La Investigacin entra al aula. Mary W. Olson (comp). Ed. Aique. III. Aprender cmo se investiga.

Investigar cmo se aprende (pp 43-55) Carol S. Avery

Ser un maestro-investigador es llevar adelante una indagacin activa dentro del contexto de la propia clase. Yo no entenda este concepto, y ni siquiera haba escuchado nunca el trmino, cuando comenc a hacer investigacin en mi aula de primer grado. Yo siempre pensaba la investigacin en trminos de investigacin clnica con grupos de control, anlisis estadsticos y conclusiones absolutas. La investigacin era algo hecho por gente universitaria de alta especializacin, muy distante de mi clase. La investigacin produca resultados que podan ser generalizados por los docentes y estudiantes de cualquier parte, determinaba el modo correcto de ensear, y la mejor prctica de aula era la que se basaba y fundamentaba en "la investigacin reciente". Despus de eso he sabido de otra clase de investigacin: la que hacen los maestros que, como yo, examinamos atentamente los pro cesos de enseanza y aprendizaje en nuestras propias clases, realizamos estudios de casos sobre estudiantes o grupos de estudiantes y efectuamos descubrimientos sobre nosotros mismos y sobre los nios que son nuestros alumnos. Pioneros como Janet Etnig, Donald Gra ves, Glenda Bissex, Lucy Calkins y Nancie Atwell han suministrado modelos de investigaciones basadas en la observacin acerca de los procesos de aprendizaje infantil. Siguiendo sus procedimientos, los maestrosinvestigadores documentan sus modos de ensear y el modo en que los chicos aprenden. Investigan los procesos de enseanza y aprendizaje que ocurren en sus clases mediante la observacin y la descripcin de lo que ven. Tambin examinan su propio impacto en el aprendizaje infantil. En esa investigacin, los maestros aprenden acerca de sus alumnos y descubren informacin sobre la enseanza y el aprendizaje. Los maestros-investigadores no pretenden validar o refutar investigacin emprica ni dictar ctedra sobre nuevos y mejores modos de ensear. La investigacin de aula surge de la preocupacin por los alumnos y del deseo de ensear ms eficazmente. Glenda Bissex, conocida por Gnys at Wrk: A Child Learns to Write and Read, seala en su ltimo trabajo: "Un maestro-investigador es un observador, un cuestionador, un sujeto que aprende y un maestro ms completo".(1) Como maestra-investigadora, yo no pretendo conducir investigaciones cuyos hallazgos puedan ser reproducidos por otros maestros. Lo que hago es realizar estudios de casos, y seguir cuestiones que considero relevantes, en el contexto de mi propia enseanza, para

entender y responder mejor a los procesos individuales y dinmicos de aprendizaje de los que mis alumnos y yo participamos cada da. Bissex hace notar que "la investigacin experimental en educacin siempre ha enfocado cuestiones atinentes a la enseanza, mientras que los estudios basados en observacin estn dirigidos directamente hacia el aprendizaje. Aprendo sobre mis estudiantes al observarlos mientras aprenden. Escribo acerca de lo que veo con el fin de clarificar mis observaciones y organizar la riqueza de informacin que la investigacin presenta. Ajusto mi prctica docente como consecuencia de mi participacin en este nuevo concepto de investigacin, que Bissex describe como "observacin de individuos en su ambiente normal". 1

