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CAPITULO I

BILINGISMO

1.1. Definicin

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CAPITULO I
BILINGISMO

1.2. Definicin

La mayora de las personas poseen un concepto bsico sobre el bilingismo que

implica el uso de dos idiomas en mayor o menor medida. Sin embargo, el concepto

del bilingismo, adems de ser un trmino poco unvoco, es variable y ha

evolucionado a travs del tiempo con gran dinamismo. Como resultado, es difcil

determinar con exactitud una definicin nica ya que en las ltimas dcadas varios

autores desde diferentes disciplinas han intentado precisar este concepto. Factores

tales como el aspecto lingstico, sociolgico, poltico, cultural, psicolgico y

pedaggico han sido tenidos en cuenta para su definicin. De igual manera, la

distincin entre el bilingismo referido a un solo individuo y su relacin con dos

lenguas diferentes y el bilingismo en conexin con un grupo social que se

relaciona utilizando dos lenguas distintas, es otro de los factores considerados al

momento de hablar de bilingismo. A continuacin, se presentan algunas

definiciones de bilingismo propuestas desde hace varias dcadas por lingistas,

psiclogos, socilogos y pedagogos. Todos ellos se han preocupado por definir este

concepto a partir de su relacin con las diferentes disciplinas:

Para Bloomfield (1933), el bilingismo implica un dominio de dos lenguas igual

que un nativo. En otras palabras, es la capacidad para hablar dos lenguas como lo

hacen los hablantes de lengua materna produciendo enunciados bien formados,

portadores de significacin.
Segn Haugen (1953), la persona bilinge puede utilizar expresiones completas y

con significado en diferentes lenguas. Por su parte, Weinreich (1953) afirma que la

prctica de utilizar dos lenguas de forma alternativa se denomina bilingismo y las

personas implicadas bilinges. En 1959, Weiss sostiene que el bilingismo es el

uso directo, activo y pasivo de dos lenguas por el mismo sujeto hablante;

entendiendo por activo cuando se habla, y pasivo cuando se recibe o entiende.

Macnamara (1967) define el bilingismo como la capacidad de desarrollar algn

nivel de competencia (hablar, leer, entender, escribir) en una segunda lengua. Para

Mackey (1976), el bilingismo es la cualidad de una persona o de una poblacin

que hace uso corriente de dos lenguas sin una aptitud marcada por una lengua ms

que por la otra. Por su parte, Titone (1976) explica que el bilingismo es la

capacidad de un individuo de expresarse en una segunda lengua respetando los

conceptos y las estructuras propias de la misma. En 1981, Blanco afirma que el

bilinge es aquella persona que es capaz de codificar y decodificar en cualquier

grado, seales lingsticas provenientes de dos idiomas diferentes. Segn Cerd

Mass (1986), el bilingismo consiste en la aptitud del hablante para utilizar

indistintamente dos lenguas. Por extensin, dcese de la condicin sociolingstica

por la que una comunidad emplea dos lenguas distintas para cubrir exactamente los

mismos cometidos comunicativos colectivos y privados. Harding y Riley (1998)

sostienen que los individuos que tienen la posibilidad de comunicarse en dos o ms

cdigos lo hacen en contextos diferenciados que requieren usar uno u otro sistema

lingstico. Por ende, su vocabulario y su habilidad para hablar, escribir, escuchar

o leer tiene distintos niveles de acuerdo con los usos que realiza en cada lengua.

Para Romaine (1999), el bilinge es aquella persona que aprende un conjunto de

significados con dos representaciones lingsticas diferentes. Lam (2001) define

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bilingismo como el fenmeno de competencia y comunicacin en dos lenguas.

