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El Desarrollo Infantil en Trayectorias

de la Práctica Social1
Charlotte Hojholt

Resumen: En este escrito presentaré algunos aspectos principales de los hallazgos

empíricos y del marco teórico de un estudio que he realizado con un grupo de niños
desde el preescolar (en la escuela para párvulos) hasta los primeros años escolares.
Enfatizaré la pluralidad de los contextos sociales involucrados en el desarrollo infantil y
cómo la trayectoria del desarrollo del niño está caracterizada por transiciones, co­
nexiones y combinaciones cambiantes de las prácticas sociales.

Práctica, Subjetividad y Pluralidad

ste trabajo ejemplifica el análisis de los problemas en y
para la práctica social. El análisis es provocado por los

E
problemas concretos en la práctica social, así como por
aspectos conceptuales en relación con teorizar sobre los
seres humanos en la práctica social, en lugar de formular
dichas prácticas en términos esencialistas y deterministas. A
así me ubico dentro de un movimiento teórico el cual de
modos está interesado en la actividad humana en su contexto social y
que usa conceptos claves tales como construcción social, interacción,
discurso, contexto y cultura. En mi contribución enfatizaré la subjetivi­
dad como la realización subjetiva de posibilidades de acción en con­
textos sociales de acción (Tolman, 1994).

1Trabajo presentado en la Conferencia de Berlín de la Sociedad Internacional para la

Psicología Teórica, Abril 27-mayo 2, 1997. Simposium: Teorizando en y para la
Práctica Social. Traducción realizada por Irma de Lourdes Alarcón Delgado, Revi­
sión técnica realizada por Juan José Yoseff Bernal.
 Psicología Cultural

Aun más, cuando consideramos a los individuos en sus contex­

tos sociales, no tendríamos que formular el contexto en sí mismo, el
discurso social, la interacción o la cultura, como si fueran el sujeto ac­
tivo de nuestro análisis. Sin embargo, esto ocurre fácilmente cuando
estudiamos sólo un contexto social aislado. Entonces el contexto so­
cial está en peligro de perder su significado para los participantes
puesto que los contextos sociales obtienen su significado a través de
sus conexiones con otros contextos sociales, sus conexiones con algo
más comprehensivo. Además, en un contexto social dado los partici­
pantes actúan sobre la base de su participación en otros contextos so­
ciales y el significado que tal participación tiene ahí para ellos.
Enfatizaré que los seres humanos viven sus vidas y se desarrollan en
una pluralidad de contextos sociales.
Menciono mi ejemplo para demostrar la realización subjetiva de
posibilidades de acción a través de diferentes contextos sociales. Y este
análisis trans-contextual de los sujetos en la práctica social significa de­
safiar los planteamientos escencialistas de los “niños problema” consi­
derándolo como un asunto de alguna deficiencia interna así como el
entendimiento de los problemas de los niños como construcciones so­
ciales locales, que asumimos, determinan las acciones del niño y los
adultos. El contexto social no sólo debiera ser considerado como una
estructura de determinación sino como una que es mantenida, negocia­
da, mediada y cambiada por sus participantes particulares.

Conflictos entre prácticas para el desarrollo infantil

Primero introduciré los problemas prácticos que han impulsado mi tra­
bajo teórico. Mi interés primario nunca fue el desarrollo infantil o la psi­
cología del desarrollo. Como psicóloga social estaba interesada en las
perspectivas de los usuarios sobre el tratamiento psicosocial, y co­
mencé mi investigación en una agencia de consultoría psicosocial (el
análisis de este estudio se publicó en Hojholt y Rasmussen, 1992;
Hojholt, 1993; Rasmussen, 1994). Entrevisté a los padres que recibían
consulta y otras personas alrededor de un niño etiquetado como “niño

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 El Desarrollo Infantil...

