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7

[i@:Trabajarconcolecciones ero los alumnos, en particular en

el nivel inicial, no siempre están
v ~ ;u" f<R...' , lv-er'G/
• Por un laclb, imaginarse o repre-

i: U en el nivel inicial
,
1,
en condiciones de evocar mani-
pulaciones reales .. , Entonces, éno debe-
sentarse mentalmente la situación,
condición que consideramos indis-
I ría incluirse el material concreto en las pensable para poder iniciar la reso-
I
1
salitas? Creemos que sí, pero en ciertas lución de un problema, incluso en
! condiciones que quisiéramos discutir en niveles escolares más altos,
Irmo Elena Saiz
este artículo.
!, y Graciela Aisemberg
• Y,formando parte de ella, imagi-
Veamos primero a Diego, un alumno de narse las colecciones involucradas:
una sala de 5 años, resolviendo el pro- las vacas y los diferentes viajes que
blema planteado por su maestra: debería realizar don Juan.

Al abordar el aprendizaje de la matemática Y de • También tuvo que confiar en que, si

la resolución de problemas en el nivel lnlcial, no
podemos dejar de considerar el rol de la antici-
pación, ya que ésta es la acción propia de la ma-
temática" Nos referimos a la enttaoecton sobre
la acción concreta, es decir, a encontrar una 50-
tucián a un probieme que va a permitir "aho-
rrarse" la manipulación de objetos reales, ya sea
porque las objetas están ausentes en el espacia
a en el tiempo, ya sea porque son demasiados, o
porque su utilización ecsrreerie numerosas ma-
niputaciones que, por ejemplo serían costosas en
tiempo. Cu) Las acciones de 105 niños -aquellas
que les permiten construir el sentido de tos co-
nocimientos- se enratzen en manipulaciones
I que pusiera otros dos dedos cada vez
~ ¡1
,
, reales anteriores, que pueden ser evocadas
I mentetmenie o aun verbalmente por el sujeto,
li pero se distinguen ae las manipulaciones mis-
!i
mas. En cierta mener •.'1.• la solución matemática
.J~ 1 '11:
-te acción matemática- se opone a la sotucion
1
práctica, a la acción sobre lo real. Esta lleva con
frecuencia a hacer una constatación, mientras
que f.a acción matemática, aun si no utiliza un
procedimiento experto, se sitúa en el nivel de
WJa enttaosclon:'
bien no estaba Juan presente, ni las
vacas ni el camión, él podría tratar
Don Juan quiere llevar sus siete vacas al
de responder a la pregunta que le
pueblo para vender/as, Pero en su viejo
había planteado la maestra y tal vez
camioncito sólo puede llevar dos vacas
contestarla; para ello decidió usar
cada vez. ¿Cuántos viajes va a tener que
sus dedos para simular la situación
hacer don Juan para llevar todas sus va-
y asígnarles un significado (un de-
cas al pueblo?
do = un viaje).
• La realización de la tarea que imagi-
nó incluía, además, controlar las co-
lecciones. Mientras le indicaba a su
Frente a este problema, Diego buscó a
amigo levantar dos dedos, debía
su amiguito y le dijo: "Vosponé las va-
controlar que no se superara el total
cas con tus dedos", y le pidió que le-
de "siete vacas", lo que provocó que
vantara dos dedos, mientras él mostra-
ba uno de los suyos y anunciaba: "Un
en el último paso sólo debiera le-
vantarun dedo. Al mismo tiempo,
viaje': Siguió así, indicando a su amigo
debía coordinar la acción de levan-
tar uno de sus dedos (viaje) con la
que él levantaba uno hasta completar
las "siete vacas". En ese momento contó
dé su amigo de levantar dos.'
los dedos que él mismo había levanta-
• En este caso, no era necesario que
do y concluyó que don Juan necesitaría
Diego anticipara el tamaño relativo
4 viajes para poder llevar todas sus va-
de las colecciones, es decir, que la
cas, si bien "en el último viaje, sólo lle-
colección de las vacas debía ser ma-
vará una", como explicó Diego, con to- yor que la colección de viajes. Sin
tal claridad.
embargo, se podría suponer que en
otros casos esta anticipación podría
Analicemos este ejemplo: Zqué tiene formar parte del proceso de imagi-
que haber podido pensar y hacer Diego
para realizar este procedimiento?
narse y representarse la situación.

