EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LAS

MATEMÁTICAS
UNIDAD Nº I
FUNDAMENTOS E INSTRUMENTOS DE ECCALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA DE LAS MATEMÁTICAS

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 SEMANA 1

Consideraciones previas

Alineación Curricular del Material de Estudio

El contenido que se expone a continuación está ligado a la siguiente unidad de

competencia:

• Identificar los instrumentos de evaluación psicopedagógica, considerando el concepto y

la importancia de la evaluación para el desarrollo del estudiante con necesidades
educativas especiales en el área de la matemática.

Sobre las fuentes utilizadas en el material

El presente Material de Estudio constituye un ejercicio de recopilación de distintas fuentes,
cuyas referencias bibliográficas estarán debidamente señaladas al final del documento. Este
material, en ningún caso pretende asumir como propia la autoría de las ideas planteadas. La
información que se incorpora tiene como única finalidad el apoyo para el desarrollo de los
contenidos de la unidad correspondiente, respetando los derechos de autor ligados a las ideas e
información seleccionada para los fines específicos de cada asignatura.

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 Introducción
Cuando nos referimos a las matemáticas solemos tener la preconcepción de que se
trata de algo complejo y que genera muchas dificultades. Sin embargo, hay factores tanto
internos como externos, que influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas y que deben ser considerados.

En primer lugar, debemos reflexionar sobre su importancia en la vida; más allá de las
consideradas operaciones básicas (adición, sustracción, multiplicación y división), las
matemáticas nos invitan a indagar en la resolución de problemas, una dimensión que se
debiese trabajar de manera transversal, integrándose desde el principio de la escolaridad,
pero que, lamentablemente, terminamos por relegar al final de cada unidad y no de manera
global con los demás contenidos. Aprender a resolver problemas es fundamental, ya que allí
se aplican conceptos y habilidades que pueden replicarse en la vida diaria. Resulta aún más
relevante en el caso de niños y niñas con dificultades en el aprendizaje de estas ciencias, ya
que las implicancias pueden trascender y extrapolarse a otras esferas.

Sabemos que, para gran parte de los niños y niñas, aprender requiere de un gran
esfuerzo, especialmente cuando hacemos mención de nociones que pueden parecer
abstractas; quizá en ello radica el hecho que el fracaso escolar en esta área específica puede
parecer mayor que en otras disciplinas.

Por esta razón, debemos conocer sobre cómo se adquieren conceptos y habilidades
básicas en el área de las matemáticas y los procesos cognitivos involucrados a la hora de
diagnosticar, evaluar e intervenir de manera pertinente. La investigación en este ámbito juega
un rol fundamental tanto en la identificación de las causas de prevalencia como de las
características y necesidades que pueden presentar los estudiantes con dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas: esta indagación puede ayudar a nuestros niños y niñas a
conocerse mejor a sí mismos y obtener los aprendizajes esperados.

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 Ideas fuerza

• Las Dificultades del Aprendizaje definidas como un grupo heterogéneo de

trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la
capacidad para entender -entre otras cosas- las matemáticas (National Joint
Committee on Learning Disabilities, 1998)

• La investigación evaluativa de las matemáticas no queda exenta de las nuevas

perspectivas existentes en la investigación. Al igual que otras áreas del
conocimiento, este tipo de trabajos debe transitar y trascender de las formas
tradicionales de investigar e incluir los nuevos paradigmas, como el cualitativo-
interpretativo, todo con objeto de poner a disposición de las comunidades
educativas más y mejores herramientas en el tratamiento de estas temáticas.

• Las Dificultades de Aprendizaje de las Matemáticas se encuentran particularmente

extendidas en niños y niñas que conforman el sistema escolar y se encuentran
inextricablemente relacionadas con el nivel de escolarización, dando vital
relevancia a la estimulación del desarrollo de funciones básicas a edad temprana

• Los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje de las Matemáticas presentan

desfase curricular en el área y, específicamente, en los contenidos relacionados
con el cálculo y razonamiento aritmético. A ello se suman múltiples indicadores que
deberíamos considerar en el proceso de diagnóstico.

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 Índice
1. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS ......................................................... 6
2. INVESTIGACIÓN EVALUATIVA EN MATEMÁTICAS ............................................................ 10
3. PREVALENCIA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS ................. 12
4. CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS ...................................................................................................................... 15

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 Desarrollo

1. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS

Las dificultades de aprendizaje han sido motivo de tratamiento e investigación por

diversos autores. Kirk y Bateman (1962) fueron los primeros autores en utilizar el término
“learning disabilities” (dificultades de aprendizaje) en relación con el desorden o retraso
causado en uno o más de los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u
otras materias escolares. Desde esos años hasta ahora, ha sido complejo aunar criterios
para lograr una definición común, sin caer en ambigüedades o imprecisiones.