Convirtindose en maestro-investigador Mi proceso de interrogacin, observacin, documentacin y aprendizaje en mi aula comenz el ao en que dej a un lado el libro escolar y comenc a ensear lectura y escritura mediante la dinmica de taller. Estaba excitada, nerviosa y ansiosa. Cmo iban estos chicos a aprender a leer sin pasar por todas las carpetas de trabajo, hojas de ejercitacin y pautas de clase prescriptas por un sistema secuenciado de lectura? Y si no aprendan a leer? Mis preocupaciones me produjeron la necesidad de examinar todo lo que estaba ocurriendo en mi aula. Rpidamente se formaron en mi mente otras preguntas. Qu estaba haciendo? Cules eran las respuestas de los chicos? Qu decan? Qu hacan? Qu y cmo escriban y lean? Qu estrategias desarrollaban para leer y escribir? Por qu hacan las opciones que hacan mientras realizaban su aprendizaje? Durante ese primer ao de ensear sin libro escolar, estuve muy atenta. Debido a que no todos los chicos estaban completando las mismas pginas de una carpeta de trabajo ni leyendo los mismos cuentos, pude descubrir cmo emergan de procesos de aprendizaje individuales. La capacidad de los chicos para leer y escribir y los comentarios que hacan sobre sus procesos me asombraron. Con una honestidad refrescante, esos nios de seis aos me estaban mostrando y diciendo cmo aprendan ellos a leer y escribir. Yo segu sus progresos anotando sus logros, ancdotas de sus conductas y resmenes de las conversaciones que ellos mantenan mientras escriban y lean. Grab charlas y entrevistas con ellos. Ensear era ms interesante de lo que haba sido nunca. Yo ya no estaba poniendo en prctica el programa de enseanza de otros. En cambio, estaba desarrollando una modalidad de enseanza aprendizaje basada en las necesidades de los alumnos. Mientras escuchaba y observaba a los chicos comprometidos activamente en su aprendizaje, me senta entusiasmada y vea multiplicada mi energa, por la riqueza y multiplicidad de los modos de aprender que ellos mostraban. Empec a participar con estrategias de escritura y lectura y a proporcionar a mis estudiantes ms literatura a medida que sus apetitos de alfabetizacin aumentaban. La enseanza haba tomado nuevas dimensiones, y yo estaba cambiando como profesional. El verano siguiente, cuando decid escribir un estudio de caso sobre estos alumnos tan estimulantes, encontr que tena informacin suficiente para escribir sobre prcticamente cualquiera de ellos. Adems de los escritos de cada chico y los registros grabados de lo que

cada uno haba ledo, yo haba escrito y grabado documentacin sobre charlas, entrevistas y ancdotas de interacciones entre los miembros de la clase. Decid escribir sobre tres chicos, uno por cada uno de los tres grupos (alto, medio y bajo) que hubieran existido si se hubiera usado el mtodo del libro escolar. Dado que no haba clasificacin de grupos en la clase, bas mi decisin en la suposicin de lo que hubiera podido ser. Aun despus de escribir los tres estudios de caso, yo no segua pensndome a m misma como una maestrainvestigadora, sino como una maestra que haba descubierto un incitante modo de aprender y de crecer con los chicos. Aprender de y con l s chicos era una estrategia a prueba de o equivocaciones. Glenda Bissex ley los tres estudios de casos y me escribi. Al trmino de su alentadora carta, deca: "Y qu est investigando este ao?". Por primera vez, me encontraba con el concepto de maestro -investigador aplicado a m, aunque no me lo tomaba en serio. La pregunta de Glenda me movi a examinar los interrogantes referidos al aprendizaje que en ese momento andaban dando vueltas por mi cabeza. Mi preocupacin del ao anterior de que los chicos no aprendie ran a leer sin las clases de lectura tradicionales se haba disipado debido a mis observaciones documentadas. Ya poda 2

confiar en que el prximo grupo de alumnos iba a aprender a leer y escribir. Las caractersticas nicas que yo haba visto el ao anterior en el proceso de aprendizaje de cada chico me llevaron a examinar con ms profundidad las modalidades individuales. Trevor, Danny y Jan eran tres nenes que hubieran sido colocados en los grupos de lectura alto, medio y bajo de un primer grado ms tradicional. Sin la mscara del programa de lectura inicial, qu mostraran en sus estilos de aprendizaje y en sus avances? En qu diferiran? Cmo y en qu se pareceran? Cunto podan diferir sus adelantes de los logros pre vistos en un programa de lectura tradicional? Esas preguntas abran toda una nueva zona de investigacin, y para fin de ao yo haba documentado tres estilos de aprendizaje radicalmente diferentes. Trevor mostr la independencia y autoexigencia de un nio muy bien dotado. Los progresos de Danny revelaron su lucha con el aprendizaje de la lengua pese a su condicin de alumno proveniente de un hogar letrado y contenedor. Jan present el modelo del sujeto de aprendizaje confiado y tranquilo, que arriba a la escuela con pocos encuentros formales con el lenguaje escrito pero desarrolla un agudo inters en la lectura y realiza sorprendentes progresos. Qu me haba enseado ese ao? El aprendizaje de cada chico no slo evolucionaba continuamente sino que adems era una intrincada combinacin de personalidad, herencia, aprendizajes previos, ambientes y colaboraciones grupales. Los chicos compartan intereses y atributos comunes que se combinaban y operaban de modo diferente en cada chico. Tomar la modalidad y las estrategias de un chico e imponrselas a otro hubiera sido ineficiente y probablemente inservible. Cada chico sera siempre un nuevo individuo con un nuevo proceso. Ahora poda mirar de otra forma las investigaciones hechas por otros y por m misma. Nunca podra haber absolutos. El aprendizaje es un crecimiento, un proceso fluido, complejo, cambiante y dinmico. As como mi investigacin del primer ao me llev a formular interrogantes para el siguiente ao escolar, la investigacin sobre las modalidades individuales de aprendizaje me abri la puerta, en el tercer ao, para seguir los progresos individuales de Traci, un chico con marcadas dificultades para el aprendizaje. Este ao la investigacin fue hecha bajo la direccin de Glenda Bissex y con un grupo de investigadores, todos estudiantes de posgrado de la Universidad del Noreste. Nos reunimos en julio para formular las preguntas y subpreguntas centrales de nuestra investigacin y para delinear estrategias de aprendizaje para nuestras respectivas aulas. Analizamos qu auditorios podran encontrar til o interesante nuestra investigacin.

