¿Qué hacemos en la escuela los profesionales de la salud?

Norma Filidoro

Para citar: Escritos da Crianza, Centro Lydia Coriat, Porto Alegre, 2016, n° 7, 1° edição
Edição comemorativa - 20 anos de Educação Inclusiva
ISBN 978-85-62597-45-9

La siguiente es una traducción al español del original en portugués

Resumen

El propósito de este artículo es hacer visible la responsabilidad de los profesionales de

la salud en cuanto a la inclusión educativa. Para eso partimos de dos conceptos: el de
estructura dialógica y el de intervención.
Pensar en términos de lo dialógico nos permite hacer visible que formamos parte de
los procesos de inclusión/exclusión educativa en tanto el centro organizar y formador
de la producción del otro (docente, escuela) no está en su interior sino en la
interacción de la que formamos parte
Pensar en términos de intervención con sus dos caras -la de la intromisión y la de la
cooperación- nos permite tender a su desnaturalización: se trata de un dispositivo de
salud que se entromete en el espacio educativo, en el aula, en la escuela.

Palabras clave

Inclusión educativa - Intervención - Lo dialógico - Relación salud/educación -

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

Partimos de una interpelación. Interpelación tanto en el sentido de pedido ayuda,

amparo (el amparo de las ideas, de las teorías, de las conceptualizaciones), como en el
sentido de un pedido de explicación dirigido al interior del mismo colectivo del que
formamos parte, (hacer-nos pregunta, problematizar el campo). La presencia de los

1
profesionales de la salud en la escuela y aún dentro del aula, bien que necesaria y
pertinente, requiere ser desnaturalizada.

En una reunión social, una señora, maestra jubilada, cuestiona a su hija que
acaba de consultar con una psicopedagoga porque sospecha que su niño de siete años
puede tener dislexia. La señora le dice suavemente: Yo no se qué pasa, antes no había
tanta psicóloga ni tanta psicopedagoga y nos arreglábamos. Ahora lo único que se les
ocurre es llevarlos a ver qué tienen. ¿Qué van a tener? ¡Nada! Tienen que ir a la
escuela y que la maestra les enseñe.
Lejos de pensar que todo tiempo pasado fue mejor: ni mejor ni peor, diferente.
Y la diferencia está en que los profesionales de la salud entramos a la escuela. No se
trata de volver el tiempo atrás sino de hacer visible de qué modo llegamos a la escuela,
qué sepamos qué lugar ocupamos allí, qué estamos haciendo, para qué, para quién, en
qué lógica se inscribe nuestra intervención, a quién servimos. Vamos a tener que
atravesar la incomodidad de estas preguntas.

Aclaremos que no se trata de la interpelación a un profesional ni a un grupo de

profesionales, tampoco de la interpelación a un Servicio ni a un Gabinete ni a un
Equipo, tampoco se trata de la interpelación a un marco teórico ni al sistema
metodológico que de él pudiera desprenderse. Se trata de la interpelación a un
discurso: vamos a hacer pregunta, vamos a problematizar esos dos campos discursivos
que se entraman en cada una de nuestras intervenciones (Carballeda: 2012). Me
refiero al discurso de la Salud y al discurso de la Educación. Vamos a interpelar a los
discursos. Vamos a ponerlos en diálogo. Los vamos a poner a trabajar para que se
interpelen mutuamente desde una perspectiva dialógica.

2
 A los efectos de este trabajo, pensamos el discurso como designando
modalidades de los diversos vínculos sociales. Llamamos “discurso” a ciertos modos
de relación fundamentales y estables que fijan el marco y, por lo tanto, las
restricciones para la interpretación de toda producción. Llamamos “discurso” a las
regulaciones que ordenan los vínculos sociales.

El discurso siempre hace referencia a la interacción. Las instancias del discurso,

esto es, los lugares, adquieren una estructura dinámica por la interacción entre los
sujetos y/o colectivos que los enuncian. El discurso se realiza en interacciones
verbales que tienen consecuencias sobre los sujetos en tanto modelan las
interpretaciones, las lecturas y el pensamiento de los interlocutores.

