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ASUNTO: MESA INTERSECTORIAL

Inclusión en la escuela y cómo trabajar con Altas Capacidades, Talentos

Excepcionales y estudiantes creativos

Daniela Andrea Martínez

Banquett María Alexandra
Mestra Hernández Rosa Angélica
Hoyos Barrios

Corporación Universitaria del Caribe –

CECAR Facultad de humanidades y
educación Licenciatura en pedagogía infantil
Modalidad
Virtual
Montería
2022
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ASUNTO: MESA INTERSECTORIAL

Inclusión en la escuela y cómo trabajar con Altas Capacidades, Talentos

Excepcionales y estudiantes creativos

Daniela Andrea Martínez

María Alexandra Mestra Hernández
Rosa Angélica Hoyos

Trabajo presentado como requisito en la asignatura Educación inclusiva y modelos

flexies

Elcy Natalia López López

Corporación Universitaria del Caribe – CECAR

Facultad de humanidades y educación Licenciatura
en pedagogía infantil
Modalidad Virtual
Montería
2022
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ASUNTO: MESA INTERSECTORIAL

Inclusión en la escuela y cómo trabajar con Altas Capacidades, Talentos

Excepcionales y estudiantes creativos

El buen desarrollo de los estudiantes con altas capacidades, talentos excepcionales y

creativos se ve empañada porque los docentes no están preparados epistemológicas ni en praxis
para llevar a cabo estrategias que potencien a esta población. Para acompañar esta premisa
(dígase de una vez que es critica y directa con la forma en la que se está abarcando problemas
educativos en nuestros tiempos) hay que profundizar en conceptos que son fundamentales para
entender, la inteligencia. A lo largo de la historia, psicólogos, pedagogos e investigadores
adeptos al proceso de enseñanza y aprendizaje han tratado de conceptualizar y fundamentar
elementos que se aproximen a una definición clara. Han nacido de esta diferente manera de
concebirlo, lo que, por supuesto genera mas que un común acuerdo, controversias. Es posible
observar claras tendencias en cuanto a los conceptos de inteligencia, superdotación y talentos,
“planteamientos centrados en lo innato o genético, orientados a modelos cognitivos, dirigidos al
logro y/o rendimiento, y, finalmente, los que centran su atención en aspectos o factores
socioculturales.” (Villarraga, Martínez & Benavides, 2004) se fijan en este ensayo algunas de
esas aproximaciones con autores que han sido pioneros en esta dimensión de la educación.

En la primera tendencia se hallan investigadores como Galton, Binet, Simon, Terman,

entre otros, quienes centran sus postulados en lo innato o genético. Terman, consideraba que la
inteligencia revelada por los test de inteligencia estaba genéticamente determinada y, por
consiguiente, era estable en el tiempo. En este ideario, la inteligencia es única, innata y,
lógicamente, mensurable (Barrera, 2005); lo que lleva a pensar que la inteligencia, superdotación
o talentos sean vistos con un criterio psicométrico.

Ahora bien, el constructo teórico de modelos cognitivos expresa como aspecto central el
procesamiento de la información, lleva de la mano principalmente a procesos y habilidades
cognitivas como manifestación de la inteligencia. Destaca Sternberg (1988), con su teoría
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triárquica, y a Gardner (2001), con su teoría sobre las inteligencias múltiples; estos dos autores
son de suma importancia y en consenso incluyen conceptos básicos como capacidades,
estrategias, habilidades y procesos frente a productos en relación con la inteligencia, sin duda
alguna, es contraria y opuesta a la conceptualización sobre la inteligencia desde la tendencia
innatista y psicométrica.

Por su parte, Sternberg (1998) diferencia la inteligencia inerte –la que miden los test
tradicionales y que infortunadamente siguen usando en algunas escuelas– de la que él llama
inteligencia exitosa. Que es utilizada para alcanzar objetivos importantes. “Las personas
exitosas” han conseguido adquirir, desarrollar y aplicar todo un compendio de habilidades
intelectuales gracias a que capitalizan sus virtudes y corrigen sus falencias a través de la
combinación de destrezas y competencias analíticas, creativas y prácticas. En esencia, “las
personas con inteligencia exitosa no sólo tienen habilidades, sino que reflexionan sobre cuándo y
cómo usar esas habilidades de manera efectiva” (Sternberg, 1998, p. 132). En este orden de
ideas, para Sternberg, superdotación y talento excepcional se evidencia en una síntesis de
sabiduría, inteligencia y creatividad. Así mismo, desde esta tendencia cognitiva, autores como
Borkowski y Peck (1987) destacan la importancia de componentes metacognitivos como la
metamemoria y las estrategias metacognitivas de planificación, control, etc., para entender los
altos desempeños del estudiante con altas capacidades.

