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DEL APRENDIZAJE IMPLICITO AL APRENDIZAJE EXPLICITO

LA CRIANZA COMO FACTOR FUNDAMENTAL EN EL DESARROLLO DE DISPOSITIVOS BSICOS DE


APRENDIZAJE Y EN LA ADQUISICIN DEL CONOCIMIENTO
BEATRIZ ELENA ARIAS VANEGAS
(Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales: Niez y Juventud)

INTRODUCCIN
En el ambiente familiar, contexto en el que ocurren la mayor parte de las experiencias del nio durante sus
primeros aos, se aprenden numerosas rutinas de comportamiento y gran cantidad de conceptos culturales.
Intentar presentar en este artculo aquellos aprendizajes que se adquieren como resultado de las
interacciones en el contexto familiar, siguiendo los planteamientos de Juan Ignacio Pozo en su texto: La
Adquisicin del conocimiento; haciendo hincapi en aquellas situaciones de aprendizaje no formal que tienen
lugar en el hogar, y en las cuales los padres ensean a sus hijos de forma implcita numerosos
comportamientos e incluso conocimientos del mundo cultural, que despus harn parte de su inventario al
llegar a los ambientes de enseanza formal.
El objetivo ser entonces, traer al contexto de Pautas de Crianza, el modelo de Cognicin que presenta Juan
Ignacio Pozo, pasando por los diferentes niveles de aprendizaje, desde el aprendizaje biolgico como respuesta
a los estmulos del ambiente, hasta el conocimiento cientfico como proceso de redescripcin de las
representaciones mentales; enfatizando en la importancia de las interacciones en el contexto familiar para
lograrlo.
DEL APRENDIZAJE IMPLCITO AL APRENDIZAJE EXPLCITO
La sociedad del conocimiento es fundamentalmente una sociedad de la informacin, por lo tanto, para acceder
al conocimiento en ella, se debe acceder a mltiples formas de representacin simblica, y replantear los
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procesos de adquisicin del conocimiento que tradicionalmente se han formulado .
En el proceso de desarrollo del sujeto suceden a su vez diferentes procesos de aprendizaje, diferentes formas
de ir aprehendiendo el mundo y que a la vez permiten reestructurar los sistemas que posibilitan ese
aprendizaje. Inicialmente el sujeto como ser fundamentalmente biolgico utiliza sistemas de aprendizaje
biolgico lo que implica producir cambios en el organismo para responder a los cambios del ambiente. Este tipo
de aprendizaje exige disponer de diferentes sistemas de memoria o representacin de complejidad creciente;
donde los ambientes son considerados nichos cognitivos, cuya organizacin no dependen de los estmulos sino
de la organizacin cognitiva construida por los propios organismos como consecuencia de las presiones
selectivas del ambiente. Esta concepcin de aprendizaje permite afirmar que tanto ambientes como
organismos se construyen mutuamente; sin olvidar que los ambientes culturales son ms complejos, por lo
tanto tendr que ser mayor la funcin de adaptacin de los sujetos en ellos.
La teora constructivista niega el principio de equipolencialidad y de correspondencia que plantea el
conductismo, argumentando que todo aprendizaje se basa en conocimientos previos, adems, el aprendizaje es
un proceso individual (personal) por lo que no puede ser el reflejo del mundo; si fuera as todos los organismos
tendramos idnticas representaciones del mundo en el que cohabitamos.
Para la teora constructivista tanto sujeto como objeto se construyen mutuamente. Juan Ignacio Pozo plantea
tres tipos de constructivismo:
. El Constructivismo epistemolgico: el aprendizaje es una construccin mediada por la estructura psicolgica
del sujeto (negando el principio de correspondencia). Para esta teora toda representacin es una construccin,
lo que permite concluir que dada la diversidad de actividad cognitiva hay diversas formas de construir y de
aprender construyendo.
. El Constructivismo Psicolgico: el aprendizaje es un proceso mediante el cual se adquiere el conocimiento.
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POZO, Juan Ignacio. La Adquisicin del conocimiento.

