El aprendizaje y la memoria

La memoria tiene mala prensa y es, sin embargo, una gran aliada del aprendizaje.
Su mala fama se debe a que muchas veces confundimos aprendizaje con
memorización o con aprendizaje memorístico. Sin embargo, todo depende de
cómo definamos la memoria.

Como hemos estudiado en la clase 4, “no hay aprendizaje sin memoria”

(Camilloni, 1996).

“Las corrientes más clásicas -entre ellas el conductismo- interpretaban a la memoria como un
reflejo, como una representación textual de algo que había sido percibido o vivido”. [Por el
contrario, para el constructivismo,] “cuando uno percibe ya está interpretando y cuando
interpreta, asimila lo nuevo en la memoria en función de esquemas que posee en su estructura
de conocimiento. Por lo tanto, cuando un alumno fija un concepto en la memoria lo está
haciendo en función de sus estructuras previas de conocimiento y de interpretación. La
memoria es siempre activa y actúa asimilando los datos que recoge de la realidad en
estructuras de conocimiento que el sujeto posee.” (Camilloni, 1996; p.7)

  

El conocido cuento de Borges “Funes, el memorioso” ilustra cómo funcionaría

nuestra memoria si no utilizara como “aliada” a la actividad estructurante del
sistema cognitivo. Veamos un fragmento: 

Mi memoria, señor, es como un vaciadero de basuras’ [...] Funes era incapaz de ideas
generales. No sólo le costaba comprender que el símbolo genérico perro abarcara tantos
individuos dispares de diversos tamaños y diversa forma; le molestaba que el perro de las tres
y catorce (visto de perfil) tuviera el mismo nombre que el perro de las tres y cuarto (visto de
frente). Su propia cara en el espejo, sus propias manos, sorprendían cada vez. [...] Había
aprendido sin esfuerzo el inglés, el francés, el portugués, el latín. Sospecho, sin embargo, que
no era muy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer. En el
abarrotado mundo de Funes no había sino detalles, casi inmediatos.” (Borges, J.L., 1944).

  

El caso de Funes pone de manifiesto que el rasgo más relevante de nuestra

memoria es su organización. Nuestra memoria contiene tanta y tan variada
información que, sin un mínimo de organización, sería imposible recuperar nada
de lo que hay en ella.
 Adquirir el conocimiento de forma organizada, como un sistema explícitamente relacionado,
en vez de como unidades de información yuxtapuestas, produce un aprendizaje más eficaz y
una recuperación más frecuente y probable. La información que aprendemos con un
significado, como parte de una organización de conocimientos más amplia, se recuerda mejor
que los datos que adquirimos aisladamente. La diferencia entre expertos y novatos en un
dominio del conocimiento evidencia que organizan mejor su memoria, al manejar ciertos
principios generales organizadores del dominio” (Pozo, 1996, p. 135).

  

Pero, además, para incorporar los conocimientos en forma organizada, la memoria

recurre a ciertos mecanismos de aprendizaje asociativo (ver clase 4). Los
procesos asociativos que nuestro sistema cognitivo utiliza para registrar la
información nueva son los siguientes.

 Extraer regularidades del entorno: se trata de un mecanismo implícito y no

deliberado, que nos permite detectar covariaciones y regularidades. Por
ejemplo, “generalmente cuando hay nubarrones, se avecina una tormenta”.
 Condensar la información en chunks (trozos): nuestra memoria tiene una
capacidad limitada, que restringe la cantidad de información a la que
podemos prestar atención (aproximadamente no más de siete elementos a
la vez). La condensación es el mecanismo que fusiona elementos en piezas
de información, de modo que se recuperan como una única representación.
Por ejemplo, al memorizar un número extenso, en vez de retener cada cifra,
por ejemplo, 31528914, los agrupamos: 31- 52- 89-14. La cantidad de
piezas de información se reduce, lo que facilita la tarea.
 Automatizar el conocimiento: a medida que ciertas representaciones se
condensan y se recuperan juntas también se van automatizando, es decir,
se van ejecutando con un consumo cada vez menor de recursos
atencionales; pasan a ser rutinas, sin apenas control consciente. Por
ejemplo, acciones como caminar, hablar o manejar se realizan con bajo
consumo de energía cognitiva, mediante procesos automáticos.

Lo que tienen en común estos tres mecanismos es utilizar los conocimientos

almacenados en la memoria permanente para hacer más eficaz el procesamiento
de la información. Los indicios o estímulos externos nos sirven como pistas para
facilitar la recuperación de lo aprendido. 

En síntesis, desde un punto de visita constructivista, memoria y aprendizaje son aliados, ya que se
potencian mutuamente. Como señala Pozo (1996), aprender permite construir redes de memoria
más complejas y mejor organizadas. A la vez, nuestros conocimientos almacenados nos permiten
aprender mejor la información nueva. Al relacionar el nuevo conocimiento con representaciones ya
contenidas en la memoria en lugar de adquirirlo como un elemento de información independiente,
se favorece no solo el aprendizaje de ese material sino también la reorganización de las propias
 estructuras de memoria. 

Si la memoria tiene mala prensa, la inteligencia aparece como la estrella de

reparto cada vez que se desea explicar por qué alguien no aprende. (Repasemos
las respuestas a la actividad de portafolio de la clase 1)

Pero, ¿qué es la inteligencia? Luego de haber estudiado las teorías de Piaget y de

Vigotsky acerca del desarrollo cognitivo (clases 5 y 6)  ¿cómo definirían la
inteligencia? Vamos a recuperar y sintetizar algunas ideas ya estudiadas, y a
agregar otras:

En el Constructivismo no hablamos de inteligencia sino de desarrollo

o desarrollo cognitivo. En este sentido, la inteligencia corresponde a un c
capacidades y funciones intelectuales que se van desarrollando a lo largo
Por ello, no es “una cualidad cuantificable”, de la que algunos tengan más o m
bien, debe entenderse que hombres y mujeres nacemos con una pequeñ
biológica de funciones y capacidades mentales que constituyen la base para de
inteligencia. El desarrollo de las funciones intelectuales es el result
interacción entre el sujeto y su ambiente. Tal como estudiamos en la Ficha
1, la educación y la cultura juegan un papel central en este desarrollo.  V
idea general en los modelos teóricos de Piaget y Vigotsky.

En la teoría de Piaget,  la inteligencia “es la forma de equilibro hacia el cual

tienden todas las estructuras”. La inteligencia es un sistema de acciones que se
desarrolla en la interacción del sujeto con su entorno, de forma tal que no está
totalmente determinada por factores individuales ni por el medio social.
Recordemos que en la teoría de Piaget, cuatro son los factores que inciden en el
desarrollo cognitivo o desarrollo intelectual.

