1

UNIVERSIDAD DE
BUENOS AIRES

Facultad de Ciencias
Económicas

Elaboración de programas:
una propuesta de trabajo

Materiales de apoyo a la tarea docente Elaboración de Programas: una propuesta de trabajo

 2

Materiales de Apoyo a la Tarea Docente Secretaría Pedagógica

Universidad de Buenos Aires

Facultad de Ciencia Económicas

Decano
Dr. Carlos Aníbal Degrossi

Vicedecano
Dr. Juan Carlos Viegas

Secretaria Académica
Dra. María Teresa Casparri

Secretaria Pedagógica
Lic. Marta Mena

Autores

Dirección General: Lic. Marta Mena

Contenido: Lic. Adriana Murriello

Diseño didáctico: Prof. Cecilia Andrea Martins

Coordinación de Diseño y Producción de materiales: Prof. Viviana M. Orecchia

Secretaría Pedagógica

Materiales de apoyo a la tarea docente Elaboración de Programas: una propuesta de trabajo

 3

Facultad de Ciencias Económicas

Universidad de Buenos Aires
Marzo de 2002

Presentación

Acompañar a los docentes en su tarea universitaria es una de las principales funciones

que asumimos y desarrollamos desde distintas áreas de trabajo en la Secretaría
Pedagógica.

Siguiendo este propósito, ponemos a disposición de los profesores de esta Facultad

una serie de materiales de apoyo a la tarea docente, que desarrollan distintas
temáticas de interés, asociadas a la formación y actualización de conocimientos
pedagógicos.

En este caso, hemos partido de revisar uno de nuestros cuadernos pedagógicos, con el
propósito de actualizar su contenido y adecuarlo a las características de esta nueva
serie de materiales.

El tema que tratamos aquí es la Elaboración de Programas, con el propósito de acercar

a los profesores de esta Facultad algunas orientaciones y propuestas que se
encuadran en los enfoques más actuales y consideran las exigencias previstas por las
normas institucionales para la elaboración y presentación de los programas de estudio
de las cátedras.

Esperamos que estos materiales constituyan un aporte valioso para su tarea docente
y, llegar para mejorar nuestras propuestas y ajustarlas a sus inquietudes y
necesidades.

Materiales de apoyo a la tarea docente Elaboración de Programas: una propuesta de trabajo

 4

Tema 1: Iniciando el proceso de programación

 Programa y propuesta curricular

Al iniciar la tarea de elaboración del programa de una asignatura, lo primero que debemos
tener en cuenta es que ese recorte de conocimiento en el que nos toca participar, forma
parte de un todo conformado por la propuesta curricular de la facultad. Dicha
propuesta podrá tener o adoptar distintos nombres (plan de estudios, currícula, diseño
curricular) según las tendencias pedagógicas de la época o la definición pedagógica de la
institución, pero lo importante es que siempre habrá un todo en el cual la asignatura se
inserta que es necesario mirar con atención.

En el caso de la FCE, tenemos un Diseño Curricular 1 que contempla - más allá de las
asignaturas específicas que componen el “plan de estudios”- una serie de definiciones y
consideraciones que encuadran y dan sentido a dicha propuesta. Así, por ejemplo,
encontramos que se hace referencia a un documento previo de carácter político, el
llamado Acuerdo de Colón2 y el Acuerdo de Mar del Plata que dieron las líneas generales
en las que luego se enmarcó el Diseño Curricular de nuestra facultad.

Por otra parte, al realizarse la reforma se actualizaron los perfiles de las carreras en
concordancia con las nuevas demandas y características del contexto social, económico y
cultural. Estos perfiles expresan el punto de llegada que la institución pretende alcanzar,
comprometiéndose a formar graduados con tales competencias. Expresan los objetivos
que deben haberse alcanzado al término de los estudios de cada carrera. Para ello, todas
las experiencias que integran la propuesta curricular deben estar en consonancia y
armonizar entre sí a fin de lograrlo.

Sin lugar a dudas, cada asignatura entonces debe atender esta propuesta y tener como
norte el logro de estos perfiles, los que podrán ir alcanzándose a través del tránsito del
estudiante por las diferentes asignaturas. Estas le irán proporcionando oportunidades de
estudiar, conocer, experimentar distintas situaciones educativas que lo irán formando en
tal sentido, siempre y cuando los responsables de las asignaturas estén conscientes de
cuál es el rumbo que deben seguir y de que no se trata solamente de hacer un
determinado itinerario disciplinar sino de ofrecer oportunidades de formación consistentes
con el todo.

1
Diseño Curricular de la FCE. http://www.econ.uba.ar/www/grado/reforma
2
En la ciudad de Colón, Entre Ríos, se reunieron representantes de todas las facultades de la UBA, los días 20
al 23 de abril de 1995. El Acuerdo es el resultado de las deliberaciones realizadas en dicha oportunidad..

Materiales de apoyo a la tarea docente Elaboración de Programas: una propuesta de trabajo

 5

Por otra parte, la existencia de un diseño curricular implica que el docente no es

absolutamente libre para planear su asignatura, en tanto debe responder al lugar que ella
tiene dentro del plan de estudios, así como al ya mencionado perfil.

Sin embargo, esto no significa que el profesor deba asumir un rol pasivo o de sumisión al
currículo. Por el contrario, desde nuestra perspectiva, los docentes tienen un rol activo
fundamental como copartícipes en el desarrollo curricular. Son usuarios del diseño
aprobado por el Consejo Directivo de la facultad y al mismo tiempo creadores de la
propuesta curricular de la asignatura y de su desarrollo en la práctica.

