Planificar, enseñar, aprender y evaluar

en educación superior
Horacio Ademar Ferreyra

Marta Alicia Tenuto Soldevilla

(Resumen completo)

La planificación argumentada de la enseñanza

La planificación didáctica es una representación anticipada de un proceso de enseñanza,
una hipótesis de trabajo que incluye la textualización de decisiones pedagógicas que se
desarrollan en el marco de una institución que se nutre, a su vez, de aquello que
acontece en diversos contextos.
Planificar implica poner un cierto orden a una tarea/práctica – en este caso, de
enseñanza -, establecer pasos, etapas, intinerarios posibles a modo de “hoja de ruta”,
con la intención de organizar, de pautar dicha tarea. Planificación y programación de la
enseñanza forman parte del currículo, en su escala del aula que integra una fase de
producción, de desarrollo y evaluación.
La planificación de la enseñanza en el nivel superior es un asunto cuya necesidad no se
discute. En parte, esto sucede gracias a los aportes que han realizado las didácticas
específicas del nivel superior que motivan la toma de conciencia acerca de la necesidad
de que los docentes reflexionen y diseñen las propuestas de enseñanza en virtud de por
qué y para qué enseñar y evaluar.
Decisiones y tensiones en torno a la planificación didáctica
La tarea de planificar supone una complejidad y, por ello, en primer lugar, nos
enfrentamos al desafío de problematizar las prácticas de planificación habituales. Ante
esto surgen algunas tensiones que tienen que ver con:
- La relación entre los contenidos de enseñanza del espacio curricular y el campo
disciplinar con el que se vincula.
- La relación entre la formación/especialidad/experticia del docente y el campo
profesional para el cual prepara la carrera.
- La relación entre los contenidos del espacio y sus propósitos formativos y los de
la carrera.
- La relación entre una propuesta didáctica con las propuestas de los otros
espacios curriculares de la carrera.
Las tensiones nos someten a una necesaria reflexión sobre la adecuación que tiene la
propuesta de enseñanza en relación con una determinada carrera. En principio, implica
resignificar/contextualizar los aportes que puede realizar un campo disciplinar
específico a la trayectoria formativa de los estudiantes con respecto a su campo
profesional.
Además, planificar exige articular los intereses, experiencias y experticia de los
docentes con los requerimientos y de mandas de la formación, es decir, es necesario
analizar si aquellas temáticas que el docente investiga (o en las que es especialista)
pueden ser un aporte significativo a la formación de los estudiantes y en qué medida.
Cuando se aborda la planificación, también es necesario discutir y trabajarla junto con
los colegas, a fin de garantizar la presencia de aquellos contenidos y perspectivas
teóricas que son relevantes para el futuro desempeño profesional de los estudiantes y
compartir los modos en que los contenidos serán abordados, a fin de evitar
superposiciones y/o ausencia en la formación.
Todo esto supone problematizar las prácticas de planificación habituales en la
educación superior, que por lo general son de trabajo solitario, aisladas y a menudo
desarticuladas, con escasa o nula “vigilancia epistemológica” y “pedagógica”. Algunas
de ellas, además, están basadas en modelos uniformes de enseñanza o alejados de las
formas convenientes de aprender una práctica profesional.
Estas reflexiones pretenden destacar, entre otras cosas, la incidencia de la dimensión
institucional y organizativas en tanto marco y encuadre de toda planificación, un orden
que resulta de las macro y micro políticas educativas que prescriben lo que hay que
enseñar respecto de un itinerario y nivel educativos. En este sentido, el plan de estudio
de una carrera es el texto fuente a partir del cual los docentes deben planificar.
En función de todo ello acordamos que una planificación didáctica es “una producción
situada” y a la vez altamente regulada, porque conlleva decisiones efectuadas en
relación con los contextos particulares para los cuales ese plan se piensa y elabora.
“Implica diseñar y formular modos de intervención que, en muchos casos, son
invenciones, ya que proponen formas de trabajo no pensadas y realizadas
anteriormente”, situación que, de todos modos, demanda siempre cierto grado de
flexibilización y ajuste en el momento de ponerla en acción.