Como se nota, existe cierta evolucin en las definiciones sobre bilingismo. Los

primeros conceptos parecen ser postulados radicales que enfatizaban la idea de un

bilinge equilibrado que domina perfectamente ambas lenguas. Por su parte, los

enunciados ms recientes dejan de categorizar o etiquetar a los individuos bilinges

para describir o precisar su desarrollo sicolgico, su organizacin cognitiva, sus

especificidades comunicativas o su interrelacin con su entorno cultural. Sin

embargo, ms all de las definiciones y desde una perspectiva ms global, varios

autores hablan de tipos o clases de bilingismo.

Abdelilah-Bauer, B 2007 pg. 32.

1.2. Tipos de bilingismo

1.2.1. Bilingismo balanceado y dominante.

Corresponde al nivel de competencia lingstico desarrollado por el individuo

bilinge. Autores tales como Crystal (1987) y Hamers y Blanc (1989), entre

otros, establecen una clasificacin basada en el uso y funcin de la lengua

reconocida como bilingismo balanceado y bilingismo dominante. El

bilinge balanceado se caracteriza porque su competencia es similar o

equivalente en las dos lenguas, mientras que el bilinge dominante presenta

una competencia mayor en alguna de las dos lenguas, generalmente en su

lengua materna (Alarcn, 2003 pg. 29).

1.2.2. Bilingismo coordinado, compuesto y subordinado

Estos conceptos corresponden a la propuesta hecha por el lingista polaco

Weinreich (1953 pg. 82). En el bilingismo coordinado, el hablante


desarrolla dos sistemas lingsticos equivalentes; es decir que una palabra

dispone de dos significantes y de dos significados. Este tipo de bilingismo

corresponde a un sujeto que habla las dos lenguas como si fuera una persona

monolinge nica en cada lengua, sin ninguna interferencia o mezcla. En el

bilingismo compuesto, el hablante tiene un solo significado para dos

significantes y por lo tanto no es capaz de detectar las diferencias conceptuales

marcadas en los dos idiomas sino que necesita de los dos idiomas para pensar

y comunicarse. El bilingismo subordinado, por su parte, se caracteriza por

presentar un desequilibrio en el desarrollo lingstico de dos lenguas.

1.2.3. Bilingismo simultneo y sucesivo

Esta clasificacin del bilingismo hace referencia al momento de aprendizaje

de las dos lenguas por parte del hablante. El bilingismo simultneo se

caracteriza porque indica que las dos lenguas fueron aprendidas durante un

mismo periodo de tiempo; es decir, el aprendizaje se da de manera paralela.

Por el contrario, en el bilingismo sucesivo el hablante logra el aprendizaje de

una segunda lengua, solo despus de que la L1 o lengua materna est

establecida. Abdelilah-Bauer, B. 2007: Pg. 32. El desafo del bilingismo.

1.2.4. Bilingismo completo e incompleto.

Este tipo de bilingismo est relacionado con el nivel de desarrollo lingstico

obtenido en cada lengua por parte del hablante. Se considera incompleto a aquel

bilingismo que demuestra un grado de diferencia menor en el desarrollo

estructural (lingstico) de uno de los idiomas con respecto al otro, indicando

generalmente que la estructura lingstica de la L1 o lengua materna se ha

afianzado ms apropiadamente que la L2. En el bilingismo incompleto se

perciben transferencias desde la L1 hacia L2, dando lugar a la traduccin, la cual

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no permite establecer una verdadera diferencia del nivel lingstico de cada uno

de los idiomas. Por su parte, el bilingismo completo evidencia en el hablante una

total similitud en el nivel de desarrollo lingstico de los dos idiomas. Esta

similitud le permite hacer uso de los dos

El fenmeno bilinge: perspectivas y tendencias en bilingismo, un desequilibrio

de desarrollo lingstico de los dos idiomas, implicando el hecho de que la lengua

materna se ha afianzado mientras que la segunda lengua est en desarrollo. En este

tipo de bilingismo se observan transferencias unidireccionales de L1 hacia

L2 promovidas por la pedagoga de la traduccin, la cual no permite una clara

diferenciacin de los dos sistemas (Paradis, 1987: pg. 34).