problema” (esta clase de agencia de consultaría se ha fundado en to­

da Dinamarca. Ofrecen evaluación psicológica, consultaría y terapia, y
son parte del sistema de escuelas públicas).
La idea era investigar cómo la consultaría se usaba por los usua­
rios, cómo evaluaban el servicio que recibían y cómo cambiar y desarro­
llar la consultaría con respecto a las perspectivas de los usuarios.
Pero -para simplificar un poco las cosas- de acuerdo a las
perspectivas de los padres, no necesitaban del todo la consultaría.
Nos dijeron que los problemas no eran lo que nosotros suponíamos, y
que ellos no estaban donde nosotros suponíamos: en la casa, perte­
neciente a la familia. Por el contrario, los problemas existían en otros
lugares donde los niños vivían, como por ejemplo el jardín de niños o
las instituciones recreativas para niños, y especialmente los padres
plantearon que los problemas estaban en la escuela de los niños. En
breve, los padres sentían que se les hacía responsables por proble­
mas que pertenecían a lugares donde ellos no estaban presentes y en
los que no tenían influencia alguna.
Realmente, en relación con la consultaría, la situación típica es
que los maestros o los pedagogos están preocupados o problematiza-
dos por un niño y solicitan la atención de la consultaría. Entonces, un
psicólogo típicamente comienza a trabajar con los padres del niño.
Aquí vemos que la naturaleza transcontextual de la práctica
social del niño se refleja en los desacuerdos acerca de dónde localizar
los problemas del niño, sus causas y las responsabilidades sobre có­
mo superarlas. Al menos en Dinamarca es posible en cualquier lugar y
en cualquier momento comenzar una discusión acerca de a quién cul­
par por el incremento de problemas en la crianza de los niños. Por
ejemplo, estas discusiones son muy frecuentes en los medios de co­
municación. Las discusiones mismas no son muy interesantes, pero
detrás de ellas encontramos un modo de pensar teórico -bien conoci­
do- acerca del desarrollo psicológico de los niños.
De acuerdo a este modo de pensar, la familia es una clase de in­
vernadero -una esfera aislada donde las plantitas, los niños, son influen­
ciados solamente por el cuidado que ellos reciben ahí. Los cuidados

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 Psicología Cultural

buenos resultan en plantas buenas que pueden enfrentar cualquier

problema en su vida posterior, los cuidados malos o ausencia de éstos
producen plantas malas que pueden crear problemas donde quiera
que ellos se encuentren en su vida posterior. El desarrollo del niño es
una cuestión de la cantidad adecuada de luz, agua y abono y tal vez la
forma correcta de podar, o podríamos decir, de amor, confianza, crian­
za y restricciones. Cuando se dice que un niño tiene problemas o que
alguien en algún lugar tiene problemas con los niños, debemos ver el
pasado y dentro de un contexto único: la familia.
Podemos decir que este modo de pensar los conceptos psico­
lógicos acerca del desarrollo del niño y sus problemas se construyen
como parte de los conflictos sociales en y entre varios contextos so­
ciales donde las diferentes partes contribuyen al desarrollo del niño y
a sus problemas. Los conceptos se construyen en los conflictos, pero
explícitamente no reflejan estos conflictos. Por el contrario, el desa­
rrollo del niño y especialmente sus problemas, se construyen como si
estuvieran determinados por lo que sucede solamente dentro de un
contexto social considerado aisladamente.
Aún más, al menos en los países occidentales modernos, y por
supuesto con sus diferencias culturales, la tarea de apoyar a los niños
en su desarrollo está organizado de tal modo que está distribuida entre
diferentes grupos de profesionales que son responsables de apoyar al
niño en diferentes momentos y lugares.
Ilustraré esta forma de considerar el proceso de desarrollo
con un modelo simple, una representación fija de cómo el desarrollo
de los niños puede describirse en términos muy generales.
Tenemos la familia, algunas instituciones preescolares, la es­
cuela, y diversos arreglos para el tiempo de recreo del niño.
Las vidas de los niños tienen lugar como una trayectoria en y
a través de estos lugares. Los problemas de los niños son señalados,
surgidos, negociados, desplazados y manejados aquí.
Pero, los diferentes grupos de adultos ven a los niños de for­
mas muy diferentes -de acuerdo con sus diferentes posiciones en
este sistema.

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 El Desarrollo Infantil...

Los diferentes contextos de las prácticas

Con el fin de indicar algunos contrastes principales permítanme

¡lustrarlos con una discusión entre un pedagogo del jardín de niños, un
maestro y un pedagogo de la institución para el tiempo de recreo de los
niños. En su trabajo, la pedagoga del jardín de niños está principalmen­
te interesada en la confianza del niño individual. Ella describe su trabajo
como la tarea de cuidar a los niños y, típicamente, ve el problema como
un problema emocional. La maestra tiene una tarea de enseñanza en
relación con los niños. Ella típicamente habla acerca de los problemas
de aprendizaje o conductuales porque la enseñanza sólo es posible
cuando la conducta del niño lo permite. Y, finalmente la pedagoga de la
institución para el tiempo de recreo de los niños habla sobre su trabajo
como una tarea social. Debe organizar actividades comunes, ya que
hay muchos niños y muy pocos adultos. Trabaja con el niño en el grupo,
y esto no es posible si los niños no pueden funcionar como un grupo.
Esta pedagoga está preocupada por los problemas sociales que los ni­
ños puedan tener.