Sin duda, cada docente aporta su modo de organizar la enseñanza; si bien posee la
libertad de elegir desde qué perspectiva epistemológica y didáctica propone los
contenidos, está condicionado por un plan de estudio que establece determinados
objetivos formativos. En la educación superior, este planteo exige revisar la idea de
“liberta de cátedra”: preguntarse qué supone esta libertad, cuál es su límite. Cualquiera
sea la carrera, sus diversos espacios formativos están atravesados por la propuesta
institucional, la consideración del perfil del egresado o las incumbencias profesionales
de la carrera. Se supone que cada espacio aporta/contribuye a la formación de un
estudiante que se prepara para determinado ejercicio profesional o actividad laboral. No
obstante, la vinculación entre las propuestas de enseñanza y los objetivos formativos de
una carrera no está totalmente garantizada: muchas veces el interés investigativo y las
experiencias profesionales del equipo docente guían las decisiones sobre la enseñanza
con el consecuente impacto en los aprendizajes de los estudiantes.
Estos planteos intentan enfatizar la dimensión política del acto de planificar; está claro
que la planificación conlleva no sólo tareas de orden técnico. Las decisiones sobre qué
enseñar deben vincularse con un proyecto educativo común, materializa en un plan de
estudios. Ellas se hallan insertas en coordenadas de espacio y tiempo que atraviesan
toda acción social, es decir, en una institución/contexto y momento determinados. Por
último, tienen que tener en cuenta a los destinatarios de la acción formativa (los
estudiantes), sus trayectorias educativas y experiencias de vida. Todo ello contribuye a
otorgar sentido a los que se enseña.
Los procesos de planificación didáctica: decisiones y operaciones en relación con
sus componentes
La planificación integra dos operaciones íntimamente integradas, difícilmente
separables entre sí: una operación de reflexión (en la que se piensa qué enseñar, a través
de qué actividades y con qué bibliografías, entre otras cosas) y una de escritura (que
supone transformar estas decisiones en un texto que comunique lo que se haya decidido
enseñar y de qué manera). Ambas operaciones dan cuenta de las dos facetas de la
planificación: la planificación como proceso de trabajo y la planificación como
producto. Esta última es lo que comúnmente se denomina “programa de estudio”.
Un aspecto aparte que merece la tarea textualizar o “pasar en limpio” son las decisiones
tomadas durante la etapa reflexiva de la planificación, es decir, el pasaje entre la
reflexión didáctica y su objetivación en la escritura. Expresar por escrito estas
decisiones es una acción que no se resuelve con facilidad por varios motivos. En primer
lugar, porque la escritura de una planificación nos obliga a adentrarnos en un género de
producción textual cuyas reglas y propósitos resultan diferentes de la escritura del tipo
académico. Requiere hacer comunicable una propuesta a sus destinatarios (en principio,
a los estudiantes, y también a sus colegas) y formular con claridad cada uno de sus
componentes, propiciando su articulación y cogerencia, es decir, evitando la
desvinculación y/o contradicción entre ellos.
Se trata de una producción que amerita revisiones en función de lo que va sucediendo
en su desarrollo, por eso la planificación alude a un proceso que siempre están en
marcha; es una actividad a la que retornamos en forma recurrente y exige reescrituras.
La enseñanza es una práctica situada, por ello, cuando se elabora un programa de
estudio se planifica en relación con una institución, con una carrera, con la trayectoria
de los estudiantes. Así, resulta necesario que los docentes contextualicen las propuestas
didácticas, evitando la repetición de una propuesta, más allá de las diversas situaciones
educativas.
Partiendo de estas premisas, podemos plantear algunas cuestiones en relación al
programa, pero antes de hacerlo es necesario considerar y analizar aspectos relativos al
proyecto educativo de la institución y a las asignaturas que componen el plan de
estudio. En este sentido, antes de tomar decisiones resulta clave formularse las
siguientes preguntas:
- ¿Cómo plasmar en las propuestas de enseñanza los acuerdos y las prescripciones
que propician la coordinación horizontal y vertical de los contenidos, y evitar
redundancias, superposiciones y ausencias en el abordaje de los mismos y/o
competencias/capacidades?
- ¿Cómo construir el aprendizaje con el mayor grado de significación y relevancia
posible, evitando el abordaje segmentado de contenidos en los distintos espacios
curriculares?
 - ¿Cómo quebrar ciertas “culturas profesionales” de los equipos docentes?