El hablante bilinge coordinado construye dos sistemas diferentes que maneja con

habilidad y destreza y en el desarrollo de su competencia comunicativa no se

observan transferencias entre los dos idiomas. Por el contrario, en el bilingismo

compuesto existen transferencias bidireccionales; es decir, de y hacia los dos

idiomas. El hablante necesita as de los dos idiomas para comunicarse (Signoret,

2003: pg. 27), con el mismo grado de fluidez y competencia comunicativa

(Paradis, 1987: pg. 34).

1.2.5. Bilingismo aditivo y sustractivo

Esta clasificacin de bilingismo es propuesta por Lambert (1975). El bilingismo

aditivo se especifica como el proceso en que el medio social del nio asume que

el aprendizaje de la L2 le permitir alcanzar un mayor desarrollo cultural. Por su

parte, el bilingismo sustractivo es descrito como aquel en el cual el contexto

social concibe el aprendizaje de L2 como una desventaja para el logro y desarrollo

de la identidad del nio (Signoret, 2003: pg. 25, (102), 6-21). En el bilingismo

de tipo aditivo, la actitud positiva hacia la segunda lengua favorece su aprendizaje


y, por tanto, se dan las condiciones de transferencia mutua de habilidades entre la

L1 y la L2 del hablante que afectan positivamente a su sistema cognitivo. En el

bilingismo sustractivo, por el contrario, las actitudes negativas hacia la L2

dificultan su aprendizaje, el desarrollo de la L1 y no permite un adecuado

desarrollo de las funciones en ninguna de las dos lenguas (Vila, 2006: pg.3, 10-

11).

1.3. Adquisicin de la primera lengua o lengua materna

La lengua materna, lengua nativa o primera lengua, es la primera lengua que una

persona aprende. Tambin se trata de la lengua adquirida de forma natural, a travs

de la interaccin con el entorno inmediato, sin intervencin pedaggica sin una

reflexin lingstica consciente es una capacidad o un sistema de comunicacin,

a la vez fisiolgico y psquico, que pertenece tanto al dominio individual como al

social y que nos capacita para abstraer, conceptualizar y comunicar.

Las habilidades en el idioma materno son esenciales para el aprendizaje posterior,

ya que se cree que la lengua materna es la base del pensamiento. Una habilidad

incompleta en el idioma materno casi siempre dificulta el aprendizaje de segundas

lenguas. Por lo tanto, la lengua materna tiene un papel primordial en la educacin.

Para comprender el proceso de adquisicin de la segunda lengua en los nios, lo

cual es muy til para profesores de lenguas extranjeras, es comprender el proceso

de adquisicin de la primera lengua (L1) o lengua materna. En el intento de dar

una explicacin a los procesos cognitivos que tienen lugar en este aprendizaje,

uno de los autores ms influyentes en lingstica del siglo XX, Noam Chomsky,

desarroll su teora de la adquisicin de la lengua. Esta teora tiene como concepto

primario el de la llamada Gramtica Universal que aclara las lagunas existentes

de los procesos internos por los que pasan los nios para desarrollar la capacidad

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del habla. Segn el autor, los nios nacen con un sistema gramatical innato que

les permite aprender una lengua, nacen con esa habilidad que se desarrolla

mientras el nio crece e interacta con el mundo que le rodea. Ese instinto

biolgico se basa en una gramtica general e inconsciente que subyace a todas

las lenguas, y a todas las reglas gramaticales particulares.

(FELIX, 1988 pag. 278). El proceso de aprendizaje tiene lugar cuando el nio

toma contacto con un ambiente en el que se habla la lengua en cuestin, y gracias

a la interaccin social esa lengua se desarrolla. Por lo tanto, el proceso de

aprendizaje es un proceso inconsciente donde los nios aprenden a hablar sin

instruccin explcita. Este proceso acaba alrededor de los cinco aos, cuando

todos los nios del mundo pueden hablar su lengua madre con fluidez y sin

esfuerzo.