Subrayamos: los discursos tienen consecuencias. No determinan, pero tienen

consecuencias. Es lo que vamos a tratar de pensar, de hacer visible, de manera que, al
menos, no operen desde nuestro desconocimiento.

Vamos a pensar esas interacciones en términos dialógicos (Elichiry: 2013),

donde una voz refracta a la otra, la hace cambiar de dirección y forma parte de ella.
Toda elocución, afirmación o negación, es por tanto una respuesta que forma parte de
un diálogo. Estamos haciendo visible nuestra responsabilidad: con nuestra
intervención, nuestro escuchar, decir, mirar, formamos parte, incidimos, construimos,
la posibilidad del otro -escuela, docente- respecto de su decir, hacer, pensar, intervenir.
Si sostenemos que la interacción, que el lenguaje es diálogo, entonces el centro
organizar y formador de la producción del otro (docentes, escuelas) no está en su
interior sino en la interacción.

3
Los efectos del discurso: un ejemplo del campo de la educación

Respecto de la Inclusión Educativa, no es lo mismo el discurso de la caridad

que el discurso de los derechos. En el discurso de la caridad el alumno / la alumna
queda incluido/a e integrado/a a partir del amor del otro, lo que lo/a ampara es el amor
del otro. No se trata del ejercicio de un derecho sino que me dejan estar aquí porque
me aman. No se trata de una obligación del otro que es la contraparte de mi derecho.
En tanto queda a expensas del amor del otro, el sujeto debe hacer todo lo necesario
para que el otro lo/la ame (porque depende de su amor). El amor del otro lo/la hace
vulnerable. No es lo mismo ser sujeto del amor (lo que claro que no está mal, todos
queremos que nos amen) pero no es lo mismo ser, exclusivamente, sujeto del amor
que ser sujeto de derecho, nos amen o no. No es lo mismo depender del amor de uno o
de unos que ejercer un derecho de manera autónoma (lo que no quiere decir sin ayuda:
la autonomía consiste en tener registro de las propias posibilidades y necesidades,
saber cuándo se necesita ayuda y saber a quién pedírsela o cómo obtenerla). No es lo
mismo estar al amparo de uno que me ama que estar amparado/a por la ley de todos
(entre los que, sería deseable, que hubiera algunos/as que me amen).

Y esto tiene consecuencias, el lugar en el que el/la alumno/a queda ubicado/a

por un discurso u otro, tiene consecuencias en el aprendizaje, en el lazo social, en la
subjetividad. Porque esos modos de lazo (la caridad, la tolerancia, los derechos)
modelan las interpretaciones, las lecturas y el pensamiento de los interlocutores con
quienes ese niño y esa niña interactúan.

Vamos a continuar desplegando una viñeta que nos permitirá pensar en la

relación entre los profesionales de la salud y los docentes/la escuela.

4
Viñeta: Sofía, una nena lerda pero brillante en disciplina

Entramos a la escuela. Una psicopedagoga y una docente están conversando

acerca de una alumna. La docente afirma: Sofía es brillante en disciplina, ese no es el
problema, el tema es que es lerda. Los padres no hacen nada: ya les dije un montón
de veces… Ellos tienen que llevarla a una consulta para ver qué tiene. La tiene que
ver alguien especializado en hiperkinesia y atención porque yo creo que es un ADD
encubierto.

Cuando escuchamos a esta docente tenemos muchas opciones. Vamos a

proponer algunas de las situaciones que se dan más comúnmente en la relación entre
profesionales de la salud y docentes.

 La primera consiste en sumarnos a su queja, a su pedido, coincidir (acordar) con su

lectura acerca de la alumna y acerca de sus padres. Hacer “frente común” y
“derivar”. En este caso no hay interpelación alguna. “Respaldamos” a la docente.
No hay diferencia entre una y otra. No se trata de las personas (de la docente y de
la psicopedagoga). Se trata de una única mirada, de una única representación de
esa alumna, de un único lugar de enunciación. Allí los discursos se complementan.
La maestra demanda y la psicopedagoga ejecuta. Llama a los padres desde el lugar
de experta que ratifica y certifica la mirada/lectura/indicación/solución propuestas
por la dicente. En estos casos (aclaremos que se trata de un ejemplo paradigmático,
una simplificación), cuando los discursos se sueldan, no hay lugar para el otro (la
alumna, sus padres, la perspectiva de un profesional externo a la escuela) que,
entonces, tiene que ser derivado. La derivación es la acción y el efecto de sacar o
separar una parte del todo, o de su origen y principio. ¿Derivamos al niño o niña?
¿A su familia? ¿Derivamos un problema? ¿Derivamos una pregunta? ¿O

