Desarrollo

El análisis de la estructura institucional en crisis nos lleva a indagar sobre las relaciones de
sentidos, esto es, a obtener información sobre ciertas recurrencias de significado (Fernández,
1998). Entonces,  a partir de la conceptualización de lo institucional, no sólo como conjunto de
normas y valores, si no también como ‘’conjunto de representaciones y concepciones que
expresan la operación de las normas y la penetración de los establecimientos relevantes para
los individuos’’ (Fernandez, p. 9-10) nos adentramos en los cimientos sobre los cuales se
construyen esas representaciones y las operaciones necesarias para la interiorización de la
norma.
En este sentido, es conveniente plasmar la perspectiva dinámica del enfoque institucional, la
cual se ve compelida en tensiones entre tendencias que pretenden proteger y las que
pretenden cambiar lo establecido. De modo que nos preguntamos, ¿cuáles son los modos por
los cuales se llevan a cabo estas tendencias?
A partir de las relaciones interdisciplinarias de modo general que plantea López Molina (2015),
nos interesan los productos de las relaciones entre la psicología y la antropología en particular,
ya que brinda una respuesta sobre cómo se llevan a cabo esas tendencias. El autor remarca
‘’la importancia que ciertos rituales tienen para la producción de sentido, para generar
adhesion, cohesion, pertenencia e identidad’’ (Lopez Molina, 2015, p. 105) a una institución
sobre la que se trata de mantener una relativa solidez que permita su funcionamiento.
Estos rituales productores y protectores de sentidos (institucional) permiten generar un ‘’orden
natural’’ del funcionamiento institucional, permite generar lo que Fernández (1998) denomina
como Identidad institucional. Lo que subyace a este ‘’orden natural’’ de las cosas es lo que
llamamos nosotros como los cimientos de la institución educativa moderna, la cual está puesta
en interrogatorio.
Entendemos a estas configuraciones como ciertos aspectos del funcionamiento institucional, la
cuales caracterizan a la institución y a sus actores, que a su vez producen y provocan juicios e
imágenes y mantienen o re-configuran ciertas concepciones, como el Estilo Institucional
(Fernández, 1998)
Entonces, ¿Cuáles son los rituales que se pueden dilucidar en los discursos de lxs actores
institucionales y cuáles son estos cimientos que los subyacen? A la manera de Lopez Molina
“las instituciones son empresas creadas en la modernidad en consonancia con el
establecimiento del estado moderno y como dispositivo que imparte una vocación universalista
y homogeneizante” (Lopez Molina, 2015), que a su vez, la institución educativa, tiende a
perpetuar estructuras sociales a partir de la reproducción. ‘’Establece una relacion de orden
definitiva que oculta relaciones de poder en la cual los sujetos son en realidad agentes
actuantes y concientes de un contenido práctico’’ (Bourdie, 1997, p. 36).
De este modo, uno de los rituales que tienden a perpetuar y a reproducir estructuras sociales y
que funcionan como dispositivo homogeneizante es el dictado.
En los testimonios se entrevé una tendencia a demarcar configuraciones que denotan la
normalidad (de las clases). Entonces el retorno a las clases implica re-establecer las órdenes
del dictado en la cual ‘’los alumnos están sentados en el curso’’, aludiendo que esto implica
‘’retomar la actividad’’ de modo que de lo contrario, ¿serían sujetos inactivos?.
En este sentido nos parece pertinente retomar la concepción de Foucault de poder disciplinario,
de modo que se presenta como cimiento de la construcción de los dispositivos que componen a
la misma. Él lo denomina como ‘’la técnica específica de un poder que toma a los individuos a
la vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio’’ (Foucault, 1969, p 199). El poder
disciplinario consagra el éxito a partir de sus elementos, entre ellos la inspección jerarquica y la
sanción normalizadora.
El dictado en su configuración arquitectónica permite ‘’apresar la conducta y conducir hasta
ellos los efectos del poder, darlos a conocer, modificarlos. El dictado como método de control
que ‘’funciona como microscopio de la conducta (...) formando un aparato de observación, de
registro y de encauzamiento de la conducta’’ (ídem, p.203) facilitada por las relaciones de
dominación, ya que son posiciones fijas en las cuales están insertos lxs actores.
‘’Los alumnos están sentados en el curso’’, supone de por sí una mirada protagonizante,
legitimada por el uso de un poder que establece un orden y una normativa que pueda
reproducir las representaciones instituidas en la estructura social.
Esta manera de establecer los espacios en lo que refiere a las condiciones de cursado permite
establecer una doble operación: por un lado, se instaura a partir de una modalidad
jerarquizante entre lxs alumnxs, y por otro lado permite que éstos puedan ser asemejables.
Jerarquizante ya que ‘’permite distribuir a los alumnos de acuerdo a sus actitudes y su
conducta y por lo tanto según el uso que de ellos se podrá hacer cuando salga’’ y
homogeneizante en tanto se pueda ‘’ejercer sobre ellos una presión constante para que se
sometan todos al mismo modelo, para que estén obligados todos juntos a la subordinación a la
docilidad a la atención de los estudios  y ejercicios y a la exacta práctica de los deberes y de
todas las partes de la disciplina. Para que todos se asemejen ’’ (Foucault, 1969, p. 213)
El modo que tiene la institución de solucionar los problemas establecen lo que Fernández
denomina “Modelo Institucional”; Lxs alumnxs se ven afectados por los parciales y finales que
no pueden rendir. En este sentido el dictado es configurado y configurante del modelo
institucional, que produce y reproduce modos de transmisión de conocimientos, los cuales
están analiticamente calculadas por modos de ejercer poder a través del disciplinamiento.
El modelo institucional también incluye definiciones y modos de ser y actuar en distintos roles
en función de los supuestos anteriores, definición de una forma y estilo de control (Fernandez,
1998). De este modo la institución educativa establece las ‘’naturalezas’’ de cada uno de sus
actores a partir de los distintos roles pre-establecidos. Estas formas de concebir a los fines, a
los modos de organización y funcionamiento refieren a las concepciones simbólicas
institucionalizadas.
De este modo, las concepciones que se establecen sobre lo que és el ser alumno, de los
factores que lo ‘’afectan’’ y sus relaciones con las tareas institucionales (por ej. el estar sentado
en clases y adquirir conocimientos mediante el dictado), es promovido por un modelo
institucional al cual cada integrante es identificado con esas condiciones.
Por otro lado, comprendemos también, que la autonomía de este orden no es absoluta. Claro
está en lo que intentamos transmitir que existe una actitud de entrega hacia esta forma de
funcionamiento institucional y que por momentos es necesario, pero también es cierto que los
sujetos, en cuanto sujetos psíquicos y sociales, realizan un intento de sometimiento de este
orden a la crítica y la reflexión guiados por los sentidos que significan los colectivos de los que
forman parte. Esto es posible en cuanto que ‘’toman posicionamientos en relación a las
funciones que desempeñan y a las relaciones que los involucran, intervienen activamente
posicionándose a partir de su capacidad singular de producir sentido y de resignificar
introduciendo la subjetividad’’(L. Garay, 1993, p. 310).
Esto nos pone en tensión y nos permite esclarecer uno de los objetivos del trabajo: No consiste
en poder dilucidar cuál es precisamente el posicionamiento del actor respecto de la
problemática y caer, quizás, en un reduccionismo, sino poder complejizar las distintas
tensiones que se generan en los sentidos que fueron institucionalizados en la modernidad
respecto de una forma de ser institución y los que son continuamente reconfigurados y
asimilados a nuevas formas de habitar lo institucional.