 La maduración biológica: abre nuevas posibilidades y constituye una

condición necesaria de la aparición de ciertas conductas, pero no suficiente.
 Las experiencias: a través de las experiencias sobre los objetos del mundo,
el sujeto aplica los esquemas que posee, que se van modificando mediante
los mecanismos  de la adaptación y la organización.
 La interacción social: consiste en las relaciones del sujeto con otros sujetos
en el marco de su participación en actividades sociales y culturales, entre
ellas la educación.
 La equilibración: se refiere al mecanismo que gobierna la actividad
estructurante del sistema cognitivo, conduciéndolo hacia niveles
intelectuales de mayor complejidad. 
En la teoría de Vigotsky, el desarrollo intelectual se explica a partir de la
participación del sujeto en actividades sociales, pues la cultura da forma y
contenido a la mente. El desarrollo cognitivo es un proceso culturalmente
mediado, en el que cumple un papel necesario el aprendizaje en contextos de
enseñanza. Los Procesos Psicológicos Superiores (PPS), que caracterizan la
inteligencia humana, se constituyen primero a nivel interpsicológico y, después, en
el interior del propio sujeto (intrapsicológico). Recordemos que la teoría de
Vigotsky diferencia:

 Procesos psicológicos elementales (PPE): compartidos con otras especies

superiores, regulados por la línea natural de desarrollo, dependen de la
maduración.
 Procesos psicológicos superiores (PPS): específicamente humanos,
regulados por la línea cultural de desarrollo, dependen de la apropiación y
dominio de instrumentos culturales. Requieren de los PPE, pero éstos no
son condición suficiente para su aparición.

Los PPS responden a la internalización de prácticas sociales específicas: se

originan en la vida social, en la participación del sujeto en actividades compartidas
con otros; su constitución está histórica y socialmente mediada. Las herramientas
culturales son constitutivas de la inteligencia: la apropiación y dominio de las
herramientas transforma la mente.

Aprendizaje y desarrollo de la inteligencia

La inteligencia y el aprendizaje responden a los mismos mecanismos
constructivos. En las clases 5 y 6 estudiamos que tanto en Piaget como en
Vigotsky, hay una continuidad entre los mecanismos responsables del
desarrollo y del aprendizaje: ya sea a través de la actividad estructurante y las
invariantes funcionales (Piaget), como de la ley de doble formación y la ZDP
(Vigotsky). Esto significa además que hay una interacción dialéctica y constante
entre ellos: el aprendizaje y el desarrollo de la inteligencia se retroalimentan
mutuamente y cada uno hace avanzar al otro.

Inteligencia en la adolescencia
La inteligencia del adolescente es diferente de la inteligencia del adulto:
recordemos que la capacidad de pensamiento abstracto está en proceso de
constitución y la escuela juega un papel central en su desarrollo (ver clase 7).
Hemos señalado la importancia de respetar este momento evolutivo, brindando
conocimientos en un nivel accesible al alumno, y también de estimularlo a través
de actividades escolares desafiantes. Recordemos que los adolescentes se hallan
en una transición hacia el pensamiento abstracto, por lo que este tipo de
pensamiento no debe darse por sentado. También hemos analizado que el
desarrollo del pensamiento abstracto es dependiente de las posibilidades que
tiene el sujeto de interacción con lenguajes abstractos.
Inteligencia y dotación biológica
Todas las personas tienen la misma dotación biológica y todas las personas tienen
la posibilidad de desarrollar las mismas capacidades intelectuales. El biólogo
Alberto Kornblihtt comenta esta cuestión:

[…] me sorprendí de que la mayor parte de la gente fuera profundamente determi

sentido de que tomaba por cierta la existencia de la herencia de caracteres a
hipervaloraba, sin conocimiento de causa, el poder de los genes. […] El descifra
genoma humano y de otros genomas demuestra de una manera bastante contunden
que la especie humana es muy homogénea genéticamente comparada con otras e
especie humana, por ejemplo, tiene una variabilidad interespecífica de aproximadamen
Los seres humanos, como especie, somos mucho más parecidos entre nosotro
chimpancés entre ellos. (Kornblihtt, 2005, pp 41-45)

Inteligencia y socialización
La inteligencia se puede aprender, podemos aprender a usar mejor nuestros
recursos cognitivos. La manera en que usamos nuestra mente es algo aprendido
durante el proceso de socialización. Podríamos decir que aprendemos buenos o
malos hábitos para usar nuestros recursos cognitivos.

¿Por qué nadie considera que, por ejemplo, los buenos o malos modales
son congénitos, y, sin embargo, cuesta tanto no atribuir un origen biol
modos de usar la mente?

Lauren Resnick (1999) afirma que la inteligencia es una práctica social relacionada
con cómo manejamos y controlamos nuestros recursos cognitivos. La gente que
es inteligente en la práctica:

 cree que tiene el derecho (y la obligación) de entender las cosas y hacer

que funcionen mejor;
 confía en que los problemas pueden analizarse y que de allí surgirán las
soluciones;
 se anima a hacer preguntas y buscar ayuda para obtener información y
 confía en la eficacia de sus propias habilidades cognitivas y las emplea.

 
 Cuando la gente piensa en su inteligencia como algo que crece, tiende a invertir e
poder aprender algo nuevo, para mejorar su comprensión y dominio de las activida
paradoja es que los niños se hacen inteligentes cuando se los trata como si ya
(Resnick, L., 1999, p.26)

De hecho, la percepción de que comprendemos y aprendemos, es uno de los

factores más motivadores para el aprendizaje. Podríamos sintetizar: los alumnos
se hacen más inteligentes si los tratamos como inteligentes(recordar el efecto
Pigmalión de la clase 2).

Modalidades de pensamiento y tipos de

inteligencia.
El pensamiento y el razonamiento inteligente no son de un único tipo. Jerome
Bruner distingue la modalidad de pensamiento lógico-matemática y la modalidad
narrativa:

Permítaseme comenzar planteando mi argumento de la manera más audaz po

examinarlo mejor en su fundamento y sus consecuencias. Es el siguiente. Hay dos m
de funcionamiento cognitivo, dos modalidades de pensamiento, y cada una de ellas br
característicos de ordenar la experiencia, de construir la realidad. Las dos (s
complementarias) son irreductibles entre sí. Los intentos de reducir una modalidad a
ignorar una a expensas de la otra hacen perder inevitablemente la rica diversidad que
pensamiento.

Además, esas dos maneras de conocer tienen principios funcionales propios y s

criterios de corrección. Difieren fundamentalmente en sus procedimientos de verif
buen relato y un argumento bien construido son clases naturales diferentes. Los d
usarse como un medio para convencer a otro. Empero, aquello de lo que con
completamente diferente: los argumentos convencen de su verdad, los relatos de su
con la vida. En uno la verificación se realiza mediante procedimientos que permiten
una prueba formal y empírica. En el otro no se establece la verdad sino la verosimilitu
1998: pp.23)

En el libro “La Fábrica de Historias: Derecho, Literatura y vida”, Bruner desarrolla en p

sus ideas sobre la modalidad narrativa de pensamiento. Puede leerse una reseña del l

http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/libros/17.pdf

 
La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (1987; 2003) también
sostiene que poseemos diferentes tipos de inteligencia, relacionados con zonas
diferenciadas del cerebro: ciertas zonas estarían mejor capacitadas que las otras
para procesar cierto tipo de información. Entre los tipos de inteligencia, distingue la
inteligencia lógico-matemática, lingüística, espacial, musical, cinestésico-corporal,
intrapersonal, interpersonal, pictórica, naturalista.