(FLETA, 2006 pag. 52). El factor de interaccin social es muy importante. Se han

realizado muchos estudios para comprobar hasta qu punto la interaccin facilita

o permite el aprendizaje. Patricia Kuhl llev a cabo dos experimentos para

demostrar la validez y la importancia de la interaccin en la adquisicin de una

lengua. En el primero, Kuhl trabaj con un grupo de nios que, en un nmero

determinado de sesiones, jugaban con hablantes nativos utilizando juguetes o

cuentos. As era como se produca la interaccin. El resultado fue que esa

exposicin a la lengua facilitaba la integracin de las destrezas orales. En el

segundo experimento otro grupo de nios tuvo acceso a la lengua a travs de

pelculas en varias sesiones. En este caso solamente las destrezas receptivas se

desarrollaron. La conclusin obtenida por la investigadora fue que simplemente

ver la televisin o escuchar un audio no muestra un aprendizaje fontico, la

percepcin de los nios no mejor tanto como lo hizo en la interaccin.


(KUHL, 2004: pg. 9099). La interaccin, por tanto, es esencial en los procesos de

aprendizaje, no slo porque se perfeccionan las distintas habilidades lingsticas,

sino porque entran en juego factores sociales que potencian el desarrollo cognitivo.

(KLEIN, 1986: pa 5-6). Entre las diferentes explicaciones que se han elaborado para

saber cmo aprenden a hablar los nios, tambin encontramos teoras conductistas

que achacan el aprendizaje a una mera imitacin de sonidos y palabras.

(LIGHTBOWN and SPADA, 2000: pg. 9). Segn esta teora, los nios imitan el

habla de los adultos, imitan lo que oyen. Pero en oposicin a este argumento, otros

expertos aseguran que solo podemos imitar o memorizar palabras, pero no frases

completas, pues normalmente construimos frases que no hemos odo antes. Otra

explicacin para el aprendizaje es que los adultos ensean a hablar a los nios, pero

esa teora tiene de nuevo incongruencias. La enseanza, entendida como un proceso

en el que el sujeto reflexiona sobre las reglas de la lengua, ocurre en adultos pero

no en nios. Los nios aprenden inconscientemente, cuando empiezan a hablar no

son conscientes de lo que son capaces de hacer o no.

(OGRADY, 2005:pag. 168). Los padres son una reformulacin del mensaje del

nio que pretende aportar la versin correcta de la frase, y aunque no explican los

procesos cognitivos del aprendizaje, se ha comprobado que son muy tiles y

valiosas para el desarrollo del lenguaje; como vemos, hay tericos que enfatizan la

importancia de la interaccin como base para el aprendizaje. Esta tendencia se ha

llamado interaccionismo social y argumenta que el lenguaje se desarrolla como

resultado de un intercambio comunicativo entre el nio y su entorno.

(LIGHTBOWN and SPADA, 2000: pg. 22). Otra explicacin interaccionista para

el desarrollo del lenguaje en los nios es la llamada madresa o motherese utilizando

el trmino original ingls. Este tipo de discurso es ms accesible para el nio pues

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es ms lento, abundan las repeticiones y se enfatiza la entonacin. De esta manera

es ms fcil que los nios dividan en palabras comprensibles los sonidos que

perciben

(OGRADY, 2005: pg. 176). Este concepto de adquisicin ests muy relacionado

con la teora del, input comprensible.

(KRASHEN, 1987: pag. 63). Aqu es importante subrayar el papel del profesor de

lengua extranjera para hacer ese input accesible al alumno.