El programa de estudio se inscribe, entonces, en una institución y proyecto formativo,
por lo que sería deseable que el equipo docente participara en su elaboración y
evaluación. De ese modo, es posible identificar algún espacio formativo que demanda
ser reubicado en el plan, ya sea porque necesita de saberes de los que aún no disponen
los estudiantes o bien porque contribuye con otros que son requeridos para el tránsito
por ese trayecto formativo.
A continuación, se presentan los componentes de una planificación didáctica o
programa de enseñanza que consideramos fundamentales: datos de contexto,
fundamentos y propósitos (u objetivos de enseñanza), objetivos (u objetivos de
aprendizaje) contenidos, metodologías/estrategias de enseñanza y actividades de
aprendizaje, recursos, evaluación y bibliografías.
a. Datos de contexto:
Resulta necesario contar con los datos institucionales, los del equipo docente y los del
espacio curricular (ciclo lectivo, días y horarios de cursada).
Estos datos a menudo están ausentes y resultan centrales, en particular para aquellos
estudiantes que necesitan cambiar de institución o carrera.
b. Fundamentos y propósitos/objetivos de enseñanza:
El espacio curricular está inserto en un plan de estudios, por lo que es necesario ubicarlo
en él, establecer relaciones con otros espacios dentro del plan, enunciar el régimen de
correlatividades, explicitar cómo contribuye a la formación y cuál es el objeto de
estudio específico del espacio curricular. En este componente se espera que
respondamos a la pregunta ¿qué aporta ese espacio curricular a la formación de los
alumnos?
También el campo de estudio del espacio curricular (es decir, cuál es la problemática
que se abordará y desde qué perspectiva teórica y metodológica) son cuestiones que dan
cuenta del espacio, es decir, el enfoque que se decide sostener y desde el cual se
desarrollarán las actividades. Se trata de que los docentes ofrezcan una formación
general acerca de qué, por qué, para qué y cómo se proponen realizar el trabajo
académico en ese espacio curricular y cuál es el posicionamiento teórico y
metodológico que asume el equipo docente.
Los fundamentos o principios compartidos dan forma a los propósitos (u objetivos de
enseñanza) que se intentan concretar en el abordaje de la asignatura, en el desarrollo del
curso. En un nivel general, los propósitos son enunciados de modo que presenten los
rasgos centrales de la propuesta formativa. Para redactar propósitos, los verbos que
pueden resultar de utilidad son: propiciar, transmitir, proveer, facilitar, favorecer, entre
otros. Es decir, los que explicitan aquellas acciones que dan cuenta de las intenciones
del equipo docente.
c. Objetivos y propósitos:
Los objetivos y los propósitos (u objetivos de enseñanza) son dos modos de definir las
intenciones educativas de una propuesta de enseñanza.
Los objetivos de aprendizaje expresan aquello que se espera que los estudiantes logren
durante el cursado del espacio formativo. Expresan aprendizajes posibles de los
alumnos y por eso a veces e enuncian a través de expresiones como “se espera que los
alumnos logren…” o “los alumnos serán capaces de…”. Por su parte, los propósitos
aluden a los compromisos que asume el equipo docente para promover tales
aprendizajes.
Los objetivos se formulan usualmente con verbos en infinitivo que hacen mención a
procesos u operaciones de orden cognitivo, social o emocional, según el grado de
complejidad. Es importante reflexionar acerca de qué se espera que los estudiantes
logren saber, pensar, hacer; es decir, tener claridad acerca de la operación y proceso que
propone el objetivo y, por lo tanto, de qué manera la enseñanza favorecerá su alcance.
Existen diferentes modos de enunciar los objetivos, según el enfoque de enseñanza al
que suscribe el docente. Algunos optan por enunciar objetivos en términos de procesos
finalizados (aquellos formulados tradicionalmente) y otros prefieren procesos abiertos
(organizados en torno a objetivos experienciales o expresivos)
Vale la pena reflexionar sobre la claridad de su formulación, es decir, verificar si se
comprende qué aprendizajes se espera promover. Asimismo, es fundamental reflexionar
sobre su pertinencia y viabilidad. Estos criterios ayudan a pensar en términos de lo
deseable y de lo posible; por un lado, qué sería oportuno y conveniente que los
estudiantes aprendieran y, por otro, si eso es posible en el tiempo y condiciones
educativas existentes.
d. Contenidos:
Los contenidos son una construcción de orden didáctico a partir de una selección,
organización y secuenciación de conocimientos que provienen de diferentes campos del
saber y prácticas sociales.