 Al igual que la inteligencia y la memoria, estos dos procesos psicológicos forman
parte del aprendizaje, pero podemos diferenciarlos para su análisis. Cada uno de
ellos son investigados en la psicología educacional, lo que redunda en valiosos
aportes para comprender el aprendizaje. 

Motivación
La motivación es el proceso psicológico interno por el cual se inicia y orienta la
acción por parte de un sujeto. Veamos algunas de sus particularidades. Los
invitamos a relacionarlas con los contenidos de clases anteriores. 

 Los alumnos no están motivados o desmotivados en abstracto: la

motivación o desmotivación se produce en interacción con el contexto.
 La motivación no es un atributo individual y estático de cada alumno:
depende de que el contexto de aprendizaje le resulte comprensible y
desafiante.
 El principal obstáculo para la motivación es la desmotivación: el desafío de
la educación es que las personas aprendan cosas para las cuales no están
motivadas previamente; el punto de partida es la desmotivación.
 La motivación involucra factores cognitivos (comprensión de la actividad de
aprendizaje, capacidad para fijarse metas propias y planificar sus acciones)
y factores emocionales (cómo se siente ese día y cómo se siente frente a la
situación de aprendizaje, cómo se ve a sí mismo, su autoimagen y su
autoconfianza, etcétera).
 La motivación requiere ser iniciada (hacer propio un desafío, plantearse
metas y motivos) y fundamentalmente ser mantenida: “El mantenimiento de
la motivación está determinado por los logros que el sujeto vaya obteniendo
en la tarea que ha emprendido. Al plantearse ciertas metas propias, el
aprendiz planifica mentalmente las acciones que debe realizar para
alcanzar los resultados deseados. El educador puede actuar ayudando al
aprendiz a plantearse metas factibles, dado que conoce el tema y los
conocimientos y capacidades del aprendiz. Por otro lado, el educador
puede brindar ciertas ayudas y apoyo que permitan a la persona obtener el
resultado deseado.” (Fairstein, G. y Gyssels, S., 2003, p. 51).
 El clima motivacional del aula: su influjo en los alumnos

Al examinar la motivación de los alumnos y su dependencia del contexto creado por

es preciso considerar, además, que alumnos y alumnas no trabajan aislados y que las
han de realizar no constituyen eventos sin relación alguna entre ellos. Lo que se dice a
es observado por su compañero o compañera de al lado. Lo que se escucha en u
dado es comparado mentalmente con lo que se ha dicho un rato antes. El resultado d
es que, aunque transitoriamente cada una de las actividades del profesor pueda tene
independiente —atraer la atención, aclarar los procedimientos de trabajo o señalar el
final de una tarea—, cada nueva intervención cobra significado en el conjunto de su
Estas acciones definen lo que se ha denominado clima motivacional del aula
motivacional que los profesores crean en el aula se traduce en la representación que l
se hacen respecto a qué es lo que cuenta en las clases, qué es lo que quiere de ellos
y qué consecuencias puede tener, en ese contexto, actuar de un modo u otr
representación, modificable si cambian las pautas de actuación del profesor o profeso
marco desde el que los alumnos atribuyen significado a la actividad cotidiana,
contribuye a facilitar o dificultar la motivación por aprender (Tapia, 1997; p. 5)

Compartimos este “inventario de pautas de acción docente con re

motivacionales”, elaborado por J. A. Tapia (1997)

http://vamoscreciendo.com/wp-content/uploads/2014/01/Pautas-de-acci%C3%
docente-con-repercusiones-motivacionales_Alonso-Tapia.pdf

Metacognición
La metacognición es el conocimiento sobre la propia cognición, es decir, la
capacidad de reflexionar sobre los propios procesos de pensamiento en el
aprendizaje, a fin de regularlos y controlarlos. Se considera una capacidad de
pensamiento de orden superior, ya que permite gestionar otros procesos
cognitivos más simples. Se caracteriza por un alto nivel de conciencia y de control
voluntario, dado que implica que el sujeto:

 sea capaz de tomar conciencia del funcionamiento de su manera de

aprender, comprender por qué los resultados de una actividad han sido
positivos o negativos, identificar qué procesos cognitivos puede usar,
calcular la dificultad de una tarea y evaluar qué estrategias son más
apropiadas para resolverla.
  desarrolle un control consciente y voluntario sobre su aprendizaje: planificar
su aprendizaje, controlarlo durante su transcurso y evaluar los logros
obtenidos.

Las habilidades de pensamiento y las estrategias de estudio

En la bibliografía que acompaña esta clase, el trabajo de Nespererira y

Camilloni desarrolla estas cuestiones. 

Espacio de entrega del Trabajo práctico de evaluación final

Trabajo práctico de evaluación final

En esta sección les presentamos la actividad final de evaluación de la materia

Psicología Educacional: el Trabajo Práctico “Aportes de la Psicología
Educacional a las prácticas pedagógicas en la escuela secundaria”. Esta
actividad es individual y obligatoria y tiene el objetivo de evaluar el aprendizaje
de los contenidos de toda la asignatura.

Consigna

a. Describa una práctica pedagógica habitual en su materia que Ud.

considere que podría mejorarse. Explique qué aspectos Ud. considera
que deberían mejorarse y por qué. Fundamente a través de los
conceptos de la psicología educacional trabajados en esta asignatura.

b. Desarrolle una propuesta para mejorar la práctica pedagógica

presentada. Fundamente la propuesta de mejora a través de los
conceptos de la psicología educacional trabajados en esta asignatura.

Orientaciones y sugerencias:
  A los efectos de este trabajo práctico, entenderemos la noción de práctica
pedagógica en un sentido amplio, pudiendo incluirse como tales clases,
actividades u otras situaciones áulicas o prácticas docentes que involucren el
trabajo de un docente con sus alumnos. (Como ejemplo Ud. puede elegir mejorar
una clase en particular o una secuencia didáctica; pero también podría elegir
mejorar el modo de dirigirse a sus alumnos, el modo de preguntar o responder, el
modo de actuar ante los errores, etcétera) En cualquier caso lo importante es que
Ud. refiera a las acciones concretas que deberían modificarse.

 Al describir la práctica pedagógica, explique cómo se desarrolla y el marco general

en que se inscribe (por ej. materia y año, edad de los alumnos, si hay actividades
previas y/o posteriores, etcétera).

 Al explicar por qué Ud. considera que debería mejorarse, identifique los puntos
problemáticos que surjan de analizar esta práctica a partir de los contenidos de las
clases. Por ejemplo, si el desarrollo de esa práctica pedagógica no tiene en cuenta
alguna de estas cuestiones: cómo se desarrolla el proceso cognitivo del
aprendizaje, cómo funciona la disposición emocional para aprender, cuáles son los
rasgos particulares de los adolescentes, cómo encarar una buena relación
educativa con los adolescentes, qué características asume el aprendizaje en el
contexto escolar, cómo inciden en el aprendizaje las particularidades del vínculo
pedagógico u otras consideraciones que se desprendan de los contenidos de la
materia.