 Acerca de la utilidad del programa

Antes de centrarnos en el cómo de la elaboración de los programas de las asignaturas, es

bueno que dediquemos un tiempo a reflexionar sobre su función y utilidad.

Existe una lamentable tradición que lleva a suponer que formular y presentar el programa
no es más que cumplir con un requisito formal, burocrático y por lo tanto de algún modo
molesto. En consecuencia, muchas veces no se dedica a la elaboración de programas el
tiempo ni el interés que sería conveniente.

Contrariamente, el programa de la asignatura tiene una función eminentemente

pedagógica. Por un lado, es el espacio en el que se plasma la propuesta académico-
pedagógica de la cátedra: aquello que el profesor pretende que sus alumnos logren
aprender y los recursos metodológicos y bibliográficos previstos para que ello sea posible.
Es también la brújula que dirige la tarea cotidiana del docente, en tanto es el punto de
partida que da dirección a la propuesta de trabajo de cada clase. Asimismo, es la vía de
comunicación formal de esa propuesta al alumno, para quien un programa bien
confeccionado representa un inigualable organizador del trabajo a realizar durante el
desarrollo de esa asignatura. Constituye el marco de referencia al cual podrá volver en
busca de guía para orientar y reorientar su aprendizaje.

Desde esta perspectiva, es entonces de fundamental importancia la elaboración de

programas, más allá de que su formulación y presentación sea también un requerimiento
administrativo.

Así, las exigencias para la elaboración de programas tal como se describen en la

Resolución N° 4422/97 y su antecesora Resolución Nº1052/95 de Consejo Directivo de
esta facultad (ver Anexo), adquieren sentido y relevancia, mucho más allá de pautar cierta
homogeneización formal de los programas de la Casa que es lo que a primera impresión
podría parecer.

Materiales de apoyo a la tarea docente Elaboración de Programas: una propuesta de trabajo

 6

Enfatizar la importancia de la elaboración de programas, no significa suponer

ingenuamente que una vez resuelto esto tenemos solucionado el problema de la
enseñanza. Antes bien, el programa es la hipótesis de trabajo que será necesario
confirmar o rectificar en función de las condiciones reales de desarrollo del curso:

 características del grupo de alumnos

 condiciones de trabajo
 cambios en el cronograma por motivos diversos
 respuesta de los alumnos a las propuestas que el profesor les va haciendo,
entre muchas otras que se podrían enumerar

Pero sin este organizador del trabajo de docentes y alumnos no tendríamos rumbo para
nuestra tarea de aula. Por eso, es una saludable práctica volver cuantas veces sea
necesario a la propuesta hecha en el programa, para ratificar o rectificar el rumbo, para
introducir modificaciones, etc. Esto conduce también a reflexionar sobre la caducidad de
los programas y por tanto a la necesidad de su actualización, más allá de que se produzca
o no una reforma curricular.

En tal sentido, Pierre Bourdieu y Francois Gros 3 sugieren un interesante principio a tener
en cuenta que tiene que ver con la lógica incorporación-supresión. En tanto debamos
incorporar nuevos contenidos para actualizar los programas según los avances de las
ciencias, deberemos suprimir otros que han quedado caducos o han perdido relevancia
social.

Decíamos anteriormente que la elaboración del programa tiene que hacerse en el marco
de la propuesta curricular de la facultad. Esto supone tener conciencia de dicha propuesta
como un todo al que cada parte contribuye y está en relación; podríamos decir que es un
sistema de partes en interdependencia dinámica. Por ello, es de suma importancia que la
elaboración del programa se haga en concordancia con el plan de estudios y la propuesta
de contenidos mínimos de las distintas asignaturas. Aquí se hace clave también el trabajo
a nivel departamental a fin de posibilitar la articulación vertical - con asignaturas previas y
posteriores- y también horizontal, con diferentes asignaturas de un mismo departamento.
Esto colabora en la organización de una propuesta armónica y evita las frecuentes
superposiciones o lagunas.

 Modelos de organización de programas

Al iniciar el proceso de elaboración del programa, en primer lugar es necesario definir las
cuestiones estructurales. Esto es, la forma que el programa adoptará a fin de satisfacer las
exigencias del perfil de la carrera definido en la propuesta curricular y las peculiaridades
de la asignatura en cuestión.

Asimismo será necesario considerar cuál es la ubicación de la asignatura dentro del plan
de estudios, ya que ello marcará en algunos casos, el límite de lo posible en función de
3
Bourdieu, Pierre y Gros, Francois: Los contenidos de la enseñanza. Principios para la reflexión.

Materiales de apoyo a la tarea docente Elaboración de Programas: una propuesta de trabajo

 7

cuales sean las experiencias previas de los alumnos.

En cuanto a las definiciones de tipo estructural, si bien tradicionalmente los programas

universitarios suelen estar organizados en función de la disciplina y lo que ella
epistemológicamente exige, no es esta la única manera de estructurar un programa para
el nivel superior.

Clifton Conrad4 puede ayudarnos a pensar diferentes alternativas de organización

de la asignatura. Este autor describe los diferentes modelos posibles y existentes de
organización curricular en la educación superior. Y aquí cabe una aclaración, si bien su
propuesta está dirigida a la organización del curriculum, también es útil para repensar las
maneras de estructurar los programas de asignaturas.