La pregunta que orienta las decisiones en torno a los contenidos se plantea cuáles
priorizamos en función de la demanda de la carrera, las características de los alumnos y
del tiempo previsto para su enseñanza.
Las decisiones vinculadas con los contenidos implican un trabajo complejo de
elaboración, una verdadera intervención/producción didáctica que integra al menos tres
operaciones básicas: la selección, la organización y la secuenciación.
- La selección se realiza en relación con, al menos, dos fuentes: el plan de estudios
(que, en general, presenta los contenidos mínimos por espacio curricular) y el
estado de desarrollo del campo de conocimiento y/o prácticas profesionales. En
el proceso de selección también se decide sobre la o las perspectivas teóricas
para su abordaje. La selección, a su vez, comporta la acción de decidir qué
aspectos, dimensiones y elementos sobre la temática/problemática u objeto de
estudio se van a considerar.
- La organización implica poner un orden a los contenidos seleccionados en torno
a un eje, problema o unidad de sentido que permita integrar y articular las
temáticas, de manera de superar una presentación lineal basada en un listado de
temas.
 - La secuenciación supone también un orden que es temporal. Feldman y
Palamidessi proponen tres tipos de secuencias posibles para organizar los
contenidos: lineal, concéntrica y espiralada.
1. Lineal: consiste en la presentación de contenidos guiados por un orden de
sucesión en el tiempo. Cada unidad constituye un fragmento que se trabaja
paso a paso.
2. Concéntrica: se hace una presentación general de la materia en un primer
período, sus aspectos más importantes y conceptos fundamentales. Luego se
retoma hacia el mismo contenido, pero en este caso, se profundiza en el
abordaje.
3. Espiralada: en un primer período se hace una presentación general a la que
se vuelve en momentos posteriores, pero con contenidos nuevos. Estos se
retoman para ver problemas diferentes, lo que enriquece la base disciplinar y
los conceptos fundamentales presentados al inicio, que se van profundizando
progresivamente.
Si bien es posible que la secuencia lineal sea usada en mayor medida, usualmente se
recurre a una combinación de ellas.
En síntesis, si bien existe un diseño curricular/plan de estudio que prescribe lo que se
debe enseñar, los profesores, en sus programaciones, tienen que decidir qué priorizar de
lo prescripto, así como en qué orden y con qué nivel de profundidad se lo abordará.
Los contenidos necesitan ser situados en la clase: por parte de los profesores, exigen
diseñar, pensar, realizar mediaciones que posibiliten su construcción por los estudiantes,
un tema que nos vincula con el siguiente componente.
e. Metodologías/estrategias de enseñanza y actividades de aprendizaje:
Las metodologías o estrategias de enseñanza inciden sobre la forma de trabajo en el aula
y dan cuenta de la manera en que el docente propone abordar los contenidos, a través de
qué tipo de actividades, con qué consignas, recursos y entornos.
Algunas de las preguntas que pueden orientar las decisiones en relación con este
componente son:
- ¿Cómo favorecer el acceso a los campos disciplinares específicos, con sus
lenguajes y modos de producción?
- ¿Cómo trabajar para la construcción de los saberes especializados, a partir de las
capacidades y saberes necesarios?
- ¿Qué estrategias didácticas resultan las más adecuadas para que los estudiantes
comprendan los contenidos del espacio curricular?
- ¿Qué tipo de actividades realizar y cómo secuenciarlas, de modo de acompañar
los procesos de aprendizaje de los estudiantes?
- ¿Qué vinculaciones se propone realizar entre los aspectos teóricos y aquellos
que remiten al saber práctico?
La pertinencia de las estrategias se decide en función del enfoque asumido por el equipo
docente en relación con la enseñanza y el aprendizaje, de los objetivos, de los
contenidos seleccionados y de las características de los alumnos del grupo-clase.
Cualquiera sea la decisión que se tome, en todos los casos es recomendable que se
explicite y se comunique a los estudiantes.
f. Recursos didácticos:
Se considera recurso didáctico a cualquier material elaborado con la intención de
facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Respecto de este componente,
podríamos preguntarnos:
- ¿De qué materiales y recursos disponemos y/o sería recomendable tener?