 Al presentar la propuesta de mejora, explique qué acciones concretas Ud.

modificaría y cómo las llevaría a cabo.

 Al fundamentar la propuesta de mejora, desarrolle aquellos conceptos estudiados

en la materia que Ud. considere pertinentes. Por ejemplo: efecto del contexto
escolar y del vínculo pedagógico sobre el aprendizaje, actividad estructurante del
sistema cognitivo, andamiaje para el aprendizaje, características de los
adolescentes (sociales, emocionales y cognitivas), relación educativa adultos-
adolescentes, experiencia social de los adolescentes, interacción del aprendizaje
con otros procesos cognitivos, influencia sobre el aprendizaje de variables del
contexto didáctico.

 Al utilizar los conceptos teóricos y citas textuales, tenga en cuenta que estos
tienen que estar al servicio de fundamentar las acciones que Ud. analiza o
propone; es decir, es importante explicitar cómo entiende Ud. la vinculación entre
las ideas teóricas y la práctica.

Criterios de evaluación
Los trabajos deberán ser producciones originales de las cursantes, realizadas
específicamente para la resolución de los trabajos requeridos en esta materia.

 
 Criterios de contenido

 Adecuación a la consigna
 Estructuración del texto, claridad en la redacción y en el uso de la terminología
específica.
 Manejo, apropiación y comprensión de los conceptos estudiados en la materia.
 Claridad y suficiencia en la descripción de la práctica pedagógica escogida, de sus
puntos problemáticos y de la propuesta de modificación.
 Análisis de la práctica escogida e identificación y desarrollo de sus puntos
problemáticos a partir de los contenidos de la materia
 Coherencia entre los puntos problemáticos señalados y la propuesta de
modificación.
 Pertinencia de los conceptos utilizados para fundamentar la necesidad de
modificación y la propuesta de modificación.

Criterios de forma

 Cumplimiento de las condiciones, formato y plazos de entrega.

 Cumplimiento de aspectos formales de presentación (tipeado, ortografía, citas
bibliográficas, extensión)

Requisitos y condiciones de entrega

 Extensión estimada: 4 páginas (sin contar carátula ni bibliografía)

 Fuente: Arial 12, interlineado 1,5
 Identificar el archivo a enviar con apellido y nombre del/a cursante y número de
aula.
 Citas bibliográficas: para realizar citas textuales (de autores y/o clases) debe
colocarse el texto citado entre comillas e indicarse la referencia bibliográfica
correspondiente. La forma correcta de colocar las referencias puede consultarse
esta página: http://normasapa.com/como-hacer-referencias-bibliografia-en-normas-
apa/

Fecha de entrega del trabajo final 10 de Julio

Material de lectura
  Nespereira, V. y Camilloni A. (s/f). La planificación y la programación en la
enseñanza. Dirección General de Cultura y Educación, Gobierno de la
Provincia de Buenos Aires, Argentina. Apartados: El proceso de aprender
(p. 15 a 23), La programación didáctica y el desarrollo de habilidades del
pensamiento (p.25 a 28), La adquisición de estrategias para estudiar y
aprender. (p.37 a 40). Recuperado
de: http://servicios2.abc.gov.ar/recursoseducativos/editorial/catalogodepubli
caciones/descargas/docapoyo/planificacion_programacion.pdf

 Resnick, L. y Collins. (1996). Cognición y aprendizaje. Anuario de

Psicología, 69, 189-197. Facultad de Psicología, Universidad de Barcelona,
España. Recuperado
de: http://www.raco.cat/index.php/anuariopsicologia/article/viewFile/
61324/88958

Bibliografía de referencia

 Borges, J. L. (1956). “Funes el memorioso”. En Ficciones. Buenos Aires,

Argentina: Emecé. http://users.clas.ufl.edu/burt/spaceshotsairheads/borges-
funes_el_memorioso.pdf
 Bruner, J. (1988). Realidad Mental y Mundos Posibles. Barcelona, España:
Gedisa. http://libroesoterico.com/biblioteca/Proyeccion_Astral/Bruner
%20Jerome%20-%20Realidad-Mental-y-Mundos-Posibles.pdf
 Bruner,J. (2003).La Fábrica de Historias: Derecho, Literatura y vida.
BuenosAires:FCE. https://www.academia.edu/31862782/La_fabrica_de_hist
orias_-_Bruner
 Camilloni, A. (1997). Sobre los aportes de la psicología del aprendizaje a la
Didáctica, en revista Novedades Educativas, 84, pp. 4 –
7. https://www.scribd.com/document/98132104/Reflexiones-Sobre-Lo-
Heredado-y-Lo-Adquirido
 Fairstein,G. (2008). Reseña bibliográfica del libro: Bruner, Jerome (2003).
La Fábrica de Historias: Derecho,Literatura y vida. BuenosAires: FCE. En:
revista Propuesta Educativa. FLACSO- Argentina, Nº28, año 16, noviembre
2007. (pp.116-121) Edición
digital. http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/libros/17.pdf
 Fairstein, G. y Gyssels, S. (2003). ¿Cómo se enseña? Colección Programa
Internacional de Formación de Educadores Populares, Formación
Pedagógica. Federación Internacional de Fe y Alegría. Buenos Aires,
Argentina: Don Bosco. Cap.
3. http://www.feyalegria.org/images/acrobat/10111011510124197114_2044.
pdf
 Gardner, H. (1997). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias
múltiples. México: Fondo de Cultura Económica.
 Gardner, H. (2003).La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples
en el siglo XXI. Barcelona: Paidós.
  Kornblihtt, A. (2005). Reflexiones sobre lo heredado y lo adquirido, en
Llomovatte, S. y Kaplan, C. (Coords). Desigualdad educativa. La naturaleza
como pretexto. Buenos Aires: Noveduc.
 Pozo, J. I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid, España: Alianza. Cap.
5. https://es.slideshare.net/PATALEJ/capitulo-5-pozo
 Resnick, L.B. (1999). La educación y el aprendizaje del pensamiento.
Buenos Aires: Aique.
 Tapia, J.A. (1997). Motivar para el aprendizaje. Teorías y estrategias.
Madrid, España: Proyecto Editorial:
EDEBÉ. http://www.terras.edu.ar/biblioteca/6/TA_Tapia_Unidad_4.pdf

Introducción

 El aprendizaje y el tipo de conocimiento

o Tipos de conocimiento según el área o dominio del saber
o Tipos de conocimiento según su naturaleza
o El aprendizaje de conceptos
  El aprendizaje y el tipo de tarea
 El aprendizaje y el lenguaje de la enseñanza

  

Bienvenidos y bienvenidas a la undécima y última clase de Psicología

educacional. En las dos clases finales de la materia, estamos retomando el tema
del aprendizaje escolar, pero desde la perspectiva de pensar en cómo
promoverlo. Para profundizar esta reflexión, estamos analizando algunos factores
que normalmente relacionamos con el éxito o fracaso del aprendizaje, con el fin de
identificar cuánto realmente inciden. En esta clase estudiaremos la relación entre
el aprendizaje y ciertas variables del contexto didáctico, como el tipo de
conocimiento, el tipo de tarea y el lenguaje que usamos para enseñar. Con este
marco, nos preguntamos: 

¿Cómo se relaciona el aprendizaje con…

 …el tipo de conocimiento que se aprende?