El autor sugiere elegir inicialmente un principio organizador que dé estructura al

programa y reseña los principios de uso más frecuente:

... El programa centrado en la disciplina académica

... El programa centrado en grandes libros e ideas
... El programa centrado en problemas sociales
... El programa centrado en competencias

... El programa centrado en la disciplina académica

Este principio supone que los programas se formulan según la concepción que se
tenga del campo disciplinar. La disciplina tiene una estructura y una sintaxis propias;
un lenguaje y ciertas reglas de interpretación semiótica, que determinan a la vez el
objeto de estudio y la forma de investigarlo. 5 Se entiende aquí por disciplina a “una
comunidad de personas, la expresión de la imaginación humana; un dominio; una
tradición; una estructura sintáctica; un modo de indagación; una estructura
conceptual; un lenguaje especializado u otro sistema de símbolos; una herencia
literaria y de artefactos, así como una red de comunicaciones; una postura valorativa y
afectiva; y una comunidad de instrucción.”6

Una de las más frecuentes críticas a este modelo es que si bien la estructura del
conocimiento está basada en disciplinas, la estructura del curriculum o de los
programas debiera fundarse en objetivos educativos y en el diseño de experiencias de

4
Conrad, Clifton: The Undergraduate Curriculum: A guide to innovation and reform. Westview Press;
Boulder, Colorado; 1979. Se omite aquí uno de los principios sugeridos por el autor ya que no se adecua bien
a la formulación de programas.
5
Argumedo, Manuel: El Curriculum en la Educación Superior. Teorías, modelos y alternativas. PFDC;
FCE; Bs. As.; 1999.
6
Arthur King and John Brownell citados por Conrad; op. cit. La traducción es nuestra.

Materiales de apoyo a la tarea docente Elaboración de Programas: una propuesta de trabajo

 8

aprendizaje. Otra dificultad tiene que ver con el desinterés que generan en el
estudiante ciertas disciplinas que visualizan como muy distantes de la práctica
profesional o escasamente relacionadas con ella.

... El programa centrado en grandes libros e ideas

Dado que el desarrollo del conocimiento occidental se ha ido plasmando en grandes

teorías expuestas en libros de autores clásicos que no se han preocupado por los
límites disciplinares de los asuntos que desarrollaban, los defensores de este principio
ven aquí una posibilidad de organizar el programa de manera más atractiva e
interesante para los alumnos. Es también un modo de proporcionar una buena
formación básica.

Es bueno aclarar que no nos referimos aquí al desarrollo de una asignatura con
bibliografía única, sino en la cuidadosa selección de un clásico para dar forma al
programa, más allá de la bibliografía que luego pueda utilizarse. Pero sí supone la
lectura completa del libro tomado como eje, lo cual puede considerarse un aporte
interesante en la era de la fragmentación de conocimientos por el auge de las
fotocopias de capítulos aislados o de breves fragmentos de los que a veces se
desconoce la fuente original.

Entre los cuestionamientos a este principio podemos citar el dar un lugar de autoridad
tal al autor cuyo libro se toma que haga difícil su cuestionamiento o la reflexión crítica
a partir de él. Además, puede dar una idea algo estática del conocimiento, aunque
esto depende mucho de
cómo el profesor trabaje metodológicamente y de su propia concepción sobre el tema,
que es la que sin duda más impactará a los alumnos.

... El programa centrado en problemas sociales

También podríamos llamarlo “centrado en núcleos problemáticos”. Se eligen algunos

problemas sociales o problemas de la práctica profesional en torno a los cuales se
organizan el programa y por tanto, todas las experiencias de aprendizaje.

En general, este tipo de organización apunta a destacar cuestiones relacionadas con

Materiales de apoyo a la tarea docente Elaboración de Programas: una propuesta de trabajo

 9

la responsabilidad social y la orientación hacia la resolución de problemas, y a mostrar

cómo el conocimiento aporta en dichas soluciones. Si el principio anterior tendía más
hacia el pasado, en este caso se orienta generalmente hacia el presente y el futuro.
Lleva también a una mirada más amplia que la del campo disciplinar, ya que
difícilmente los problemas tengan resolución con el aporte exclusivo de un campo del
conocimiento.

Algunos cuestionan a este modelo el ignorar en alguna medida los fundamentos

disciplinares.

... El programa centrado en competencias

Lejos de ser una alternativa novedosa, en EEUU hay antecedentes de este tipo de
modelo que datan de 1920.

Un programa basado en competencias supone que los logros que los alumnos deben
alcanzar pueden formularse en términos de competencias. Esto es, el saber hacer
requerido en el campo profesional de que se trate. Así un programa que sigue este
modelo pone su preocupación en el output, en lo que el estudiante será capaz de
hacer y con qué nivel de desempeño.

En propuestas de este tipo, “ el acceso a la información se da integrado en proyectos

de acción y el aprendizaje resulta de la interacción entre el individuo y el medio que le
rodea.”7

Suele cuestionarse a este modelo la dificultad para evaluar los logros en términos de
competencias, como así también que la competencia puede visualizarse como
ahistórica o como dada y por tanto encubrir sus fundamentos sociopolíticos.

Cada uno de estos modelos tiene ventajas y desventajas. La potencialidad y

conveniencia de cada uno debe ser evaluada en función de lo que el profesor se
propone trabajar con sus alumnos y, como ya se señaló, de los aspectos del perfil que
se quieran enfatizar y la relación en general de la asignatura con las demás que
conforman la oferta de cursos de la carrera.