.,4
 ~I
; i 8
Pudimos en este caso observar a uno
de 105 niños de la sala resolver el pro-
blema; pero no podemos ni siquiera
asegurar que su amigo, el que puso los
"dedos como vacas", realmente enten-
dió qué es lo que pretendía Diego. Sin
embargo, como docentes nos propone-
mos que la mayor parte de los niños
pueda representarse las situaciones que
les planteamos y al menos iniciar algún
tipo de procedimiento de resolución.
¿Puede un docente enseñar a los Diñ~
que para ,!.,esolver un problema como
éste se coloquen en parejas, que uno
de ellos use sus dedos como si fueran
vacas y el otro como si fueran viajes?
iNo! Lo que habría que lograr es difícil,
l'
"
i,
que sean los propios alumnos 105 que
i imaginen la situación y las colecciones,
decidan representarlas con objetos,
asignarles a éstos un significado e invo-
i lucrarse en la resolución.
11;
"[
)1" Está claro que no pretendemos poder
i explicar todos y cada uno de los pasos
'1
de un proceso que llevaría a todos 105
I,!
:11 niños a estar en condiciones de realizar
, estosprocedimientos, pero sí podemos
¡i reflexionar sobre el tipo de situacio-
"1, nes a las que convendría enfrentarlos
para que vayan adquiriendo un rico ba-
gaje de experiencias sobre el cual apo-
yarse.
Podemos asumir que si los niños no
han tenido oportunidad de trabajar con
colecciones de objetos concretos y la
escuela tampoco se las provee, podría
ser más difícil que, para resolver un pro-
blema, lleguen a desarrollar procedi-
mientos como 105 de Diego. Es por eso
que, en este artículo, consideraremos si-
tuaciones que involUcren material con-
creta y que a la vez planteen a los niños
verdaderos problemas y no sólo meras
manipulaciones. En un apartado discuti-
remos, además, sobre la representación
gráfica de las situaciones.
Preparando la clase (
de ptéstlca'
Veamos una situación que plantea a los
niños la realización de colecciones de
objetos concretos en el contexto de las
actividades cotidianas del aula y que
constituye para la mayoría un verdadero
problema.
La maestra organiza que, para cada cla-
se de jilastica, un grupo de cuatro niños,
en forma rotativa, preparará los materia-
les necesarios para toda la clase en una
sola mesa y luego cada grupo pasará a
retirar lo que le corresponda. Los mate-
riales deberán estar dispuestos en los
lugares habituales y en un número ma-
yor al requerido.
Consigna: "Ustedes (dirigiéndose a los
cuatro niños) serán los encargados de or-
ganizar los materiales para todos los
grupos. Tienen que poner, en una sola
mesa: 3 potes con tempera, 6 pinceles y
2 trapitos para limpiar los pinceles para
cada uno de los gru-
pos. Cuando termi-
nen, cada grupo va a
pasar a esta mesa a
controlar si está bien
preparado el material
y se lo llevará a su
mesa".
Esta situación responde al
objetivo de lograr que los
niños aprendan a represen-
tarse objetos, situaciones y
acciones; en este caso, re-
presentarse una situación
de constitución de 5 o 6
grupos de materiales (según
el número de grupos de
alumnos de la sala).' Dado
que, al organizar el material,
éste no será entregado a ca-
da grupo en el mismo mo-
mento, será necesario ela-
borar un recurso para iden-
tificar claramente cada uno
de los conjuntos de materia-
les, probablemente espacios
diferentes sobre la mesa.
Además, se trata de com-
prender ciertas expresiones (para cada
uno de los grupos) y respetar determi-
nadas condiciones (3 potes de uno de 4> Por otra parte, tendrán
que imaginar
los materiales, 6 de otro, etc.). las colecciones (3 potes, 6 pinceles,
2 trapitos) que forman cada conjunto.
Como se ve, está presente la idea de
antícipación; se trata de organizar pre-
(Las dos tareas anteriores implican ima-
viamente el material para que, al finali- ginar la formación de una colección cu-
zar, se hayan logrado cumplir las condi- yos elementos sean a la vez colecciones
ciones dadas: respetar el número de de objetos.)
grupos de la sala y las cantidades fija-
das en cada conjunto de materiales. 4> Deberán también decidir el recurso a
usar para individualizar cada uno de
Podemos imagi.~ar la tarea a la que se , los conjuntos, por ejemplo, si deci-
enfrentan 105 runos encargados de la ~en relacionar a cada grupo de niños
preparación: Sl\J ~ con un lugar diferente en la mesa,
/ estarán asignando un significado
~ En algún lugar de la sala se encuen- preciso a los distintos espacios.
tran todos 105 materiales a repartir y
son ellos 105 que tendrán que imagi-
~ El control de cada una de las colec-
nar la situación de constituir sobre ciones será uno de 105 aspectos más
una mesa los seis conjuntos iguales importantes de la tarea, ya que de-
de materiales de plástica para 105 ben asegurar que cada uno de los
distintos grupos de la sala. conjuntos esté formado por el mismo
 10 11

