GERARD FOUREZ con la colaboracién de Véronique Englebert-Lecompte, Dominique Grootaers, Philippe Mathy y Francis Tilman éxnnos EDICIONES COLIHUECapitulo jAlfabetizacién cientifica o tecnoldgica? Periddicamente se replantea una cuestién en torno a la alfabetizacién cientifico-tecnolégica, como se pudo ver, por ejemplo, en los debates del Foro Internacional de UNESCO en julio de 1993 sobre el Proyecto 2000+: ;conviene hablar de alfabetizacién cientifica por una parte, y de alfabetizaciéin tecnoldgica por otra? 20 es ma adecuado hablar de una alfabetizacién cientifica- tecnoldgica tinica y mds global? Para ciertas personas, la distincidn es necesaria, mientras que segtin otras constituye un obstdculo para los fines sociales que persigue la alfabetizacion cientifico-tecnoldgica. bie 24, La diferencia entre ciencias y tecnologias no es una cuestion puramente factual A menudo la cuestién se plantea como Si se tratat twal: uno se pregunta si, «en la realidad», la alfabetizacién cientifica es In misma cosa que la alfabetizacién tecnol6gica. El inconveniente de esta manera de plantear la cuestién proviene de que los juicios sobre la diferencia o la identidad de dos cosas no son proposiciones relativas a hechos, sino mds bien a programas de accién y @ estrategias, cuyas posturas son generalmente de intereses. Asi, decir que el psicoanilisis es o noes una ciencia lleva a darle o a rehusarle cierta jerarquia generalmente acordada a las ciencias. Lo mismo, pretender que tal producto esté o no terminado puede inducir a una diferencia significativa si se trata de Pagar derechos de aduana. Decir que dos cosas sonlo mismo (es decir que ellas responden a un cierto estandar socialmente definido), se fundamenta en ciertas posturas, a menudo vinculadas con lo econémico 0 con el poder. (Sin embargo los «status» de «mismo» y de «diferente» no son ente- ramente idénticos desde un punto de vista epistemolégico. En efecto, en lo abstracto, quien pretenda que dos cosas son diferentes siempre tiene raz6n: no hay dos objetos sin diferencia. Por el contrario, la afirmacién de que dos cosas son lo mismo conlleva siempre un aspecto voluntarista — algunos dirfan hasta «violento»— pues ella no puede sostenerse mas que con la condicién de descartar las disimilitudes.) En consecuencia, en lo relativo a las ciencias y a las tecnologias, la cuestién pertinente no es esa, abstracta, de saber si tiene sentido distinguirlas ~se sabe muy bien que, en ciertos casos por lo menos, tiene sentido. La cuestion seria, mas bien, ver cuando, por qué, en vias de qué, ra de un juicio fac- 43‘\ y para el interés de quién se van a privilegiar en ciertos mo; similitudes, y en otros, sus diferencias. MeNLOS sug 2. ~Por qué trazar la linea de demarcaci6n en un lugar dado? Es, pues, siempre adecuado decir que un aprendizaje relativo a una tecnologia -como el ferrocarril- difiere de un aprendizaje relativo ala fisica como la teorfa del calor. Pero se podrfa también afirmar con bucnas razones de peso, que el aprendizaje de la éptica difiere del de la electricidad, y luego rehusar que se coloquen esas dos materias bajo cl mismo titulo de «ffsica». En el limite, quienes afirman la diferencia de los procesos tienen siempre razén —por lo menos en lo abstracto. Pero por qué, mientras que la mayor parte minimiza la diferencia entre la alfabetizacion en ffsica y la relativa a la quimica, muchos insisten sobre la diferencia entre la alfabetizacién cientifica y la alfabetizacion tecnolégica. ,A qué responde esto? ; Quién tiene interés en marcar esta diferencia y pot qué? ZY en qué circunstancias? Ciertas diferencias parecen més pertinentes que otras, y para saber por qué, hay que relacionarlas con las posturas, a su vez ligadas a proyectos y a situaciones especificas. ;Cudles son éstas No es sino después de haber analizado las razones ciertas conducentes a promover la estrategia de la diferenciacién, y las de la similitud, que se podrd pretender una decisién racional a ese respecto. La decision seré Gtico-politica, porque implica elecciones estratégicas frente a objetivos sociales. Serd racional, en la medida en que se hayan debatido los argumentos propuestos por las diferentes partes en favor de sus respectivas posiciones'. ' EI andlisis que voy a presentar, queriendo ser objetivo (es decir, tomando com? referencia debates socialmente bien definidos), estard, es necesario repetirla, organizado alrededor de cuestiones que me parecen especialmente pertinentes. 