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El método audiolingüe Introducción El método audiolingüe, al igual que el método directo que
acabamos de examinar, es también un enfoque oral. Sin embargo, es muy diferente, ya que en
lugar de hacer hincapié en la adquisición de vocabulario a través de la exposición a su uso en
situaciones, el método audiolingüe ejercita a los alumnos en el uso de patrones oracionales
gramaticales. Además, a diferencia del Método Directo, tiene una sólida base teórica en lingüística
y psicología. Charles Fries (1945), de la Universidad de Michigan, lideró la aplicación de los
principios de la lingüística estructural en el desarrollo del método y, por esta razón, a veces se le
conoce como el "Método Michigan". Más adelante en su desarrollo, se incorporaron principios de
la psicología conductista (Skinner 1957). Se pensó que la manera de adquirir los patrones
oracionales de la lengua meta era a través del condicionamiento -ayudando a los alumnos a
responder correctamente a los estímulos a través de la conformación y el refuerzo, para que los
alumnos pudieran superar los hábitos de su lengua materna y formar los nuevos hábitos
necesarios para ser hablantes de la lengua meta. Para comprender este método, entremos en un
aula en la que se utiliza el método audio-lingüístico. Asistiremos a una clase de inglés de nivel
inicial en Malí. Hay 34 alumnos de entre 13 y 15 años. La clase se reúne una hora al día, cinco días
a la semana. Experiencia Al entrar en el aula, lo primero que notamos es que los alumnos
escuchan atentamente mientras el profesor presenta un nuevo diálogo, una conversación entre
dos personas. Los alumnos saben que al final tendrán que memorizar el diálogo que el profesor
está presentando. Todas las instrucciones de la profesora están en inglés. A veces utiliza acciones
para transmitir el significado, pero no pronuncia ni una sola palabra de la lengua materna de los
alumnos. Después de representar el diálogo, dice: "Muy bien, clase. Ahora voy a repetir el diálogo.
Escuchen con atención, pero no hablen, por favor". Dos personas caminan por una acera de la
ciudad. Se conocen y, al encontrarse, se paran a hablar. Una de ellas se llama Sally y la otra se
llama Bill. Voy a hablar por Sally y por Bill. Escucha su conversación: SALLY: Buenos días, Bill. BILL:
Buenos días, Sally. SALLY: ¿Cómo estás? BILL: Bien, gracias. ¿Y tú? Bien. ¿A dónde vas? Voy a la
oficina de correos. Yo también. ¿Vamos juntos? Claro. Vamos. Escucha una vez más. Esta vez
tratad de entender todo lo que estoy diciendo". Ahora hace que toda la clase repita cada una de
las líneas del diálogo siguiendo su modelo. Repiten cada línea varias veces antes de pasar a la
siguiente. Cuando la clase llega a la línea "Voy a la oficina de correos", se tropieza un poco en su
repetición. El profesor, en ese momento, detiene la repetición y utiliza un ejercicio de acumulación
hacia atrás (ejercicio de expansión). El objetivo de este ejercicio es dividir la frase problemática en
partes más pequeñas. El profesor empieza por el final de la frase y hace que la clase repita sólo las
dos últimas palabras. Como pueden hacerlo, el profesor añade algunas palabras más y la clase
repite esta frase ampliada. Poco a poco, el profesor va ampliando las frases hasta que se repite
toda la oración. PROFESOR: Repite conmigo: oficina de correos. CLASE: A la oficina de correos.
PROFESOR: A la oficina de correos. CLASE: A la oficina de correos. PROFESOR: Ir a la oficina de
correos. CLASE: Voy a la oficina de correos. MAESTRO: Voy a la oficina de correos. CLASE: Voy a la
oficina de correos. A través de este procedimiento paso a paso, el profesor puede ayudar a los
alumnos a producir la línea problemática. Al haber trabajado la línea en pequeños trozos, los
alumnos también pueden tomar nota de dónde empieza y termina cada palabra o frase en la
oración. Después de que los alumnos hayan repetido el diálogo varias veces, el profesor les da la
oportunidad de adoptar el papel de Bill mientras dice las líneas de Sally. Antes de que la clase diga
cada frase, el profesor la modela. En efecto, la clase experimenta un ejercicio de repetición en el
que los alumnos tienen que escuchar atentamente e intentar imitar el modelo de la profesora con
la mayor precisión posible. A continuación, la clase y el profesor cambian los papeles para
practicar un poco más: El profesor dice las líneas de Bill y la clase las de Sally. A continuación, el
profesor divide la clase por la mitad para que cada mitad, por su cuenta, intente decir las frases de
Bill o las de Sally. La profesora detiene a los alumnos de vez en cuando cuando considera que se
están alejando demasiado del modelo y, una vez más, les proporciona un modelo que intentan
copiar. Para seguir practicando las líneas de este diálogo, la profesora hace que todos los chicos de
la clase hagan el papel de Bill y todas las chicas el de Sally. A continuación, inicia un ejercicio en
cadena con cuatro de las líneas del diálogo. El ejercicio en cadena da a los alumnos la oportunidad
de decir las líneas individualmente. El profesor escucha y puede saber qué alumnos tienen
dificultades y necesitan más práctica. El ejercicio en cadena también permite a los alumnos utilizar
las expresiones para comunicarse con otra persona, aunque la comunicación sea muy limitada. La
profesora se dirige al alumno más cercano con "Buenos días, Adama". Él, a su vez, responde:
"Buenos días, profesor". Ella dice: "¿Cómo estás?". Adama responde: "Bien, gracias. ¿Y usted? La
profesora responde: "Bien". A través de los gestos de la profesora, Adama entiende que debe
dirigirse a la alumna que está sentada a su lado y saludarla. Esta alumna, a su vez, dice sus líneas
en respuesta a él. Cuando ha terminado, saluda a la alumna que está a su lado. Esta cadena
continúa hasta que todos los alumnos tienen la oportunidad de preguntar y responder a las
preguntas. El último alumno dirige el saludo al profesor. Finalmente, el profesor selecciona a dos
alumnos para que representen el diálogo completo para el resto de la clase. Cuando terminan,
otros dos hacen lo mismo. No todos tienen la oportunidad de decir el diálogo en pareja hoy, pero
quizás lo hagan en algún momento de la semana. El profesor pasa a la segunda fase importante de
la lección. Sigue ejercitando a los alumnos con el lenguaje del diálogo, pero estos ejercicios
requieren algo más que una simple repetición. El primer ejercicio que realiza la profesora es un
ejercicio de sustitución en el que los alumnos repiten una frase del diálogo y sustituyen una
palabra o frase de la frase por la palabra o frase que les da la profesora. Esta palabra o frase se
denomina pista. El profesor comienza recitando una frase del diálogo: "Voy a la oficina de
correos". A continuación, muestra a los alumnos la imagen de un banco y dice la frase "el banco".