Recopilamos bibliografa sobre recursos relacionados con nuestros temas de investigacin y consideramos las dificultades que podramos encontrar. Todo el mundo estuvo de acuerdo en que iba a ser difcil encontrar tiempo para cumplir con todo lo que nos estbamos proponiendo. Glenda nos record que la finalidad de esta propuesta inicial era introducirnos en la investigacin, no atarnos a ella. Saber que bamos a hacer permanentes correcciones a medida que trabajbamos en clase nos daba libertad para ser maestros flexibles e investigadores responsables. Fuera de alguna ocasional correspondencia entre los miembros del grupo y de los llamados y cartas de apoyo de Glenda, la mayora de nosotros no estuvo en contacto, excepto para una reunin en marzo. Cuando nos encontramos ese da, descubrimos que todos estbamos profundamente inmersos en nuestras investigaciones y experimentando la confusin que normalmente se siente al sumergirse en un aprendizaje nuevo. Debido a la gran proximidad que cada uno tena con sus situaciones individuales, nos resultaba difcil ser objetivos. Todos habamos hecho modificaciones en nuestro plan inicial debido a cambios de situacin y a 3

restricciones de tiempo. En el comienzo, habamos previsto que la falta de tiempo podra llegar a ser un inconveniente para realizar la investigacin mientras ensebamos. Con una mirada retrospectiva, creo que el tiempo en realidad actu como un aliado que oblig a cada uno de nosotros a concentrarse en sus esfuerzos y a ser ms eficiente en su aprendizaje. En abril, cada miembro del grupo escribi un informe sobre sus aprendizajes en la investigacin. El proceso de escribir nos permiti hacer conexiones y descubrir significados en nuestras observaciones e interacciones en clase. Para julio, cuando nos reunimos para compartir esos resultados, estbamos entusiasmados. Glenda registr ms tarde sus observaciones sobre el proceso de investigacin del grupo en el libro que public en 1987. (2) Yo no estaba preparada para la regocijante energa que pareca emanar de este grupo pionero de maestros-investigadores que acababa de levantar vuelo... En lugar de sentimientos iniciales de desajuste e incertidumbre al actuar como investigadores, su entusiasmo o su insatisfaccin con la tarea provenan del orgullo y la excitacin por lo que ellos y sus compaeros docentes-investigadores haban logrado. Yo saba ahora que continuara siendo una maestra-investigadora. Mi aula era un ambiente adecuado y significativo para formular interrogantes y hacer descubrimientos sobre la enseanza y el aprendizaje. Identificando el proceso de investigacin Cuando Glenda me pregunt: Y qu est investigando este ao?, plant en mi mente una semilla que gradualmente fue convirtindose en conciencia de que, indudablemente, yo me estaba convirtiendo en una maestra-investigadora. Adems de observar y aprender los procesos de los chicos, llegu a conocer mi propio proceso como sujeto de aprendizaje en el aula. Cules son los componentes de mi investigacin de aula? A mi modo de ver, entran en juego varios ingredientes, cuando se planifican y se ponen en prctica estrategias de maestro-investigador. Preguntas Empiezo con una pregunta que yo siento que necesito responder. Algunas veces hay varias preguntas que se mezclan. Al definir la pregunta central, aparecen las subpreguntas. Cuando yo me pregunt cmo aprenderan los chicos sin libro escolar, pronto me estaba preguntando: Qu importancia tiene la memoria para los lectores iniciales? Cul es la influencia de haber escuchado literatura leda en voz alta? Cmo ayuda la lectura de los