44unas razones para disti ‘ 3. Alg Pi tinguir A. Cy A,r. A menudo, para mostrar la distincién entre ciencias insiste sobre Jadiferencia en materia de objetivos: las principalmente el cone aaa ylas tecnologias, la dle UNESCO del proyecto | 0+ refleja bien esta pos distincion (entre cultura cientifica yi cultura tecnolégica) resulta de} heeh de que la ciencia se preocupa esencialmente de comprender lox fenémen fs de aribar a probar ‘verdades" ciemtticas, mientras que ef in dee tecnologia el de aportar soluciones a problemas coneretos,?. a Otras personas subrayan més bicn la diferencia en los métodos, Asi nel informe de Kevin Morgan al mismo Foro 2000+ sobre la forma: onde en istros on estos dominios, se lee: «Un examen de la manera en la eval as ciencias ¥ las tecnologfas resuclven los problemas, conduce a Ja conclusi6n de que son entidades diferentes. La diferencia aparece articularmente en los resultados en materia de accién. En ciencia. son rticables los métodos de Ia investigacidn cientifiea, mientras que en tecnologia es de importancia una serie de otros factores , como la estétic: el costo, la seguridad, y la cuestin de saber si la tecnologia funciona» Otra manera, vinculada a los métodos, de poner el acento sobre la diferencia, ha sido propuesta por Layton, que insiste sobre todo en los criterios exigidos para los resultados, asegurando que los conocimientos cientfficos no implican necesariamente los del saber hacer tecnoldgico: «...dos productos de la actividad tecnolégica tienen que satisfacer diversos criterios externos. No es necesario solamente que el producto ‘funcione’ (es decir que haga lo que se supone que debe realizar), sino que debe también satisfacer una serie de otros criterios que podrian incluir cierta sensibilidad respecto del entorno, el costo, los gustos estéticos, la eficacia, las exigencias del mercado y de Ia cultura. Resulta que la capacidad de ‘hacer ciencias’ no conlleva la garantfa de la competencia en materia de tecnologia» 4, Layton no propone, pues, simplemente una distincién abstracta, sino que descubre en ella posturas estratégicas y contextos sociales: la diferencia se plantea frente a quienes suponen que una formacién en ciencias entrafia por si misma una formaciénen tecnologias. Y leenologias, co encias enfocariay, acci6n. FI informe iciGn clasica: a ? UNESCO, ED-93/Conf. 016/4, p.4. * Teacher Education and leadership for scientific and technological literacy, sum- mary review, Document UNESCO ED93/Conf. 016/3.4, p.2. ‘ ; Layton David: Technology's challenges to science education. Open U ess, Buckingham, 1993. iniversity =‘A los ojos de Layton, parece que hay un «plus» en las lecnolog; con referencia a las ciencias. Es también lo que implican los estudige Sérensen, quien ha mostrado brillantemente hasta qué punto el trabajy t un ingeniero puede ser mas complejo que el de un cientifico’, Hay i enorme distancia entre el principio cientifico de una tecnologia y e invencién (por ejemplo, entre la construccién concreta de lésereg utilizables y comercializables, y la comprensién, en mecdnica cusntica, gg la emisién de fotén en fase). Se puede, por otra parte, Ilegar a utilizar modelizar una tecnologia durante largo tiempo, aun siendo incapaz de conceptualizar ciertos principios cientificos involucrados en ella, Justificar la distincién partiendo del objetivo (de las «verdades,, diferentes) 0 de métodos (procesos 0 criterios diferentes) revela dos problematicas distintas, en las cuales los presupuestos pueden ser discutidos. Se puede, por ejemplo, preguntarse si la definicién de ciencias como «pura» btisqueda de «verdades» es adecuada: las ciencias {no buscan, como las tecnologfas, inventar modelos que les permitan controlar procesos coneretos (en laboratorio 0 en situaciones «protegidas» sobre el terreno para las ciencias; en la sociedad y su contexto mas amplio para las tecnologias)? Dentro de esas perspectivas, tanto las unas como las otras tendran como objetivo la busqueda de invenciones-descubrimientos. YY la «verdad» de las ciencias como la de las tecnologias se fundaria en su posibilidad de accién controlada en el mundo: su diferencia no serfa entonces tan grande. Importa, pues, explorar lo que significa una distincién radical entre las ciencias y las tecnologias. 