5
 derivamos nuestra propia imposibilidad? ¿Qué hacemos con lo que derivamos?
¿Qué hacemos con lo que retorna de la derivación? ¿Qué se pierde/gana en una
derivación? ¿Quién pierde/gana en una derivación? ¿Qué esperamos, (si es que
esperamos algo) de una derivación?
No buscamos ni pretendemos una respuesta universal para estas preguntas ya que
la respuesta a la diversidad nunca puede ser una-y-la-misma-para-todos, para
todos los alumnos y alumnas, para todas las familias, para todas las escuelas, para
todos los docentes. Pero ello no implica que no haya que buscar, cada vez, en una
respuesta que nos permita tomar decisiones acerca de la intervención en la escuela
como una práctica que necesariamente forma parte de la clínica.

 Otra respuesta posible consiste en espejar al docente: la maestra se enoja con el

niño, con la niña, con sus padres y los profesionales del campo de la salud nos
enojamos con los docentes que etiquetan a sus alumnos y alumnas. La maestra
mira a la niña desde el pensamiento categorial (una hiperkinesia, un trastorno
negativista, una dislexia, un ADD encubierto). Desde los ámbitos clínicos
ubicamos a los docentes en las categorías que “les corresponden”: el/la que no
construye preguntas; el/la de mirada homogeneizadora; el/la que no soporta las
diferencias; el/la de propuestas pedagógica rígidas, poco dinámicas y sin
flexibilidad; el/la que pide recetas; el/la que no sale de la queja. En definitiva, cada
vez que decimos o pensamos o nos representamos a los docentes según algunas de
estas categorías o cualquiera otra, lo que estamos haciendo es reproducir aquello
mismo de lo que renegamos. Y lo hacemos como si no tuviésemos nada que ver
con eso que a los docentes les pasa; como si no tuviésemos ninguna
responsabilidad. Y así, nos encontramos diciéndoles a los docentes lo que tienen
que hacer como ellos se lo dicen a los padres. Y hasta podemos escucharnos
diciendo: Se lo dije ya muchas veces… pero no entiende… o no quiere entender…

6
 Una tercera posibilidad (entre tantas otras) es hacerme cargo de lo que el otro, el
docente, la directora, la escuela dicen acerca de Sofía. Esta es la consecuencia
necesaria de pensar en términos de lo dialógico. Se trata de una idea que arma una
posición de escucha. Escucho lo que viene del otro pero sabiéndome parte de eso
que el otro enuncia. El centro formador de sus representaciones no está en su
interior sino en la interacción de la que, también, soy parte.
Escuchar al docente, hacerle lugar en mi y también, claro, interpelarlo (que no es
destituirlo ni desestimarlo). Y esperar a que algo suceda, un acontecimiento. No
por casualidad ni mágicamente.
La maestra sigue hablando del brillo disciplinario y de la lentitud del pensamiento
de Sofía… La psicopedagoga la escucha y le pregunta… ¿Tenés alguna hipótesis?
¿Por qué pensás que le pasa? Desprevenidamente, la maestra comienza a enlazar
hipótesis acerca de (sin mencionarlo en esos términos) el lugar de Sofía en esta
familia a la que conoce desde hace mucho porque también fue maestra de sus dos
hermanos mayores. Es así que tanto la brillantez disciplinaria como la lentitud del
pensamiento dejan de oponerse para pasar a constituir dos modos complementarios
en los que Sofía nos revela su inhibición (la inhibición de la acción la hace
brillante en disciplina y la inhibición del pensamiento la transforma en un ADD
encubierto). La psicopedagoga le devuelve que ella sabe mucho sobre Sofía, sobre
lo que le pasa, sobre su familia, su lugar en la familia. Y le ofrece pensar juntas
alguna propuesta para el trabajo en el aula.
La conversación sigue y la psicopedagoga le pregunta por qué pensó en una
derivación. La docente responde: Porque ¿viste?, les hacen esos perfiles… que
ponen todo de la atención perceptiva y todo eso… los distractores… Yo de eso no
entiendo nada…

