CONOCIMIENTOS DIDÁCTICOS PARA FAVORECER LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

DE FORMA, MOVIMIENTO Y LOCALIZACIÓN

Situación 01
En el sector de construcción, los niños están armando una ciudad. La docente observa que uno de los grupos no
logra ponerse de acuerdo. Entonces, se acerca al grupo y se produce el siguiente diálogo:

Docente: Niños, cuéntenme qué parte de la ciudad están construyendo.

Pedro: ¡Un puente! ¡Pero no nos sale!
Docente: ¿Por qué dices que no les sale?
Pedro: Es que no se parece a un puente.
César: Es que no se puede cruzar. Falta un camino.
Docente: ¿Y cómo podrían hacer el camino?
Doris: Uhmmm… Podemos usar las maderitas largas. ¡Ayuden a encontrar las maderitas largas para hacer
el camino!
Sofía: ¡Síiii! ¡Y usemos los cubos para hacer la parte de abajo del puente!
Docente: ¡Bien! ¿Ahora les gusta su puente?
Andrés: ¡¡¡Sí!!
Docente: ¿Era difícil hacerlo?
Todos: ¡Nooo!
Docente: ¿Qué faltaba para que saliera bien?
Sofía: Que buscáramos las maderas largas y cubos y ¡saz, salió!

¿Qué acción está realizando principalmente la docente?

a. Promover el conflicto cognitivo.
b. Favorecer la metacognición.
c. Propiciar la transferencia de aprendizajes.

Situación 02
¿Cuál de las siguientes acciones favorece la resolución de problemas de forma, movimiento y localización en niños
de cinco años?
a. Proponer a los niños que junten latas de leche vacías. Luego, pedirles que formen torres con estas y que
empleen para cada torre una cantidad distinta de latas. Finalmente, preguntarles cuántas latas emplearon
para formar la torre más alta, cuántas para la segunda y así sucesivamente.
b. Coger botellas que tengan la misma forma y pintarlas de color oscuro para que no se vea su contenido. Luego,
llenarlas con distintas cantidades de arena y pedir a los niños que diferencien las botellas livianas de las
pesadas. Finalmente, pedirles que coloquen las botellas en diferentes lugares.
c. Organizar a los niños en parejas y decirles que uno de ellos debe esconder un objeto. Luego, indicarles que el
compañero debe buscar el objeto, siguiendo consignas como las siguientes: “a un lado”, “al otro”, “encima”,
“debajo”, “dentro”, “fuera”, etc

NOCIONES ESPACIALES: Ubicación y desplazamiento

Situación 03
La docente y los niños de primer grado se encuentran en el patio de juegos. Con el propósito de que los niños ubiquen
a sus compañeros, la docente les plantea la situación lúdica “¿De quién estoy hablando?”. Este es el diálogo que se
desarrolla a continuación:

Docente: Niños, para realizar este juego, les daré unas pistas del lugar donde está el niño o niña de
quien estoy hablando y, cuando lo sepan, me dirán su nombre. Por ejemplo, ahora estamos parados
formando un círculo y la persona de la que estoy hablando está parada delante del arco de fútbol.
¿De quién estoy hablando?
Sofía: ¡Pero hay dos arcos!
Docente: ¡Tienes razón Sofía! Seré más específica. La persona de la que estoy hablando está parada
delante del arco de fútbol que está al lado del portón.
Karen: ¡Es Sandra!
Raúl: Pero … también Javier está parado delante.
Luis: Y César también.
Docente: ¡Ajá! Entonces, aún debo mejorar la pista. La persona de la que estoy hablando está
parada delante del arco de fútbol que está al lado del portón y está en medio de ese arco. ¿De
quién estoy hablando?
Niños: (En coro) ¡De Javier!
Docente: ¡Muy bien!
(Luego re realizar el juego en dos oportunidades más les pregunta a los niños).
¿Les gustó el juego? ¿Alguien se anima a dar pistas de dónde está otro niño o niña?

¿Por qué esta actividad permite que los niños descubran la ubicación de sus compañeros?
a. Porque la docente les da consignas de manera divertida.
b. Porque la docente delimita la búsqueda al espacio del patio.
c. Porque la docente usa como referencia objetos del patio y las relaciones entre estos.