 …el tipo de tarea que se propone?
 …el lenguaje que usa el/la docente?

  

Como dijimos, estas preguntas ya están casi respondidas a través de lo que

fuimos estudiando, aunque normalmente las respondemos desde el sentido
común. Por eso, antes de comenzar, les proponemos el ejercicio de responder en
forma personal cada una de estas preguntas.

Antes de comenzar la lectura de la clase, les proponemos responder las pregunt

a partir tanto de sus experiencias como de lo estudiado en esta materia.

  Sugerimos escribir estas respuestas y guardarlas en la computadora o el p

plataforma, ya que la retomaremos más adelante

11.2 El aprendizaje y el tipo de conocimiento

La expresión tipo de conocimiento es muy amplia y un análisis de todas las
posibles clasificaciones excedería a esta clase (por ejemplo, contemplaría
consideraciones de otras disciplinas, como la epistemología o la sociología del
conocimiento). Desde la Psicología educacional, las distinciones más frecuentes
son:

 tipos de conocimiento según el área o dominio del saber, y

 tipos de conocimiento según su naturaleza.

Tipos de conocimiento según el área o dominio del

saber
 Como ya estudiamos, el área o dominio de conocimiento sobre el que trabajamos
parece tener influencia sobre el proceso de aprendizaje.

 Las investigaciones sobre el pensamiento formal (clase 7) han identificado

el compromiso que tiene el contenido en el desarrollo cognitivo. Señalan,
por ejemplo, diferencias en el tipo de razonamiento que está implicado en
áreas de ciencias sociales, de las ciencias experimentales, las lenguas o
las matemáticas. El uso de las estructuras del pensamiento varía según el
tipo de problema y naturaleza del contenido.
 Los estudios sobre cambio conceptual (clase 4) han identificado que existen
procesos particulares de aprendizaje según cada dominio del saber. Las
diferencias entre cada tipo de conocimiento -relativas a los modos de
abordaje y el tipo de razonamiento implicados- determinan diferencias en
los procesos constructivos de los alumnos.

Como ejemplo, el siguiente cuadro de Mario Carretero (2002) resume algunas

diferencias entre ciencias sociales y experimentales relevantes para el
aprendizaje:

Diferencias en el proceso de solución de problemas

Ciencias experimentales Ciencias sociales e historia

Realización de experimentos. No se realizan experimentos.

No se puede aplicar el control de

Control de variables como estrategia
variables. Se utilizan estrategias
cognitiva.
alternativas.

Manipulación de variables. No se manipulan variables.

Escasa influencia ideológica. Intensa influecia ideológica.

Escaso relativismo. Intenso relativismo.

Acuerdo acerca de los enfoques

Fuertes diferencias entre enfoques.
dominantes.

Escasa influencia afectiva y Fuerte influencia afectiva y

motivacional de los contenidos. motivacional de los contenidos.

Efecto inmediato del resultado de la Efecto demorado del resultado de la

solución. Tecnología. solución. Tecnología social.

Este cuadro nos permite apreciar algunas diferencias básicas entre estos dos
grandes tipos de conocimiento, con implicancias para el aprendizaje. Sin embargo,
el propio autor advierte que este resumen puede resultar demasiado dicotómico y
simplificado, ya que, en un análisis más profundo, sería necesario matizar las
diferencias presentadas. Esta advertencia nos indica tomar con cautela los
criterios que utilizamos para comparar tipos de conocimiento y ponderar su
facilidad o dificultad. Un mismo elemento puede significar, a la vez, una ayuda y
un obstáculo.

Como ejemplo, veamos el caso de la “familiaridad”.

 Las investigaciones sobre pensamiento formal (clase 7) han señalado que

la familiaridad del sujeto con el conocimiento a aprender constituye un
elemento facilitador: al resolver tareas que involucran abstracciones, las
personas lo hacen mejor cuando la abstracción se realiza en relación con
temas conocidos o de su especialidad (recordemos cómo el «problema de
las plantas» se resolvía más fácilmente que el de oscilación del péndulo, a
pesar de tener ambas tareas estructuras semejantes).

 Sin embargo, otros estudios acerca de la formación de conceptos muestran

que la familiaridad o cotidianeidad de un asunto puede constituir un
obstáculo para su conceptualización. 

En este sentido, Alicia Camilloni (1995), recuperando ideas de Bachelard y de Vigotsky,

explica que “la cercanía psicológica espacial o temporal de lo observado no ayuda a adoptar
una actitud crítica frente a las observaciones propias. El compromiso afectivo y el peso de las
representaciones sociales que tiene el alumno acerca de la realidad hacen más difícil el salto
entre el pensamiento cotidiano y el pensamiento científico. […]quizás, sea más fácil lograr
ese objetivo si las herramientas conceptuales y los modelos de análisis que se requieren para
una reelaboración del pensamiento cotidiano, se pueden construir sobre espacios y tiempos
con respecto de los cuales los alumnos pueden tomar distancia con mayor rapidez y menor
 compromiso personal. El estudio de lo mediato, entonces, facilitaría una mejor comprensión
de lo inmediato.” (op.cit., p.15)

  

Tipos de conocimiento según su naturaleza

Con este criterio la psicología educacional distingue tipos de conocimiento según
su función en relación con el objeto:

Tomado de Aparicio, 1995; Aparicio y Rodríguez Moneo, 2000.

11.3 El aprendizaje de conceptos

Una mención especial merece el aprendizaje de conceptos, dada su relevancia en

la escuela secundaria, ya que estimula el desarrollo del pensamiento abstracto a
la vez que introduce a los alumnos en el conocimiento científico.
  Los conceptos permiten ir más allá de la información dada en tanto ayudan
a decodificar la información que recibimos del medio a través de sistemas
de categorías. La formación de conceptos implica identificar los atributos
definitorios de una clase de elementos y, a partir de reconocer su
presencia, inferir la pertenencia de un nuevo elemento de dicha clase.
(Bruner, 1988).

 La formación de conceptos es un proceso progresivo y complejo, durante el

cual el significado de un concepto va emergiendo lentamente de la relación
con otros: los conceptos no se aprenden de uno en uno, sino por grupos
conceptuales y su formación implica un tiempo de construcción durante el
cual se van configurando y enriqueciendo. (Camilloni, 1998)

 A veces, creemos que el sujeto ha adquirido un concepto, pero en realidad

se trata de un protoconcepto: es decir, una serie de enunciados sobre el
tema que no están interrelacionados, no forman una red. Lo que caracteriza
al sujeto que ha adquirido el concepto es que puede ir y venir por la
estructura o jerarquía conceptual, así como hacer inferencias y sacar
conclusiones a partir del concepto. (Camilloni, 1998).