. El Constructivismo Educativo o Instruccional: se ocupa de disear espacios para la adquisicin del


conocimiento.
Sin embargo, no todos los aprendizajes se construyen de igual manera. Pozo identifica dos tipos de
aprendizajes: El aprendizaje implcito y el aprendizaje explcito.
El aprendizaje implcito se refiere a todos aquellos conocimientos que tenemos pero que no sabemos dar
cuenta de ellos Cuando sabemos ms de lo que podemos decir, son aprendizajes que estn en nosotros y
nos permiten ejecutar tareas, resolver problemas y adaptarnos, pero que no podemos explicarlos, es decir, de
aquellos sobre los que no podemos hacer procesos de metacognicin.
El aprendizaje explcito hace concientes los aprendizajes implcitos, tiene como funcin esencial reorganizar las
representaciones previas, es un aprendizaje por reestructuracin que dota de significado a las
representaciones, traducindolas a cdigos diferentes. Es un proceso de redescripcin representacional de
nuestros aprendizajes implcitos previos.
Pero para pasar del aprendizaje implcito al aprendizaje explcito se hace necesario establecer unos niveles de
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anlisis en la adquisicin del conocimiento. El aprendizaje como adquisicin de conductas , afirma que ste es
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un cambio relativamente estable en el organismo como respuesta a un estmulo o a un conjunto de estmulos .
Sin embargo el ser humano solo procesa aquellos cambios que son informativos.
La psicologa cognitiva plantea el proceso de aprendizaje como procesamiento de la informacin a travs de las
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redes neuronales, que son sistemas que extraen informacin . Estos sistemas transforman cambios
energticos en informacin, y esta es procesada por sistemas cognitivos, de esta manera un sistema cognitivo
es un sistema de memoria.
Los sistemas de informacin se caracterizan porque se guan mas por la estructura sintctica que por su
contenido semntico, es decir atiende mas a la forma de las representaciones que a los significados de su
estructura, para esto se requiere de un cdigo o de un lenguaje; en este sentido aparece la pregunta central:
Puede un sistema de informacin aprender?. Para aprender es necesario que toda representacin tenga un
contenido, es decir un referente externo a s mismo, a diferencia de los sistemas de informacin los sistemas
cognitivos no solo manejan informacin sino tambin representaciones.
Asumir el aprendizaje como adquisicin de representaciones requiere concebir la mente humana como un
producto de la evolucin de las formas de organizacin de la materia. La psicologa cognitiva plantea que las
representaciones se refieren a un mundo y el contenido es tan importante como su forma. (Ms adelante se
traern como ejemplo algunos aprendizajes de la infancia en donde el contenido del aprendizaje es tan
importante como su estructura, ya que gracias a sta sern posibles otros aprendizajes futuros).
En este sentido, solo los sistemas cognitivos aprenden ya que aprender es adquirir y modificar
representaciones sobre el mundo, los sistemas cognitivos se dedican a elaborar mapas mentales del mundo,
pero stos no procesan informacin, sino que generan representaciones, el aprendizaje es entonces un proceso
especfico de los procesos cognitivos, la adquisicin de representaciones est influida por el contenido de lo
que se aprende, es decir, el aprendizaje no es solo sintctico sino tambin semntico.
Teniendo en cuenta todo el proceso anterior, se afirma que la mente est corporeizada y hace parte de la
naturaleza biolgica, la memoria se desarrolla al servicio de la percepcin y de la accin en un entorno
tridimensional, la memoria funciona porque las pautas de accin se tejen sobre la experiencia previa, la
conceptualizacin se gua por la experiencia previa codificada (uso consciente de la memoria); sin embargo, se
advierte que las representaciones encarnadas responden a la forma en que el cuerpo las detecta, pero las
representaciones implcitas no son inicialmente accesibles a la conciencia.
De acuerdo con la teora planteada por la neuropsicologa cognitiva las representaciones tienen unos principios
que es fundamental tener en cuenta:
. Las representaciones se organizan en funcin de modalidades sensoriales especficas (auditivas, tctiles,
visuales)
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Conducta: Movimiento de un organismo o de sus partes en un marco de referencia proporcionado por el


propio organismo o por varios objetos externos o campos de fuerza. Definicin tomada del Texto La
adquisicin del Conocimiento de Pozo Juan I.
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Estmulo: Configuraciones de energa. Ibidem
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Informacin: orden, mensaje con propiedades opuestas a los sistemas fsicos. Cualquier conocimiento que es
recibido, procesado y comprendido