En la actualidad, se señala la definición del National Joint Committee on Learning

Disabilities (1988) como la más aceptada: se menciona que “las dificultades de
aprendizaje son un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos,
manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad para
entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas. Estos trastornos son
intrínsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso,
pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. Pueden manifestarse problemas en
conductas de autorregulación e interacción social, pero estos hechos no constituyen por
sí mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje se pueden
presentar concomitantemente con otras condiciones discapacitantes (por ejemplo, déficit
sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos) o con influencias extrínsecas
(como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada), no son el resultado
de dichas condiciones o influencias”.

Por otra parte, las Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA) son una condición
que implica alteraciones significativas en un dominio específico del aprendizaje que puede
estar en la adquisición y uso de la lectura, del razonamiento y de las habilidades
matemáticas o el uso de la escritura. Estas alteraciones no tienen relación con dificultades

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sensoriales (como la sordera o la baja visión), bajo nivel intelectual, falta de oportunidades
o desarrollo sociocultural inadecuado.

En Chile (CIAE, 2022), se estima que alrededor del 5% de los escolares (una cifra
aproximada de 125.000 estudiantes) presentan alguna Dificultad específica del
aprendizaje, ya sea en matemáticas, lectura o escritura. Se les suele identificar por su bajo
rendimiento escolar, lo cual puede inducir a errores, pues como consecuencia de ese
magro desempeño son, generalmente, enviados a evaluación sin tener otros problemas a
nivel cognitivo (los llamados “falsos positivos”). Por otra parte, se encuentran aquellos
estudiantes que logran idear algunas estrategias supletorias en los primeros años, lo que
complejiza la identificación temprana de sus dificultades, asomando recién en años
posteriores cuando los contenidos se tornan más complejos.

Esta dificultad para identificarlas lleva a que las intervenciones tarden mucho tiempo
o, simplemente, no respondan a la necesidad de los estudiantes. Dartnell y Castro (CIAE,
2022) explican que “en el primer caso, la inadecuada identificación de los DEA podría
conducir a un incremento de evaluaciones diagnósticas innecesarias y/o a un incremento
innecesario en la cantidad de alumnos que reciben subvención en Educación Especial, es
decir, a un sobrediagnóstico. En el segundo caso, los niños y niñas con DEA podrían
quedar fuera de los procesos de intervención y subvención requeridos por su Necesidad
Educativa Especial”.

En general, las DEA no sólo impactan a nivel académico, sino también en al ámbito
interpersonal, es decir, en la relación de los estudiantes con sus familias, amistades y
equipos docentes, al tener el aprendizaje un fuerte componente motivacional y afectivo.
Por esto, tales dificultades se podrían presentar de manera constante y persistir a pesar
del uso de intervenciones pedagógicas.

En 2020, el Ministerio de Educación, en conjunto con el Centro de Perfeccionamiento,

Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), publicaron un documento con
los Fundamentos y Normativas de las DEA, tal como se grafican a continuación:

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 Caracterización y necesidades de apoyo de los estudiantes con DEA, desde una
perspectiva multidimensional:

• Identificar requerimientos de apoyo en

• Distinguir las barreras al aprendizaje y
participación que influyen en la
manifestación de una DEA.
• Identificar las implicancias de los
factores socioemocionales en una
DEA.
• Distinguir los principales desafíos que
pueden presentar estudiantes con
DEA en actividades referidas al
cálculo y en el proceso de adquisición
de la escritura.
• Seleccionar procedimientos para la
evaluación psicoeducativa de los
estudiantes en las distintas etapas,
dimensiones de su desarrollo y niveles
educativos.
• Identificar procedimientos de
evaluación que permitan el
levantamiento de necesidades de
apoyo de orden educativo, derivadas
de las dificultades de aprendizaje (la
entrevista, la observación de aula,
estudios de caso, entre otros).
el proceso de la enseñanza de la
lectoescritura para estudiantes con
DEA.
• Identificar procesos cognitivos que
intervienen en el aprendizaje de la
lectoescritura.
• Analizar los principales desafíos que
podrían presentarse en el proceso de
adquisición de las habilidades del
cálculo y numeración en estudiantes
con DEA.
• Reconocer las áreas o dimensiones
que se deben considerar en la
evaluación diagnóstica integral de los
estudiantes que enfrentan barreras
para aprender, asociadas a las
dificultades de aprendizaje.
• Fundamentar la aplicación de algunas
de las diferentes baterías
psicopedagógicas para las áreas
específicas de lectura, escritura y
cálculo (CLPT, EVALÚA, BENTON
LURIA, EVAMAT, BEVTA, PAI, PPL,
TEDE, etc.).