Situación 04
Los niños del aula de primer grado van a realizar un juego que han llamado “Le pongo la chompa a mi silla”. Este
consiste en buscar una chompa con los ojos vendados, encontrarla y ponérsela a una silla siguiendo indicaciones como
“avanza”, “adelante” “atrás”, etc. Para ello los niños forman cinco grupos de cuatro integrantes cada uno. Los grupos
se ubican en diferentes lugares del aula y al centro de cada grupo, colocan una silla. Luego, voluntariamente se dividen
los roles: tres niños esconden la chompa dentro del espacio que se les ha asignado y, además, dan las indicaciones, y
un niño sigue estas para encontrar la chompa y ponérsela a la silla. Cuando lo logre, se intercambian los roles.
¿Qué aprendizaje están desarrollando principalmente los niños con esta actividad?
a. Utilizar objetos del entorno para realizar juegos.
b. Reconocer a través del tacto características de objetos como la chompa o la silla.
c. Establecer relaciones espaciales al dar y seguir instrucciones.

RELACIONES ESPACIALES: Ubicación y desplazamiento

Situación 05
Los niños del aula de primer grado van a visitar el municipio. Este está ubicado a espaldas de la IE, frente a un parque.
La docente busca aprovechar la situación para que los niños resuelvan problemas de desplazamiento. Para ello, les
pregunta lo siguiente. “¿Cuál es el camino más corto para llegar al municipio desde la IE?”
Considerando el propósito de la docente, ¿Cuál de las siguientes acciones es más pertinente realizar a continuación?
a. Organizar a los niños en grupos y entregar a cada grupo un papelógrafo con el croquis de la zona. Luego,
pedirles que tracen con líneas o flechas la ruta que proponen seguir para llegar al municipio de la IE.
b. Proponerles que, en grupos, ubiquen en el aula materiales con los que puedan representar la IE, el municipio
y el parque. Luego, pedirles que elaboren una maqueta de la zona con esos materiales e identifiquen con
claridad la ubicación del municipio.
c. Preguntarles si recuerdan dónde queda el parque y el municipio, y dibujar con sus aportes el croquis de la
zona en la pizarra. Luego, pedirles que, en grupos, planteen una ruta para llegar al municipio, la presenten y,
entre todos, decidan qué ruta seguir.

Situación 06
Un docente tiene como propósito de aprendizaje que los estudiantes de quinto grado describan desplazamientos
en relación con un sistema de referencia, haciendo uso de un croquis. Para ello, presenta el siguiente croquis en el
cual cada lado de una figura cuadrada representa una cuadra.

¿Qué grupo de preguntas es pertinente para favorecer el logro del propósito de aprendizaje?
a. Si partimos desde la casa, ¿podemos recorrer 7 cuadras para llegar a la escuela, pasando por la farmacia? Si
no podemos, ¿cuántas cuadras serán necesarias para ir de la casa a la escuela?
b. Si partimos desde la casa, ¿qué ruta podemos seguir para llegar a la escuela, pasando por la farmacia? Y ¿qué
ruta de retorno, desde la escuela hacia la casa?

c. Si partimos desde la casa, avanzamos solo hacia el norte y luego hacia el este, ¿a cuál de los lugares se llegará?
¿Cuántas cuadras se recorrerán entre estas dos ubicaciones?

Situación 07
Durante una salida de campo, un docente ha entregado a los estudiantes el siguiente croquis del barrio:
 Para iniciar la actividad, el docente pide a los estudiantes que ubiquen la IE y el cerro Rumicruz en el
croquis del barrio y en el terreno. Luego, les solicita que sobre la IE tracen dos líneas que se crucen
perpendicularmente. Después, les pide que señalen los puntos cardinales en los extremos de las líneas
perpendiculares.

Para continuar con la actividad de campo, ¿Cuál de las siguientes pautas es pertinente brindar a los estudiantes para
que demuestren que pueden orientarse utilizando elementos referenciales en una representación plana y en el
terreno?
a. “Ahora observen el croquis y el terreno, e identifiquen todos los elementos sociales y naturales que están
representados en él”.
b. “Ahora observen el croquis y el terreno, y señalen el lugar por donde se observa el sol al amanecer y el lugar
donde se encuentra el mar”.
c. “Ahora observen el croquis y el terreno, e indiquen en qué dirección se encuentra el cerro con respecto a la
IE”.