. Tienen una estructura co- relacional que responde a principios asociativos, es decir procesan junto lo que va
junto
. Existen sistemas y funciones cognitivas dedicadas a extraer informacin de otros sistemas y a realizar mapas
corticales de esas funciones.
. Se organizan en funcin de dominios especficos, que a su vez se convierten en la base para la formacin de
expertos. En este sentido la psicologa de la Instruccin se ocupa del diseo de materiales y actividades con el
fin de promover determinados aprendizajes.
Los dominios especficos hacen que el sujeto sea experto en algo, pero fundamentalmente, estos dominios
generan ms conocimientos y rutinas automatizadas, tienen mayor comprensin de los problemas que afrontan,
permiten el desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas, as como el uso de recursos metacognitivos y
stos son construidos mediante la instruccin.
Se puede afirmar entonces, que el sistema cognitivo humano dispone de mecanismos especficos de
representacin y aprendizaje para responder a las demandas del ambiente, en este sentido los ambientes
humanos son muy diferentes a los de las otras especies, la mente humana permite anticipar, construir nuevos
mundos y desapegarnos de otros, es as como conocer es hacer explcitas las propias representaciones.
Lo que diferencia verdaderamente al ser humano de los animales son los ambientes sociales, la capacidad de
mirar hacia s mismo, la capacidad de metarepresentar, y de construir los sentimientos a partir del conocimiento
explcito de las emociones; aprendemos a conocer a los dems simulando en nosotros lo que les pasa a los
otros. Hacemos explcitas las representaciones implcitas en la medida que tomamos conciencia de ellas.
Pero para explicar el proceso de explicitacin se requiere ir explicitando en un orden jerrquico sus
componentes funcionales y conceptuales:
. El contenido: es la parte del mundo a la que se refiere la representacin
. La Actitud, es la relacin epistmica con el contenido que incluye su factualidad (relacin del espacio con el
tiempo)
. El sujeto Agente, se refiere a quien tiene esa representacin.
Explicitar la actitud implica conocer la relacin del objeto con otros objetos, relacionar esta representacin con
otras representaciones en mapas cognitivos, lo que implica un proceso de complejidad cognitiva.
Se debe tener en cuenta tambin los siguientes mecanismos de explicitacin:
. La supresin representacional o inhibicin de representaciones. Este mecanismo de pone al servicio de la
prediccin, hemos desarrollado la habilidad de ignorar o suprimir la contribucin primordial del entorno real a la
conceptualizacin. Glenberg (1989), no se trata de reprimir sino de generar nuevas actitudes
representacionales.
. La suspensin representacional, implica suprimir alguno de los componentes de una representacin,
sustituyndolo por una funcin o un significante, lo que conduce a una combinacin e integracin de
representanciones. Existen cuatro niveles de elaboracin de esas representaciones:
. A partir de las pre-acciones, es decir de los gestos
. A partir de las acciones instrumentales culturalmente situadas (Juego funcional)
. A partir de las propiedades habituales de los objetos (Juegos de ficcin)
. A partir de las represetaciones simblicas; el lenguaje en cuanto a sistema de representacin es un facilitador
valioso para la adquisicin del conocimiento.
La redescripcin representacional: da cuenta de la forma en que nuestras representaciones implcitas se
convierten en explcitas a travs de un cambio general en la naturaleza de las representaciones lo que hace
abrir esas representaciones (encapsuladas) y construir un yo agente o identidad cognitiva que surge en forma
de teora especfica de dominio. Para lograr este proceso es necesario tener en cuenta cuatro niveles de
redescripcin representacional:
. El primero es un nivel implcito, las representaciones tienen una naturaleza procedimental y se pueden
interpretar en trminos conexionistas. La informacin que tienen estas representaciones no est a disposicin
de otros operadores del sistema cognitivo; pero se comprimen en abstracciones en un lenguaje superior o
representaciones simblicas o paquetes de informacin y se hacen explcitas al estar en la memoria, pero
siguen siendo implcitas en el sentido que el sujeto no puede informar sobre ellas.
. El nivel de explicitacin uno, consta de representaciones definidas explcitamente que pueden manipularse y
ponerse en relacin con otras representaciones re-descritas para enmarcar y representar internamente las
relaciones potenciales entre los componentes de esos procedimientos, y se pueden recuperar o actualizar. En
este nivel las representaciones se hacen conscientes pero no pueden verbalizarse.