Siguiendo con la propuesta de Conrad, el autor sugiere cuatro continuos que

muestran los énfasis posibles que los modelos curriculares o de organización de
programas pueden tener. Elegir el énfasis que se le dará a la propuesta debería ser el
segundo paso, una vez elegida la estructura del programa.

7
Argumedo, op. cit.; pág. 124.

Materiales de apoyo a la tarea docente Elaboración de Programas: una propuesta de trabajo

 10

Dichos continuos son:

amplitud - profundidad

contenido
aprendizaje en diseñado por la
clase- aprendizaje facultad-diseñado por
a través de la lugar Modelo diseño el estudiante
Curricular
experiencia

flexibilidad

obligatorio – electivo

En relación con el lugar donde se aprende , la universidad tradicionalmente ha

privilegiado uno de los extremos del continuo: el aprendizaje en clase. Sin embargo,
ha habido y crecen las experiencias que incorporan el aprendizaje en terreno. Las
pasantías, por ejemplo, se inscriben en esta línea, como así también el aprendizaje-
servicio (service learning) o servicio social universitario.8

El segundo continuo, es decir, los contenidos plantean la discusión entre la amplitud

temática o la profundización. Cuando se trata de un diseño curricular esto lleva
generalmente a la definición de la ubicación de la asignatura en un ciclo básico o
profesional, por ejemplo. O a determinar el sesgo del plan dando más énfasis a las
Ciencias Básicas o a las Aplicadas. Pero si se trata de un programa, podemos ver esta
tensión al definir el desglose de contenidos o al decidir el “hasta dónde” de la

8
Para ampliar información sobre el tema se puede consultar en la página web del Ministerio de Educación de
la Nación, el Programa de Prácticas Solidarias de la Secretaría de Educación Superior
(http://www.ses.me.gov.ar/pnps) y el Programa Escuela y Comunidad (http://www.eyc.me.gov.ar)

Materiales de apoyo a la tarea docente Elaboración de Programas: una propuesta de trabajo

 11

asignatura. Estos dos extremos del continuo que pueden parecer excluyentes, en
realidad pueden jugar también complementariamente en algunos casos.

El tercer y cuarto continuos, es decir, el diseño y la flexibilidad del programa,

están claramente pensados en función de quien diseña el plan de estudios y de su
grado de flexibilidad. Son conocidas las experiencias de curriculum abierto o flexible,
en las que el estudiante va diseñando su itinerario bajo la guía de un tutor académico.
En nuestro país, son más las experiencias de propuestas cerradas, diseñadas por la
facultad, en ocasiones con cierto grado de opcionalidades, la mayoría de los casos, en
los últimos tramos de las carreras.

Ahora bien, ¿qué sucede si pensamos estos continuos o énfasis al nivel de los
programas de asignaturas? Podemos pensar fundamentalmente en términos de
flexibilidad o electividad y de rigidez u obligatoriedad. Es interesante plantearse qué
espacio otorga la propuesta académico-pedagógica de la asignatura a la posibilidad de
elección del estudiante. En tanto el alumno tenga oportunidad de elegir entre distintas
alternativas, podrá personalizar en alguna medida su aprendizaje en función de sus
intereses y hasta de sus potencialidades, brindándole además la oportunidad de tomar
decisiones y comprometerse con ellas.

El programa puede estar pensado de modo tal que ofrezca espacios para la elección
entre, por ejemplo, contenidos con los cuales trabajar, experiencias a realizar,
actividades diferentes, alternativas de evaluación distintas... y todo lo que el docente
esté dispuesto a flexibilizar en función de acompañar mejor los intereses, necesidades
y potencialidades de los estudiantes.

Si bien los diferentes modelos de organización de programas llevan con cierta

naturalidad a acentuar unos énfasis más que otros, siempre la última palabra la tiene
el profesor o la cátedra al tomar estas decisiones y ajustar los distintos aspectos del
programa para armonizar la propuesta.

Tema 2: Pautas para la elaboración del programa

Los diferentes elementos que constituyen el programa deben integrarse de manera tal
que posibiliten que este sea una propuesta clara, consistente y que cumpla además
con la función de guía a la que ya nos referimos anteriormente.

El programa es también el medio para comunicar el aporte de la asignatura a las

demás instancias académicas: secretario académico, directores de departamento y de
carrera, docentes de otras asignaturas, etc.

Con tales propósitos, nuestra facultad ha fijado pautas p ara la elaboración de

programas, ordenadas por la Resolución N° 4422/97 de Consejo Directivo En
ella se definen los aspectos que los programas deben contemplar:

Materiales de apoyo a la tarea docente Elaboración de Programas: una propuesta de trabajo

 12

Encuadre
General

Este nivel debe presentar el más amplio encuadre en que se incluye la asignatura y debe
constar de los siguientes elementos:

 Contenidos mínimos: es el espacio para desglosar los contenidos mínimos, tal como
figuran en el Documento de la Reforma Curricular o en el plan de estudios
correspondiente (en el caso de las materias obligatorias), y que deberían reflejar los
ejes temáticos de cada asignatura, comunes a todas las cátedras.

 Fundamentación: en esta instancia se pretende justificar la inclusión de la

asignatura en el currículum y encuadrarla dentro de un área de conocimiento, dejando
clara su importancia para la formación académica y profesional. Se busca responder a
las siguientes cuestiones:

¿Por qué es necesaria su inclusión en el curriculum?