tipo de materiales y por la misma
cantidad, y que a su vez se obtengan
1
11 105 seis conjuntos buscados.
I!I
;> Una vez concluida la tarea,' cada uno
I de 105 grupos de la clase se acerca a
I
controlar si su material cumple las
condiciones establecidas' y en ese
caso lo retira para su trabajo en plás-
tica.
Luego de que al menos dos grupos de
niños hayan sido los responsables de
preparar los materiales, la maestra or-
ganizará discusiones sobre las maneras
'1
Monitos en bicicleta
La situación anterior está relacionada
con las actividades cotidianas del aula,
pero se podrían también plantear situa-
ciones construidas especialmente por
los docentes con 105 mismos objetivos.
Así, a partir de una narración de la
maestra, podría proponerse a los niños
la resolución de un problema.
"""'"-
'V
Había una vez un circo en el que los mo-
niios hacían muchas piruetas para dioer-
tir a los niños que iban a verlos. Un día el
dueño les pidió que corrieran una carrera
de bicicletas para la función de la tarde.
Una vez más, analicemos cuál es la ta-
rea a la que se ven 'enfrentados los ni-
ños en esta situación.
Se trata de construir una colección, que
en este caso tiene el doble de elemen-
tos que la colección original (bicicle-
tas). El contexto presentado como una
historia ayuda a la representación de la
situación por parte de los niños, que-
dando bajo su responsabilidad decidir
de qué forma representarán los mani-
tas: cusarán las chapitas dadas?, los de-
dos?, cdibujosj, éotros objetos? En to-
dos los casos, será necesario construir
una colección a partir de la condición:
dos objetos por cada una de las bicicle-
las bicicletas ni modificar el número de
monitos en cada una de ellas. y por úl-
timo, contar el número de monitos que
ha sido posible ubicar en las bicicletas.
En el apartado "El dibujo del proble-
ma" se pueden leer consideraciones so-
bre la representación gráfica d e este
problema.
Aunque no lo explicitemos, estamos
pensando que algunos niños estarán en
condiciones de realizar este trabajo co-
mo Diego, pero nos interesa plantear si-
tuaciones que permitan a todos los ni-
ños, a partir de sus experiencias y cono-
cimientos anteriores, al menos iniciar la

