UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES - Facultad de Filosofía y Letras

“Planificación de la enseñanza del español como lengua segunda y extranjera” 19 al 23 de febrero de

2007

BILINGÜES Y BILINGÜISMOS

Ángel Maldonado∗
angelm@filo.uba.ar

Estas páginas intentarán funcionar como una breve introducción a ciertos conceptos en torno
a los hablantes bilingües y al bilingüismo en general que convendría tener en mente a la hora
de planificar la enseñanza de una lengua.

1. Clasificaciones

En la concepción popular, los hablantes bilingües son aquellas personas capaces de usar
perfectamente dos lenguas. Esta idea está bastante cerca de la noción clásica de bilingüismo
manejada por los distribucionalistas estadounidenses (Bloomfield: 1935): la posesión de una
competencia de locutor nativo en dos lenguas distintas. Pero las definiciones han ido
complejizándose con el correr del tiempo y el hablante bilingüe comenzó a ser categorizado
según distintos parámetros. Siguiendo a Hamers y Blanq (1983), podemos resumir algunos de
éstos:
1. La disposición cognitiva de las lenguas. Permite clasificar a los bilingües en
compuestos (los hablantes que tienen la misma representación cognitiva, los mismos
significados para sus dos lenguas) y coordinados (aquellos hablantes cuyas dos lenguas
tienen representaciones cognitivas diferentes).
2. El nivel de conocimiento o la competencia. Divide a los bilingües en dos grupos:
equilibrados (los que tienen una competencia equivalente en ambas lenguas) y
dominantes (los que presentan una competencia superior en una de sus lengua).
3. La edad de adquisición. Clasifica a los hablantes en bilingües de infancia (hablantes
que adquieren sus lenguas antes de los 10 u 11 años), bilingües de adolescencia
(adquieren su L2 entre los 10 y 17 años) y bilingües de edad adulta (adquieren su L2
después de los 17 años). La forma en que se presenta la adquisición permite a su vez
subdividir a los bilingües de infancia en dos grupos: bilingües precoces simultáneos
(hablantes expuestos durante su niñez a dos lenguas al mismo tiempo) y bilingües
precoces consecutivos (la exposición a L2, aunque temprana, es posterior a la adquisición
de L1). El factor de la edad es importante si aceptamos que la capacidad innata para
adquirir una lengua tiene un período crítico (Pinker: 1995). Aceptar esto no quiere decir
que un adulto no pueda llegar a manejar una segunda lengua con total eficacia, sino que
tendría que alcanzar ese objetivo utilizando herramientas (la reflexión metalingüística,
por ejemplo) que suplan ese instinto que ha perdido.
Además de lo referente al plano cognitivo individual, hay algunos factores socio-
culturales que infieren en la descripción de todo hablante bilingüe.

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Universidad de Buenos Aires – Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano

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4. El estatus social de las lenguas en la comunidad nos puede presentar un bilingüismo

aditivo (las dos lenguas son socialmente valorizadas, el hablante puede sacar un
beneficio máximo y aprovechar una estimulación enriquecedora) o un bilingüismo
sustractivo (L1 es desvalorizada en el entorno y su desarrollo puede ser interrumpido).
5. La pertenencia y la identidad cultural establecen una distinción entre un bilingüe
bicultural (se identifica positivamente con cada uno de los grupos culturales a los cuales
pertenece y es reconocido por los miembros de cada grupo como uno de ellos), bilingüe
monocultural (el individuo deviene perfectamente bilingüe manteniendo sólo la
identidad cultural de su grupo de pertenencia) y bilingüe aculturado en L2 (el hablante
renuncia a la identidad cultural de su grupo de pertenencia y adopta la del grupo de L2) o
aculturado anómico (el bilingüe intenta adoptar la cultura de L2 en detrimento de la de
su grupo de pertenencia, pero no tiene éxito. En ese caso la aculturación puede tener por
resultado la anomia, es decir, que el individuo no puede expresar su pertenencia a ninguna
de las dos culturas).

2. El "verdadero" bilingüe

Obviamente, estas definiciones y sus posibles combinaciones han suscitado polémicas y