¿Qué aporta al perfil profesional y ocupacional?
¿Qué problemas plantea e intenta resolver?
¿Qué aspectos de la realidad aborda?

 Ubicación de la asignatura en el curriculum : aquí se pretende dejar expuestos

claramente los requisitos formales y de aprendizaje que se consideren necesarios,
según la relación de la asignatura con otras en el plan curricular. En síntesis, se debe
responder a la pregunta:

¿Cuáles son los prerrequisitos necesarios para su cursado?

¿Cómo se integra en el ciclo correspondiente del plan?

 Objetivos: aquí se plantean los logros esperados de los alumnos de modo tal que
orienten el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir que se debe responder a la
pregunta:

¿Qué pretendemos que aprendan los

alumnos al término del cursado de la
materia?

Materiales de apoyo a la tarea docente Elaboración de Programas: una propuesta de trabajo

 13

Esto puede adoptar la forma de un buen párrafo, claramente escrito y en lenguaje

adecuado especialmente para el alumno, caracterizando el curso y los propósitos
que el docente propone en términos de logros de los alumnos. Otros, prefieren
hacer redacciones más puntuales, indicando en cada una de ellas una meta que el
alumno debe alcanzar. En ambos casos, se debe cuidar de no caer en una visión
fragmentaria ni del objeto de conocimiento ni del estudiante.

Es posible también diferenciar aquellos logros intermedios que se espera que los
alumnos vayan logrando. En ese caso, corresponde distinguir entre objetivos
generales y específicos. También se pueden desglosar objetivos según las
diferentes unidades didácticas, lo que tiene una interesante función orientadora ya
que especifica los aprendizajes esperados en cada etapa, para lo cual el estudiante
deberá integrar y aplicar los conocimientos y habilidades adquiridas a la resolución
de situaciones teóricas o prácticas.

Programa
Analítico

El programa analítico representa el desarrollo de los contenidos mínimos de la

asignatura. Confeccionar el programa analítico significa también optar por un
determinado modelo de organización, tal como vimos anteriormente.
Es en esta parte donde se plasmará el modelo de organización elegido (por
disciplina, por competencias, etc.) y donde se pondrán en juego los diferentes
criterios de selección de contenidos. En tal sentido, las siguientes preguntas
pueden ser de ayuda:

¿Qué contenidos son necesarios para lograr los objetivos

propuestos?
¿Cuál es la mejor manera de ordenar los contenidos? (qué debe
ir primero y qué después)
¿Cuál es la importancia específica de cada contenido?
¿Qué grado de actualización o vigencia tienen los contenidos
que selecciono?
¿En qué medida los contenidos contribuyen al perfil profesional?
¿Son posibles de desarrollar en el tiempo disponible?

Materiales de apoyo a la tarea docente Elaboración de Programas: una propuesta de trabajo

 14

Otros aspectos a considerar son la extensión y complejidad de los contenidos, como

así también el grado de profundidad con que se los tratará. Aquí empieza a verse la
necesidad de definir los énfasis antes mencionados (los continuos de los que habla
Conrad) para poder responder a estas preguntas organizadoras del trabajo.
Poder dar respuesta a estas preguntas, posibilitará la redefinición de nuestros programas
y la superación de superposiciones, redundancias y ausencias.

Pero es necesario dar una organización a estos contenidos, la que en gran medida estará
influida por el tipo de modelo elegido. La manera más habitual de agrupar contenidos es
en unidades didácticas. La resolución de referencia solicita que el programa analítico
tenga, para cada unidad, un objetivo específico. Otras formas posibles de organizarlos es
en torno a ejes o problemas. De lo que se trata es de dar organización y sentido a los
contenidos que se enseñarán, mostrando las relaciones de los distintos fenómenos entre
sí.
Las unidades didácticas permiten agrupar grandes bloques de contenidos en torno a un
concepto base o eje que le da estructura. Habrá que asegurarse de que estos estén
agrupados en bloques coherentes de contenido, relacionados directamente con los
objetivos de la unidad y que respondan a las exigencias epistemológicas y didácticas del
contenido en cuestión. Generalmente, a cada unidad se le asigna un nombre que sintetiza
o refleja el tema central a tratar.
El número de unidades debe estar en relación con la carga horaria de la asignatura, lo que
tendrá que ajustarse luego cada cuatrimestre en función de cómo se prevea la realidad del
calendario académico. Deben elaborarse tantas unidades como sea necesario, pero
evitando caer en fragmentaciones del conocimiento que pudieran hacer perder integración
y coherencia a la propuesta.
Un recurso utilizado por algunos docentes para seleccionar y organizar los contenidos es el
de diseñar primeramente el esquema conceptual de la asignatura. Esto ayuda a
identificar los conceptos clave y básicos a enseñar y a establecer relaciones de causalidad,
dependencia, pertenencia, inclusión, etc. entre ellos De este modo, diseñar el esquema
conceptual facilita también la definición de las unidades didácticas.

Elaborar el esquema conceptual de la asignatura, esto es, identificar los conceptos básicos
y definir la red de interrelaciones correspondientes, no es tarea sencilla. Pero puede ser de
suma utilidad. Es necesaria la identificación de los conceptos centrales, de mayor nivel de
generalidad y por tanto de inclusividad, a partir de los cuales ir “enhebrando” toda la red
de relaciones.