4. Las «verdades» de los cientificos y de los tecnélogos La verdad cientifica, en el informe de UNESCO antes citado, serfa relativa a un objetivo cultural: las investigaciones cientificas ponen la mira en la verdad sobre los fendmenos naturales, Desde esta Perspectiva, tendrfan una cierta nobleza que no compartirfan necesariame: erta Za qu nte las investigaciones tecnoldgicas, mds ligadas a intereses, _ Sin entrar en el detalle de argumentaciones que podrian ser interminables, hay que notar quelas yerdades producidas por las ciencias Se encontrard en éndice un le Srensen y Levold exponiendo esta! ‘4 en el apéndice un texto de § Ru n Levol i 46son menos desinteresadas de lo que parece. Se trata en ef comunidad &cto, para la cientifica, de inventar representaciones de nuestras | de nuestra historia que nos permitan responder a ellas a ? secuada (10 mas frecuente, en ciencias, en los laboratorios aunt pcs os vineulada a su adecuaci6n a resultados ypu de ste emiticns. Desde Ia observacisn ata teorizacién més rohnert esoursos y 1as representaciones cientificas son levadas po ‘ina jonalidad y una finalidad humanas sin las cuales no serfan ae que huecos® para nosotros. Ellos no producen jamas renee taciones absolutas del mundo, sino verdades para nosotros, vineuladas coo situaciones y con proyectos que nos hacen organizar el mundo de una cierta manera. Desde ese punto de vista, las ciencias no parecen, sin embargo, mas desinteresadas que las tecnologfas, aun cuando la mayor arte del tiempo los intereses polfticos 0 econdémicos de la investigacién cientifica son més indirectos -o més enmascarados— que los de las aciones de manera discursos tecnologias. Por otra parte, la produccién cultural de las tecnologias no puede ser desestimada. Los tecnélogos construyen sistemas de representacién tan complejos como los de los cientificos. Asf, las tecnologias espaciales que han permitido ir a la luna se han desarrollado en el cuadro de representaciones te6ricas por lo menos tan estructuradas, complejas e inventivas como las de los fisicos de particulas elementales. Por otra parte, desde el punto de vista de su relacién con un pensamiento teorizante, la diferencia entre las ciencias y las tecnologias, ,no es sobre todo ideolégica? La finalidad de los discursos cientificos esté mas enmascarada que la de los tecnoldgicos. (Es esto lo que ha hecho decir al fisico J. M. Lévy-Leblond que lo que daba a un discurso su «status» de cientificidad era, en parte por lo menos, el simple olvido de su origen, a menudo bien precisado en nuestras historias humanas.) Los «status» de verdad de las ciencias y.de las tecnologias estén muy préximos. En cada caso, se puede decir que ha habido invencién de un discurso verdadero cuando éste funciona adecuadamente alli donde uno quiere utilizarlo. La diferencia mas significativa es, sin duda, que se les demanda a los discursos tecnoldégicos que funcionen en entornos mas complicados que los laboratorios cientfficos (sicndo‘los laboratorios ‘ an esas cuestiones epistemolégicas (de inspiracién popperiana) sobre los discu'sos Tpoullicos, ver G. Fourez, La construction des sciences, Ed, De Boeck, Bruxelles, Pp. 57-63. 47q lugares protegidos de las complejidades materiales, sociales, econ6 my, y otras, del mundo {lamnado «real» ”). cay ean menos materiales tendrén un valo, fas. Las comunidades cientificas aeettl hoy, en efecto, generalmente, Ja importancia de la experiencia ~proe, bien material en Ia claboracién de las verdades cientificas. Por otra 8) las ciencias necesitan actualmente tanto de las herramientas y ge ie maquinas como las tecnologfas, exactamente por igual, aunque elas as existan mas que a través de Jos sistemas tedricos. No es por nada ane término tecnociencia esta hoy de moda: hace sentir hasta qué punto i dos procesos estan, en nuestras culturas postindustriales en todg pay intrinsecamente vinculados. 7 Ademdas, el examen del «status» cultural de las ciencias y de las tecnologfas muestra que los dos procesos pueden acompaiiarse de = experiencia estética profunda: la de ver c6mo nosotros, seres humanos experimentamos, espiritual y corporalmente, una experiencia de belleza y de comunién dentro de un mundo comprendido, pleno de comunicacién y de inteligencia. Desde las perspectivas que venimos de esbozar, hay pocas razones para defender una distincién cultural profunda entre las ciencias y las tecnologfas: sus verdades parecen del mismo tipo. Puede ser que Ia diferencia més significativa proceda finalmente de su lugar de aplicacién; el laboratorio protegido por la simplificacién para las unas, la sociedad ensu complejidad para las otras. No porque Jas clencias 5 tural mas grande que las tecnolo} 5. Ciencias y tecnologias, ¢difieren entre si? Segiin Layton y Sérensen*, como hemos visto, las diferencias son muy significativas, pero la manera en que ellos las introducen es sin duda un poco inesperada para muchos docentes de ciencias o investigadores en laboratorio: ellas estarfan fundadas en la mayor complejidad de la empresa tecnolégica que no puede quedar, como las ciencias, confinada en el cuadro estrecho de un laboratorio o de un paradigma. Lo que es punzante, en este enfoque, es que, en suma, se presentan allf las ciencias y las tecnologfas menos como dos categorfas distintas y ? Cf. CDS, p. 101. * Op. cit. 48aralelas, que como dos categorfas en las que Ja uy fecnol6gico) incluye practicamente a la otra (el noe especifi dad de las ciencias serfa sobre todo su cardcter complejidad de lo real, y su manera de reducir y de sim; lifi cofeiones. Dich de otro modo, la caracteristica de las cienciae « o siopos fa investigaci6n de una verdad por ella misma que un erase mp cién de modelos més simples que no consideran mas que una pare de los contextos concretos, reducidos a los del laboratorio. porate La diferencia epistemolégica entre las ciencias y las tecnolo fas seri: entonces finalmente relativa a su lugar de aplicacién. Las ciencias no , es decir, segun ie fae cured de la época, Sjencias desembarazadas de los contextos précticos, Salturales 9 Sociales que las habfan hecho nacer; el lenguaje utilizado era académico y se referig tun Iéxico erudito, deliberadamente diferente del de los artesanos. S¢ aprendian allf las técnicas determinadas de esas disciplinas, distancidéndose de practicas mas manuales o también de una investigacién més global. Se olvidaban las situaciones y proyectos —la medicina 0 Ja metalurgia, por ejemplo- que habjan sostenido las actividades creadoras por las cuales los cientificos habfan inventado nUeVOS Conceptos, nuevas perspectivas y, desde allf, nuevas disciplinas. Nacieron también, a principios del siglo XIX, cuerpos de conocimientos disciplinarios, estructurados alrededor de un rigor bien definido y de practicas de ensefianza, pero a veces un poco rigidos en sus paradigmas y hasta en sus laboratorios'’, Es asf como los conceptos de esas disciplinas (que provienen, por otra parte, generalmente, de comparaciones o de metéforas) se «endurecen»" al punto de que nosotros creemos, a veces, que ellos constituyen la tinica «buena» manera de referirse al mundo!, La segunda corriente ha dado nacimiento a otras empresas cientificas ligadas a las practicas profesionales de los médicos, los ingenieros, los arquitectos, y de algunas otras profesiones. Aqui, lo que primaba, era que «esto marche», no solamente en el cuadro restringido de los laboratorios o de las escuelas, sino también en la sociedad y en el mundo tal como ellos son. Esa corriente dio nacimiento a lo que hoy se llama a menudo -equivocadamente, lo veremos pronto~ las ciencias aplicadas 0, para ser v Las dos corrientes El pensamientc dos grandes corris de ciencias y alas ¢ '’ Acerca del nacimiento de esta ciencia de profesores, cf. M. Serres: Eléments d'histoire des sciences, Bordas, Paris, 1989 y B. Bensaude & I. Stengers, Histoire de la Chimie, Ed. La découverte, Paris, 1993, pp. 125-206. Sobre la nocién de endurecimiento de conceptos, ver I. Stengers, ed.: De una ciencia a otra. Los conceptos némades, Seuil, Paris, 1987. "El concepto de fuerza, por ejemplo, nacié de una metéfora que ha sido tan fecunda que hemos Hegado a creer que las «fuerzas» existen como tales, olvidando que s° trata de una manera de modelizar nuestro mundo; y es lo mismo para nociones com? las de tomo, de particula, de sistema, de célula, de herencia, de reaccién qulmict etc... La corriente «disciplinaria» del pensamiento cientifico ha tendido a ocultay f caricter te6rico y Iuego metaférico de todos esos conceptos a menudo falsamen Presentados como el resultado de «observaciones». 50mis ctos, las ciencias orientadas por proyectos (project oriented science), que guardan la memoria de los intereses humanos que las estructuraron (aun si demasiado a menudo ellas se repliegan sobre si mismas de una forma demasiado tecnocratica, olvidando, por ejemplo, que la medicina extrac su sentido de la vida personal y social, tendiendo acreer que es una ciencia en si misma). En las ciencias orientadas por proyectos se sabe (en principio por lo menos) que la teorizacién es una mediacién con miras a una comunicacién y auna competencia, y no un fin cn sf; su objetivo no es esencialmente cl de «hallar verdades cientificas». Saben también que son los «intereses» los que sirven de criterios para decidir acerca de los modelos que se conservaran o privilegiardn. Lo que no quiere decir que ellas produzcan modelos menos tedricos 0 menos abstractos que las ciencias disciplinarias; y en ese sentido, ellas buscan también «verdades