': en que los grupos resolvieron la situa- Los manitas se prepararon contentos para tas presentes. resolución de las situaciones planteadas.
1
ción: qué dificultades tuvieron, cómo se la carrera, pero ... ¡¡sólo había 4 bicicle- Decimos "iniciar", ya que puede ser que
organizaron para realizarla, cómo ase- tasl! Los manitas se pusieron tristes por- Si bien puede parecer que esta situa- el trabajo en equipo, las comparaciones
'1
r :
l'
gura ron las distintas cantidades pedi- queno podrían correr todos, pero el dueño ción es muy simple y puede reducirse a y discusiones con todo el grupo acerca
l' das, cómo creen que habría que hacer del circo les dijo: "no estén tristes ... , en relacionar 2 manitas (échapítasj, «íe- de los procedimientos y también de los
i1i o qué cosas consideran que deberían cada bicicleta podrán subirse dos manitas dos?) con cada bicicleta, sabemos que recursos usados, las atinadas interven-

~I modificarse en sus procedimientos

tener éxito, etcétera.
para porque tienen dos asientos". Pero ahora
quiero saber si ... (les dice la maestra a
la mayoría de los niños de 4 o 5 años
no ha adquirido un procedimiento que
ciones docentes y él enfrentarse a nue-
vas situaciones, les permitan ir haciendo
1:
los niños) ustedes pueden o no averiguar les permita asignar "rítmica mente" 2 evolucionar sus estrategias y adquirir así
cuántos manitas pudieron correr la carre-

I
Como puede verse, esta situación in- objetos a uno, sin olvidar ninguna de nuevos conocimientos matemáticos.
volucra la manipulación y construc- ra de bicicletas.
ción de colecciones y, a la vez, las
11 Van a ir con su compañero a las mesitas a EL DIBUJO DEL. PROB~EMA
[' condiciones planteadas la convierten
I resolver el problema que les conté. Yo les
en un verdadero problema para niños vaya dar las bicicletas (entrega 4 bicicle-
l' Con frecuencia, al finalizar la resolu- gráficamente. Resolver algunas cuestio-
1 de 5 años. Situaciones de este tipo no tas de plástico o siluetas de cartón re-
!. ción de un problema se plantea a los nes, en el caso del uso de material con-
~ reducen la tarea a la mera manipula- cortadas a cada pareja) y acá tienen cha- niños dibujar la situación o lo que hi- creto, parece fácil cuando las analizamos
<o ción de objetos concretos sino que pitas para upar, si quieren,' para saber
VI cieron. Se podría suponer que ésta es desde las dificultades que plantea la re-
implican un desafío: construir calec- cuántos manitas pudieron correr la carre- una actividad "gratuita", dado que el
'"o presentación gráfica de una situación.
.e ciones específicas que reúnan ciertas ra. Recuerden que había 4 bicicletas y que problema ya ha sido resuelto previa-
ee Por ejemplo: el bajo costo de la manipu-
condiciones, anticipando" acciones
2 en cada bicicleta podían subirse 2 manitas. mente. Sin embargo, al observar a los lación que permite separar los objetos
E'"
.¡:
posteriores. alumnos de 4 o 5 años se puede perci- (para indicar los ya contados y los que
o, Cuando terminen, les preguntaré cuántos
I .Q bir que para muchos de ellos se trata faltan contar; aislar para identificar los
1
Una situación similar podría plantearse manitas creen que pudieron correr la ca-
1
e de una nueva y compleja tarea. subconjuntos que se arman: una bicicleta
rrera de bicicletas y luego pasaremos por
I
e'" para preparar las mesas de toda la clase
dos manitas, etc.), enmendar un error,
r ..•
'o
'e;
u
::J
para la merienda, organizando la entre-
ga de vasos, paneras, individuales, etc.,
las mesitas para que cada grupo nos ex-
plique por qué dice que ése es el número
Creemos que es importante analizar las probar distintos caminos, constituir o
"U diferencias entre resolver un problema percibir fácilmente una colección en su
de manitas que pudo correr.'