 El aprendizaje conceptual requiere tanto del pensamiento lógico como del

narrativo. Por lo tanto, se ha destacado la importancia de recurrir a la
historia de los conceptos para facilitar su aprendizaje, es decir, que los
alumnos reconstruyan el camino que siguió la ciencia para arribar a ese
concepto (Levinas, 1998, 2000). Este recorrido permite apreciar que el
conocimiento surge como intento de solución a determinados problemas, y
se evita que sea aprendido como informaciones inconexas.Como se explica
en este texto:  

…es fundamental que los alumnos comprendan que cualquier sistema de conocimientos surge
y se desarrolla en un determinado marco histórico caracterizado por inquietudes precisas y
controversias propias de enfrentar entre sí puntos de vista diferentes acerca de lo que es la
realidad. Por eso, en lugar de presentar el conocimiento tal como ha sido sistematizado a
posteriori, se trata de procurar una discusión de aquellos principios que han puesto en juego,
y que se hallan en la base de cada teoría. También se debe atender a las ideas que no han
logrado imponerse –a veces altamente coincidentes con las de los propios alumnos– para
determinar qué factores internos y externos participan en la elaboración de cada saber. En
síntesis, mediante la recuperación de los escenarios naturales de la construcción del
conocimiento es posible explicitar cuál es el interés (histórico) en abordar un asunto
particular y cuál es su relevancia. (Cols y otros, 2006, p.60).

   
 En la bibliografía que acompaña esta clase, el trabajo de Bruner (1997), “Narraciones de
la ciencia”, desarrolla esta última idea.

11.4 El aprendizaje y el tipo de tarea

Con tipo de tarea nos referimos a qué actividad se le propone al sujeto en la

situación de aprendizaje.¿Hay tareas que son mejores que otras para promover el
aprendizaje? A esta altura de la materia, la respuesta es obvia: el tipo de tarea es
un elemento determinante para promover aprendizajes constructivos. Según la
tarea de aprendizaje propuesta, proveemos un andamiaje adecuado o
inadecuado para sostener y guiar la actividad constructiva de los alumnos. La
buena noticia es que este factor es absolutamente manejable por el docente.

Tal como explican Nespereira y Camilloni (2004), un mismo tema se convierte en

un contenido didáctico distinto si, por ejemplo, se enseña superficialmente y en
muy poco tiempo, recurriendo a la indicación de repetir párrafos de un texto o si,
en cambio, se le dedica tiempo considerable a la lectura comprensiva de los
mismos párrafos, a responder preguntas sobre el texto, a aplicar los
conocimientos a la resolución de problemas o interpretación de casos. La elección
de una estrategia de enseñanza transforma un tema en dos contenidos
didácticos diferentes. 

Veámoslo en un ejemplo: tres aproximaciones al concepto de ley.

 Al estudiar un proceso histórico, nos explican que una de las consecuencias de ese
proceso fue la sanción de una ley determinada. Se nos propone estudiar sus principios
más importantes, que se nos ofrecen ya seleccionados y resumidos.
 Al iniciar el estudio de la noción de ley, recibimos una definición de la palabra ley y
nos explican los términos más significativos de esa definición; participamos en ese
análisis y luego nos solicitan ejemplos de leyes que conocemos.
 Al iniciar el estudio de la noción de ley, se nos plantea una situación problemática.
Nos dan una somera ejemplificación de un conjunto de normas dirigidas a organizar
diferentes aspectos de las relaciones en una sociedad determinada y nos solicitan
analizar ese conjunto de normas y perfeccionarlo, e ir adecuándolo, según resulte
necesario, a partir de un estudio cada vez más profundo de la situación. Se nos orienta
luego para llegar a una conceptualización de la noción de ley.

Adaptado de Camilloni y Levinas, 2007,pág. 13.

 

Nespereira y Camilloni (2004) también explican  cómo el orden de

presentación influye en el nivel y forma de la comprensión: un contenido
enseñado antes o después de otro contenido se presenta en un escenario
diferente en la mente del alumno. Si recuperamos la idea  de actividad
estructurante, advertimos que el orden en que se presentan los temas determina
las relaciones que los estudiantes son alentados a establecer ya que siempre los
aprendizajes anteriores sirven de soporte a los nuevos. 

En síntesis, si bien los criterios para el diseño de tareas de aprendizaje corresponden

la psicología educacional puede aportar una buena base para elaborarlos (recordem
entre psicología y didáctica, clase 1).  

 A continuación, presentamos algunos criterios para el diseño de actividades de

aprendizaje, elaborados a partir de la recuperación y sistematización de ideas
trabajadas en nuestra materia. Las tareas que facilitan aprendizajes constructivos:

 promueven la puesta en juego del propio punto de vista, involucran al

alumno en el desarrollo de una actividad completa (aunque requiera ayuda
para completarla), suponen retos o desafíos abordables (ajustados a las
capacidades y conocimientos actuales);

 permiten que el alumno utilice sus conocimientos previos, aunque estos no

sean totalmente correctos o pertinentes;

 implican el intercambio de puntos de vista entre compañeros y/o el trabajo

en colaboración entre compañeros (en parejas o pequeños grupos, tanto
entre alumnos de diferentes niveles como de niveles similares);

 presentan el conocimiento organizado de modo tal que respete la estructura

cognitiva del alumno y facilite la actividad estructurante (como hemos
estudiado, incluso las clases expositivas, si están bien programadas y
desarrolladas, generan aprendizajes significativos)

 ofrecen al alumno buenas pistas para activar sus conocimientos previos

pertinentes: ayudan a recuperar y utilizar los conocimientos previos y
estimulan su reorganización;
  presentan el conocimiento en forma contextualizada para ayudar al alumno
a otorgarle sentido y evitar que el conocimiento escolar se aprenda de
modo proposicional y fragmentado;

 son comprensibles y resolubles por parte de los alumnos (en función de sus
conocimientos y habilidades actuales), ya que les posibilitan usar
eficazmente sus propios saberes y de este modo comprobar que sus ideas
son potentes y valiosas. 

Compartimos aquí otros principios didácticos para el diseño de actividades

de aprendizaje.

Recomendaciones para el diseño de actividades de aprendizaje  (a partir de

ideas de Bruner), tomadas del artículo de Nespereira y Camilloni (2004, p.
22), que es material de lectura de la clase 10.

Los principios de procedimiento para la elección de actividades de

aprendizaje, elaborados por Raths (1973).

  

Como actividad de síntesis y repaso, les proponemos analizar estos diversos criterio
para el diseño de actividades de aprendizaje. Para ello, sugerimos el ejercicio de fund
través de los contenidos de nuestra materia y examinar sus potencialidades par
  Asimismo, los invitamos a revisar las clases y elaborar otros criterios y principios,
profundizar, ampliar o complementar los presentados. 

11.5 El aprendizaje y el lenguaje de la enseñanza

¿De qué modo un determinado uso del lenguaje promueve el aprendizaje? Al igual

que señalamos antes, a esta altura de la materia la respuesta es obvia. Se trata de
esos factores sutiles y casi invisibles que marcan la diferencia.