1.4. Enseanza y aprendizaje de la lengua materna.

Segn Hjemlslev, "la lengua natural es una lengua en la que todas las otras

lenguas se dejan traducir", contrastando su universalismo con el particularismo de

las lenguas, no naturales. Si la lengua natural es en nuestro caso la lengua materna,

la necesidad no slo de adquirirla, sino de desarrollarla y afianzarla es evidente,

pues adems de ser el vehculo de comunicacin con el medio cultural y social en

el que se halla inmerso el individuo, el sistema lingstico de cada lengua

"constituye un programa y una sola gua para la actividad mental del individuo,

para el anlisis de sus impresiones, para la sntesis de su fondo interior",

Segn afirmaba B. L. Whorf. Sobre la importancia de su enseanza, de su

adquisicin, incluso, creemos que no es necesario insistir.

En la programacin de la enseanza de la lengua materna se deberan tener en

cuenta determinados factores que habitualmente no se consideran o se consideran

slo intuitivamente.

Es el conocimiento de la lengua de los alumnos: la investigacin y la

accin pedaggica en la enseanza de la lengua sern eficaces slo cuando se haya

acometido el estudio de la lengua de los alumnos en los diferentes aos escolares

y se haya profundizado su descripcin. Este estudio proporcionara datos tanto


sobre la competencia y actuacin lingstica de los escolares en cada uno de los

tres niveles, de anlisis lingstico fnico, morfosintctico y lxicosemntico

como sobre su capacidad de asimilacin y abstraccin y sobre los centros reales

de inters del mundo que los rodea. La informacin as recogida sera la base cierta

de una programacin objetiva.

Otro de los factores que es menester tener en cuenta es el del entorno socio-

cultural del alumno.

Christiane Marcellesi "que existe una unidad profunda de lo lingstico, es decir

de la actuacin de los nios en situacin escolar, y de lo extralingstico, es decir,

de la pertenencia de los nios y de sus padres a una clase social econmicamente

caracterizada, y por ello mismo, lo ms frecuente, culturalmente definida".

El trabajo de Laurence Lentin que estudia la adquisicin de la lengua en el nio

pequeo plantea el problema del fracaso escolar y de la correlacin de ste con las

actuaciones lingsticas y los datos econmicos-culturales: entre el 80 y el 90%

de los nios que tienen dificultades en la escuela pertenecen a los llamados medios

socio-culturales no favorecidos, y parece justificado decir que una insuficiencia

en el funcionamiento del lenguaje ocupa un puesto preponderante entre las causas

que acarrean dificultades a los nios, dificultades que arrastran en la mayora de

los casos hasta la edad adulta. Cuando el alumno llega a la escuela, habla su

lengua, posee, ms o menos desarrollados, unos mecanismos lingsticos que le

permiten comunicarse. El alumno sa-1 be de la vivencia de su lengua que ha

adquirido libremente, y se le hace cuesta arriba tener que someterla a unas reglas

determinadas, cuya utilidad pone en tela de juicio. Por eso, la enseanza de la

gramtica que es sin duda alguna imprescindible debe llevarse a cabo con sumo

cuidado, graduando no slo la materia, sino los procedimientos de su adquisicin.

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CAPITULO II

Adquisicin de la segunda lengua

2.1. Delimitaciones previas del mbito y enfoque adoptados.

La adquisicin de una segunda lengua est estrechamente relacionado con los

conceptos de bilingismo y de adquisicin y aprendizaje de la primera lengua; por

otra parte, dicho concepto se ha elaborado desde distintas disciplinas y con

diferentes enfoques tericos y metodolgicos. Antes de presentar el modelo que

proponemos, es quiz til hacer algunas precisiones desde estos puntos de vista,

conceptual, disciplinar y paradigmtica.