7
 Estamos expropiando a los docentes de su saber. Los hemos convencido que la
llave que abre el proceso de aprendizaje está en los perfiles, en los manuales de salud
mental, en las categorías… O que está en el deseo, en la subjetividad, en el síntoma…
O que está en la escuela como reproductora del orden social. Estamos expropiando a
los decentes del lugar de ser autores del proceso de enseñanza con las restricciones
que ello conlleva, pero autores, hacedores y, por tanto, responsables. ¿Responsables
de qué? Responsables de su conocimiento, de su saber y responsables de las
decisiones que toman a partir de ese conocimiento y de ese saber. Responsables de su
deseo como docentes, responsables del deseo de que cada alumno y cada alumna
puedan aprender todo lo que sean capaces de aprender… ¡Nada menos!
Los docentes que no derivan son sospechados de “omnipotentes”. Y si no
“detectan” a los disléxicos, addes 1 , teas2 , tels 3 , si no “detectan” problemas en la
constitución subjetiva o síntomas o inhibiciones entre sus alumnos y alumnas es
debido a una falta en la formación. El discurso de la ciencia se ha colado en las
escuelas, en todas las escuelas, vía los diagnósticos y los profesionales de la salud no
somos ajenos a este proceso.

Circula la idea de que para poder enseñar, para poder decidir acerca de un
proyecto de integración, acerca de las adecuaciones curriculares, es necesario tener un
diagnóstico, es necesario conocer qué diagnóstico tiene. Lo significativo es que quien
debe tenerlo no es la escuela ni el docente sino el alumno o la alumna y eso porque el
diagnóstico que se pide es un diagnóstico médico / psiquiátrico / neurológico. Todos
hemos escuchado a la escuela, al docente, afirmar cosas tales como No sabemos qué
hacer porque no tiene diagnóstico o Nadie nos da un diagnóstico: estamos perdidos.

1
Síndrome disatencional (ADD)
2
Trastorno del espectro autista (TEA)
3
Trastorno específico del lenguaje (TEL)

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 Estas afirmaciones conllevan la idea de que el diagnóstico médico guarda en sí,
devela de manera inmediata, el proyecto pedagógico que nos dirá que hacer para que
ese niño o niña aprendan. Conlleva la idea de que el alumno se define por una
determinación biológica. Y acá tengo que hacer una aclaración: que afirmemos que el
alumno no está especificado en su estructura biológica no equivale a afirmar que es
sin su estructura biológica.

El caso de Dante: Dante tuvo diagnóstico médico recién a los 27 años, cuando el
médico de la familia les pide que repitan un estudio genético que le habían realizado
cuando tenía 2 años, en un momento en el que los medios para realizar eso estudios
eran más escasos y menos precisos. Esta vez el estudio da positivo. El médico dice: Si
el diagnóstico lo hubiésemos tenido hace 25 años, le hubiéramos dicho a los padres
que Dante no iba a poder leer ni escribir y, posiblemente, tampoco hablar. Sin
embargo, hoy, a los 27 años, Damián disponía de la posibilidad de identificar y
reconocer algunas escrituras (como los logos de las marcas) lo que, a su vez, le había
permitido ingresar a trabajar como repositor en un supermercado donde hablaba con
todos los clientes que lo conocían, justamente, por su conversación. El Día de los
Jubilados, era su día preferido porque -dice Damián- todos se quedan charlando
conmigo.

El caso de Alma: la escuela insistió en la necesidad de un diagnóstico. Eso lleva a los

padres a realizar nuevas consultas que resultaron en nuevos y sofisticados estudios.
Finalmente obtuvieron el diagnóstico de una microdeleción con manifestaciones
clínicas altamente variables. ¿Y ahora qué?