~I .:::l'" a cada uno de los grupos. con material concreto y representarlo totalidad (el caso de las bicicletas) .
 12

Al dibujar, en cambio, es necesario te- ño? (ver dibujo de Ezequiel), ¿cuántas?

ner en cuenta una mayor cantidad de
aspectos, por ejemplo, la organización
espacial de la hoja (representar algunos
objetos "demasiado cerca" o distribui-
dos en cualquier lugar puede dificultar
la identificación de las relaciones; una
vez dibujados ya no son separables,
salvo borrados y recomenzar). Tam-
bién, y muy especialmente, es necesa-
rio considerar la dificultad de los niños
para dibujar ciertos objetos ... ¿Pensó
usted en cómo dibujar una bicicleta con
dos asientos ocupados por dos moni-.
tos? Pero no hay que creer que objetos
y, finalmente, dibujadas ... (ver dibujo
de Leonardo). La dificultad propia de
dibujar y el tiempo que demanda pue-
den provocar, además, el olvido de la si-
tuación o de los datos del problema (di-
bujar un número diferente de bicicletas),
incluso el abandono de la resolución,
aunque se estuvieran usando represen-
taciones que pueden considerarse como
muy claras y pertinentes al problema
(ver dibujos de Cuillerrno y Franco).
Por otra parte, parecería que para algu-
nos niños realizar la tarea significa re-
Consignas como la primera no dan lu-
gar a la discusión, ya que casi todos los
trabajos de los niños pueden ser consi-
derados "correctos" desde el punto de
vista del cumplimiento de la consigna.
Una como la quinta enfatizaría la im-
portancia de indicar el número ocho en
tanto respuesta del problema. Incluir
en la consigna la finalidad de la tarea
permitiría seguramente retomar las
distintas representaciones y analizar si
cumplen con la finalidad planteada y
de esa manera hacerIas evolucionar.
Ezequiel
En conclusión: queda claro que es nece-
sario seguir pensando en los distintos
aspectos involucrados en la representa-
ción gráfica de situaciones, indepen-
dientemente de la resolución previa o
no, con materia! concreto, y que será
oportuno ocuparse en el aula de tales
representaciones si queremos que todos
los alumnos puedan contar con ellas co-
mo uno más de los recursos posibles
para la resolución de un problema,

más simples facilitarían la tarea, ya que presentar la situación final, es decir, di- Leonardo

se trata de la dificultad de los niños en bujar 4 bicicletas y 8 manitas, como en

esquematizar los objetos sin perder la
posibilidad de identificarlos.
Por ejemplo, Manuel (ver la figura)12
comienza dibujando los 8 manitas;
cuando llega al dibujo de las bicicletas
cuenta con un espacio muy reducido y
el caso de Manuel y de Ezequiel. O
considerar que es necesario mostrar có-
mo se resolvió el problema, esto se
puede apreciar en los dibujos de Gui-
llerrno, Franco y Leonardo.
Estas distintas interpretaciones de los ni-

con un cierto cansancio acumulado ...
¿Será por eso que muestra un gran po-
der de síntesis para dibujar las bicicle-
tas? Dibujar tiene un alto costo de rea-
lización .. ,
I
ños tienen que hacer pensar a los docen-
tes en la importancia de la selección de
la consigna a! plantear la actividad, por
la posibilidad de retomar los dibujos con
los niños y de hacerlos evolucionar.