propios escritos para incitar a leer otros materiales?" Una clave para la comprensin es tener en claro que el proceso de investigacin no se limita a una simple pregunta, sino que es un proceso dinmico que conduce a otros interrogantes. Para seguir haciendo preguntas y seguir aprendiendo, uno debe ser flexible y abierto a lo que aparece. Descubr que no poda plantear un interrogante preciso y poner todas mis energas en encontrar la respuesta. La profundidad y diversidad de la capacidad humana no lo permitira. Los aspectos ms elusivos de la personalidad (y del aprendizaje) se convierten en los ms interesantes, abren el camino hacia nuevos cuestionamientos y nos recuerdan que dar respuestas absolutas es una actividad ftil. El proceso de la docenciainvestigacin es un proceso de final abierto. 4

Observar y escuchar Observar a los chicos es fascinante. Sus comportamientos y conversaciones nos dicen mucho acerca de sus modalidades individuales de aprendizaje. Trevor est con el entrecejo fruncido y los labios apretados mientras revisa el escrito que est confeccionado; mientras, en la otra punta de la sala, el lpiz de Jan apenas roza el papel mientra produce pgina tras pgina de letras desparramadas. Observar regularmente a los nios en la clase me da una nueva conciencia de sus progresos y de las maneras individuales de encarar el aprendizaje. Tenemos la tentacin de entrometernos cuando las primeras apariencias parecen indicar que los chicos no estn en la tarea que corresponde. Pero observar significa esperar, viendo qu surge, y permitiendo a los chicos explorar sus propias soluciones. Escuchar tampoco es algo a lo que se llega fcilmente. Cuando comenc a utilizar un grabador en la clase, en seguida me di cuenta de que yo estaba hablando demasiado. Mi voz era una intrusin que reorientaba el pensamiento y las intenciones de los chicos. Cuando aprend a esperar y a escuchar, descubr que los chicos tenan capacidad para articular sus conocimientos y sus intenciones. Mi papel era escuchar, reflejar lo que ellos decan, hacerles preguntas clarificadoras cuando se encontraban en una dificultad y ofrecer ocasionales orientaciones, sugiriendo nuevas vas de exploracin. Los chicos son los expertos en sus propias vidas y su propio aprendizaje; ellos se convirtieron en mis maestros. Conversar Conversar con los chicos me permite entrar en su mundo y vis lumbrar algunas de sus ideas y procesos de pensamiento. Cuando charlo con ellos, no puedo ser una autoridad, ni tampoco pretendo ser un igual. Si uno est genuinamente interesado, las relaciones se desarrollan en un nivel de franqueza, y los chicos y yo conversamos y nos escuchamos mutuamente. Hay otro tipo de conversacin que forma parte del proceso de investigacin. Yo necesito hablar con personas ajenas a la clase, pero que estn interesadas, que escuchen y que hagan preguntas. El marido o la mujer y los amigos pueden cumplir esa funcin. Un grupo grande presentara demasiadas ideas para considerar, pero uno o dos individuos que estn realmente interesados aportan algn grado de objetividad y clarificacin, adems de aliento y apoyo. No es necesario que estas personas sean especialistas en educacin. Slo

hace falta que tengan algn conocimiento o inters en las cuestiones que yo estoy probando y que sigan el proceso a distancia a lo largo del ao. Hay un tercer tipo de conversacin que interviene en la investigacin: la charla incidental con gente que no participa, que no entiende o ni siquiera sabe que existe el proceso de investigacin. Los visitantes que vienen a mi aula resultan muy tiles para esto. Al escuchar sus observaciones, descubro que los visitantes con frecuencia ven lo que para m es tan obvio que lo paso por alto. Encuentran detalles que yo no vi o relatan los hechos desde una perspectiva ligeramente diferente. Administradores y colegas tambin son tiles para este tipo de dilogo, ya que a lo largo de la jornada escolar ellos tienen una visin de los chicos como en retazos, en contraste con mi propia saturacin. Escribir Escribo para registrar las observaciones de clase y para reflexio nar ms tarde sobre ellas. Como consigno la actividad de clase cuando la mirada, la experiencia y los sentimientos estn frescos, dispongo de un registro que me permite revivir esos momentos conservando detalles que el tiempo desdibujara o borrara. La relectura que se hace al escribir 5