Los diagnósticos genéticos, los diagnósticos neurológicos, los diagnósticos por

signos, ¿qué relación guardan con la escolaridad?, ¿con el aprendizaje?, ¿con la vida?

9
 Dijimos que el discurso es dialógico y que lo es porque se va estructurando
continuamente entre los interlocutores a medida que una voz refracta a la otra.
Entonces, vale develar que las instituciones y los profesionales, tanto del campo de la
salud como de la educación, que trabajamos con niños y adolescentes, solemos
dirigirnos a los médicos con insistentes pedidos de definición diagnóstica e indicación
terapéutica. Les pedimos que respondan desde un lugar de una certeza que tranquiliza
y sirve como base o como resto (Terzaghi: 2011). La escuela constituye uno de los
ámbitos que reclama más fuertemente de esa modalidad diagnóstica al momento de
abordar diferentes dificultades presentadas por los alumnos. Pero también los padres y
los profesionales del campo psi participamos de este tipo de demanda.

Es como si el nombre propio de ese niño, niña, joven, no nos bastara y

recurrimos al Otro para que lo nombre. El diagnóstico es el nombre que el Otro
impone a niños, niñas y jóvenes como condición para acceder a la inclusión educativa.

En el caso de Sofía, la docente abandona su saber acerca de la joven en procura

de conocimientos acerca de la atención, los distractores y el razonamiento perceptivo.
La categorización diagnóstica es requerida como pasaporte de ingreso, circulación o
permanencia en la escuela de los chicos, chicas y adolescentes que presentan
problemas en el proceso de aprendizaje, provengan de dónde provengan.

Como si su lugar en el mundo dependiera de ese diagnóstico, o de la categoría

que se le asigna. Como si su lugar en el mundo dependiera de ese nombre y no del
deseo, la convicción, la posición, la formación, los recursos, de la escuela, del docente,
de los padres, de los profesionales, de la comunidad. Como si su lugar en el mundo
dependiera de los resultados de un test o un cuestionario antes que de las políticas

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educativas, antes que de los recursos que se asignan a la educación en términos de
sueldos docentes, en términos de infraestructura, en términos de formación.

Las consultas médicas son necesarias; los diagnósticos médicos son necesarios.
Pero es necesario abrir pregunta acerca del efecto que esos diagnósticos tienen, en los
padres, en las escuelas, en los profesionales, en la comunidad, porque nos pueden
conducir a la renunciar de nuestro saber como docentes, como padres, como
profesionales y aún como médicos.

Eso no quiere decir que la escuela, los docentes no necesiten un diagnóstico

pero no es un diagnóstico medico sino un diagnóstico que ubique una significación
singular acerca de los modos de ser y estar en la escuela, acerca de los recursos,
procesos y modalidades por los que un/a alumno/a se apropia del conocimiento
escolar. Es ahí donde debemos pensar nuestra intervención.

Viñeta: Cremino4, el niño de las crisis

La docente comenta acerca de un alumno, al que llaman Cremino, que no para

de moverse: que sale por la ventana del aula, que salta, que corre. La lectura de la
docente es: No tiene límites, quiere hacer lo que se le da la gana. Se trata de un niño
con problemas en la constitución subjetiva.
La profesional que está trabajando con la maestra enlaza límites con bordes.
Puntúa que Cremino desconoce los límites y por lo tanto no se trata de una conducta
trasgresora sino de un desborde. Su cuerpo no tiene bordes. La profesional habla de
fallas en la construcción del cuerpo, de un niño sin cuerpo que le haga borde. Hacer