Siguiendo con las tendencias, en cuanto a los planteamientos del modelo de rendimiento,
se propone la existencia de un determinado nivel de capacidad o talento como condición
necesaria, pero no suficiente, para el alto rendimiento, y se considera este como el resultado
observable y medible de su talento.

En este orden de ideas, la superdotación (Altas Capacidades, Talentos Excepcionales y

Creatividad) se define como un conjunto de características que se convierten en conductas de
alto rendimiento en algún campo determinado, en lugar de ser considerada una cualidad unitaria
(Castejón et al., 1997). De igual manera, se encuentran tres factores relacionados con la dotación
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orientada al rendimiento: una capacidad o habilidad por encima de la media, una implicación la
tarea y un suficiente o alto nivel de creatividad, propuestos por Joseph Renzulli (2000) en su
teoría de los tres anillos. Cabe destacar que esta propuesta es de la más aceptada y utilizadas en
las instituciones educativas.

Por su parte, destaca en lo socioculturales la aceptación el concepto de superdotación

aportado por los enfoques clásicos, aunque, consideran aspectos relativos a la sociedad, a la
cultura, la historia, también “tener en cuenta el contexto escolar, familiar y social en los que se
desenvuelven los alumnos con dificultades de aprendizaje, así como, las circunstancias del
alumno para ayudarle a mejorar” (Sánchez & Torres (2002) citados por Aguirre 2016). Son a su
vez, componentes que propician condiciones favorables o desfavorables para el desarrollo de la
persona superdotada. Se contempla en lo sociocultural cinco factores necesarios para ser
considerado superdotado: capacidad general, aptitudes específicas, factores no intelectuales
(autoconcepto, motivación, voluntad, dedicación), factores ambientales y familiares, factor suerte
u oportunidad.

Finalmente, en este recorrido conceptual, se trae a colación la definición de talento

excepcional, según el Ministerio de Educación colombiana es una,

Persona con un alto potencial, general o restringido a un campo específico de la

actividad humana, para aprender y desarrollar competencias, que supera con creces al que se
espera que tengan otras personas de su edad y en su medio, habilidades meta-cognitivas
superiores y auto maestría en una o varias áreas del saber. Se acompaña además de altos
niveles de creatividad y de dedicación a las tareas que se emprenden. (s.f)

Ya en este punto, cabe preguntarse cómo trabajar en las escuelas desde una mirada
crítica y psicopedagógica para potenciar a estos estudiantes y que no sumen más a la
estadística de “fracaso estudiantil”. Debe entonces el docente tener una observación minuciosa
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para poder intervenir en los momentos oportunos en compañía de los demás actores del
proceso educativo.

La promoción de estrategia de corte lúdico- pedagógicas en las escuelas potenciará

futuros adultos íntegros y felices. La situación mundial ha venido cambiando con respecto a a
las perspectivas que se les da a las personas con altas capacidades, talentos excepcionales y
creativas, ya dejaron de ser aquellos que se les medía su inteligencia con evaluaciones (En su
mayoría de inteligencia lógico matemáticas y de comunicación) para promocionarlas
premeditadamente al siguiente grado y se les abrió paso para crear, diseñar y consolidar
aportes que ayuden a mejorar sus habilidades y no queden relegados a un trato igualitario. Sin
embargo, se puede encontrar en varias situaciones en el quehacer pedagógico que
profesionales de la educación no prestan la debida atención cuando se presentan estos casos y
limitan sus clases a solo dictar y transmitir conocimientos, es decir la parte empática falla
provocando fracasos escolares en las personas con las condiciones mencionadas. Lo anterior
implica que en las instituciones que no contemplan las diferencias se basan en una opresión y
desigualdad, lo cual tiene sus repercusiones en la calidad de vida de los estudiantes, es aquí
entonces que debe actuar la educación acompañada de la escuela y padres de familias, actores
importantes para el desarrollo de una sociedad.