2.2.1. Aproximacin conceptual.

Si la adquisicin de una segunda lengua se produce simultneamente y en las

mismas condiciones que la adquisicin de la primera, resulta difcil establecer

distingos entre la primera y la segunda y nos encontramos en la situacin conocida

como bilingismo inicial. La adquisicin de una segunda lengua, estamos

obligados a contrastar los conceptos de adquisicin y de aprendizaje para

distinguirlos o para considerarlos equivalentes. A veces se utiliza el trmino

adquisicin para referirse al manejo de una lengua que se consigue de forma

espontnea en un contexto natural, mientras que el trmino aprendizaje, que en

ocasiones se usa para lo mismo que el anterior, tiende normalmente a vincularse

a una actividad intencional, que conlleva una actividad complementaria de tipo

instruccional, la mayor parte de las veces en un contexto institucional. (Krashen,

1981: pg. 22)

2.2.2. Aproximacin multidisciplinar.

(Mayor, 1984, Tomo I, pgs. 15-22) hemos analizado el surgimiento y desarrollo

de la psicologa del lenguaje (de la psicolingstica) a travs de la interaccin,

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primero, entre la psicologa y la lingstica, despus entre la teora psicolgica del

aprendizaje, la teora lingstica y la teora de la informacin (Osgood y Sebeok,

1954) y, en los ltimos aos, entre multitud de disciplinas como las psicolgicas,

las lingsticas, las ciencias cognitivas (teora de la informacin, ciberntica,

inteligencia artificial, etc.), las biolgicas (especialmente la neurologa), las

sociolgicas (especialmente la sociolingstica), las antropolgicas y las

filosficas.

2.2.3. Aproximacin paradigmtica.

El enfoque conductista considera que el lenguaje es bsicamente un sistema de

sonidos y que el aprendizaje de la lengua es un sistema de hbitos que descansa,

por tanto, en la prctica y en la repeticin. Las teoras psicolgicas conductistas

tuvieron su correspondencia en teoras lingsticas como la defendida por

Bloomfeld (1933) y, ms tarde, en buena parte del desarrollo de la lingstica

contrastiva, que subrayaba las interferencias que la primera lengua produca en el

aprendizaje de la segunda (Lado, 1957). Inspirado en este enfoque se impuso el

mtodo audioverbal para la enseanza de la segunda lengua, que pona todo el

nfasis en el aprendizaje de destrezas perceptivo-motoras, en la prctica y en el

ejercicio constante y en las tareas de memorizacin (Brooks, 1964).

2.2. Modelo de adquisicin de una segunda lengua.

La pauta de adquisicin de una segunda lengua se presenta en el modelo de

actividad lingstica (Mayor, 1984), se inserta en un marco de interaccin e

interseccin entre la actividad lingstica, la actividad comunicativa y la actividad

cognitiva (Mayor, 1991) y toma en cuenta, no slo sus diversos componentes y


las relaciones funcionales entre ellos, sino los diferentes procesos que lleva a cabo

el sujeto cuando produce o comprende el discurso o texto que articula las

diferentes unidades y dimensiones lingsticas (Mayor, 1991)

2.3. Proceso de adquisicin de la segunda lengua (enseanza-aprendizaje)

Los mecanismos que operan y los procesos que llevan a cabo los sujetos cuando

producen y comprenden textos utilizando la L2 y, sobre todo, los mecanismos,

mtodos y estrategias que utiliza el profesor para ensear y el aprendiz para

aprender esa L2 (Wilkins, 1974). Indudablemente existen factores determinantes

del proceso de adquisicin de una Ll que opera tambin cuando se adquiere una

L2, aunque existen tambin factores especficos relativos a la adquisicin de L2.