Fuente: MINEDUC – CPEIP (2020)

Además, estas directrices plantean las condiciones y estrategias necesarias para la

participación y aprendizaje, tal como se consigna en la siguiente tabla:

Condiciones y estrategias para la participación y el aprendizaje de estudiantes con

DEA:

• Distinguir estrategias de apoyo

• Seleccionar y justificar la elección de
pedagógico para estudiantes que
estrategias y técnicas para apoyar el
enfrentan dificultades de aprendizaje,
proceso de la lectoescritura, según las
basadas en los modelos de adquisición
necesidades educativas de estudiantes
de lectoescritura (de destreza,
con DEA en contextos educativos.
holístico, integrado o equilibrado).
• Distinguir estrategias para trabajar los • Seleccionar estrategias para la
distintos momentos de la lectura enseñanza de nociones prelógicas,

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 (antes, durante y después) para
estudiantes que enfrentan DEA, en
contextos educativos.
• Seleccionar estrategias de apoyo para
el aprendizaje del cálculo para
estudiantes con DEA en contextos
educativos.
• Identificar estrategias para la
enseñanza de la Matemática basadas
en el uso de material didáctico
(multibase, tablero posicional, ábaco,
bloques lógicos, entre otros) y recursos
tecnológicos y digitales que respondan
a la situación educativa.
• Seleccionar y fundamentar la elección
de estrategias diversificadas de
enseñanza (en los casos determinados
por la normativa y las orientaciones
vigentes, adecuaciones curriculares) a
partir de las necesidades de apoyo de
estudiantes con DEA en las
asignaturas de Lenguaje y estrategias
Comunicación, Matemática, Ciencias
Naturales e Historia, Geografía y
Ciencias Sociales, u otras, en
contextos educativos.
tales como: clasificación, seriación e
inclusión, entre otras, para estudiantes
con DEA en contextos educativos.
• Determinar la justificación de
estrategias para facilitar el aprendizaje
de la Matemática, según las
necesidades educativas de estudiantes
con DEA.
• Seleccionar distintas estrategias de
apoyo en el aula para favorecer el
desarrollo de habilidades sociales,
adaptación al grupo, rutinas de trabajo,
administración del tiempo,
funcionamiento autónomo, entre otras.
• Seleccionar estrategias para promover
la inclusión de los estudiantes con DEA
y sus familias en el diseño y ejecución
de los planes de convivencia escolar y
del Plan de Formación Ciudadana del
establecimiento escolar.
• Determinar la justificación de
para promover la
participación de la familia y de la
comunidad en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes con
DEA, en contextos educativos.

Fuente: MINEDUC – CPEIP (2020)

Las Dificultades Específicas del Aprendizaje en las matemáticas afectan la

comprensión de los conceptos numéricos y la capacidad de resolver cálculos mentales o
problemas de lógica. En el aula, la DEA más habitual es la discalculia, una dificultad para
aprender los principios del cálculo originada por un problema en el uso del sistema
simbólico. En este sentido, es importante la rigurosidad conceptual, ya que es muy fácil
de confundir con la dislexia, a pesar de que existen diferencias (lo mismo con la acalculia,
siendo que algunos autores reservan esta última para referirse a los trastornos adquiridos
como resultado de una lesión cerebral sufrida con posterioridad al dominio de habilidades
aritméticas y limitan la discalculia para referirse a los trastornos evolutivos, es decir, el
fracaso en la adquisición y desarrollo de la competencia aritmética). A nivel de
procesamiento cognitivo, se puede presentar alguna DEA en atención, motora o de
organización (Tiching Blog, 2018).

ANTES DE CONTINUAR CON LA LECTURA…REFLEXIONE

¿A qué aspectos de la vida cotidiana de las personas pueden afectar las

dificultades en las matemáticas, si no son tratadas a tiempo?
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 2. INVESTIGACIÓN EVALUATIVA EN MATEMÁTICAS

Toda ciencia requiere acrecentar de modo progresivo y acumulativo los saberes

acerca de su objeto de estudio. Ese es precisamente el objetivo fundamental de la
investigación en ciencia factual y, en particular, de la investigación en la disciplina
educativa. Posee un valor adicional el uso de un método de estudio.