Analicemos con más detalle sólo un ¿Será lo mismo plantear cualquiera de

momento -la consideración de la colec- las consignas siguientes?
ción de bicicletas- en cada una de las
tareas: resolver el problema con mate- • Dibujen el problema ..
rial concreto o dibujar la situación. • Dibujen lo que hicieron,
'"o
,e • Dibujen la carrera, los manitas y las
'"'" En el primer caso, el docente entrega 4
bicicletas ...
e
Q) bicicletas de plástico a los niños; en el
E • Dibujen cómo lo resolvieron.
.¡: segundo, cada niño inicia la represen-
a.
tación gráfica de las bicicletas y lo evi- • Dibujen para otros entiendan cuántos
-º
e
Q) dente se vuelve complejo: ¿dónde di- manitas corrieron la carrera.
e
. ,o bujadas?, ¿cómo dibujadas?, ¿juntas?, • Dibujen para que los demás puedan
'u
'"=>
u ¿separadas? (ver dibujo de Franco), entender cómo hicieron para resolver
"Q) ¿en fila?, ¿en columna?, ¿de qué tama- el problema,
-''"
 14
Vasitos y pinceles
9
Desde hace algunos años, se conoce
una actividad elaborada originalmente
por Brousseau (94), que se conoce bajo
distintos "ropajes" ("Los pasajeros","
"Vasitos y pinceles", "Vestidos y muñe-
cas" ... ), en la cual se trata de construir
una colección equipotente a una dada
bajo ciertas condiciones. Así, en el caso
de Vasitos y pinceles, la docente coloca
en una mesa vasos con pintura y en
otra, bastante alejada de ella, unos pin-
celes. La tarea es buscar de una sola vez.
la cantidad necesaria y suficiente de
pinceles para que cada vaso tenga un
pincel. Si no se logra resolver el proble-
ma, hay que recoger todos los pinceles
y comenzar otra vez.
Esta actividad es también un trabajo
con colecciones, si bien su finalidad es
lograr que los alumnos descubran que
el conteo es el procedimiento experto
que permite resolver cualquiera de es-
tas situaciones.
Una de las colecciones involucradas (el
número de vasitos) está dada, mientras
que de la otra sólo se conoce el cardi-
nal. Hay que construir -extrayendo de
una mayor cantidad- una colección
equipotente (igual número de elemen-
tos) que la dada.
-o
-
'"
'"
o
.c
Se podría suponer que esta situación es
'"'" más "simple" que la de los manitas, por
2 mientras Diego indicaba cada viaje con uno
Q) ejemplo, dado que en ella hay que lle-
E
.¡: gar a constituir una colección doble de
o..
~'" la dada (dos monitos por bicicleta) yen
e
Q) la de los vasitos una equipotente. Sin
e
·0
'u
embargo, la condición de que sea reali-
ee
u
::;¡ zada en un solo viaje incorpora a la si-
"U
Q)
tuación de los vasitos una exigencia ma-
~
\ J
yor, que "obliga" a los niños a buscar
otro recurso que la asignación directa
(correspondencia uno a uno), como se
podía realizar en el caso de poner dos
monitos por caca bicicleta (correspon-
'dencia dos a uno).
Si consideramos las tres situaciones (el
problema de Diego, el reparto de mate-
riales de plástica y la carrera de moni-
tos), podemos compararlas con relación
a diferentes aspectos:
'*' Sobreel material entregado: ningu-
no en el caso de Diego, los objetos
reales en el reparto de materiales y,
en la carrera de manitas -si bien no
son objetos reales- se entrega una
realización (en plástico o en cartón)
suficientemente cercana a lo real. Po-
demos diferenciar aún más el caso
del reparto de materiales y el de los
manitas: en el primer caso, la colec-
ción inicial entregada (todos los ma-
teriales de plástica) desaparecerá al
constituir los conjuntos de materiales
para cada grupo, mientras que en el
caso de los manitas, la colección en-
tregada formará parte de la solución
del problema.
'*' En cuantoa las colecciones que es
necesario manipular y relacionar, po-
demos ver que, en el ejemplo de" Die-
go, una de ías colecciones (la de las
vacas) es conocida solamente a tra-
vés de su cardinal y es necesario de-
terminar la otra (la de los viajes). En
el reparto de materiales hay que ana-