Situación 08
 Un docente tiene como propósito que los estudiantes de quinto grado describan desplazamientos
en mapas basándose en los puntos cardinales. Para ello, les presenta el siguiente mapa:

¿Cuál de los siguientes grupos de preguntas es pertinente que realice el docente para el logro del propósito de
aprendizaje?
a. ¿A qué distancia, aproximada, se encuentra la capital de la provincia de Sullana respecto a la capital de la
región Piura? ¿Qué provincias se encuentran más al sur, al norte y al este de la provincia de Piura?
b. Tomando en cuenta los puntos cardinales en el mapa, ¿Qué lugares limitan con la provincia de Sullana? ¿Qué
provincias de la región Piura están al este del Océano Pacífico y colindan con él?
c. Considerando los puntos cardinales, ¿qué ruta se debe seguir si se parte de la capital de la región Piura hacia
la capital de la provincia de Sullana? y ¿qué ruta se debe tomar para ir de Sullana haia Morropon?

FORMAS BIDIMENSIONALES Y TRIDIMENSIONALES:

 Situación 09
Rosa es maestra del tercer grado y al desarrollar la competencia “Resuelve problemas de forma, movimiento y
localización” propone a sus estudiantes la siguiente actividad:
Completa el siguiente dibujo para que tenga simetría respecto del eje mostrado.

Mientras la docente se desplaza por el aula, ella observa que uno de los estudiantes ha realizado en el papel
cuadriculado el siguiente dibujo:

¿Cuál de las siguientes alternativas explica “la causa que justifica el error” en el que incurre el estudiante?
a. El estudiante tiene nociones de lo que es simetría, ya que dibuja algunas partes de la figura para que sea
simétrica (por ejemplo, la puerta)
b. El estudiante grafica objetos que no son simétricos porque no guardan distancia correspondiente al eje de
simetría (por ejemplo, la ventana y la fachada)
c. El estudiante posiblemente usa criterios perceptuales en lugar de emplear criterios relacionados con la
definición de simetría, como, por ejemplo, establecer distancias iguales en relación con el eje de simetría.

Situación 10
 Como parte de una sesión de aprendizaje de tercer grado, la docente entrega a cada estudiante dos
sobres con figuras hechas en cartulina, tal como se muestra a continuación:

La docente busca ayudar a los estudiantes a que se inicien en la comprensión de la noción de simetría ¿Cuál de las
siguientes acciones pedagógicas es más pertinente para lograr su propósito?
a. Explicarles que, cuando doblan una figura por la mitad, de modo que ambas partes coincidan, la marca producto
del doblado es el eje de simetría de la figura. Luego, mostrarles cómo se traza el eje de simetría de las figuras
de sobre 1 y cómo no es posible trazar este eje en las del sobre 2. Finalmente preguntarles qué es lo que
entienden por simetría.
b. Preguntarles que es lo que entienden por simetría y por figura simétrica. Luego, pedirles que tracen el eje de
simetría de las figuras del sobre 1 y del sobre 2. Finalmente, proponerles que compartan de qué manera
realizaron la actividad con sus compañeros y que sistematicen lo compartido.
c. Indicarles que doblen por la mitad las figuras del sobre 1, de tal modo que ambas partes coincidan en su forma
y comprobar si es posible hacer lo mismo con las del sobre 2. Luego, pedirles que comparen las figuras de los
sobres 1 y 2 y anoten sus diferencias. Finalmente, ayudarlos a elaborar una conclusión de qué es la simetría.

Situación 11
¿Cuál de las siguientes tareas implica un mayor nivel de demanda cognitiva?
a. Colocar el nombre de dos sólidos diferentes que han sido elaborados con cartulina, cubo y pirámide
cuadrangular, e indicar la forma que tienen sus caras.
b. Armar un cubo y una pirámide cuadrangular a partir de sus moldes que han sido elaborados con cartulina.
c. Mencionar las semejanzas y diferencias que existen entre un cubo y una pirámide rectangular que han sido
elaborados con cartulina.

Situación 12
¿Cuál de las siguientes actividades es pertinente para afianzar las habilidades de visualización geométrica?
 a. Proporcionar moldes de cuerpos geométricos como prismas y pirámides para que los
estudiantes los construyan. Luego, solicitar que identifiquen sus principales elementos como vértices, aristas,
caras y bases.
b. Entregar cuerpos geométricos como prismas y pirámides para que los estudiantes los observen y elaboren el
molde de estos cuerpos. Luego, pedir que compruebe si dichas representaciones permiten formar los cuerpos
geométricos.
c. Solicitar a los estudiantes que observen diversos cuerpos geométricos como prismas y pirámides, y que
describan sus características como tamaño, forma, etc. Luego, pedir que digan cuáles son los nombres de cada
uno de dichos cuerpos.