En el nivel de explicitacin dos, se puede dar informacin sobre la representacin pero hay que decodificarla,
no se trata de dar ejemplos o crear analogas sino de crear nuevas alegoras.
En el nivel de explicitacin tres, el sujeto puede reestructurar los conocimientos de un dominio dado, en este
sentido adquirir conocimiento es multiplicar e integrar representaciones, entendiendo que estas son sociales y
culturales y que dependen de los contextos. Sin embargo es importante resaltar que la mayor parte de lo que
hacemos y aprendemos lo hacemos de manera implcita, automticamente, pero que aquello que aprendemos
explcitamente nos permite resolver los problemas de manera creativa.
El sistema implcito de aprendizaje dispone de acciones automatizadas que no sirven ante situaciones nuevas
que necesitan conciencia y conocimiento. El sistema explcito nos da la posibilidad de preguntarnos frente al
mundo, de dudar, creer o no creer, explicitar es ante todo una actividad social y cultural.
De acuerdo con lo anterior, la evolucin de la mente humana no ha pasado solo por procesos de evolucin
biolgica, sino biocultural, los cerebros evolucionan por leyes naturales y genticas pero tambin psicolgica,
cognitiva y socialmente; la ecologa humana y la historia dan cuenta de este proceso, ya que la cultura acumula
los xitos adaptativos y las consecuencias nocivas de estos. En este sentido, la meta de la cultura es eliminar
las presiones ambientales o naturales sobre la humanidad.
La adquisicin del conocimiento es por tanto una actividad no solo cognitiva sino tambin cultural, dando origen
a tres capas de desarrollo o evolucin de la mente:
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. La mente episdica , que detecta y representa co-variaciones entre sucesos y acciones en el ambiente
. La mente mimtica es el primer paso hacia la descontextualizacin o explicitacin progresiva de la mente con
acceso a representaciones culturalmente generadas. La mmesis se caracteriza por un control progresivo de la
accin, comunicacin gestual (secuencias de accin simuladas)
. El lenguaje simblico, da origen a la mente simblica o mtica (manifestaciones artsticas) se resalta que los
seres humanos desarrollaron el lenguaje como respuesta a la presin para mejorar su aparato conceptual y no
viceversa. El lenguaje permite el acceso a las representaciones simblicas como una nueva forma de
representarse el mundo cuyo soporte son las narraciones.
Los lenguajes se crearon como narrativas por colectividades de intelectos concientes, la cultura oral, en cuanto
a conocimiento acumulado, se debe conservar y reproducir.
. La mente terica, necesaria para encontrar el conocimiento como dilogo, como objeto de discusin y reflexin
y en suma, de transformacin, para ello se necesitan sistemas externos de representacin. La cultura material
no es solo memoria externa, sino una nueva forma de pensar y representar el mundo; la invencin de los
sistemas de notacin hace posible una nueva forma de conocer. La mente terica se desarrolla en una
verdadera sociedad del conocimiento, lo que permite pasar de generar representaciones con fines pragmticos
a generarlas con fines epistmicos.
Estos diferentes tipos de mentes se integran jerrquicamente, es decir, no dejamos de gesticular (mente
mimtica) cuando hablamos, cuando escribimos se hace una reconstruccin del lenguaje oral a otros cdigos
culturales, lo mismo sucede con el arte, una imagen no transcribe la percepcin sino que la redescribe
generando nuevas formas de ver y sentir el mundo. En este sentido, el Autor afirma: No hay mente sin cultura,
ni cultura sin mente.
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Ahora bien, un elemento de la cultura es el contexto que en el proceso de adquisicin de conocimiento no es


solo uno, son mltiples y varan de acuerdo con el grado de proximidad al sujeto. Siguiendo a Bronfenbrenner,
el ambiente caracteriza un conjunto de estructuras seriadas, cada una de las cuales se incluye en la siguiente.
A estas estructuras seriadas o niveles del ambiente ecolgico, los denomina:
. Microsistema: nivel mas interno del ambiente y en la teora que nos ocupa se define como un patrn de
actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno
determinado, con caractersticas fsicas y materiales particulares (Bonfenbrener, 1979, pg 41). Aqu se
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Memoria episdica es aquella memoria de sucesos y acciones organizadas por contigidad espacial y
temporal
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Los Contextos son construcciones humanas, algunas teoras usan este concepto para denotar el espacio
fsico que rodea a los individuos. Desde puntos de vista mas evolutivos, es imposible disociar los ambientes de
las personas que estn en ellos: los sujetos que cambian y los que acompaan, ayudan, colaboran, participan,
en el cambio; en este sentido, los contextos son constructos eminentemente sociales