Bibliografía

Materiales de apoyo a la tarea docente Elaboración de Programas: una propuesta de trabajo

 15

La bibliografía debe ser seleccionada de manera tal que permita desarrollar el programa
de contenidos elaborado. Un buen criterio es organizarla por unidad didáctica, a fin de
orientar el trabajo de los estudiantes. En todo caso, es conveniente desglosar la
bibliografía obligatoria y ampliatoria y debe respetar en su presentación las pautas
solicitadas en el Anexo de la resolución, art. 5°.

Algunos criterios a tener en cuenta para la selección de la bibliografía son:

 Pertinencia: la bibliografía debe responder claramente a los contenidos y objetivos

de la asignatura. A veces hay docentes que tienen la tentación de incorporar artículos
novedosos y muy interesantes pero que exceden las pretensiones del programa de la
asignatura.

 Actualidad: la vertiginosidad de la creación de nuevos conocimientos, más en unas

áreas que en otras, exige que la bibliografía esté en concordancia con ello.

 Vigencia: lo expresado en el punto anterior no implica que haya que descartar

bibliografía de algunos años, u otras veces, de muchos años atrás, en tanto se trate de
clásicos o de obras que aunque antiguas tienen plena vigencia.

 Cantidad: el volumen bibliográfico no siempre es señal de erudición y mucho menos

de logros posibles en términos de aprendizaje. El docente debe hacer una selección
realista de bibliografía posible de ser abordada en el tiempo real de trabajo de un
cuatrimestre.

 Complejidad: relacionado con lo expresado en el primer punto, se debe considerar si

la complejidad de la bibliografía es realmente comprensible para los estudiantes.

 Evitar superposiciones: requiere la comunicación con otras cátedras y/o la

articulación a nivel departamental e interdepartamental.

Métodos de
conducción
del
aprendizaje

El paso siguiente es la selección de las estrategias de enseñanza y aprendizaje con la

finalidad de lograr los objetivos previamente establecidos. Es necesario que la metodología
de enseñanza haga referencia tanto a los cursos cuatrimestrales presenciales como
a los cursos a distancia, según pauta la resolución.

En este apartado de metodología de conducción del aprendizaje se describirán las

estrategias metodológicas que la cátedra adoptará para organizar las situaciones de
enseñanza y aprendizaje, como por ejemplo, exposiciones, estudio independiente, técnicas
grupales, etcétera.

Materiales de apoyo a la tarea docente Elaboración de Programas: una propuesta de trabajo

 16

Cuando hablamos de metodologías de conducción o metodologías de enseñanza-

aprendizaje nos referimos al conjunto de acciones (estrategias y técnicas) que propone
el docente para facilitar al alumno sus experiencias de aprendizaje (actividades que
ellos realizan o vivencias que experimentan). Además, como afirma Díaz Barriga 9, la
metodología es el punto de unión de lo epistemológico, relativo a un campo disciplinar
particular, y lo didáctico.

Esto significa que articula la problemática del conocimiento con la del aprendizaje.
Podríamos decir también que la metodología expone nuestra concepción de la enseñanza
y el aprendizaje. Así, por ejemplo, si entendemos que el aprendizaje se construye,
buscaremos estrategias que atiendan a este proceso. Por el contrario, si creemos que
simplemente se “adquiere”, la elección de las estrategias será completamente distinta. De
la misma manera, si estamos convencidos de la importancia del papel activo del alumno
en la construcción de sus aprendizajes, buscaremos estrategias que apunten a dicho
logro. Distinta será la selección de quien crea que al adulto le es suficiente con sólo
“escuchar” para aprender.

Asimismo, al seleccionar una estrategia de trabajo elegimos también un modelo

comunicacional. Si trabajamos en una clase magistral proponemos un modelo de
comunicación centrado en el profesor. Otras alternativas, como el trabajo en grupo, por
ejemplo, rescata la importancia del intercambio de opiniones y la confrontación de puntos
de vista diversos en la construcción del aprendizaje, privilegiando la comunicación entre
los estudiantes, y de estos con el profesor.

Otros aspectos a considerar son el tamaño y composición del grupo, el lugar físico y los
recursos disponibles.

Todas las estrategias tienen fortalezas y debilidades. Es importante analizar

cuidadosamente lo que se quiere lograr y las características del contenido a trabajar para
elegir la estrategia más adecuada en cada caso.

Metodología
de
evaluación
de los
alumnos

9
Díaz Barriga, Ángel: Didáctica y Curriculum. Ediciones Nuevomar; México; 1989.

Materiales de apoyo a la tarea docente Elaboración de Programas: una propuesta de trabajo

 17

En cuanto a la metodología de evaluación, se espera que la cátedra explicite aquí su

concepción de evaluación y que detalle:

- para alumnos regulares de cursos presenciales: las instancias

de evaluación, promoción y los instrumentos que se utilizarán
(parciales, trabajos, monografías, etc.)

- para alumnos regulares de cursos con la modalidad a

distancia: las instancias de evaluación, promoción y los
instrumentos que se utilizarán (parciales, trabajos,
monografías, etc.)

- para alumnos libres: los requisitos e instrumentos que

utilizarán.

La propuesta de evaluación de los alumnos está absolutamente integrada al proceso de

enseñanza y aprendizaje.