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 Psicología Cultural

Este ejemplo ilustra las diferencias en los modos de concep-

tualizar las necesidades de los niños así como en las formas en que
los adultos consideran sus tareas en relación con los niños. También
ilustra las diferencias en las condiciones para los profesionales que
participan en estos contextos. Enfatiza que los problemas no siguen
una lógica simple.
Los profesionales entregan a los niños uno a otro, y los reciben
unos de otros. Ellos están localizados como partes en la misma trayec­
toria. Pero aunque todas estas personas están involucradas en el desa­
rrollo infantil, no concuerdan sobre la dirección de la trayectoria en la
cual todos toman parte de diferentes maneras. Están en desacuerdo
sobre lo que es importante para los niños. Tampoco están de acuerdo
acerca de lo que es problemático y cómo caracterizar y manejar un pro­
blema. Difieren acerca de las conexiones y transiciones de la trayectoria
y acerca de cómo preparar las próximas etapas, cómo cooperar, cuáles
tareas y responsabilidades les pertenecen a cada quién. En sus dispu­
tas en la única cosa en la que estos profesionales frecuentemente están
de acuerdo es en la responsabilidad de las familias.
Aún cuando la estructura moderna de las vidas de los niños no
es del todo nueva, aún no parecemos ser capaces de comprender su
carácter plural. Lo que es más, la práctica como una totalidad no parece
estar organizada como una pluralidad combinada. Las diferentes contri­
buciones están pobremente coordinadas con una distribución poco clara
de tareas, una distribución desigual de responsabilidades y la falta de un
sentido de comunidad en relación con el desarrollo de los niños. La
práctica como un todo parece estar más caracterizada por conflictos
que por cooperación. Está caracterizada por una falta de entendimiento
acerca de cómo combinar las diferentes contribuciones al mismo proce­
so de desarrollo.
En efecto, todo esto limita la práctica así como las teorías
acerca del desarrollo de los niños. Hablando teóricamente, estamos
en la necesidad de una teoría contextual sobre el desarrollo del niño
que contemple la estructura social compleja y la trayectoria de la vida
cotidiana de los niños.

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 El Desarrollo Infantil...

Desarrollo individual a través de la participación

en arreglos sociales
En el presente proyecto seguí a un grupo de niños desde el jardín de
niños (a lo largo de la escuela para párvulos) hasta los primeros años
en la escuela. Observé a los niños en diferentes contextos sociales,
entrevisté a los adultos -padres, pedagogos, maestros, psicólogos- y
participé y organicé reuniones sobre el desarrollo de los niños.
En este sentido estudié a los niños como participantes en va­
rias prácticas sociales y exploré estas prácticas como arreglos socia­
les particulares para el desarrollo del niño.
En la Psicología Crítica hay una tradición de explorar las pers­
pectivas de las diferentes partes en las prácticas sociales -como por
ejemplo, los proyectos de Morten Nissens (Nissen, 1997) y mi primer
proyecto mencionado arriba. Hacer esto implica más que preguntarles
sus opiniones a las personas. Por ejemplo, para adoptar las perspecti­
vas de los niños, implica mirar estos arreglos desde donde los niños
están localizados en ellos -desde sus posiciones- y así explorar el
significado que tiene para los niños y la manera en la cual ellos toman
parte en dichas prácticas.
Si queremos teorizar en y para las prácticas sociales para el
desarrollo infantil, debemos explorar al niño como un sujeto en esa
práctica social. Debemos conceptualizar cómo los niños experimen­
tan y realizan las condiciones sociales para su desarrollo en formas
individualmente diferentes en las cuales ellos toman parte y se mue­
ven dentro de estos diferentes contextos de acción.
En relación con el desarrollo del niño el reto es captar la uni­
dad dialéctica de las estructuras socialmente arregladas y la trayecto­
ria individual de los niños a través de ellas. El niño individual se
mueve a través de estos arreglos, y se desarrolla a través de la parti­
cipación en estos contextos sociales diferentes. Consecuentemente,
hablaré sobre el desarrollo a través de la participación y miraré al ni­
ño como un participante en desarrollo en las prácticas sociales.

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 Psicología Cultural

Esto implica un concepto de desarrollo que toma su punto de re­

ferencia en la participación en diferentes contextos de acción, la involu-
cración en las acciones colectivas y aquí, la posibilidad de contribuir a
ellas y a través de esto influenciaren lo que formamos parte -influencia
sobre nuestra propia vida- condiciones y posibilidades de desarrollo.