4
Cremino es una marca de caramelo blando de dulce de leche.

11
borde a Cremino no es lo mismo que ponerle límites. Hacer borde es ofrecerle la
posibilidad de tener un cuerpo.
Docente: Nunca se me hubiera ocurrido pensar que un chico podía no tener
cuerpo. Y concluye: Qué difícil debe ser para él cuando cambiamos de aula. Porque
acá, en esta escuela, las maestras tenemos un aula y los chicos cambian… cuando
tienen matemática están acá… pero cuando tienen lengua van a un aula que está del
otro lado del patio… Ahí es cuando se arma el lío. Corre, grita, revolea…
No es lo mismo si el deambular o el movimiento excesivo de un niño o una niña
adentro del aula tienen que ver con problemas en la compresión (se para, camina,
juega, es decir, no está en la escena del aula, porque no comprende, porque la escena
no lo toma), que si un chico o una chica se mueven, caminan, hablan, tocan por
problemas en la construcción de su imagen corporal, porque se trata de un cuerpo no
construido como unidad que recurre al movimiento para localizarse y encontar
alguna representación de sí.
Quiero hacer dos puntuaciones: la primera, que la docente no puede llegar sola
a la conclusión que llegó. La segunda, que de ningún diagnóstico médico, psiquiátrico
o neurológico, ningún electro, TAC ni RM se desprende la conclusión a la que su
maestra llega.

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La intervención en la escuela: hacer alumnos y alumnas

Dice Agamben (1996, 41):

El hecho del que debe partir todo discurso sobre la ética es que el
hombre no es ni ha ser o realizar ninguna esencia, ninguna vocación
histórica o espiritual, ningún destino biológico. Solo por esto puede
existir algo así como una ética: pues está claro que si el hombre fuese o
tuviese que ser esta o aquella sustancia, esto o aquel destino, no existiría
experiencia ética posible, y solo habría tareas a realizar.

Ser alumno o alumna no tiene nada de esencial. Ningún alumno ni alumna

pueden ser explicado/a por la biología ni por ningún diagnóstico médico. Tampoco
hay una única y esencial manera de ser docente ni una forma pre-determinada ni
sustancial de escuela inclusiva.

Tomando estas afirmaciones como eje, volvemos a la pregunta inicial: ¿Qué

hacen en la escuela los profesionales de la salud?
No hay una respuesta única. En principio nos encontramos con que los
profesionales de la salud no conforman un colectivo organizado, atravesado por
principio comunes sino más bien un conglomerado heterogéneo y dispar que opera
desde principios que, muchas veces, se oponen radicalmente. Y si todos coincidimos
en que la heterogeneidad de ideas no solo no constituye un problema en si mismo sino
que puede ser muy enriquecedora, también es cierto que en esa disparidad de ideas
que conlleva disparidad de representaciones de la infancia y de la educación,

13
disparidad de conceptos, de ideologías y de éticas, no es posible conformar equipos
interdisciplinarios sino meros agregados de profesionales con enfoques metodológicos,
epistemológicos y ontológicos que a veces se oponen y superponen sin siquiera tomar
conciencia de ello. ¿Y la escuela? ¿Y los docentes? Bueno, esta disparidad que, no
pocas veces deviene pelea (no conflicto sino pelea), la introducimos en la escuela,
desorientando a los docentes, haciéndolos nuestros aliados o nuestros oponentes.

Por eso es necesario, respecto de la posición profesional, hacer explicitas

algunas decisiones vienen antes que la psicopedagogía, que la psicología, que la
fonoaudiología, que el servicio social, que la psicomotricidad, que psiquiatría, que la
neurología. Por ejemplo, las definiciones acerca de qué lugar para el sujeto y de qué
lugar para el contexto.

Podemos pensar que el sujeto es un mero objeto de cálculo, un lugar de

determinaciones biológicas, sociales y psíquicas que constituyen las “causas” a
considerar. O podemos pensarlo como lugar vacío, como una singularidad que escapa
a todo cálculo, a toda determinación, a todo intento de categorización.

Podemos pensar el contexto como medio que, desde afuera, obstaculiza o

favorece o podemos pensar el contexto como constitutivo de los modos de ser y estar.

Podemos pensar en términos de simplificaciones, en términos de relaciones

causales lineales, en términos de causas y efectos o podemos penar en términos
dialécticos, en términos de relaciones complejas, en términos de acontecimientos y
consecuencias.

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 Voy a definir la intervención en la escuela como del orden del oficio: se trata de
lo artesanal, se trata de uno. De esa escuela, en ese momento, de ese docente, de ese
alumno o alumna, de esa familia. Y se trata del oficio de hacer alumnos y alumnas,
pero no de cualquier modo.