Habitualmente se definen tres tipos de evaluación: la que el docente propone cuando se

encuentra con un nuevo grupo al que necesita conocer (evaluación diagnóstica), la que
se realiza durante el desarrollo de la asignatura (evaluación continua) y la que se
practica al final del ciclo de la cursada (evaluación final). Para llevarlas a cabo se
pueden aplicar distinto tipo de instrumentos, buscando siempre los que conduzcan a la
mejor recolección y valoración de la información sobre los aprendizajes realizados por el
alumno, de modo de tomar las decisiones pertinentes en función del rendimiento
alcanzado.

Algunos aspectos importantes a tener en cuenta son:

 Que evaluación y enseñanza deben ser coherentes porque son dos momentos
de un mismo proceso.

 Que es de suma importancia fijar criterios claros de evaluación y darlos a

conocer a los alumnos.

 Que la evaluación no debe ser una “trampa” a sortear sino la instancia del
reconocimiento de lo logrado, tanto para ratificar el rumbo que lleva el
estudiante como para orientarlo en cuanto a los propósitos que no ha logrado
alcanzar.

 Que no se debe evaluar lo que no se ha enseñado.

 Que es muy importante comunicar a los alumnos los logros alcanzados y los

Materiales de apoyo a la tarea docente Elaboración de Programas: una propuesta de trabajo

 18

aspectos que deben profundizar o mejorar.

Tener en claro qué es lo que se quiere evaluar es de capital importancia para definir el
resto del proceso. Esto va mucho más allá de saber que se quiere evaluar el contenido x o
la unidad y. De lo que se trata es de definir qué esperamos que hayan logrado los
estudiantes para, a partir de esto, estar en condiciones de valorar las producciones de los
alumnos. Ello determinará qué instrumento conviene utilizar y qué criterios de calificación
deberán aplicarse.

Palabras Finales

Esperamos que el material les resulte de utilidad para la tarea de programación de la

asignatura.
Les recordamos que nuestra Secretaría está siempre dispuesta a ofrecer
asesoramiento y apoyo a la tarea docente. Para ello hay un área específica de
Asesoramiento Pedagógico que:

 Ofrece orientación y acompañamiento pedagógico a profesores y cátedras de la

Facultad.

 Trabaja juntamente con los docentes que lo solicitan en la búsqueda de

alternativas pedagógicas que ayuden a un mejor desarrollo de los cursos.

Para ello, realiza las siguientes acciones:

 Publicación mensual de aportes pedagógicos en el Boletín

Electrónico de la Secretaría;

 Orientación para la confección de programas de las asignaturas según

requisitos del Consejo Directivo;

 Búsqueda de estrategias metodológicas adecuadas;

 Asesoramiento para la realización de trabajos grupales;

Materiales de apoyo a la tarea docente Elaboración de Programas: una propuesta de trabajo

 19

 Orientación para la selección de criterios y formas de evaluación;

Materiales de apoyo a la tarea docente Elaboración de Programas: una propuesta de trabajo

 20

Bibliografía

Argumedo, Manuel: El Curriculum en la Educación Superior. Teorías, modelos y

alternativas. PFDC; FCE; Bs. As.; 1999.

Bourdieu, Pierre y Gros, Francois: Los contenidos de la enseñanza. Principios para la

reflexión.

Conrad, Clifton: The Undergraduate Curriculum: A guide to innovation and

reform. Westview Press; Boulder, Colorado; 1979.

Coll Salvador, C. (1990). Aprendizaje escolar y construcción del

conocimiento. Buenos Aires. Editorial Paidós.

Díaz Barriga, A. (1989). Didáctica y Curriculum. México - Ediciones Nuevomar.

Díaz Barriga, A. (1994). Docente y Programa. Lo institucional y lo didáctico

Rei Argentina. Aique Grupo Editor. Instituto de Estudios y Acción Social.

Gimeno Sacristán, J. / Pérez Gómez (1993):Comprender y transformar la

enseñanza. Madrid - Ediciones Morata.

Gimeno Sacristán, J. (1988). El Curriculum. Una reflexión sobre la práctica. Madrid

- Ediciones
Morata.

Lafourcade, P. (1980). Evaluación de los aprendizajes. Bs. As. Editorial

Kapelusz.

Universidad de Buenos Aires (1995): Reunión para un Acuerdo de Gobierno.

Documento de Base. Colón; Entre Ríos.

Zabalza, M. (1989). Diseño y desarrollo curricular. Madrid. Narcea Ediciones.

Materiales de apoyo a la tarea docente Elaboración de Programas: una propuesta de trabajo

 21

Anexo
Resolución Nº 4422/97

Ref.: Aprobación de normas para presentación

de Programas

Buenos Aires, 2 de octubre de 1997.-

VISTO:

El Proyecto de resolución presentado por el Sr. Consejero Titular, Dr. Oscar M.