cientificas». Asi, para enviar a alguien a la luna o para cuidar una diabetes, son necesarias tanta teorizacién y modelizacién como para hacer fisica nuclear. No son «ciencias aplicadas» (en el sentido de aplicacion de resultados cientificos previamente obtenidos)'* sino, como las disciplinas tradicionales, modelizaciones creadas por la inventiva humana, ten: endo en cuenta fines humanos. Desde este punto de vista, no es muy interesante distinguir ciencias y tecnologfas: en cada caso uno se encuentra frente a la inventiva y a la creatividad humana dandose una representaciOn tedrica de las posibilidades que nos ofrece lo que se llama a veces la «techno-naturen. Las ciencias como las tecnologias implican a la vez una teorizacidn de nuestro medio y una posibilidad de acci6n. La primera corriente de los pensamientos y de las tradiciones cientificas ha conquistado Ia ensefianza secundaria general y, en la universidad, las facultades de «ciencias fundamentales». La segunda se ha establecido més en la ensefianza primaria y en las facultades 0 escuclas especiales ligadas a las profesiones mencionadas. Esta division de las dos corrientes del pensamiento ntifico se articuld también con una division del trabajo segtin la cual éste tenfa un «status» tanto mas noble cuanto mas alejado estuviera del trabajo manual'”. Las Esta nocién de «ciencias aplicadas» mereceria un andlisis socioldgico y epistemolégico profundo para mostrar cuan errénea puede ser cuando implica que, gencralmente, se tienen en principio resultados cientificos que, a continuacion, se aplicaran a usos téenicos. Tal representacién de la relacién entre ciencias y tecnologias esfrecuentemente considerada hoy como profundamente inadecuada. "Asi, como se veré en los dos capitulos consagrados a las tradiciones de la enseflanza técnica, es el vinculo de las técnicas con las ciencias el que propor nard a los alumnos de esas ramas una suerte de titulo de nobleza. 51aparecian como mis aristocraticas y com, otros conocimientos. Al mismo tiem, © los puros aparecieron un dia, frente a nae se ba ai ptaban a la complejidad del mundo, como «técnicos pur los on bajar dentro del cuadro de las diseiplinas establecig” es, hablar de «cienclas puras» como si se tralage las, s nobles, cuando se trata de conocimientos establecian® > Jos limites y las reducciones de un paradigma. Os 4s. en una sociedad que comenzaba su proceso de secularizacig, disciplinarias y sus verdades fueron investidas en e] hing ¢ un aura casi religiosa, en. reemplazo de la religion que perdig ai poder social: en la practica, las verdades cientificas reemplazaron con holgura a las del catecismo. Los cientificos fueron a menudo considerados “1 ‘en el impacto del pensamiento de Augusto Comte como de Ja verdad, mientras que la investigaci6n era apreciada como on particular, sagrada. Los docentes de ciencias tenian también siderarse como el bajo clero que donaba al conjunto de la Ja salvaria. 5 disciplinaria entos de todos los Jos cienti s ciencias slo d —pensemos sacerdot una vocac! tendencia a con: poblacién el saber que tecnologias a la luz ~~ Ciencias de las socio-epistemologias constructivistas do, por lo menos en el universo filos6tico: Desde entonces algo ha pasa la toma de conciencia del cardcter hist6rico de las ciencias. Las diferentes escuelas constructivistas™ pusieron en evidencia que las yerdades cientificas no cafan del cielo, sino que eran respuestas humanas, emitidas por humanos, para humanos, frente a los problemas del momento. El constructivismo ve las representaciones cientificas como modelos intelectuales construidos (como se construye una tecnologia) y marcados por la contingencia de su época y de los contextos de origen. Pero, entretanto, el mundo de la investigaci6n universitaria y «funda- mental» ha tenido éxito, en el curso del siglo XIX, en hacer creer que las tecnologfas eran simples aplicaciones de las ciencias. Contrariamente @ todo lo que la historia nos ha ensefiado (pensemos en dos ejemplos entre * Se trata aqui tanto de las escuclas de constructivismo epistemoldgico (a vetes Namado psicolégico en la medida en que él subraya 1a ‘construccien vinculada at espirity humano), que han derivado sobre todo de Piaget, Von Gasenberg, Morin, etc., y de las escuclas de constructivismo social (que toman también en cuenta que Ja construccién concreta de las ciencias no es solamente un fenédmeno intelectual sino también el resultado de interacciones sociales, econdmicas © institucionales) $2cientos de otros: en la anterioridad de la maquina de vapor sobre ef modelo Sel