La realización subjetiva de condiciones combinadas

Cuando los profesionales reciben un grupo nuevo de niños, necesitan
orientarse en sus posibilidades y limitaciones al trabajar con ellos. Muy
rápidamente ellos construyen una imagen y algunas expectativas parti­
culares de los niños. En una práctica combinada donde los niños se
mueven de una institución a otra, estas imágenes son informadas desde
muchos lugares y personas diferentes y frecuentemente existen antes
de que los profesionales particulares hayan visto al niño real.
William es un buen ejemplo de esto -y de cómo los niños algu­
nas veces rompen con estas expectativas. La madre de William es
adicta a las drogas, y por el momento él vive con una familia adoptiva
junto con su hermano mayor a quien se le conoce por ser muy pro­
blemático. Especialmente debido a su “famoso” hermano, los maestros
están preocupados aún antes de que reciban a William en la escuela.
En el kindergarden William fue manejable, pero se le describió como
difícil. En mis observaciones lo veo como aislado: él no desea partici­
par en las actividades organizadas por los adultos, sino que se retira a
la esquina más distante del patio de juegos.
Cuando William comienza la escuela parece estar realmente
preocupado. En contraste con la descripción de ser difícil, llora y se ate­
rra a su padre adoptivo. La mayoría de los niños parecen preocupados
en orientarse en la nueva práctica -con sus posibilidades, limitaciones y
demandas- las cuales pueden experimentar como más o menos ame­
nazadoras o interesantes. La transición y la nueva combinación de con­
textos crean retos para los niños en general, pero William resalta con su
estrategia especial para manejarla. Él utiliza a sus compañeros de juego
desde el kindergarden como un elemento de continuidad y confianza.

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 El Desarrollo Infantil...

En efecto, él usa estas relaciones de un modo dirigido hacia la

meta de tomar parte en las nuevas actividades, y no por ejemplo per­
manecer en una clase de posición regresiva “fuera” del resto de la clase.
Junto con un amigo confiable él es capaz de participar, y su elección de
amigos, en un comienzo muy rígido, se vuelve más y más flexible.
Las nuevas actividades ofrecieron nuevas posibilidades para Wi-
lliam de lo que había visto y realizado: aún pensando que él no podía
confiar en el “mundo adulto”, las nuevas tareas intelectuales constituye­
ron posibilidades relevantes de desarrollo para él. William encontró inte­
resantes al menos algunas de ellas y tuvo éxito a través de éstas. Esto
está aún más en relación con las nuevas “actividades de los niños” en el
patio escolar y en las instalaciones para el tiempo de recreo.
Así, William sorprendió sus alrededores haciéndola igualmen­
te bien en la escuela. Cambió su modo de participación contribuyen­
do cada vez más. Se involucró más en las actividades colectivas, y
contribuyó a esto en al menos dos maneras: dando la respuesta co­
rrecta a las preguntas de los maestros y divirtiéndose.
De este modo, uno podría decir, él gana influencia en la prác­
tica escolar -cierta influencia en el salón de clases y mucha más in­
fluencia en otros lugares donde los niños están en su terreno (donde
él se ha vuelto dominante y una clase de líder del grupo de niños).
Para nuestro análisis es interesante cómo la participación de William
en estos diferentes lugares está interrelacionada: el éxito en el salón
de clases le da estatus social, mientras que al mismo tiempo la con­
fianza de sus compañeros de juego le da el coraje para hablar en el
salón de clases. William realiza sus posibilidades de desarrollo a tra­
vés de diferentes contextos. En este caso, todas las diferentes prác­
ticas están localizadas en la escuela, pero argumentaré que
encontramos una práctica muy diferente en el salón de clases, en el
patio de juegos y en las instalaciones para el tiempo de recreo infan­
til. El estudio de Eckert (1989) también ilustra la interrelación entre
actividades en el salón de clases y el patio en una preparatoria.
Los maestros de William se muestran moderadamente positi­
vos acerca de sus capacidades. La pregunta para ellos es si ahora