inscriben aquellos entornos en los que la persona participa activamente, la familia, la escuela, el grupo de
iguales, la parroquia.
. El mesosistema: comprende las interrelaciones de dos o mas entornos en los que las persona en desarrollo
participa activamente, para un nio la familia, la escuela y el barrio, para un adulto: la familia, el trabajo y la vida
social.
. El exosistema conformado por aquellos sistemas que no incluyen al sujeto como participante activo, pero en el
cual ocurren hechos que afectan a lo que ocurre en ese entorno, para el nio algunos ejemplos pueden ser el
lugar del trabajo de sus padres (hechos como la remuneracin, la satisfaccin laboral, el reconocimiento
profesional, pueden afectar las relaciones del nio y sus padres), el grupo de amigos de la familia.
. El macrosistema: conjunto de creencias, actitudes, tradiciones, valores, leyes que caracterizan la cultura en la
que se encuentra circunscrita la persona en desarrollo, es el entorno global.
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Podra decirse entonces que desde el momento de la concepcin el sujeto empieza a interactuar en los
diferentes contextos, lo que va a permitir acceder a una serie de conocimientos implcitos que se ensean por
parte de los padres y otros actores de los diferentes contextos, en muchos casos, de manera implcita tambin.
Cuando un nio inicia su escolaridad, tiene ya una amplia gama de conocimientos, reconocen y nombran los
colores, saben el nombre de numerosos utensilios, poseen adems gran cantidad de conceptos bsicos ligados
a las caractersticas de los objetos (dimensiones fsicas del objetos y relaciones espaciales y temporales), as
como han ejercitado diariamente de manera conjunta con sus adultos de apego centenares de actividades
cognitivas bsicas como la clasificacin, seriacin, comparacin, puesta en correspondencia, lo hacen adems
en ambientes cotidianos, ligados a la accin diaria, de manera informal y apoyada por un adulto implicado
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emocional y afectivamente de acuerdo con las pautas de crianza .
Este tipo de tareas se diferencian de las escolares en el sentido de no ser formales, no hay una preparacin
didctica u organizativa por parte de los adultos, por lo tanto la extraccin de informacin debe ser
completamente espontnea y en contexto. Sin embargo se resalta la capacidad paterna (sensibilidad) para
captar en sus hijos:
. Los niveles de resolucin de la tarea que son capaces por s mismos (lo que Vigotsky denomina nivel de
desarrollo real)
. Los niveles de exigencia misma de la tarea
. El nivel de resolucin que el nio puede asumir con la ayuda del padre (zona de desarrollo prximo)
. El equilibrio entre los niveles de apoyo, facilitacin, exigencias necesarias para que la accin conjunta, y no
una accin solitaria, tenga lugar. Es importante observar que tanto el proceso de aprendizaje del nio como el
de enseanza de sus padres, son procesos implcitos, ya que ni el padre sabe dar cuenta del por qu y cmo
se ensea lo que ensea, ni el nio le da un sentido epistmico a lo que aprende.
La toera Vigotskiana y las aportaciones de sus seguidores es la que mejor explica estas rutinas, considerando
que el desarrollo es el fruto de esas interacciones, puesto que son los adultos expertos los que conocen las
caractersticas de los fenmenos, los que usando mediadores (instrumentos semiticos) consiguen movilizar el
pensamiento de los nios y, por lo tanto, adquieran intersubjetivamente lo que despus sern capaces de hacer
sin la ayuda adulta.
Bruner le ha dado el nombre de andamiaje a los apoyos que el adulto utiliza para lograr las ejecuciones
infantiles, al describir, cmo los adultos, igual que en la construccin de una casa, ponen andamios, cuando la
edificacin no tiene el suficiente nivel para sostenerse solo y los quitan cuando son capaces, ahora bien,
quitarlos no significa deshacerse de los andamios, sino que siempre es necesario volverlos a utilizar para
construir un piso ms arriba, es decir, en un contenido ms complejo.
Las investigaciones (Como las de Freund en 1990) han demostrado que aquellos nios que reciben apoyo de
sus padres en la realizacin de una tarea adquieren mayores ganancias en el proceso de aprendizaje que
aquellos que no lo recibieron, igualmente, se observaron diferencias significativas a favor de aquellos, cuyos
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Se conoce el trmino general de interaccin la accin conjunta de dos o ms elementos, de forma que su
actuacin asociada no es la suma de la accin de los elementos, sino una operacin diferente conjunta de ellos.
Hinde (1976 y 1979)
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Las Pautas de Crianza constituyen un conjunto de acciones que los sujetos adultos de una cultura realizan,
para orientar determinados niveles y en direcciones especficas, el desarrollo de los sujetos, igualmente activos,
pero mas pequeos del grupo.