aciclo de Carnob» o en el uso de la aspirina antes de a comprensién de §u funcionamiento), niuchos cientificos han concebido ~y algunos to piensan todavia~ los desarrollos cient{ficos como las bases siempre Pieesarias de 10s de las tecnologias”. Es asf que se ha visto hace unos mvarenta afos, en ciertos patses, que las facultades de ingenierfa o de jmedicina fueron rebautizadas como facultades de aciencia aplicadasn. Numerosos autores?” | in mostrado en qué medida las relacionces entre as tecnologfas son mas complejas. Layton’! ha sugerido que, en el marco escolar, toman tres enfoques. Pn cl pasado, los profesores de ciencias han utilizado las aplicaciones tecnolégicas para hacer mas comprensibles los conceptos y las ideas cientificas (ciencia y tecnologfa). Han considerado, a continuacién, a Jas tecnologfas para mostrar c6mo diversas dimensiones de ellas pucden encontrar una explicaci6n en el paradigma de una disciplina cientffica, Se trataba entonces de la ciencia de las tecnologias (0, dicho de otra manera, se trataba de mostrar cicrtos principios disciplinarios aplicados en cl funcionamiento tecnolégico), y de este modo hacer més atrayente la ensefian de las ciencias. En los dos casos, las tecnologias son utilizadas en vistas a una formacién en las ciencias disciplinarias”. A menudo, por otra parte, uno sc arregla para dar es una imagen simplificada de las tecnologfas, de tal forma que se pueda verlas como las aplicaciones de las ciencias. Por ultimo hoy, en la medida en que uno desce para los jévenes una educacién tecnolégica, se ve aparecer otra dindmica que pone la ciencia al servicio de los desarrollos tecnolégicos. Desde esta perspectiva, la educacién tecnolégica es considerada como valida en sf misma. las ciencias y | ” Se trata, aqui también, de una mala comprensién de la nocién de «prerrequisitom: muchos cientificos opinan que es necesario, para todos, comprender las tecnologias a través de los cuadros de sus disciplinas, cuadros que ellos mismos estiman indispensables para arribar a una comprensién valida de la tecnologia. » CE. J. Staundenmaier: Technology's storytellers, M.L-T. press, Cambridge, 1984, y también «Las tecnologias {son ciencias aplicadas?» in Courrier du Cethes, n° 5, dic 1988, pp. 27-43. oo anae a Op. cit. 2 5 om Sobre esta cuestin, ver también el trabajo de Ph. Mathy y su distincién entre Shep contextuada» (es decir, ensefianza donde se muestra cémo los erence et ices respond contextos y de all toman su sentido) y «ensefanzas haber, cep tation | os», es decir ensefianzas donde se utilizan los contextos para los conceptos que se quieren pensar finalmente en una «a- 53Es posible preguntarse silos debates sobre la distincién entre A, A. T. no se explican finalmente mejor a la luz de esos desarrollos ‘ c intereses que ellos han engendrado, pues diversos grupos socio sus intereses especificos, se han desarrollado en relacién con lag dis ey tradiciones cientificas. Es asi, por ejemplo, que los cient fundamentales ven su identidad tradicional cuestionada a advenimiento de la tecno-ciencia, lo mismo que por la toma de contin el de la independencia relativa de las tecnologias con referencia a las ciencias disciplinarias. Sin embargo, en la universidad del mundo, visto el conjunta de estructuras sociales, muchas de ellas no se adaptan del todo mal ala nueva situacién, como lo testimonia el numero de contratos industriales en las facultades de ciencias”. Esto no siempre es valido para los docentes de secundario, que soportan a veces dificilmente la pérdida de «status» de sus saberes disciplinarios desde que se pone en evidencia que todo saber tiene una finalidad (tanto mas en un perfodo de crisis, en que la profesidn docente esta tentada de aferrarse a las disciplinas, estables por definicién). Los docentes del secundario pueden, pues, dudar de que les competa defender una alfabetizacién cientifica separada de una alfabetizacién tecnolégica. Como desquite, los maestros de primaria se sienten generalmente menos amenazados por una alfabetizacién cientifico- técnica global. Pero éstos, que —por razones a veces opuestas— quieren promover una familiaridad de las poblaciones con las tecnologias, se sienten a veces «rescatados» por los «cientificos puros», Tratan, en consecuencia, de encontrar un lugar en el que se tomen en cuenta las tecnologfas por lo que ellas son. Es por esto que tenderan facilmente a reclamar una A. T. independiente de la A. C. En cuanto a los alumnos, han contextualidad» (Cf. Ph. Mathy, Construire des cours des sciences qui wien! du pour les élaves, n° especial