suministra, por otra parte, una perspectiva que me permite hacer conexiones y formar significados a partir de la informacin acumulada. Es importante escribir sobre todo el proyecto de investigacin al fin del ao. El proceso de escritura me obliga a clarificar y organizar el pensamiento, otorgando as nueva significacin al proceso en su conjunto. Leer A lo largo del ao, leo sobre el tema que estoy investigando. El ao que empec con los talleres de lectura y escritura y sin libro escolar, lea sobre los procesos de lectura y escritura. Le sobre los problemas del aprendizaje el ao en que estudi a Traci. Algunas lecturas resultaron irrelevantes para ms observaciones de clase, mientras que otras tenan una relacin fundamental. La investigacin de los dems valida las observaciones de clase: las conexiones entre teora y prctica se hicieron reales para m, como consecuencia de mi

propia investigacin de aula. Descubr que el proceso de aprendizaje que implica convertirse en un maestroinvestigador incorpora todos los aspectos del lenguaje, en tanto u no se lanza a la bsqueda de un significado. Cada investigacin se inici con una pregunta que yo tena necesidad de explorar. Esa pregunta llev a otras preguntas y a buscar respuestas que ponan en juego todos los componentes bsicos del lenguaje: escuchar, hablar, escribir y leer. Al principio, yo no vea este proceso. Se desarroll naturalmente como consecuencia de mi deseo de saber y entender. Slo ms tarde tom conciencia del proceso mismo. Hay en l una mezcla de todos los componentes del lenguaje. En un momento, uno u otro est ms a la vista, pero cada uno contribuye al proceso de investigacin. Conviviendo con el proceso de aprendizaje Ser un maestro-investigador significa vivir en la confusin. Yo deca en el revoltijo, en ese ao que trabaj con Traci. Cuando estamos en medio de una investigacin de aula, hay tantas informaciones aparentemente desconectadas y tantos avances y estancamientos en los progresos de los alumnos, que se hace difcil, si no imposible, ver patrones claros o percibir logros. Es difcil ver los parmetros, y qu decir de los posibles resultados. En muchas situaciones de aprendizaje, tenemos un lder o un modelo (padres, maestros, mentores) que establece directivas y nos gua. Como maestra-investigadora, estaba sola. Esa confusin lleva a dudas. Qu quiere decir todo esto? Qu estoy haciendo? Por qu

estoy haciendo esto? En todo caso, a quin le importa? Cuando nuestro grupo con Glenda Bissex de la Universidad del Noreste se reuni en marzo, todos nos hacamos esas mism as preguntas. Nos sentamos alrededor de una gran mesa y contamos nuestras historias: qu estbamos haciendo; cmo haban andado las cosas. Cuando lleg mi turno, yo sent que lo que tena para decir era poco significativo. Todos sentamos lo mismo ese da, si bien cada uno tena la sensacin de que los dems haban logrado mucho y tenan la investigacin bajo control. Glenda reafirm no slo nuestros esfuerzos, sino tambin los estimulantes resultados que estaban apareciendo. Como cada uno de nosotros estaba inmerso en su propia investigacin, no podamos objetivar lo que para los otros era evidente. Lo que percibamos como hechos sin consecuencia resultaba significativo e importante a los ojos de los dems. Cada uno necesitaba un auditorio para reasegurarse de que estaba logrando algo y de que tena algo que decir. 6