OSORIO y por el Consejero Graduado, Cont. Enrique FOWLER NEWTON, relacionado
con las normas que deberían cumplirse para la presentación de Programas:

CONSIDERANDO:

La importancia de los programas de las asignaturas en el proceso de aprendizaje;

Las normas contenidas en la Resolución C.D. Nro. 1052/95;

La conveniencia de que las normas sobre programas se muestren ordenadas en

una única resolución;

La conveniencia de sistematizar la intervención de los Directores de

Departamentos Pedagógicos en el proceso de aprobación de programas;

La conveniencia de que exista cierta similitud formal entre los programas de las
distintas asignaturas y cátedras;

La conveniencia de que el establecimiento de las normas propuestas no afecte a

los proyectos de programas ya preparados o en proceso de preparación;

Las opiniones del Sr. Secretario Académico Dr. Juan Carlos VIEGAS y de la Sra.
Secretaria Pedagógica Lic. Marta MENA;

El dictamen de la Comisión de Interpretación, Reglamento y Asuntos Varios, que

debe entenderse referido a la existencia y la vigencia de las normas preexistentes,
por no existir en el proyecto presentado otras cuestiones que hagan a la
competencia de dicha Comisión;

Lo aconsejado por la Comisión de Enseñanza:

Materiales de apoyo a la tarea docente Elaboración de Programas: una propuesta de trabajo

 22

///

EL CONSEJO DIRECTIVO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS

RESUELVE

Artículo 1º.- Para su consideración por parte del Consejo Directivo, los programas de las
asignaturas que integran los planes de Estudio de esta Facultad y que los profesores a
cargo de cátedras, eleven a los correspondientes Directores de Departamento a partir del
1 de diciembre de 1997, deberán:

a) estar preparados de acuerdo con las normas contenidas en el Anexo I de esta

resolución,
b) contar con la opinión del Director de Departamento Pedagógico
correspondiente que exprese si, en su opinión, el proyecto presentado cumple
con las normas establecidas en el Anexo I recién referido,

Artículo 2º.- En caso de contradicción entre las normas contenidas en un programa y las
dictadas posteriormente y con carácter general por la Universidad o la Facultad,
prevalecerán estas últimas,

Artículo 3º.- Los programas impresos por la Facultad serán los aprobados por el Consejo
Directivo y en ellos se dejará constancia del número y fecha de la resolución aprobatoria,

Artículo 4º.- De todo programa aprobado por el Consejo Directivo, se suministrará copia a
la Biblioteca,

Artículo 5º.- La Secretaría Académica mandará un registro de todos los programas

aprobados a partir del 1 de enero de 1997, así como copias de ellos,

Artículo 6º.- A partir de la entrada en vigencia de la presente, quedan sin efecto las
disposiciones preexistentes en materia de preparación de programas.

Artículo 7º.- Regístrese, cúrsese nota a la UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES y al

interesado. Comuníquese y archívese.

Materiales de apoyo a la tarea docente Elaboración de Programas: una propuesta de trabajo

 23

Expediente Nº 365.785
Resolución Consejo Directivo Nº 4422/Programas

ANEXO I
CONTENIDO Y FORMA DE LOS PROGRAMAS DE ASIGNATURAS

Art.1º.- Todo programa de asignaturas dictadas en la Facultad contendrá una carátula y

no menos de cinco capítulos:

a) encuadre general;
b) programa analítico;
c) bibliografía;
d) métodos de conducción del aprendizaje;
e) métodos de evaluación.

Art.2º.- La carátula ocupará una hoja e incluirá la identificación de la Universidad, la

Facultad, la Carrera, el Plan de estudios, la asignatura, su código, el profesor a cargo y -
una vez que el programa haya sido aprobado por el Consejo Directivo - la identificación de
la resolución aprobatoria (número y fecha). En nota al pie se indicará que en caso de
contradicción entre las normas previstas en la publicación y las dictadas con carácter
general por la Universidad o por la Facultad, prevalecerán estas últimas.

Art.3º.- El capítulo "encuadre general" incluirá secciones en las que se expondrán:

a) el contenido mínimo de la asignatura, de acuerdo con el plan de estudios

correspondiente;
b) las razones que justifican la inclusión de la asignatura dentro del plan de
estudios (su importancia para la formación profesional);
c) la ubicación de la asignatura en el curriculum y los requisitos para su estudio
(tanto los formales como otros que fueren necesarios en función de su
contenido mínimo);
d) los objetivos de aprendizaje (lo que se espera que el alumno logre al finalizar el
estudio de la asignatura).

Materiales de apoyo a la tarea docente Elaboración de Programas: una propuesta de trabajo

 24

Art.4º.- Como "programa analítico" se presentará el desarrollo del contenido mínimo de la

asignatura, dividido en unidades temáticas, para cada una de las cuales se indicará el
correspondiente objetivo de aprendizaje.

Art.5º.- La bibliografía deberá estar actualizada y se clasificará en "obligatoria" y

"ampliatoria", debiendo especificarse:

a) para los libros: título, autor, edición, editorial y año de publicación;

b) para los artículos, los trabajos de investigación y similares: título, autor, medio
de publicación, volumen y año de publicación;
c) para el material normativo: entre emisor, tipo (ley, decreto, resolución, etc.) y
número (o, si no lo tuviere, fecha);

Podrá establecerse que la actualización de la parte de la bibliografía que

corresponda al material normativo se haga por medio de comunicaciones
periódicas de la cátedra, que en tal caso deberán estar disponibles del mismo
modo que los programas aprobados.

Art.6º.- Las explicaciones sobre los "métodos de conducción del aprendizaje" se referirán
por separado a los cursos cuatrimestrales y a los cursos de educación a distancia.

Art.7º.- Las explicaciones sobre los "métodos de evaluación" se referirán por separado a
los cursos cuatrimestrales, a los cursos de educación a distancia y a los requisitos
establecidos para los alumnos libres. Los métodos establecidos deberán respetar las
disposiciones del punto 8.6.1 del anexo I a la resolución 3.070/96 del Consejo Directivo y
de sus modificatorias.

Materiales de apoyo a la tarea docente Elaboración de Programas: una propuesta de trabajo