La escuela no puede darles la espalda a estas realidades, y es en ese tipo de

eventualidades que debe intervenir para aportar a la solución y mejoramiento de prácticas que
deben mejorar constantemente. La escuela al ser uno de las primeras entidades en las que los
seres se relacionan, es propensa a convertirse en un escenario pertinente para trabajar por y
para cada estudiante. Esto lo fundamenta el gobierno de Colombia en el decreto 2082 DE
1996, en el que emana una serie de principios que deben seguir las escuelas privadas o
públicas para brindar el servicio educativo a las personas pertenecientes a esta población, La
atención educativa para las personas con limitaciones o con capacidades o talentos
excepcionales, se fundamenta particularmente en los siguientes principios:
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Integración social y educativa. Por el cual esta población se incorpora al servicio público
educativo del país, para recibir la atención que requiere, dentro de los servicios que
regularmente se ofrecen, brindando los apoyos especiales de carácter pedagógico,
terapéutico y tecnológico que sean necesarios.

Desarrollo humano. Por el cual se reconoce que deben crearse condiciones de pedagogía
para que las personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, puedan
desarrollar integralmente sus potencialidades, satisfacer sus intereses y alcanzar el logro de
valores humanos, éticos, intelectuales, culturales, ambientales y sociales.

Oportunidad y equilibrio. Según el cual el servicio educativo se debe

organizar y brindar de tal manera que se facilite el acceso, la permanencia y el adecuado
cubrimiento de las personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales.
Soporte específico. Por el cual esta población pueda recibir atención específica y en
determinados casos, individual y calificada, dentro del servicio público educativo, según la
naturaleza de la limitación o de la excepcionalidad y las propias condiciones de
accesibilidad, para efectos de la permanencia en el mismo y de su promoción personal,
cultural y social. (p.2)

Ahora bien, los profesores de cualquier nivel educativo deben estar prestos para
incentivar esta integración en los tópicos o contenidos que se trabajen en el quehacer
pedagógico, para ello deben estar en estudio constantes de las tendencias pedagógicas y
didácticas para fundamentarse de mejor manera en cuanto a lo pedagógico se trata. De igual
manera, deben tener un conocimiento epistemológico sobre la inclusión de estas personas en la
dinámica de las aulas de clases y trabajar en conjunto con demás profesores para cumplir las
directrices legales y que por supuesto van ligadas a la ética profesional.

En este orden de ideas, un reto al que se enfrentar los profesores, es la

contextualización de saberes desde lo curricular, y es que, para nadie es un secreto que desde
los lineamientos políticos sobre educación hay una fuerza que tiende a ir sobre una hegemonía
que reproduce desigualdad, y es que tanto los contenidos curriculares, como los
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comportamientos y las relaciones docente-alumno, producen “conductas modélicas”. Esas

conductas son las que más calan o permean en la formación de los estudiantes; por tanto,
debemos ser coherentes en nuestras acciones cotidianas y con los discursos que decimos
manejar. Fioretti, Tejero y Díaz (2002)

Para contrarrestar “Las conductas modélicas”, el docente debe ser crítico y abandonar
aspectos que no posibilitaran implementar intervenciones pedagógicas para estudiantes con las
características que se han mencionado a la largo de este escrito en el proceso de enseñanza
aprendizaje, y por supuesto, obstaculizan la formación de personas integras, respetuosas y
capaces de empatizar por la diferencia del otro.

Por su parte, es de vital importancia para una cultura de inclusión educativa, que desde
la formación docente se hable de ella, en las normales y universidades que se encargan de
formar docentes para cualquier nivel educativo deben en sus planes de estudio fortalecer
visiones de mundo encaminadas a la enseñanza de creación de estrategias lúdico-didácticas
para aplicarlas a un aula de clase, piénsese, que en una escuela se requiera llevar a cabo
proyectos para la consolidación de inclusión y el o los profesores no tengan claro
conceptualizaciones básicas o peor aún, no sepan cómo abordar estas temáticas desde lo que se
supone son sus competencias. Sin duda alguna, sería un daño para los niños y niñas en su
enriquecimiento como personas. Se encuentra justificable, que desde la formación docente se
tenga claro desde los profesores que forman tanto como los futuros profesionales sepan llevar
a la práctica los saberes cognitivos para solucionar problemáticas que nazcan de la inequidad
para así cortar brechas y apuntar cada vez más a una futura sociedad donde todos y todas sin
importar las condiciones tengan la misma oportunidad y respeto por sus derechos.