Por eso, para cerrar nuestro recorrido, vamos a dedicarnos al mejor recurso que
tenemos los docentes para crear buenos climas de aula, para generar ambientes
de aprendizaje a la vez confiables, respetuosos y desafiantes, para edificar
buenos andamiajes y efectuar buenas presentaciones del conocimiento, para
activar, sostener y direccionar la actividad constructiva del alumno. Un recurso que
es gratis, que está al alcance de todos, y que no depende de permisos de
autoridades ni del tipo de escuela: el lenguaje. 

La marcación de las actitudes en el lenguaje de los demás nos da un indicio para usar nuestra
mente. Recuerdo a una profesora, la señorita Orcutt, que hizo esta afirmación en clase:
“Resulta muy curioso, no que el agua se congele a los 32 grados Fahrenheit, sino que pase de
un estado líquido a uno sólido”. Luego, siguió dándonos una explicación… expresando un
sentido de maravilla igual, incluso mejor, que el sentido de maravilla que yo sentía a esa edad
por todas las cosas a las que dirigía mi atención, incluso asuntos como el de la luz de las
estrellas extinguidas que sigue viajando hacia nosotros aunque su fuente ya se haya apagado.
En efecto, ella me invitaba a ampliar mi mundo de maravilla para abarcar el de ella. No
estaba tan sólo dándome información. En cambio, estaba negociando el mundo de la
maravilla y de la posibilidad. Las moléculas, los sólidos, los líquidos, el movimiento, no eran
hechos; habían de usarse para reflexionar e imaginar. La señorita Orcutt era la excepción. Era
un acontecimiento humano, no un mecanismo de transmisión. No se trata de que mis otras
maestras no marcaran sus actitudes. Se trata, en cambio, de que sus actitudes eran inútilmente
informativas.

Es la fuerza ilocutiva y no el enunciado lo que señala la intención del hablante. Y si el

profesor desea clausurar el proceso de maravilla mediante declaraciones insípidas de una
realidad fija, puede hacerlo. El profesor también puede ampliar el tema de un enunciado
llevándolo a la especulación y a la negociación… Yo no creo ni por un minuto que se pueda
enseñar ni siquiera matemática o física sin transmitir una actitud hacia la naturaleza y hacia el
uso de la mente. (Bruner, J., 1988)

En la bibliografía que acompaña esta clase, Edwards (1990) desarrolla la importancia

del lenguaje en el aula.

El uso del lenguaje  en clase es fundamental para crear climas de aprendizaje
positivos. La idea de clima del aula, caída en desuso quizás debido a lecturas
ingenuas y tecnicistas, está siendo reconsiderada al entender al aprendizaje como
un proceso situado, inseparable del contexto en que ocurre.

El clima escolar se refiere al conjunto de percepciones que tienen los sujetos

acerca del contexto y de las relaciones interpersonales que establecen en él. El
clima escolar aparece, en diversas investigaciones, como el factor principal que
incide sobre el aprendizaje.Y más allá de los estudios, los docentes reales siempre
han advertido la cuestión de la comunicación y el “clima” como centrales para
lograr buenos aprendizajes en los alumnos. 

La noción de clima escolar remite entonces a la necesidad de ofrecer entornos

confiables y estimulantes para los diversos tipos de alumnos y profesores. Los
objetivos de hacer escuelas inclusivas y que atiendan a la diversidad resaltan el
papel de la convivencia escolar y el clima institucional como variables de
relevancia.

En síntesis, hemos iniciado el recorrido de esta materia examinando los rasgos del
aprendizaje escolar y del vínculo pedagógico (clases 2 y 3) Más adelante, hemos
analizado las características de las buenas situaciones de aprendizaje (clases 4, 5 y 6)
Por último, hemos abordado los desafíos de una escuela para los adolescentes (clases
7, 8 y 9) Si ahora retomamos estas diversas ideas podemos apreciar cómo el manejo
del lenguaje tiene que ver con todas ellas. Veamos algunas ideas.   

 A través del lenguaje podemos contextualizar el conocimiento y ayudar a

encontrarle sentido.
 A través del lenguaje podemos establecer relaciones con los conocimientos
que los alumnos traen de afuera de la escuela.
 A través del lenguaje podemos anticipar y manejar las emociones en el aula
 A través del lenguaje podemos desarmar estereotipos
 A través del lenguaje podemos no etiquetar ni estigmatizar a los estudiantes
 A través del lenguaje podemos desocultar normas implícitas
 A través del lenguaje podemos explicitar lo que se espera de los
estudiantes
 A través del lenguaje podemos valorizar la palabra de los alumnos
 A través del lenguaje podemos crear buenos andamiajes para la actividad
estructurante.
 A través del lenguaje podemos resignificar las preguntas de los alumnos y
ofrecer respuestas que los ayuden en su construcción del conocimiento.
 A través del lenguaje podemos plantear tareas desafiantes pero
alcanzables
 A través del lenguaje podemos vehiculizar una buena relación educativa
con los adolescentes.
 A través del lenguaje podemos brindar acceso al pensamiento abstracto.
 A través del lenguaje podemos participar a los alumnos de la toma de
decisiones
  A través del lenguaje podemos organizar el conocimiento para ayudar a la
memoria.
 A través del lenguaje podemos motivar y alentar a que los estudiantes
piensen y confíen en sus capacidades.

 Sin dudas, la lista podría seguir...

No es casualidad que elijamos cerrar esta materia hablando del lenguaje del
enseñante: el lenguaje con el que hablamos a nuestros alumnos y el lenguaje
con que hablamos acerca de ellos. Ambos usos del lenguaje reflejan cómo los
vemos,  cómo los consideramos. Y fue esto lo que apuntaba a movilizar esta
materia. Recordemos que en los materiales de Presentación hemos señalado:
“creemos que la Psicología debe permitir a las y los docentes mejorar su
capacidad de observar y escuchar a sus alumnos y alumnas… Saber observar y
escuchar a veces resulta más importante porque nos permite comprender al otro.”
(Fairstein, 2017) 

Por eso es que elegimos cerrar la materia con una invitación a reflexionar acerca
del lenguaje de la enseñanza. Hacemos nuestras las palabras de Bruner: 

[...] hablar sobre el lenguaje de la educación no es ocuparse de una trivialidad académica

mientras Roma se quema, pues en el núcleo de cualquier cambio social es posible encontrar
transformaciones fundamentales de nuestras concepciones del conocimiento, del pensamiento
y del aprendizaje cuya realización se ve impedida y distorsionada por el modo en que
empleamos el lenguaje al hablar acerca del mundo y de las actividades mentales mediante las
cuales los seres humanos intentan enfrentarse a él.