No vamos aqu a extendernos en los primeros, pero los mencionaremos dado que

son comunes a la adquisicin de cualquier lengua. Entre ellos destacaremos los

factores anclados en el sujeto y los basados en la experiencia.

a) Los factores propios del sujeto pueden ser especficamente lingsticos, como

el mecanismo de adquisicin del lenguaje (LAD) que propugnan Chomsky y

sus seguidores, aunque hoy da no se acepta generalmente que la capacidad,

lingstica sea exclusivamente de este tipo, est vinculada especficamente a

ciertas estructuras neurales determinadas genticamente y constituya un

verdade ro rgano mental autnomo y modular, lo que s se acepta es la

existencia de una capacidad lingstica en interaccin con las capacidades

comunicativa y cognitiva que est anclada y depende de ciertas estructuras y

funcionamientos neurales en forma extraordinariamente compleja e interactiva

con otras estructuras y mecanismos funcionales no exclusivamente

lingsticos. Por otra parte, factores genricos de carcter cognitivo juegan un

papel decisivo en la adquisicin del lenguaje como han puesto de relieve

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Piaget, Vigotsky o Bruner, aunque hoy tampoco se acepta la determinacin

exclusiva de estos factores cognitivos. En este sentido se va imponiendo la idea

de que la adquisicin del lenguaje depende, tanto de las estrategias y factores

cognitivos, como del socio comunicativo, as como de otros de carcter ms

propiamente lingstico (Slobin, 1973; Croner, 1974; Mayor, 1989, 1991).

b) Los factores vinculados a la experiencia son, sobre todo, el refuerzo, la

imitacin y la prctica cotidiana de la interaccin (en relacin con la Ll,

especialmente la interaccin con la madre); la importancia del refuerzo (la

conducta reforzada tiende a repetirse y, por tanto, se aprende y consolida) se

pone de relieve cuando se utilizan programas de refuerzo para implantar el

lenguaje en sujetos que no lo poseen o para hacer ms efectivo su uso cuando

ste es deficiente, sobre todo, en lo que se refiere al llamado lenguaje

funcional (Warren y Rogers-Warren, 1985); la imitacin puede considerarse

como una destreza, una tendencia o un proceso que facilita la adquisicin del

lenguaje, sobre todo, cuando se trata de una imitacin selectiva, cuando e

realiza progresivamente a travs del moldeamiento y cuando el intervalo entre

la respuesta imitativa y el estmulo que funciona como modelo no es excesivo

(Speidel y Nelson, 1989).

c) La tendencia actual se contrapone a los diversos enfoques reduccionistas que

pretendan explicar todo el proceso de adquisicin basndose en alguno de los

citados factores; hoy se reconoce que todos estos factores son corresponsables

de la adquisicin del lenguaje en diversa proporcin segn las diferentes

condiciones y contextos (Halliday, 1975; Cherry, 1979; Mayor, 1989).

Recientemente, Pinker (1984) ha establecido seis condiciones que debera

cumplir cualquier teora adecuada de adquisicin del lenguaje: la


aprendibilidad, la equipotencialidad, la exigencia temporal, la existencia de

restricciones sobre el input, la evolutiva y la cognitiva. Respecto de los factores

ms especficos de la adquisicin de una L2, plantearemos, en primer lugar,

algunas cuestiones disputadas; en segundo lugar, analizaremos las

caractersticas del aprendizaje de L2 por el sistema de procesamiento humano,

para terminar con una mencin a las estrategias ms adecuadas de aprendizaje.

Resumimos aqu las alternativas que, de acuerdo con Carroll (1986,

pginas 113-121, y Stem, 1991, pgs. 400405 y S00-S07), se debaten

en el mbito del diseo instruccional cuando se trata de la enseanza

y el aprendizaje de una L2.

a) Si en la enseanza se ha de utilizar nica o bsicamente el lenguaje hablado

o el escrito es una de las cuestiones ms controvertidas. Cabe utilizar uno

con independencia del otro y cabe usar ambos dependiendo de los propsitos

del aprendiz; si se emplean ambos, se suele recomendar que se inicie el

aprendizaje por el lenguaje hablado para pasar despus al escrito (Brooks,

1964), pero esta secuencia no tiene por qu darse necesariamente (Scherer

y Wertheimer, 1964).