SÓLIDOS GEOMÉTRICOS:

Situación 13
Una docente tiene como propósito afianzar las habilidades de los estudiantes de quinto grado para que
identifiquen el desarrollo plano de sólidos geométricos. Para ello, plantea la siguiente tarea:

Un estudiante respondió que solo el tercer desarrollo plano permitiría

elaborar un prisma de base triangular.

¿Cuál de las siguientes alternativas explica el error en la respuesta del estudiante?

a. El estudiante cree que los polígonos que corresponden a las bases del prisma deben ser adyacentes a los
rectángulos por su lado de menor medida.
b. El estudiante cree que las propiedades del prisma triangular son las mismas que las de la pirámide
cuadrangular.
c. El estudiante cree que solo la forma habitual del desarrollo plano del prisma triangular es adecuada para su
construcción.

PERÍMETRO Y ÁREA DE FIGURAS BIDIMENSIONALES:

Situación 14
 Durante el desarrollo de una sesión de aprendizaje de Matemática, un docente plantea a sus
estudiantes la siguiente situación: Se necesita alfombrar las gradas en la figura (parte sombreada)

¿Cuánto sería el perímetro de la alfombra? Del caso propuesto, ¿Qué tipo de

demanda cognitiva presenta la situación?
a. Alta, porque requiere que el estudiante ponga en uso su conocimiento de para resolver una situación real
b. Baja, porque solo es una situación para aplicar fórmulas matemáticas
c. Alta, porque estimula procesos como observación, análisis, comparación, razonamiento lógico y habilidades
operativas
d. Alta, porque es una situación matemática de contexto real, tal y como lo exige en enfoque del área

Situación 15
¿Cuál de las siguientes actividades es pertinente para que los estudiantes de quinto grado construyan la noción de
área?
a. Entregar una cartulina en forma rectangular cuyas dimensiones son 5 u y 8 u y preguntar cómo podrían medir su
superficie. Después proporcionar un sobre que contenga cuadrados de cartulina de 1 u para que cubran su
superficie. Finalmente, preguntar por la relación que existe entre la cantidad de cuadraditos usados y la medida
de las dimensiones del rectángulo.
b. Preguntar: ¿Saben qué significa “área”? Anotar las respuestas en la pizarra. Lego, brindar la definición de área,
acompañada del gráfico de un rectángulo con sus medidas. Finalmente, presentar la fórmula para hallar el área
del rectángulo graficado y proponer ejercicios similares para que la apliquen.
c. Solicitar que midan con una regla las dimensiones de los objetos de forma rectangular como las pastas de sus
cuadernos y de sus libros. Luego, pedir que anoten estas medidas en sus cuadernos. Finalmente, indicar que
multipliquen las medidas de dichas dimensiones de cada objeto par que encuentren sus áreas.

Situación 16
Un docente propone a sus estudiantes la siguiente actividad:
 Actividad: Trabajando con áreas y perímetros de figuras
En un pedazo de cartulina de forma rectangular, a la que denominarán “figura A”, tracen una marca por la cual deban
hacer un corte, de tal modo que con las dos piezas que obtengan como resultado de ese corte, y sin superponerlas,
pueden formar una nueva figura a la que denominarán “figura B”.
Luego, comparen las áreas y perímetro de las figuras A y B
Julio, uno de los estudiantes, hace lo siguiente:

Luego, Julio afirma: “El área de la figura A es la misma que el área de la figura B, ya que la figura A solo ha sido cortada
y las partes obtenidas ha cambiado de posición formando la figura B. Entonces, si las áreas son iguales, los perímetros
también serán iguales”
¿Cuál es la dificultad que se evidencia en la afirmación del estudiante?
a. No conoce la fórmula para calcular el área y perímetro de la figura A ni de la figura B.
b. No incluye las respectivas unidades de medida al relacionar el área y perímetro de las figuras A y B.
c. No considera que la conservación del área de las figuras A y B es independiente de la conservación de su
perímetro.

Situación 17
Un docente tiene como propósito que los estudiantes de sexto grado comprendan las relaciones entre el área y el
perímetro de figuras planas. Para ello, propone la siguiente actividad.