Más aún, hacer alumnos y alumnas es también hacer docentes y hacer escuelas.
Es hacer a uno o una docente de ese niño o niña; es hacer de ese niño o esa niña el
alumno o alumna de ese maestro o esa maestra. Es hacer de esa institución una escuela
posible para ese niño o niña, es hacer un lugar de alumno o alumna, es hacer que ese
lugar devenga escuela para ese niño o esa niña.

Viñeta: Yanina, es agresiva, es de la villa, se pone como loca

Yanina es una hermosa niña, de aspecto frágil. Vive con su mamá y la abuela
materna en una vivienda precaria de una villa, en algún lugar de provincia. La mamá
no sabe quién es el padre de Yanina. Es una mujer con una severa problemática
psíquica: hace que Yanina duerma con ella porque -dice- tengo miedo. Le hace usar
un chupete que Yanina rechaza y, por las mañanas, le da una mamadera que la niña
suele revolear violentamente. Así comienza el día de esta nena, así se va a la escuela.
La escuela está al tanto de la situación de la niña y de su madre.

Se trata de una mamá que necesita del cuerpo de su hija para sostenerse y de
una nena que separa su cuerpo del cuerpo de los otros de manera compulsiva: en la
escuela golpea a los compañeros muy violentamente. Los chicos y chicas se quejan,
los padres de los compañeros y compañeras, también. Algunos se acercaron a la
escuela para pedir que la separen del grupo: Esta chica es un peligro, va a matar a
alguno, tienen que hacer algo.

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 En la escuela, las maestras dicen que no pueden más, que lastima a todos y a
cualquiera, que no pueden contenerla porque cuando la agarran se pone como loca y
empieza a los puñetazos. La situación se va tornando cada vez más insoportable: los
compañeros y compañeras se quejan y ya ninguno quiere estar cerca suyo, es lógico…
a nadie le gusta que lo golpeen porque sí. La escuela, su maestra, piensan que esta
nena tendría que estar en otra escuela, nosotros no tenemos recursos, es una nena
para severos trastornos5, dicen, aludiendo al servicio para niños con problemáticas
subjetivas graves que depende de Educación Especial. La escuela pide una vacante en
la Escuela Especial a través de una maestra integradora, (del Servicio para niños con
trastornos emocionales), que por estar trabajando en la integración de un alumno, va a
la escuela de Yanina una vez por semana.

Este movimiento hace que se acerque a la escuela una psicopedagoga de la

Escuela Especial. La psicopedagoga tiene una entrevista con la madre que cuenta que
tiene indicado tratamiento y medicación pero que no va al hospital porque no puede
tomar colectivo si no la acompañan. La psicopedagoga también escucha a la maestra
del tercer grado de Yanina, que está muy asustada porque No hay manera de prevenir
los ataques, es una amenaza constante.

Solo vamos a recortar la intervención de la psicopedagoga para enfocar en los

recursos y estrategias con que desarma el problema en que Yanina se encuentra y re-
significa los modos de ser y estar de esta niña, en la escuela. En principio, en la
entrevista con la docente, deliberadamente no pregunta por las conductas de la niña,
por lo que hace o deja de hacer. Tampoco intenta ofertar a la maestra recursos para
prevenir los ataques de Yanina, ni para contenerla. O sea, la psicopedagoga se corre
de la lógica de a cada problema le corresponde una solución (Jullien: 2009) y le
pregunta qué dice Yanina, qué le pasa a Yanina. La docente, al principio, se sorprende
5
En la zona hay Escuelas Especiales que disponen lo que se llama “Servicio TES”: Servicio para niños con Trastornos
Emocionales Severos.

16
y se molesta: ¿Cómo qué pasa? Se pone como loca, se enfurece. Su madre es
psiquiátrica (sic). Eso le pasa.

La psicopedagoga insiste: Y ella, ¿que dice de esos ataques? La docente no

sabe, porque, afirma, No hablo con ella de esas cosas, yo soy la maestra.