padres utilizaron verbalizaciones de los objetivos de una tarea y las que usan estrategias para planificar la
accin del nio; y resultados ms bajos corresponden a las madres que utilizaron imitacin manual y gestos en
la indicacin.
De la misma manera la adquisicin del lenguaje exige de rutinas interactivas y coparticipadas semejantes a las
que se han descrito. Reaparecen en este tipo de aprendizajes la regla de contingencia o capacidad que
muestran las madres en los momentos de andamiaje para rebajar o adaptar la tarea al nivel aceptable para su
hijo, y la redundancia como la reduplicacin que se produce en simultaneidad de modalidades: por ejemplo
verbalizar y gesticular.
Las repeticiones maternas son bastante tiles, puesto que permiten al nio volver a or (generalmente de forma
mas ampliada y correcta fonticamente) un enunciado que l ya sabe parcialmente.
As mismo, se utilizan como estrategias la simplicidad sintctica, el habla de los adultos que se dirigen a los
nios aprendices de su primera lengua es sencilla y correcta, pero adems est impregnada de simplicidad
semntica, caracterstica del habla de los adultos de apego, ya que los nios no aprenden el lenguaje
relacionando las formas sintcticas con los nombres semnticos sino que relacionan aspectos lingsticos con
la informacin extra lingstica y as puede producirse el lenguaje (hablan de un tetero cuando tienen hambre o
cuando se lo encuentran).
Adems el habla del adulto en interaccin con el nio mantiene unas caractersticas prosdicas especficas,
usando tonos de voz mas altos y exagerados enmarcando aquellos elementos de la frase que desean sean
especialmente atendidos. En opinin de Garnica (1977), define materns a est tipo de diferencias prosdicas
y paralingsticas que tienen una funcin social especial de atender y escuchar.
Para concluir, sin que esto signifique que se han agotado los ejemplos de cmo las pautas de crianza
contribuyen a la adquisicin del conocimiento, quiero enfatizar en su importancia, en el papel primordial que
desempean los adultos cuidadores (madres, padres, entre otros) en el proceso de adquisicin del
conocimiento, en el proceso del aprendizaje implcito al aprendizaje explcito.
Todas las acciones que esta tarea (la de contribuir al desarrollo del nio, la de la crianza) implica, desde el
reconocimiento que el nio hace de los objetos (muchos de ellos sujetos), la concepcin intuitiva del espacio y
el tiempo, las relaciones que establece con los objetos y de stos consigo mismo, la construccin del s mismo y
del otro en los procesos de socializacin primaria, el lenguaje, la redescripcin de las emociones en
sentimientos, hacen parte de ese proceso de explicitacin del aprendizaje.
Actividades como leerle cuentos, conversar con los nios, jugar, generarle ambientes diferentes de aprendizaje
as como posibilitarle la participacin en diferentes contextos son acciones que realizan los padres, a veces sin
tener conciencia de por qu se realizan, (aprendizajes implcitos), contribuyen de manera significativa a lograr
que la mente del nio pase progresivamente de una mente mtica, a una mente simblica y posibilite las bases
fundamentales para que el proceso de escolarizacin le permita al sujeto en formacin alcanzar en algunos
dominios especficos una mente terica, es decir que sus aprendizajes se alcancen con fines epistmicos.

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