Kilpatrick (en Sierra, 2011) señaló tres tipos de cambios en cuanto al estilo de
plantear las investigaciones:

El primero de ellos refiere a la tendencia de tratar aspectos “fronterizos” (como

evaluación, afectividad, uso de tecnologías, lenguaje, metacognición, creencias de los
profesores, formación de profesores) frente a aspectos propios (como temas del
currículum).

El segundo a la concepción sobre el aprendizaje (como construcción activa más que

pasiva) y el currículum (conjunto de experiencias más que conjunto de conocimientos).

El tercer cambio se refiere a aspectos epistemológicos y consiste en un nuevo punto

de vista sobre la propia investigación (y, en particular, respecto a los métodos de
llevarla a cabo). Este último cambio ha consistido en el desplazamiento desde la
investigación empírico-analítica hacia la investigación cualitativa-interpretativa.

Finalmente, un problema de vital importancia en toda disciplina son las relaciones entre
teoría y práctica. Esta complejidad se plantea en Educación Matemática en la relación
entre la investigación educativa y la práctica cotidiana en aula. En aras de una correcta

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investigación, se debe responder a ciertos criterios que se explicitan cuando se responde
a las siguientes preguntas:

Criterio Explicitación

Pertinencia ¿Para qué o para quién es importante la investigación?

¿Qué se va a mejorar?

¿Qué utilidad va a tener?

Validez ¿Cómo se justifica la interpretación que se hace de la

investigación?

¿Qué consecuencias se derivan?

Objetividad ¿Hasta qué punto es posible refutar las conclusiones y

argumentos utilizados?

Originalidad ¿Hasta que punto la investigación muestra ideas conocidas

en una nueva perspectiva?

Rigor y Presición ¿Qué precisión tienen las observaciones realizadas?

¿Con que exigencias se han llevado a cabo?

¿Qué precisión tienen los criterios para interpretar las

informaciones obtenidas?

Predictibilidad ¿Qué explicación se deriva del estudio?

¿Qué comprensión proporciona?

¿Hasta que punto se anticipan las actuaciones de alumnos y

profesores?

Replicabilidad ¿Están claramente descritos los procedimientos utilizados?

¿Sería posible para otro investigador replicar el estudio?

¿Es pública la totalidad de la información?

Conexiones ¿De qué modo está relacionado el estudio con la matemática

y con la educación?

Fuente: Sierra (2011)

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 Dada la importancia del aprendizaje de las matemáticas, todo esfuerzo realizado a
nivel investigativo por saber cómo se aprenden las distintas nociones y conceptos apunta
al posterior desarrollo de estrategias didácticas que permitan a los estudiantes aprender
de forma significativa y pertinente. En este punto, es necesario considerar factores
ambientales y contextuales, los que deben determinar en gran medida la forma en la que
se presentan los contenidos.

3. PREVALENCIA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS

MATEMÁTICAS

Las Dificultades de Aprendizaje de las Matemáticas (DAM) tienen relación con el

nivel de escolarización de los estudiantes lo que posiciona a la estimulación del desarrollo
de funciones básicas a edad temprana como un elemento de enorme trascendencia: la
educación de nuestro párvulos puede jugar un rol fundamental en este propósito.

En la educación inicial es importante el trabajo sistemático de diversos contenidos -como

números, correspondencia, clase y orden- mediante diversas actividades de cálculo,
lógica, medición, relaciones temporales y espaciales, ya sea con material concreto o
digital. Es en este momento cuando los niños y niñas desarrollan procesos básicos de
atención, percepción, memorización y diferentes procesos cognitivos y metacognitivos y
aspectos sociopersonales como el autoconcepto" (García, citado por Friz et al., 2009)

Una vez que comienza la educación básica, y se desarrolla el proceso de lectura, escritura
y los referidos a la matemática elemental, recién resulta prudente la realización de un
diagnóstico referente a las DAM ¿Por qué? Ya que, antes de ese momento, los
estudiantes están desarrollando o aun no cuentan con las operaciones que conforman la
base de aprendizajes más complejos.

Por otra parte, el trabajo con cálculo escrito, en educación básica, exige una mayor
“formalización”, en el sentido de seguir pasos establecidos por diferentes algoritmos y
reglas en función del aprendizaje de la adición, sustracción, multiplicación y división.