Esa reunin reafirm la idea de que el maestro-investigador debe crearse sus propios grupos de apoyo. Cuando yo no tengo un grupo, como tena el ao pasado (y por lo general se es el caso), encuentro que el dilogo con individuos interesados en lo que hago y, hasta cierto punto, mi propia escritura, me permiten sentir que estoy logrando algo. Tambin hay maravillosas sorpresas que provienen de los alumnos, esos "ajs" que nos llenan de energas. Un estudiante puede decir "Yo crea que..." o un escrito puede revelar de pronto la nueva estrategia que el alumno ha usado. Todo eso sirve para mantener la motivacin a lo largo de todo el estudio. Escribir la investigacin a fin de ao siempre es difcil, porque hay mucha informacin. El proceso de clasificar, analizar, organizar y reducir los datos a lo esencial parece abrumador. Uno puede tener la tentacin de ir haciendo esto en el curso del ao, descartando informacin y reteniendo solamente la que parece relevante en ese momento. El riesgo es la posibilidad de limitar la investigacin y de no quedar abierto a todas las posibilidades, o de convertir la investigacin en una validacin de conclusiones previamente establecidas. La lucha por completar el proceso de investigacin es importante porque, a medida que escribe, el maestro-investigador se encuentra con nuevos aprendizajes propios. Creciendo como profesional Cmo afecta este proceso al maestro que participa en l? Ser un maestro-investigador de confianza en la propia enseanza. He observado a estudiantes y documentado mis observaciones; he ledo profusamente y he aplicado las teoras y conceptos ledos. S que un gran cmulo de aprendizajes tienen lugar en mi aula, y tengo documentacin para probarlo. Lo que es ms, esa documentacin es mucho ms completa que cualquiera de las pruebas escolares que slo verifica los resultados del aprendizaje. He podido llegar a tolerar la ambigedad, tanto en la clase como en el proceso de aprendizaje. Antes, yo entenda, lgicamente, que el aprendizaje no es un proceso lineal y neto, aunque todos los curricula, objetivos y planes secuenciados que se programan tienden a hacerlo ver de esa manera. Ser una maestra-investigadora que realizaba su propio proceso de aprendizaje me permiti entender, por vas que no son la lgica y la razn, que el aprendizaje es un proceso enmaraado, no lineal, recursivo y algunas veces

impredecible. Personalmente, como maestra-investigadora, experimento muchos modos de conocimiento y de aprendizaje. Necesito hacer preguntas, replantear y ampliar interrogantes, observar, escuchar, reflexionar, leer y dialogar. Necesito estar inmersa y necesito tomar distancia. Necesito colaboracin y necesito tiempo para estar sola. Necesito conversacin; necesito silencio. Necesito actividad; necesito quietud. Necesito emplear la lgica; necesito confiarme al instinto y a la intuicin. Si yo necesito todo eso para aprender, tambin lo necesitan mis alumnos. En cuanto maestra de aula, mi esfera es la prctica. En cuanto maestra-investigadora, me doy cuenta de que tambin soy una terica. Los seres humanos estn constantemente formando teoras, ensayando y revisando y aprendiendo durante toda su experiencia cotidiana. Darse cuenta de esto es de gran ayuda en el aula. La teora informa mi prctica. Existe no slo la teora educativa de los grandes expertos en el tema, sino tambin mi propia teora, que surge de observar y reflexionar sobre lo que sucede dentro de mi aula. Ahora creo que los maestros no pueden permitirse ignorar la capacidad de teorizar que tienen todas las mentes humanas y la importancia de esto en los procesos de ensear y aprender. 7

Como persona de prctica, mi papel tradicional se relacionaba con qu estaban haciendo mis estudiantes y cmo yo los capacitaba para hacerlo. Como maestra-investigadora, yo me convert en alguien que aprende en la clase y cuya preocupacin es qu aprenden los estudiantes y cmo aprenden. Empec a sentir la clase como un emprendimiento cooperativo y a exa minar no slo cmo funcionaba yo sino tambin cmo trabajbamos juntos y porqu las estrategias funcionaban o no funcionaban. Plantearme preguntas sobre cmo y por qu me llev a ahondar en los patrones individuales de aprendizaje de cada chico, a ver a cada uno en el contexto de su irrepetible situacin y a entender y a valorar la riqueza de sus diferencias. Desarroll un modo ms flexible de ensear, basado en la interaccin con los nios. Ahora la teora informa mi prctica en el aula, y mi prctica en el aula informa mi trabajo terico. Sigo investigando, repensando y revisando. Desarrollo para m misma patrones de aprendizaje que influyen sobre mi enseanza. S que no hay respuestas fijas, no hay estrategias ni tcnicas universales. S que en el resultado de las tcnicas especficas de aprendizaje influyen muchos factores. He aprendido a aprender. Michael, de seis aos, un da expres esto en el aula, durante un taller de escritura. Mientras volva de retirar una hoja de papel del centro de escritura, not que yo estaba escribiendo. "As que usted tambin est escribiendo, Sra. Avery", me dijo. Yo levant la vista y asent con la cabeza. "A que yo s por qu", sigui l. "Porque est aprendiendo. Igual que nosotros."