- ¿Con qué criterio seleccionamos los materiales bibliográficos?
- ¿Conviene elaborar algún recurso para apoyar el aprendizaje, por ejemplo, guías,
módulos, etcétera? ¿Qué características debería tener?
Los recursos se caracterizan por servir de mediadores entre la realidad y los estudiantes,
valiéndose de sus sistemas biológicos que permiten desarrollar habilidades cognitivas
que les faciliten los procesos de enseñanza y aprendizajes. Así, ayudan a sintetizar el
tema, a focalizar los puntos clave, a despertar el interés; ilustran los puntos difíciles
mediante imágenes o cuadros, ofrecen una exposición dinámica y agradable… De este
modo se facilita la comunicación del grupo y se propicia una visión más dinámica de los
procesos, entre otros aspectos.
Los recursos debieran facilitar los procesos de análisis y de síntesis y, de acuerdo con
cómo se usen, pueden favorecer la comprensión y el análisis de contenido y desarrollar
el espíritu crítico y creativo. En todos los casos, el criterio que debería primar en la
selección de los recursos es su relación con los objetivos y contenidos curriculares del
aspecto formativo, no solo de su accesibilidad y carácter estético, y disponer de un
repertorio de recursos en lugar de ofrecer aquellos centrados en información visual, en
particular las presentaciones power point.
g. Bibliografías:
La bibliografía da cuenta de las fuentes en las que se recurre para garantizar la validez
de los contenidos y constituye otro modo de comunicar a los estudiantes qué contenidos
y enfoques son considerados sustantivos en este espacio formativo. En general se
incluye bibliografía obligatoria y optativa en cada unidad, núcleo o eje.
Resulta deseable que se propongan textos considerados clásicos o referentes de los
temas que integran el espacio, así como resultados de investigaciones y producciones
realizadas en los últimos años, de manera de ofrecer un tratamiento actualizado de
dichos temas.
La selección del cuerpo bibliográfico es un asunto que nos exige repensar con mayor
detenimiento, ya que, para la mayoría de los estudiantes, es la fuente primaria de estudio
y aprendizaje.
h. Evaluación:
La evaluación constituye un proceso constante que permite relevar información variada
acerca de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es interpretada en función de
criterios que permiten al docente construir un juicio de valor y orientar sus elecciones
pedagógicas vinculadas con la enseñanza y el grupo, entre otras.
Resulta estable que se incluyan los instrumentos de evaluación (en virtud del modo y de
los contenidos enseñados se tomarán decisiones sobre las modalidades y contenidos a
evaluar) y los criterios de evaluación.
La elaboración de los instrumentos y la definición de los criterios de evaluación nos
conduce a preguntarnos, entre otras cosas:
- ¿Qué nos proponemos evaluar y para qué?
- ¿Qué procedimientos de evaluación se adoptan en función de la especialidad de
cada una de las disciplinas y/o áreas?
- ¿Cuáles son los modos más adecuados de evaluar en relación con el campo de
desempeño profesional?
- ¿Cómo monitorear los procesos de aprendizaje?
- ¿Quién evalúa?
La articulación entre evaluación y enseñanza resulta aún compleja ya que, ante la
pregunta acerca de qué evaluar, surge la respuesta clásica: “Lo que efectivamente se
enseña”. Es decir, no se puede evaluar lo que no forma parte de la propuesta de
enseñanza, lo que no se ha desarrollado en dichos ámbitos. No obstante, algunas
evaluaciones exigen a los estudiantes dar cuenta de contenidos y/o desempeños o modos
de resolución que no han sido enseñados y trabajados en clase.
Algunos autores proponen integrar la propuesta de evaluación en un plan/programa de
evaluación que evite el listado de instrumentos de evaluación distribuidos
temporalmente, a favor de un trabajo integrado-integrador. De este modo, en el plan se
documenta la propuesta de evaluación que resulta coherente con lo que esperamos
desarrollar (capacidades, conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes) y,
particularmente, con la enseñanza sobre la base de decisiones realistas que eviten
naufragar en el intento.
Sostienen que trabajar con un plan de evaluación favorece la organización en el tiempo
que, a través de él, los estudiantes pueden conocer bajo qué criterios serán evaluados,
qué será lo evaluado, durante qué tiempos y qué peso tendrán las instancias de
evaluación del proceso y final