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Además, se incorporan de forma progresiva otro tipo de actividades que apuntan a la
estimación, redondeo, resolución de problemas y representaciones geométricas.

Friz et al (2009), plantean que dentro de las dificultades de aprendizaje más

recurrentes se encuentran las referidas al dominio de numeración, por ejemplo, la falta de
habilidad para representar visual o simbólicamente, o codificar numéricamente la
información. También se ha podido establecer que las principales dificultades en
resolución de problemas se encuentran asociadas a las habilidades lingüísticas como la
comprensión de términos, conceptos y formas de comunicar el contenido. La alta
frecuencia de errores procedimentales está relacionada con el desarrollo adecuado de los
procesos perceptivos como las dificultades en la lectura de símbolos numéricos o signos.
También son recurrentes los problemas de encolumnamiento -organización espacial de
las operaciones- que dejan ver falencias en la estimulación temprana de habilidades
visoespaciales que impiden procesar la información adecuadamente. En menor escala, se
observan dificultades relacionadas con déficit atencionales, que obstaculizan el
reconocimiento de signos matemáticos, el procesamiento auditivo que interviene en la
decodificación de información, en la memoria y en el ámbito motor. En síntesis, una
adecuada intervención pedagógica implicará el conocimiento de la normativa que regula
las NEE y las disposiciones que regulan la diversificación del currículo escolar, así como
también que los profesores vuelvan a repensarse sus creencias sobre la enseñanza, sobre
el aprendizaje y sobre la evaluación, considerando que hay dificultades de aprendizaje de
las matemáticas generales y específicas que requieren del conocimiento acerca de los
efectos de un tipo de entrenamiento.

De acuerdo a Heredia (2016), las causas de estas dificultades pueden tener distintos
enfoques:

✓ Enfoque Evolutivo: aquí es fundamental la estimulación temprana para su

prevención.

✓ Enfoque Educativo: se focaliza en las dificultades propias de la asignatura y la

importancia de atender a la diversidad de aptitudes, actitudes e intereses de los
estudiantes.

✓ Enfoque Neurológico: asociada a lesiones en determinadas áreas cerebrales.

✓ Enfoque Cognitivo: para ello se deben identificar los procesos cognitivos utilizados
por los estudiantes al enfrentarse a las tareas matemáticas.

Para evitar la prevalencia de las DA, se deben considerar los siguientes principios en el
proceso de enseñanza – aprendizaje (Defior, 2009):

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 • La adquisición del conocimiento matemático considerado como un proceso de
construcción activa y no una mera absorción por parte del estudiante.
• Los conocimientos previos ocupan un papel crucial en el aprendizaje, ya que
constituyen la base para la adquisición y comprensión de otros nuevos.
• Se distinguen dos tipos de conocimientos: el Declarativo, es decir, el “Qué”, el
conocimiento de los conceptos matemáticos, y el Procedimental, el “Cómo”, el
conocimiento de los algoritmos y de las estrategias de resolución y cuándo
aplicarlos.
• Para lograr el pleno dominio de las habilidades es primordial la automatización de
los procedimientos. Dadas las limitaciones de procesamiento del ser humano, se
hace necesario liberar recursos cognitivos en la ejecución de las operaciones
matemáticas, como, por ejemplo, las combinaciones numéricas básicas (3+3, 2×2,
8:2) o los algoritmos.
• Para lograr la competencia matemática es necesario aplicar el conocimiento en una
gran variedad de contextos.
• Los aspectos metacognitivos de control y guiado de la propia actividad constituyen
otro grupo de procesos cognitivos de gran relevancia en la ejecución competente.
• El análisis de los errores sistemáticos es un procedimiento de gran valor para la
comprensión de los procesos y estrategias de pensamiento de los sujetos. En este
sentido, permite al profesor detectar reglas o estrategias incorrectas que tienen su
origen en procedimientos viciados, inventados para resolver situaciones nuevas
para las que no tienen respuesta.
• Finalmente, desde la psicología cognitiva, la persona humana no se entiende
solamente como un procesador activo de información, sino que en su
comportamiento influyen igualmente las emociones, los intereses, los afectos y las
relaciones sociales.

ANTES DE CONTINUAR CON LA LECTURA…REFLEXIONE

¿Cuándo es prudente comenzar a diagnósticas a los estudiantes con DAM?