generado interrogantes para las teorías lingüísticas y gramaticales acostumbradas a lidiar con
abstracciones menos problemáticas (i.e., las nociones de langue del estructuralismo y de
hablante-oyente ideal del generativismo). Quizá estas abstracciones son las que impulsaron a
los estudiosos del bilingüismo a tomar como patrón la competencia lingüística monolingüe.
Es decir, históricamente, se comparó las capacidades de los hablantes bilingües con las
capacidades de los monolingües. En su versión más fuerte, estos estudios ven al bilingüe
como dos monolingües en una persona, como poseedor dos competencias lingüísticas
separadas y aislables. Esta posición teórica genera, tal como afirma Grosjean, una serie de
consecuencias.
La primera es que la persona bilingüe es evaluada según la fluencia y el equilibrio que
muestra en sus dos lenguas. El “verdadero” bilingüe es aquel que tiene idéntico dominio de
sus dos lenguas, en todas las situaciones comunicativas posibles. Es decir, el bilingüe
“compuesto” y “equilibrado”. La segunda consecuencia es que las habilidades lingüísticas de
los bilingües son juzgadas en términos de estándares monolingües muchas veces extraños a
las pautas de actuación del bilingüe, pues no se toman en cuenta las diferentes funciones
sociales que tiene cada una de las lenguas del bilingüe en los ámbitos donde las adquirió y las
usa. La tercera consecuencia es la relación muchas veces planteada entre bilingüismo y
desarrollo cognitivo. Ciertos estudios han sostenido que el conocimiento y uso de más de una
lengua tienen efectos determinantes sobre las capacidades cognitivas de una persona. Esto
sigue afirmándose hoy a pesar de que no se ha podido aislar todavía la variable bilingüismo
de otros factores socioculturales y lingüísticos. Por ejemplo, ¿cómo separamos las
implicancias cognitivas de una dominancia en L2, cuando dicha disposición es consecuencia
del estatus social de L1 en una comunidad determinada (lo que llamamos un bilingüismo
sustractivo)? En consecuencia, los trabajos que abordan la relación bilingüismo/desarrollo
cognitivo no arrojan conclusiones claras: algunos dicen que la relación es directamente
proporcional, mientras otros afirman lo contrario. Si tenemos estudios semejantes que
obtienen resultados diametralmente opuestos, es probable que se esté errando el factor
determinante de la ecuación. Puede observarse que la contradicción proviene de variables
extralingüísticas disímiles en las investigaciones realizadas, lo que estaría demostrando que

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los factores socioculturales actúan también como un determinante, quizás más importante que
el bilingüismo.
Una cuarta consecuencia es que el contacto y la mezcla de las lenguas en las emisiones del
hablante bilingüe son siempre vistos como algo accidental o anómalo, resultado de la
interferencia de una lengua sobre otra, de un préstamo o un error en el mecanismo que
controla el cambio de código. Por último, nos encontramos con el efecto más perjudicial de
todos: los bilingües raramente evalúan su propia competencia lingüística como adecuada,
sintiéndose en inferioridad de condiciones frente a la competencia de los monolingües.
3. Un bilingüe "ficticio"
Para ilustrar mejor las consecuencias de esta mirada estigmatizadora sobre el bilingüe
podríamos ensayar un ejemplo. Supongamos que tenemos el caso de un niño de 12 años,
llamado Juan, nacido en Buenos Aires, hijo de madre coreana y padre argentino. El chico
adquiere durante su primera infancia dos lenguas, ya que toda su familia materna utiliza el
coreano para comunicarse entre sí y para comunicarse con el niño, y, obviamente, la lengua
de la familia paterna y del entorno social (escuela, amigos, club) es el español, en su variedad
rioplatense. Imaginemos también que un día llega desde Seúl un viejo amigo de su abuelo
materno, que no habla una palabra de español, pero que es un fanático del fútbol argentino.
Sabiendo que el adolescente había heredado de su padre y desarrollado entre sus amigos la
afición por este deporte, lo primero que hace el buen señor cuando se encuentra con nuestro
joven es entablar una conversación, en coreano, por supuesto, sobre esa pasión compartida.
Sorpresivamente, el niño bilingüe se encuentra con un conjunto de expresiones y términos
que jamás había escuchado en su vida y de los cuales ignoraba sus significados. Luego de
cinco minutos de conversación, un tanto extrañado por el laconismo y el titubeo de Juan en
las respuestas, el visitante decide interrumpir el diálogo y ponerse a hablar con otros
miembros de la familia.
¿Qué es lo que ocurrió en esta escena ficticia? Quedaron de manifiesto las distintas funciones
sociales que tiene cada lengua en las pautas de actuación de todo hablante bilingüe. Por más
que la madre y toda su familia siempre hayan estimulado a Juan para que fuera un hablante
totalmente competente del coreano, es casi imposible que, inserto en un ambiente bilingüe
pero en una comunidad donde el español es dominante, el niño desarrolle absolutamente
todas las funciones sociales para ambas lenguas. Evidentemente, Juan vivió todo lo
relacionado con el fútbol y las situaciones comunicativas que lo rodean exclusivamente en
español. Para que el niño desarrollara la misma competencia comunicativa en coreano,
hubiera necesitado un segundo padre, un segundo grupo de amigos, una segunda comunidad
donde vivir la misma experiencia, pero en la otra lengua. Obviamente esto es una utopía,
sobre todo si tenemos en cuenta aquellas situaciones comunicativas que implican lazos
sociales más amplios. Es muy difícil, incluso en países con política lingüística igualitaria,
encontrar una comunidad bilingüe donde ambas lenguas tengan exactamente las mismas
funciones sociales. Y es casi imposible que un hablante llegue desarrollar la misma
competencia para todas las situaciones comunicativas que conoce en dos lenguas distintas.
Obviamente, se puede obtener la misma fluencia en determinados ámbitos de actuación, pero
extender ese equilibrio a todos los contextos posibles implicaría un continuo desdoblamiento
que, más allá de lograr o no un bilingüismo equilibrado y compuesto, conduciría al hablante
directamente a la esquizofrenia.
Podríamos decir entonces que esta concepción del hablante bilingüe totalmente equilibrado y
compuesto, como si fuera dos monolingües en una misma persona, no sólo no es un patrón de