Para un almuerzo al que asistirán 26 personas, se cuenta con 12 mesas de forma

cuadrada en las que pueden sentarse 4 personas, una a cada lado. Pero, en esta ocasión,
se ha decidido que las mesas estén juntas, una al lado de otra.

En este contexto, los estudiantes, organizados en grupos, representan gráficamente sus propuestas a la situación
planteada. A continuación, se presenta el diálogo que se suscitó en un grupo.
Renzo: “Creo que podemos armar una mesa larga uniendo las 12 mesas, y así se podrán sentar 26 personas. Quedaría
de esta forma”.

Marco: “Miren (señalando su dibujo). Yo organicé las mesas de esta forma. Como la cantidad de mesas es la misma,
entonces también se podrán sentar 26 personas”.
El docente busca ayudar a Marco a reflexionar sobre el error que presenta su propuesta de organización de las
mesas. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es pertinente para brindar una adecuada retroalimentación a
Marco?
a. Solicitarle que cuente los sitios disponibles en su representación de la organización de las mesas. Luego,
preguntarle: “¿Es posible que se puedan sentar 26 personas? ¿Por qué? Al cambiar la disposición de las mesas,
¿se modificó la medida de la superficie ocupada o del contorno?”. Después, pedirle que indique cuál de estas
medidas corresponde al área y cuál al perímetro, y que responda si siempre se cumple que a igual área habrá
igual perímetro.
b. Solicitarle que cuente la cantidad de mesas y de sitios disponibles en la organización que ha representado. Luego,
comentarle que no siempre que se mantiene la cantidad de mesas se mantienen los sitios disponibles. Después,
preguntarle: “Si movemos 1 de las 2 mesas que están juntas en la fila inferior para que haya 8 en la fila del medio,
¿cuántos sitios habrá disponibles ahora? ¿Era correcta tu organización?”.
c. Solicitarle que, a partir de su representación de la organización de las mesas, indique cuál es el área y cuál el
perímetro de esta figura. Luego, preguntarle: “¿El área estará representada por los 12 cuadrados? Y ¿el perímetro
por las 26 unidades o sitios disponibles?, ¿estás seguro?”. Después, pedirle que piense en otra estrategia para
resolver el problema y proponga una nueva organización.

Situación 18
Una docente tiene como propósito que los estudiantes resuelvan problemas que involucran el perímetro de figuras
bidimensionales. Una de las actividades que ha planificado es la siguiente:

1. Entregar una hoja de papel cuadriculado; cada lado de los cuadrados de la hoja mide 1 cm.

2. Pedir a los estudiantes que dibujen una figura cerrada cuyo perímetro sea de 24 cm, realizando
los trazos sobre las líneas de la cuadrícula y haciendo uso de una regla.

3. Solicitar que cada estudiante compare la figura realizada con la de su compañero para
encontrar qué tienen en común y en qué se diferencian.

Mientras la docente se desplaza por el aula, ella observa que uno de los estudiantes ha realizado en el papel
cuadriculado la siguiente figura:
¿Cuál de las siguientes alternativas explica el error en el que incurre el estudiante?
a. Realiza trazos sin usar un instrumento de medida como la regla.
b. Usa una figura irregular en vez de una figura regular.
c. Confunde la medida de la superficie con la medida del contorno de la figura.

Situación 19
Un docente propone la siguiente actividad a sus estudiantes de sexto grado:
• Representa, en el geoplano, un cuadrado cuyos lados midan 5 cm. ¿Cuál es su perímetro y su área?
• Luego, prolonga la longitud de un par de lados opuestos del cuadrado en 3 cm. y acorta la longitud del otro
par de lados opuestos en 3 cm. ¿Qué figura has obtenido? ¿Cuál es su perímetro y su área?
Ahora, realiza lo siguiente:
• Compara los perímetros y áreas de ambas figuras.
• Responde: ¿Cómo son los perímetros de ambas figuras? ¿Cómo son sus áreas?
• Responde: ¿Crees que si dos figuras tienen el mismo perímetro tendrán también la misma área? ¿Cómo
harías para probar en qué casos se cumple?

¿Cuál es el principal propósito de aprendizaje de la actividad planteada por el docente?

a. Que los estudiantes calculen el perímetro y el área de las figuras haciendo uso de las fórmulas
respectivas.
b. Que los estudiantes expliquen qué significa los conceptos de perímetro y área haciendo uso de
ejemplos.
c. Que los estudiantes establezcan relaciones entre el perímetro y el área de las figuras.