[…]

El lenguaje no sólo transmite, sino que crea o constituye el conocimiento o “realidad”. Una
parte de esta realidad es la postura que el lenguaje implica hacia el conocimiento y la
reflexión, y el conjunto generalizado de posturas que uno negocia crea con el tiempo un
sentido del propio yo. La reflexión y el “distanciamiento” son aspectos cruciales para lograr
una visión de la gama de posturas posibles —un paso metacognitivo de gran importancia. El
lenguaje de la educación es el lenguaje de la creación de cultura, no únicamente del consumo
o adquisición del conocimiento. En una época en la que nuestras instituciones educativas han
dado lugar a la marginación dentro del proceso de educación, nada podría ser más práctico
que observar de nuevo, a la luz de las modernas ideas en lingüística y en filosofía del
lenguaje, las consecuencias de nuestro modo actual de hablar en la escuela y sus posibles
transformaciones.  (Bruner, 1984: 197- 209)

Foro: Promover el aprendizaje en la escuela

 

Continuamos esta semana nuestro último Foro de intercambio, “Promover el a

la escuela”, en el que trabajamos los contenidos de las clases 10 y 11.

  Estas dos clases finales recuperan temas ya trabajados  apuntando a su int

análisis de su potencial para mejorar las prácticas docentes. Por ello, les
relacionar los contenidos de estas clases con los temas anteriores y compartir
ilustren cómo los contenidos de esta materia permiten mejorar las prácticas doce

Material de lectura

 Bruner, J. (1997). Narraciones de la ciencia. En La Educación, puerta de la

cultura. Madrid: Visor. 

Recuperado de: https://vdocuments.mx/download/bruner-jerome-la-educacion-
puerta-de-la-culturapdf

  Edwards, D. (1990). Entrevista con Derek Edwards. Entrevista realizada

por R. Ortega Ruiz y Luque Lozano. En Revista Investigación en la escuela,
12, 69-79.

Recuperado de: http://investigacionenlaescuela.es/index.php/revista-investigacion-
en-la-escuela/630-entrevista_con_derdk_edwards

Bibliografía de referencia

 Andújar, C. y Rosoli, A. (2015). Enseñar y aprender en la diversidad: el

desarrollo de centros y aulas inclusivas. En Marchesi, A., Blanco, R. y
Hernández, L. (coords). Avances y desafíos de la educación inclusiva en
Iberoamérica (pp. 47-60). Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) Fundación Mapfre. Madrid,
España http://www.oei.es/historico/noticias/spip.php?article13613
 Aparicio, J.J. (1995). El conocimiento declarativo y procedimental que
encierra una disciplina y su influencia sobre el método de
enseñanza. Tarbiya, Revista de Investigación e Innovación
Educativa 10,23-38. http://en.calameo.com/read/00433599534726f94eb9b
 Aparicio, J. J. y Rodríguez Moneo, M. (2000). Los estudios de cambio
conceptual y las aportaciones de la psicología del aprendizaje. Tarbiya:
Revista de Investigación e Innovación Educativa, 26, 13-
30 https://www.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/tarbiya/pdf/revistas/
Tarbiya026.pdf
 Bruner, J. (1988). Más allá de la información dada (cap. 1). En Desarrollo
Cognitivo y Educación. Madrid: Morata.
 Bruner, J. (1984) El lenguaje de la educación (cap. 10). En: Acción,
pensamiento y lenguaje. Madrid:
Alianza, https://mibug.wordpress.com/2012/05/23/el-lenguaje-de-la-
educacion-jerome-bruner/
 Camilloni, A. (1995). De lo cercano o inmediato a lo lejano en el tiempo y el
espacio: ¿qué es cercano?, ¿qué es inmediato?, ¿qué es lejano? Revista
del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, 6, pp.12-17.
Facultad de Filosofía y Letras. U.B.A. Recuperado
de: http://iice.institutos.filo.uba.ar/revista/revista-del-iice-n%C2%BA-6
 Camilloni, A. (1998). La programación de la enseñanza de las ciencias
sociales. En Aisemberg, B. y Alderoqui, S. (comps.). Didáctica de las
Ciencias Sociales ll. Buenos Aires,
Paidós. https://escuelaprimarialh.files.wordpress.com/2015/05/camillon
i-sobre-la-programacic3b3n-de-la-ens-en-ccss.pdf
 Camilloni, A. y Levinas, M. L. (2007). Pensar, descubrir y aprender. Buenos
Aires:
Aique. https://www.researchgate.net/profile/Marcelo_Levinas/publication/
31759290_Pensar_descubrir_y_aprender_propuesta_didactica_y_actividad
es_para_las_Ciencias_Sociales_ARW_de_Camilloni_ML_Levinas/links/
56b9f09708ae9d9ac67f3e6d/Pensar-descubrir-y-aprender-propuesta-
didactica-y-actividades-para-las-Ciencias-Sociales-ARW-de-Camilloni-ML-
Levinas.pdf
 Carretero, M. (2002). Perspectivas disciplinares, cognitivas y didácticas en
la enseñanza de las ciencias sociales y la historia. En Carretero, M.
(Ed.) Construir y enseñar. Las ciencias sociales y la historia. Buenos Aires:
Aique http://rubenama.com/historia_unam/Carretero_perspectivas_disciplin
ares.pdf
 Cols, E., Amantea, A., Basabe, L., Fairstein, G. (2006). La definición de
propósitos y contenidos curriculares para la enseñanza de las Ciencias
Naturales: tendencias actuales y perspectivas. En: Revista Praxis
Educativa, (X: 10) Universidad Nacional de La Pampa, Argentina. (pp. 50 –
67 http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/praxis/n10a08cols.pdf
 Fairstein, G. A. (2017). Psicología educacional. Documento de bienvenida:
¿Cómo prepararse para la materia Psicología Educacional?. Buenos Aires:
Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
 Fairstein, G. y Gyssels, S. (2003). ¿Cómo se enseña? Colección Programa
Internacional de Formación de Educadores Populares, Formación
Pedagógica. Federación Internacional de Fe y Alegría. Buenos Aires,
Argentina: Dos
 Bosco http://www.feyalegria.org/images/acrobat/10111011510124197114_2
044.pdf
 Levinas, M. L. (1998). Conflictos del Conocimiento y Dilemas de la
Educación. Buenos Aires: AIQUE Grupo Editor.
 --------------------- (2000). Historia de las Ciencias, transmisión de
conocimientos y participación social. Oficina de Publicaciones de la
Facultad de Filosofía y Letras (OPFYL), Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires.
 Nespereira, V. y Camilloni A. (2004). La planificación y la programación en
la enseñanza. Dirección General de Cultura y Educación, Gobierno de la
Provincia de Buenos Aires,
Argentina http://servicios2.abc.gov.ar/recursoseducativos/editorial/
catalogodepublicaciones/descargas/docapoyo/
planificacion_programacion.pdf
 Raths, J. (1971). Teaching without specific objectives. Educational
Leadership. April, 714-720. 

Videos
Video acerca de los procesos intervinientes en el aprendizaje de conceptos:

 Fairstein, Gabriela (s/f): Conocimientos Jurídicos, escuela y adolescentes,

aportes para la formación ciudadana. Parte 4. Portal Derecho Abierto.
Facultad de Derecho. Universidad de Buenos
Aires. http://www.derecho.uba.ar/academica/derecho-abierto/derecho-
abierto-clase-fairstein-conocimientos-juridicos-escuela-y-adolescentes-
S04.php