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 Psicología Cultural

William se desarrollará como un “rebelde” junto con un pequeño gru­

po de otros niños o si él cooperará con los adultos en las tareas es­
colares. Por el momento es difícil decirlo.
La maestra me dijo que el cómo William manejará la escuela,
depende del desarrollo en su pequeño grupo. Para decirlo un poco
más precisamente, depende de la relación entre los maestros y los ni­
ños. ¿Qué posibilidades de participación los maestros ofrecerán a es­
tos niños? ¿Los profesores podrán involucrarlos? ¿Los maestros
podrán apreciar su clase de contribuciones? Con respecto a estas
preguntas, la cooperación de los maestros con otras prácticas de de­
sarrollo de los niños parece ser crucial.
Cuando esta profesora evalúa el desarrollo en el grupo de los
niños, ella enfatiza la cooperación de los padres. Aquí vemos un
ejemplo de las consecuencias de las conexiones entre el contexto de
la escuela y el contexto familiar. A este respecto William es afortuna­
do: sus padres adoptivos están dispuestos a cooperar de la manera
que los maestros desean. Los maestros aprecian a la familia adopti­
va y lo toman en cuenta cuando describen a William.
Otra conexión es la existente entre los profesionales que se in­
terponen entre William y sus compañeros de clase, por un lado, y los
maestros, por el otro. Existe un conflicto creciente entre el maestro de
preescolar y los maestros de primer grado acerca de cómo preparar a
los niños para comenzar la escuela “real”. Los maestros no piensan
que el maestro de preescolar haga las cosas correctas, y a causa de
esto ellos encuentran la clase en general, y el grupo de los niños en
particular, problemático y no listo para el primer grado. Las conexiones
problemáticas entre las diferentes prácticas de desarrollo proporcionan
condiciones problemáticas de desarrollo para los niños.
Las conexiones entre diferentes contextos de acción tienen
consecuencias para lo que sucede en el salón de clases, y para cómo
los niños son segregados ahí. Las circunstancias de los niños se vuel­
ven cruciales en este juego, pero no en la forma que se asume en el
modo de pensamiento tradicional sobre el desarrollo.

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 El Desarrollo Infantil...

En la situación inestable donde los maestros de William encaran

una tarea problemática caracterizada por conflictos y presión (esto indi­
ca cómo la situación del maestro, sus condiciones y perspectivas son
esenciales a los procesos de segregación), hay un enfoque especial
debido a la historia de William, pero conforme he seguido a los niños,
otro niño, Jann, se convirtió en el foco de atención.
McDermott (1993) muestra muy convincentemente cómo tal
foco se construye socialmente en el salón de clases. Pero de acuer­
do a su conclusión es más o menos accidental quién se convierte en
el foco. Yo difiero con él sobre tal punto (discuto el análisis de
McDermott en Hojholt, 1997).
Cuando Jaan se convirtió en el foco de atención, había sucedi­
do entre otras cosas a partir de que los maestros tuvieron un tremendo
conflicto con el padre de Jann, mientras que los padres adoptivos de
William estuvieron dispuestos a hacer lo que los profesores les pidie­
ran cuando había problemas con los niños. Además, William tiene una
posición mucho mejor entre los niños, lo que convierte a la vida esco­
lar mucho más sencilla para él que para Jann. Los niños preparan
condiciones muy importantes los unos para los otros.
Cuando consideramos las trayectorias de desarrollo de los ni­
ños del modo en que he señalado en este trabajo, son notables las
diferencias y los cambios. Por ejemplo, los niños se comportan dife­
rencialmente en diferentes lugares, cambian sus modos de participa­
ción a través del tiempo, cambian las formas en que están juntos
como compañeros.
Para los niños hay diferentes cosas en juego en los diferentes
contextos de su desarrollo, pero lo que ocurre en un contexto está
conectado con lo que sucede en otros contextos. Los niños llegan a
realizar estos intereses y conexiones en sus diferentes modos de
participación en diferentes contextos, y aún más ellos se mueven a
través de estos contextos en varias formas subjetivamente coordina­
das. Al hacerlo así, las conexiones que ellos -y los adultos involucra­
dos en su desarrollo- establecen y crean entre los contextos se
vuelven cruciales.

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 Psicología Cultural

Por supuesto, no es posible estudiar todo al mismo tiempo.

Pero es importante investigar las prácticas de desarrollo particulares
como partes de una totalidad compleja. Si queremos hacerlo así, ne­
cesitamos conceptos teóricos que sean capaces de captar la comple­
jidad, la pluralidad y las conexiones en relación con las trayectorias
de desarrollo de los niños en y a través de los contextos sociales.
Sorprendentemente la pluralidad y las transiciones en las trayec­
torias de desarrollo están frecuentemente ausentes en las teorías del
desarrollo del niño. Mis análisis invocan un entendimiento teórico de lo
que esta pluralidad y estas transiciones significan para los niños y de
cómo los adultos podrían guiar a los niños en su relación con ellas.
De hecho, los niños no son los únicos que confrontan una plu­
ralidad de contextos, transiciones y combinaciones cambiantes. En
general necesitamos teorizar acerca de cómo los individuos viven
sus vidas en trayectorias de práctica social, cómo ellos desarrollan
capacidades para hacerlo y cómo se desarrollan al hacerlo así. ©

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