lizar con mayor cuidado, dado que se
conoce el número de grupos de ni-
ños del aula, aunque éste no se expli-
cita y no es indispensable usarlo co-
mo tal. También se conoce la canti-
) 15
dad de cada uno de los materiales
que hay que colocar en cada conjun-
to, pero es necesario construir tales
subcolecciones. En el caso de los ma-
nitas, una de las colecciones está da-
da (las bicicletas) y se debe construir
la otra (rnonitos).
4> En cuanto al tipo de problema a re-
solver, las tres actividades presentan
una situación de anticipación referida
a operaciones" diferentes: división en
rel primer caso, y multiplicación en el
segundo (si bien se trata de tres mul-
tiplicaciones x3, xs, xz) y en el terce-
ro (x2).
Estas comparaciones muestran que las
situaciones planteadas permiten traba-
jar distintos conocimientos matemáticos
yexigendistintas acciones por parte de
los niños, sin embargo, las tres apuntan
al trabajo con colecciones de objetos
concretos, pero respetando un principio
fundamental que pensamos deberían
cumplir las propuestas didácticas para
el aprendizaje de la matemática: que
representen para los niños verdaderos
problemas a resolver.
NOTAS
1. Ermel, Apprentissages numériques, Francia,
CP INRP, 1991.
2. Otro niño podría haber partido de imaginar y
representar con los dedos de su amigo la co-
lección completa de las 7 vacas en lugar de
reconstruirla de a dos, y en ese caso se podría
haber indicado cada viaje bajando dos dedos,
de los suyos. Es interesante analizar que, al
contrario dela primera estrategia, en este ca-
so, no es necesario controlar el total de la co-
lección, ya que el proceso termina cuando se
"terminan los dedos".
3. Esta actividad fue ideada en reunión de do-
centes de nivel inicial del Colegio Saint Patrick
de Corrientes y realizada en clase "por la do-
cente Liliana Lena.
4. A partir de ahora hablaremos de 6 grupos de
niños en la sala.
5. En las primeras realizaciones de esta activi-
dad, la maestra podría organizar al grupo,
\
asignando otra actividad al resto de la clase
(juego en los rincones, juego en el patio, etc.) \
mientras los niños involucrados realizan la ta-
rea pedida.
6. la maestra habrá ido recordando tales condi-
ciones todas las veces que sea necesario con
expresiones del tipo: "Recuerden que en cada
conjunto tiene que haber 3 potes .." "
7. La maestra colocará en cada mesita un pote
con abundante cantidad de chapitas.
B. Claramente esta consigna no será recordada
en su totalidad por todos los alumnos, pero
es importante que sea enunciada completa al
principio -con el fin de comprender la situa-
ción en su totalidad- y recordada las veces
que sea necesario durante la resolución del
problema. En cuanto al recorrido por las mesi-
tas, se incluirá en la pregunta el número de
manitas encontrado en cada grupo.
9. D. Fregona y O. Bartolomé, en "El conteo en
un problema de distribución", en Enseñar ma-
temática en el nivel inicial y 1° ciclo de ECB,
M. Panizza (comp.), Buenos Aires, Paidós,
2003, analizan ampliamente esta actividad.
10. Parra, c., Saiz, l., Sadovsky, P., Número, espa-
cio y medida. Documento curricular, PTFD, Mi·
nisterio de Educación, 1994.
11. Si bien las mencionamos como operaciones y
las identificamos como multiplicación y divi-
sión, está claro que las consideramos como
situaciones que permiten a 105 niños del nivel
inicial establecer relaciones aritméticas entre
colecciones y no como la ocasión de aprender
tales operaciones.
los dibujos que se presentan han sido realizados
por los niños de una sala de 5 años de la Escuela
Jardín N° 10 "las ardillitas", de la ciudad de Co-
rrientes, después de la resolución del problema.
Irma Saiz es especialista en Didáctica de la Mate-
mática, Universidad Nacional del Nordeste.
Graciela Aisemberg es capacita dora de docentes
en Didáctica de la Matemática, directora de nivel
inicial, provincia de Corrientes.