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 4. CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

Si pudiéramos caracterizar a niños y niñas con dificultades de aprendizaje de las

matemáticas diríamos que estamos en presencia de estudiantes con un desfase curricular
en el área y, específicamente, en los contenidos relacionados con el cálculo y
razonamiento aritmético. Sus principales dificultades apuntan al sentido de los números,
memorización, cálculo “correcto o fluido” y, el ya mencionado, razonamiento matemático.

Se considera que un alumno o alumna tiene dificultades específicas de aprendizaje

del cálculo o discalculia cuando, después de someterse a programas de intervención,
muestra resistencia a la mejora de los procesos de cálculo. Si pudiésemos sintetizar estos
rasgos diríamos que dentro de los indicadores a considerar se pueden encontrar:
➢ Un bajo rendimiento en tests estandarizados de cálculo respecto al curso que le
correspondería por edad, con un percentil inferior a 25 en tareas de resolución de
algoritmos
➢ Una competencia curricular en aritmética de, al menos, dos cursos escolares por
debajo de su edad cronológica, así como un rendimiento normal mediante pruebas
estandarizadas de lectura y escritura, salvo que el bajo rendimiento se deba a una
dislexia o a una disgrafía; además de un cociente intelectual superior a 80 en test
de inteligencia general.
➢ Después de constatados los criterios anteriores, el escolar podría presentar, en
ocasiones, un percentil inferior a 50 en pruebas estandarizadas de tareas de
resolución de problemas verbales aritméticos.

Ronit Bird (2018) agrega que, quienes presentan dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas, pueden presentar las siguientes características
• Usan los dedos para contar o hacer procesos básicos
• No recuerdan procesos matemáticos básicos
• Demuestran dificultad en el uso del dinero (entrega una cantidad errónea)
• Presentan dificultad para decir la hora en un reloj analógico
• Tienen dificultad para identificar derecha e izquierda
• Evidencian problemas con patrones o secuencias numéricas
• Manifiestan dificultad en la comprensión de conceptos como mayor o menor

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 • Tienen dificultad a la hora de asociar palabra y símbolo (3 es lo mismo que la
palabra “tres”)
• Dificultad para recordar las tablas de multiplicar u otros hechos matemáticos
• Dificultad para juzgar correctamente la velocidad o distancia

Teniendo varios de estos elementos en consideración, y siguiendo a Smith y Rivera (1991)

podríamos decir que existe una amplia gama de contenidos a cubrir a la hora de enseñar
matemáticas básicas a niños y niñas con dificultades de aprendizaje en el área. Según los
autores mencionados, esas categorías serían numeración, cálculo, resolución de
problemas, estimación, uso de los instrumentos tecnológicos, fracciones y decimales,
medida y geometría.

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 Conclusión
Existe relativo consenso entre estudiantes, padres y docentes: las matemáticas suelen ser
la asignatura que mayores complicaciones conlleva en todo nivel educativo -y, por qué no,
la que mayor dolor de cabeza ocasiona a los escolares. Tal complejidad radica en una
serie de factores, entre los que se cuenta el carácter abstracto de muchos de sus
contenidos, además del carácter simbólico de múltiples elementos, necesarios de codificar
y descodificar.

Lo anterior se vuelve especialmente sensible en aquellos estudiantes que manifiestan

dificultades de aprendizaje: ante ciertos trastornos, propios del área, queda de manifiesto
que quienes los padecen no interpretan la asignatura de la misma manera que sus
compañeros, por lo que se requiere de una enseñanza adaptada a sus necesidades.

En ese sentido, la labor de los profesionales de la educación cobra especial relevancia.

Tanto en educación parvularia como en educación básica, el actuar de estos profesionales
juega un rol fundamental en diversas dimensiones, incluso en la autoestima de los
alumnos, clave si consideramos aquellas evidencias que nos hablan de una relación
directa entre actitudes hacia las matemáticas y el rendimiento académico. Aquí el
profesional, junto con el conocimiento conceptual y técnico (como saber identificar la
maduración neurobiológica particular de los estudiantes, un elemento que, sin lugar a
dudas, determina el ritmo de su aprendizaje), tiene la posibilidad de mediar y guiar la
experiencia de niños y niñas; el profesional de la educación releva su papel fundamental
diagnosticando, evaluando e interviniendo, lo que puede repercutir tremendamente en los
aprendizajes de niños y niñas.

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 Bibliografía
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• Tiching Blog (2018) Las Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA) dentro de

las aulas. El blog de Educación y TIC. Disponible en: http://blog.tiching.com/dea-
dentro-las-aulas/

20 www.iplacex.cl
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