del Courier du Cethes, n° 23 bis, agosto 1993. Ver también el informe de Ia UNESCO, proyecto 2000+ ED 93-CONF. 016/4, p. 39) grupo «ha insistido sobre la importancia de ubicar la ciencia en su contexto, Io que muy pocos centros cientificos han intentado hacer de manera sistematica Ens? gran mayorfa, los museos y centros cientificos buscan sobre todo presentar 1a ciencia pura, en particular en fisica, en dptica o en mecdnica». BBs i i versos Es interesante, desde ese punto de vista, considerar la evolucion de diver ie en de contral departamentos de facultades de ciencias que, poco a poco, vi¥ nfs industriales u otros, y asf minan su identidad anterior para parccerse d¢ M45 (7 1 a departamentos de ingenierfa--aun cuando contingan valorizando Un ASPEN ing “fundamentaly. Para las complejas distinciones. y estrategias entre O°! fundamentales y aplicadas, ef. CDS pp. 166-176: “$4que «la educacion palmente sobre el dy del contexto icipaci ducadore: anticipacion & sus Cl ores fividad tedrica Y fundada princl jentemente del backgroun ha sido inapropiada»™*. edistinguir A.C. A.T.? 7. ¢Por qué finalment ar si la voluntad de i it de esta perspectiva, uno se puede pregun| n auatogaie entre A.C.y A. T. no revelaun combate de retaguardia donde se alfan los intereses de los cientificos fundamentales, de los docentes a ciencias del secundario, y de aquellos que quieren hacer jugar alas cienct el rol de cemento ideolégico (una suerte de mito fundamental) en una sociedad secularizada. Pero otra lectura saca a la luz las diferentes actitudes alas cuales hice alusi6n antes. Una parte de los que defienden la distincion de los dos tipos de alfabetizacién actuan por tdctica. Frente ala hegemonia de los cursos de ciencias tradicionales disciplinarios, frente al desinterés de los alumnos por ellos, frente también a las necesidades culturales y econ6micas de una familiaridad con los desarrollos tecnolégicos, quieren promover la distincién de forma tal que, al menos en alguna parte, pueda tener lugar una real alfabetizacién tecnolégica. Asi, dentro del espacio pedagégico reservado a ese objetivo, ciencias, tecnologias y sociedad podrian ser puestas en relacidn de manera operacional y coherente”*’. Finalmente, es posible que muchos de ellos enfoquen mas una 24 Cf. Holford D. G. «Training Science Teachers for S. T. S. roles i : 's . T.S. >», en Tamir P., Holstein, A. y Ben-Peretz M. (eds): Preservice and inservice Education of Science Teachers, Balaban International Science Services, Philadelphia PA, 1983, % Kevin Morgan, en Teacher and leadershi c ifi . ‘ship education for sct 7 chno- logical literacy, Forum Project 2000+, UNESCO. ED.93, Cont, O16, Rett a ‘me ~ Tal me ha parecido ser Ia posici i posicién dominante en el Foro del Pro: = pat ; u yecto 2000+ de BNESCO i ila del 93. Asf, el proyecto de informe del grupo sobre Ia naturaleza 7 Bp secede fe una eatara cientffics y tecnolégica para todos insiste (ED-93/Conf. 16/4, p.1): « a tecnolégica y la cultura cientffica tienen caracteristi if 7 7 ‘ica tienen caracte: cas teenies que revelan dos disciplinas diferentes pero emparentadas. Existe entre is aa loca einterdependencin. La tecnologia implica los medios de resolver oblemas por la aplicacién tanto de conocimientos cienfficos como de otros y la aide oe ec os ya disponibles © que - puestos a disposicién. Ninguna de culturas es suficiente, ninguna engloba a la otra 0 es smo" status"». (Las itélicas han sido afadidas.) ia frente De tenes SSalfabetizacion cientifico- técnica global que una a 7 a por si misma. We unaalfabetizacion teonolégicg Puede ser necesario afiadir otra lectura i intereses, En nuestra sociedad, See ligado buisqueda de absolutos, las ciencias fundamentales, cont indetdo en sara de los poderes ccondmicos y politicos, aparecian coms are Tistosistencia a una sociedad dominada por la tecnocraciee economicismo y por todo lo que no revelara eficacia instroment “ utilitaria, De allf el temor de que una educacién en ee necesat iamente, se convirtiera en una manera de reclutar a tos jévenese ; la sociedad programada postindustrial. La tactica consistira entonces, tee rcuencra, en combatit directa 0 implicitamente- toda tendencia valorizar la finalidad de los saberes, para insistir en todos los niveles dela ensefianza sobre lo que les parece mé desinteresado, a saber las ciencias fundamentales?”