La pregunta de la psicopedagoga no apunta a que la maestra deba preguntar a

Yanina nada sino que busca ubicar a Yanina en otro lugar en la mirada de su maestra:
en el lugar de un sujeto que puede dar cuenta de sus actos. La pregunta a acerca de
qué le pasa, qué dice, anticipa un sujeto, supone subjetividad. Apunta a un cambio en
la mirada de la docente, apunta a un cambio en la representación de esta niña.

La mirada del adulto es constitutiva, constituye al niño, a la niña, al alumno, a

la alumna. Cuando una nena es mirada como una loca, o como la hija de la loca, o
como la hija de una psiquiátrica, esa nena queda capturada por un signo que anticipa
y prescribe para ella un lugar fijo, un modo de ser que es un deber ser. Una
representación que la encierra. Yanina queda coagulada por ese signo que la define y
así, se queda sin lugar… sin lugar para lo que le pasa, para lo que dice, para lo que
piensa. La psicopedagoga, con su intervención intenta abrir un lugar posible.

La mirada de el/la docente es el espejo en el que el niño y la niña se miran. La

escuela, el/la docente, les devuelve una imagen en la que quedan representados para sí
mismo, para los otros pares, para la comunidad educativa. Ahí hay un lugar al que las
prácticas profesionales deben dirigirse. No siempre es posible pero ese debería ser
nuestro horizonte.

Seguimos con la intervención: la psicopedagoga sugiere la idea de crear un

espacio para hacer circular la palabra entre los niños y niñas de ese tercer grado. Se re-
inventa un recurso para poner a trabajar el malestar, el malestar de todos. Sabemos

17
que a Yanina le pasan cosas, que tampoco ella la está pasando bien. La psicopedagoga
avanza con la premisa de que Yanina tiene algo para decir, que algo de la verdad está
de su lado. Pero para que el malestar devenga palabra, es necesario que haya alguien
dispuesto a escucharla. Y ahí se dirige la intervención de la psicopedagoga.

En lo concreto no hay magia ni sofisticación alguna: se organizan con los

alumnos y alumnas de ese tercer grado actividades destinadas a operar sobre la
dinámica grupal: alcanzó una hora de clase, correr las sillas y las mesas, sentarse sobre
las poquitas colchonetas que había para las clases de educación física y la consigna de
charlar sobre lo que nos pasa. Para eso fue necesario hacer visible que algo nos
pasa… a todos…La docente, la escuela, da la palabra a los chicos y Yanina habla y
puede decir: “No quiero que se acerquen, me da miedo”. El discurso único queda
interceptado por la vocecita tenue de una nena asustada. Los pares acusan recibo. Un
compañero reflexiona: “A ella le debe parecer como si la atacamos”.

A partir de allí, los estallidos de Yanina, si bien no cesaron, se hicieron más

esporádicos, los compañeros y compañeras empezaron a hablarle porque iban
perdiéndole el miedo… ¡claro!, ¡si era ella la que les temía! Una nena, durante una
hora de clase, le dice: Te aviso que voy a agarrar el lápiz que se cayó cerca tuyo, para
que no tengas miedo. La maestra empezó a cuidarla en los recreos: Yani, si te parás
ahí, después pasan los chicos corriendo y te enojás. Ya no es lo mismo: te enojás no
es te agarra un ataque y te ponés como loca.

La intervención de la psicopedagoga permitió que la docente estirara la función

de reconocimiento (Jerusalinsky: 2009) hasta donde Yanina se encontraba. La
intervención produjo una docente para Yanina y para Yanina, un lugar de alumna en
esa escuela, un lugar posible entre pares.

18
Revolver lo común

Las intervenciones de los profesionales pueden devenir certificación experta

que avala mecanismos de segregación y exclusión por parte de una escuela en
particular y de la comunidad educativa en general o puede intervenir para subbertir,
para revolver lo común de manera que allí pueda haber lugar para otro y para otra. Se
trata de ingresar a la escuela, sí, pero haciendo cortes, interpelando lo establecido,
produciendo discontinuidades que impidan que la representación se produzca como
totalidad (Frigerio y Diker: 2008) haciendo posible la emergencia de un sujeto
diferente al proyecto uniformizante. Se trata de un trabajo de destotalización: no de
producir un “nuevo común” sino de impedir que lo común devenga sustancia
universal y eterna.

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