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medida estándar, sino que es una construcción teórica que no repara en las pautas reales de
comunicación de toda comunidad humana y que atenta contra la autoestima de los bilingües.
Ahora, si aceptamos (como lo aceptan la gran mayoría de las teorías psico y
neurolingüísticas) el supuesto de que existe una facultad humana del lenguaje, una capacidad
cognitiva innata que permite a la especie adquirir una lengua natural dentro de determinado
límite de tiempo, más allá de las diferencias culturales, sociales y geográficas, ¿cuál sería la
diferencia entre la competencia lingüística de un hablante monolingüe y la competencia de un
hablante bilingüe? Ninguna. Cualquier hablante monolingüe del español que hubiera sido
criado por la familia de Juan habría adquirido una competencia lingüística del español y del
coreano semejante a la del protagonista de nuestro ejemplo. Si la facultad del lenguaje nos
permite lidiar con cualquier tipo de datos lingüísticos a los que seamos expuestos1 permitirá
también lidiar con los datos que se le presentan al hablante bilingüe en su comunidad. La
facultad del lenguaje de un niño nacido en Buenos Aires no trae incorporado un diccionario
de la RAE que obliga a rechazar los términos del coreano, alemán, guaraní, inglés o aymará
que en él no figuren. La facultad del lenguaje permite procesar cualquier lenguaje humano,
sin importar su nombre, ni la raza o proveniencia de sus hablantes. Por lo tanto, podríamos
suponer que la disposición lingüística de un hablante bilingüe es una disposición única, igual
a la de cualquier hablante monolingüe, con la diferencia de que esa disposición está cubierta
por lo que se consideran dos lenguas. Decimos por lo se consideran dos lenguas porque el
hablante bilingüe tiene una sola lengua, un conocimiento lingüístico unívoco. Esto no quiere
decir que no distinga sus dos lenguas: el bilingüe registra qué palabras debe usar en cada
situación comunicativa que se le presenta, del mismo modo que el hablante monolingüe sabe
que determinadas palabras no pueden utilizarse en determinados ámbitos; sólo que lo que
para el monolingüe es un cambio de registro, para el bilingüe es un cambio de lengua. El paso
del uso del vos al uso del usted en un hablante monolingüe de español rioplatense puede,
análogamente, representar para un hablante bilingüe la elección del español sobre el coreano.
Es decir, el bilingüe compartirá con el monolingüe sólo determinadas zonas de su
competencia lingüística, lo cual no quiere decir que esa competencia lingüística sea
deficitaria o incompleta. Sucede que las otras secciones de esa competencia lingüística única
están cubiertas por (lo que consideramos) otra lengua.
4. El problema del bilingüismo: el problema de la enseñanza de la lengua.
Si aceptamos lo dicho en el apartado anterior, el problema de los hablantes bilingües
sobreviene cuando deben enfrentar situaciones comunicativas nuevas, que tienen pautas de
actuación ajenas a las conocidas en su entorno. Pero esto no es patrimonio exclusivo del
bilingüe, es un problema que atañe también a los hablantes monolingües. Continuando con
los ejemplos ficticios, pensemos lo costoso que sería para una mujer de 70 años (monolingüe
de español rioplatense) participar de las situaciones comunicativas protagonizadas por un
grupo de adolescentes (también monolingües de español rioplatense) que frecuentan el
locutorio de la esquina de su casa. Seguramente aquí la distancia no será percibida como
lingüística, sino como generacional o cultural, pero en realidad ambos factores están
relacionados. Obviamente, no podemos negar que la presencia de otra lengua hace que (para
los monolingües) la representación de la distancia existente en ese tipo de situaciones sea
mucho mayor; pero, en definitiva, es una diferencia en las representaciones sociales (y el
concepto de lengua es una representación social), no en la naturaleza de la distancia.

1
Con el límite que representa el ya mencionado período crítico de adquisición.

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Teniendo en cuenta todo esto, y volviendo al objetivo de la pasantía, podríamos proponer otra
mirada sobre el bilingüismo. Una mirada que repare en las pautas de actuación de la
comunidad de origen y de la comunidad en la que vive el hablante, en las situaciones
comunicativas que debe enfrentar y la/s lengua/s utilizada/s en cada una de ellas. Observando
estos factores, la planificación para la enseñanza de una lengua cobra pleno sentido y tiene
una parte del éxito asegurado.

Bibliografía
Bloomfield, L. (1935). Language. London: George Allen and Unwin Ltd.
Grosjean, F. (1989). Neurolinguists, beware! The bilingual is not two monolinguals in one
person. En Brain and Language, 36, 3-15.
Hamers, J. y Blanc, M. (1983). Bilingualité et Bilinguisme (2ª ed) Pierre Mardaga Editor,
Bruselas.
Pinker, S. (1995). Language Acquisition. En L. Gleitman & M. Liberman (eds) Language:
An Invitation to Cognitive Science, Vol 1.

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