Partiendo de estas premisas, cabe la pregunta ¿Cómo llevo a cabo eso en un aula de
clases? Hay diversas maneras de poner en ejercicio actividades que ayuden con el objetivo
que se quiere con la inclusión y fortalecimiento de relaciones con los estudiantes de esta
población. No obstante, se deben consideras aspectos relevantes antes de ejecutar actividades,
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en primer lugar, el maestro debe observar en qué aspecto se está fallando, luego y de la mano
con el modelo pedagógico que se maneje en la institución planear en conjunto con los
docentes proyectos educativos que intervengan en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en
los que se centre principalmente en las características de los estudiantes excepcionales, las
actividades planeades deben responder a las necesidades. Y pueden reflejarse en secuencias
didácticas acompañadas de una transversalización. Fundamentalmente, actividades como,
juego de roles, situaciones problemas, dramatizaciones, lectura de narraciones con temáticas
afines, trabajo colaborativo, actividades acompañadas de las Tics y estar al tanto de las guías
que el ministerio de educación nacional emite en la cual dan orientaciones generales para la
escuela y la familia en la atención educativa a estudiantes con capacidades y talentos
excepcionales. Si se sabe poner todo esto en práctica con buenos fines pedagógicos y con
compañía de padres de familia, se le estará dando a estos dicentes un crecimiento armónico,
integro y equilibrado.

Para finalizar y de acuerdo con lo expuesto De acuerdo con lo expuesto, considero que
se ha avanzado en la busca de conceptualizaciones de este tema y que poco a poco se van
dejando definiciones tradicionales, que se limite exclusivamente a la superdotación
intelectual, se ha ido evolucionando en los pensamientos y como resultado se está concibiendo
un ser humano único e integral, que habita en un mundo multicultural, y que dispone de
oportunidades y condiciones diversas como marco de su desarrollo.

En conclusión, las intervenciones para determinar e identificar estudiantes con altas

capacidades, talentos excepcionales y creativos se debe hacer desde los primeros años de vida
escolar en los niños, solo así, se logrará corregir y formar en la marcha sobre el
reconocimiento empático de lo que nos diferencia como personas. Potenciar habilidades y
talentos. También, ayudará a la escuela contemplar en su proyecto educativo institucional
estrategias que marquen pautas para saber trabajar en conjunto con los padres, pues se
entiende que las capacidades y talentos excepcionales surgen bajo condiciones oportunas de
desarrollo y cuidado, pero la construcción de dichas condiciones debe involucrar a todos los
actores en el proceso, educadores, estudiantes y familia.
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Referencia

Aguirre, L. (2016). ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES: PROTOCOLO DE

ACTUACIÓN Y PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMIENTO
CURRICULAR. Segovia .

Barrera, S. (2005). Si hay que poner nombre a los bueyes… Revista Ideacción, 24, 16-39

Castejón, J., Prieto, M. & Rojo, A. (1997). Modelos y estrategias de identificación del
superdotado. En M. Prieto (Ed.), Identificación, evaluación y atención a la diversidad del
superdotado (pp. 17-40). Madrid: Aljibe

Fioretti, S., Tejero, G y Díaz, P. (2002). El género: ¿un enfoque ausente en la formación
docente? Revista La Aljaba. Segunda época, Vol. 7, 171-186

Gardner, H. (2001). Estructuras de la mente. Santafé de Bogotá: Fondo de Cultura Económica

Gobierno de Colombia. (1996). DECRETO 2082 DE 1996. Minieducación:

https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-103323_archivo_pdf.pdf

Ministerio de Educación Nacional . (s.f.). MiniEducación . Minieducación:

https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-82791.html

Renzulli, J. (2000) Un sistema práctico para identificar estudiantes excepcionales y talentosos.

Códice, 2 (2), 38-44

Romo, M., Sanchez, J., & -Benlliurec, V. (2017). Creatividad y personalidad a través de
dominios: una revisión crítica. Anuario de Psicología, 57-69.
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Sternberg, R. (1988). La naturaleza de la inteligencia y su medición. Inteligencia humana III.

Buenos Aires: Paidos

Villarraga, M., Martínez, P. & Benavides, M. (2004). Hacia la definición del término talento. En
M. Benavides, A. Maz, E. Castro & R. Blanco (Eds.), La educación de niños con talento en
Iberoamérica (pp. 28-31). Santiago de Chile: Trineo