. Toda finalidad es vista como puramente utilitaria ylo priictica: no se ve posibilidad de una finalidad cultural (que ponga la mira en lacomunicacién y la interpretacién). Uno puede preguntarse, sin embargo, si la posicién consistente en afirmar, contra viento y marea, que las ciencias son desinteresadas puede vencer a largo plazo, pues en principio, nada es menos instrumentalizable que un saber disciplinario que no es consciente de sus finalidades y de su cardcter contextualizado™. A continuacién la mejor defensa contra los condicionamientos tecnocraticos, 4no reside en la valorizacién de los compromisos humanos ligados a la produccién de los saberes? En fin, gno hay que, si se quiere humanizar las actividades cientificas y tecnolégicas, comprender y mostrar cémo, en su mismo seno, las libertades audn a otros 27 Bs asi que se acusa a veces de totalitarismo a quienes poet en evidencia cl cardcter finalista de las ciencias y de las tecnologias. Se puede, sin embargo, preguntit qué significa ese rechazo del interés y de Ta utilidad, como si todo no tuviera unt finalidad. Se podria ver aqui algo asi como la firma de una civiliza j6n_burguess dominada por el interés, que quisiera, porque ella siente cl riesgo de la omnipresencis Ye los intereses econdmicos ¢ individuales, salvaguardar 20n% de desinterés. Pero: ino seria mas interesante reconocer que todo interés no es puramente préctico, & necesariamente ‘econémico? También, como las tradiciones anglosajonas lo sat mejor que los francéfonos, hay «utilidades» culturales 0 sociales. : anera elt remarcable estudio de Isabelle Stengers sobre ta a la disciplina instrumentalizada © industrial por CK eg 97-320). Michel Serres ha mostrado tambien ont que rehtisan © ee Jos ingenicros. a Ered Hos sociales f. Ne * Cf. a este respecto el que Ia quimica Ilegé a ser cn M. Serres (op. cit. pP- h parte, e6mo las ciencias humanas «clisicasy, co decir las pam las précticas sociales concretas de los cientificos ¥ de fener an impacto hist6rico significative sobre los desarro 56comprometen su historia’; para esto, no harfa falta promover humanas Boas jue permitiera a los j6venes ver cémo los saberes, ya sean una Cae teientificos, son producciones humanas, por Y para seres tecnolégicos beres siempre con una finalidad, interesados on ol sentido humanos = do (pero no solamente econémico-practico) del término? En as palabras, més que intentar hacer de lac ciencias fundamentales ung eee islote tratando -en vano~ de hacerlas escapar a la historia humana, no valdria mas ver cémo son también un lugar donde se juega esta historia” ? aa Queda por decir que toda alfabetizacién cien el riesgo de ser recuparada por las ideology: época y de ser instrumentalizada con el objetivo de crear buenos productores y consumidores de una sociedad Programada. Esto ocurrirg inevitablemente si no se pone sin cesar en €n su justo valor tanto el carécter humano y cultural de las tecnologias como el de las. ciencia tifico-técnica corre siempre as tecnocriticas de nuestra 8. En concreto: un problema institucional Contextos humanos? iLa alfabetizacién tecnolégica t los alumnos las rue endera a hacer de das de una sociedad tecnocratic a, 0 los ayudard a Pbservateur n° 1435 7/5/1992, citado en Courrier n° 18, agosto 1992, pp. 4-6). {No harfa falta ver, para paraftasear a Mare ae cierto tipo de humanismo poco prochometide socialmente, como un opio de las clases inelectuslees Son, en efecto, Froclamacién de la dignidad humana que rehtisa ser enserrade cn los condicionamientos fi c ctitud de fk las técnicas, pero al mismo tiempo, no hacen mig que presentar una actitud MMPotencia frente a los desarrollos de las tecnocracias . tun poco en roeuts 40S posiciones reiinen dos actitudes que se encuentran siteainada lin aeo,sh ‘oda la sociedad. La primera trata de salvar la traseendenclé amas buseando Suge ~clemtificos, éticos o religiosos- que se considerardn fucra de la 57‘a critica con referencia a una sociedad en |; s sociales portadoras de coacciones y sete Veran para muchas otras no hay respuestas petade? siempre concretas, seran el venilidee le tomar una distanci mejor las estructura: Para esas preguntas ¥ abstractas; las respuestas, negociaciones social estaré comprometida. Y orientaciones institucionales idénticas pued, ueden, en contextos diferentes, tener significados opuestos. Jes en las cuales nuestra historia individual y cole ctiva otra estima que cs dentro de la historia humana y en todas sus dime! cuales ninguna es «pura»; ni adn Ia religiGn o las ciencias) que puede one ictoricidad Caen aeneemgendencia, F., por ejemplo, a este respecte: | Blacurio, ee nenidles de In salvaci6n cristianay, en: 1. Bllacuria & J. Sobring: Conceptos de la teologta de ta liberacién, Bd. Trotta, Madrid, 1990, p- 328: «o