b) Algo parecido ocurre respecto de la preferencia por la produccin o por la

prensin del lenguaje. Aunque se dan todas las combinaciones posibles, hay

que recomconocer que ambas son importantes; sin embargo, recientemente

se ha puesto un especial nfasis en la produccin, lo que no impide

recomendar que se inicie el aprendizaje por la comprensin, sobre todo a

partir de las investigaciones de Postovsky (1977).

c) Respecto de la alternativa entre una enseanza y un aprendizaje graduado y

otros no graduados, hay que concluir que la gradacin es razonable, siempre

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que no sea rgida. En la prctica se suelen manejar dos tipos de materiales,

unos graduados en razn de la frecuencia y utilidad funcional y otros no

graduados que se introducen global y simultneamente, puesto que se usan

en la comunicacin ms elemental y cotidiana (Noblitt, 1972).

d) Existe una cierta conexin entre el uso de Ll y L2 en el proceso de enseanza-

aprendizaje de L2. Al principio, bajo el influjo de la lingstica contrastiva y

de los estudios translingsticos, se concedi una gran importancia a Ll para

aprender L2. Posteriormente, en los aos setenta, se adopt un enfoque

predominantemente intralingstico, lo que se tradujo en una clara preferencia

por el uso de L2. Parece claro que cuanto ms se use la L2 mejor rendimiento

se obtendr, lo que relega a la Ll a un uso residual para guiar en la

pronunciacin, en la gramtica o en el manejo del significado.

e) Se discute tambin si ha de ponerse ms nfasis sobre el cdigo o sobre la

comunicacin. Si se opta por lo primero, la enseanza descansa sobre el

anlisis formal del sistema lingstico L2; si se opta por lo segundo, se centra

en el uso funcional de L2 en interaccin, lo que conlleva una mayor

dependencia del contexto y de la experiencia (Munby, 1978).


CONCLUSIONES

Como se ha planteado, no existe un concepto nico de bilingismo; se debe

contar con una definicin o comprensin holstica o abarcante de bilingismo,

en la cual se tengan presente no solo la perspectiva lingsticas sino aspectos

sicolgicos, sociales y culturales. De igual manera, esta corta revisin de

tendencias sobre bilingismo indica la existencia de perspectivas tericas que

permiten no solo enriquecer la comprensin del bilingismo. Es importante

entender los procesos de adquisicin de la lengua materna y ver las

similitudes que existen con los procesos de adquisicin de la segunda lengua

para que los profesionales de la enseanza apliquen prcticas ms tiles y

beneficiosas con sus alumnos y obtener as resultados ms satisfactorios.

Aprovechar el potencial que supone la lengua materna de nuestros alumnos,

nos centremos en primer lugar en aquello que se pretende comunicar para

abordar slo despus la diferencia de medios, perspectiva que consideramos

no slo la ms coherente con un enfoque comunicativo,. Adems que es

importante aprender una segunda lengua, ya que ayudara para poder

expresarnos a ms horizontes, debido a la globalizacin que est avanzando.

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SUGERENCIAS

No existe un estado completamente monolinge y aun cuando las constituciones de

algunos pases establecen cual es la lengua oficial de esa comunidad, pero no significa

que exista solo una lengua en las diversas comunidades que existen en un pas.

Todo individuo bilinge aun cuando uno de los idiomas sea subestandar e inestable posee

una habilidad inestimable: la posesin de otra lengua que, desde el punto de vista

cognitivo y cultural es un bien inapreciable.

Nadie puede ser relegado o reprimido en virtud de la lengua que habla. Si l sociedad

considera que ciertas formas de habla son indecorosas o desprestigiantes, los responsables

de este aspecto de la vida comunitaria deberan planificar los hbitos lingsticos para que

esa situacin de injusticia no se concrete bajo ningn aspecto.

Que no tengan vergenza de demostrar su lengua materna y no se inclinan hacia lo que la

sociedad dice siempre hay que expresarnos con la lengua que nos sintamos ms cmodos

para que a si no se pierda las races de una comunidad.


BIBLIOGRAFA

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