Hace una pausa y luego dice: "Voy al banco". A partir de su ejemplo, los alumnos se dan cuenta de
que deben tomar la frase clave ("el banco"), que la profesora les proporciona, y colocarla en el
lugar que le corresponde en la frase. Ahora les da la primera frase clave, "la farmacia". Los
alumnos responden juntos: "Voy a la farmacia". La profesora sonríe. Muy bien", exclama. La
profesora dice: "al parque". Los alumnos dicen a coro: "Voy al parque". Otras pistas que ofrece
sucesivamente son "la cafetería", "el supermercado", "la estación de autobuses", "el campo de
fútbol" y "la biblioteca". Cada pista va acompañada de una imagen, como antes. Una vez que los
alumnos han realizado la secuencia de ejercicios tres veces, el profesor ya no proporciona una
frase de referencia hablada. En su lugar, se limita a mostrar las imágenes de una en una y los
alumnos repiten la frase completa, colocando el nombre del lugar que aparece en la imagen en el
lugar correspondiente de la frase. Se sigue un procedimiento similar para otra frase del diálogo,
"¿Cómo estás?". Los pronombres sujeto "él", "ella", "ellos" y "tú" se utilizan como palabras clave.
Este ejercicio de sustitución es un poco más difícil para los alumnos, ya que tienen que cambiar la
forma del verbo 'be' por 'is' o 'are', dependiendo del pronombre sujeto que les dé el profesor.
Parece que los alumnos están familiarizados con los pronombres sujeto, ya que el profesor no
utiliza ninguna imagen. En su lugar, después de realizar el ejercicio unas cuantas veces
proporcionando indicaciones orales, el profesor señala a un chico de la clase y los alumnos
entienden que deben utilizar el pronombre "él" en la frase. Corean: "¿Cómo está? Bien", dice la
profesora. Señala a una chica y espera la respuesta de la clase, luego señala a otros alumnos para
provocar el uso de "ellos". Figura 4.1 Utilización de imágenes para llevar a cabo un simulacro de
frase Por último, el profesor aumenta la complejidad de la tarea guiando a los alumnos en un
simulacro de sustitución de varias ranuras. Se trata esencialmente del mismo tipo de ejercicio que
el de una sola ranura que el profesor acaba de utilizar. Sin embargo, con este ejercicio, los
alumnos deben reconocer qué parte de la oración es la palabra clave y dónde encaja en la frase.
Los alumnos siguen escuchando una sola indicación del profesor. A continuación, deben decidir a
qué parte de la oración pertenece la palabra o frase de referencia que también les ha
proporcionado el profesor. La profesora de esta clase empieza haciendo que los alumnos repitan
la frase original del diálogo: "Voy a la oficina de correos". Luego les da la clave "ella". Los alumnos
entienden y producen "Ella va a la oficina de correos". La siguiente clave que ofrece la profesora es
"al parque". Los alumnos dudan al principio, pero luego responden correctamente: "Va al parque".
La profesora continúa así, a veces proporcionando un pronombre sujeto, otras veces nombrando
un lugar. Los ejercicios de sustitución van seguidos de un ejercicio de transformación. En este tipo
de ejercicio se pide a los alumnos que cambien un tipo de frase por otra: una frase afirmativa por
una negativa o una frase activa por una pasiva, por ejemplo. En esta clase, el profesor utiliza un
ejercicio de sustitución que requiere que los alumnos cambien una frase por una pregunta de
sí/no. El profesor ofrece un ejemplo: "Yo digo: "Ella va a la oficina de correos". Tú haces una
pregunta diciendo: "¿Va a ir a la oficina de correos? El profesor pone dos ejemplos más de esta
transformación y pregunta: "¿Lo habéis entendido todos? Bien, empecemos: "Van al banco". ' La
clase responde a su vez: "¿Van al banco?". Transforman aproximadamente quince de estos
patrones, y entonces el profesor decide que están preparados para pasar a un ejercicio de
preguntas y respuestas. La profesora muestra una de las imágenes que ha utilizado antes, la de un
campo de fútbol, y pregunta a la clase: "¿Vais al campo de fútbol?". Ella responde a su propia
pregunta: "Sí, voy al campo de fútbol". La siguiente pregunta la hace mientras sostiene el dibujo
de un parque: "¿Vais al parque?". Y vuelve a contestarse a sí misma: "Sí, voy al parque". Sostiene
una tercera imagen, la de una biblioteca. Plantea una pregunta a la clase: "¿Vas a la biblioteca? Los
alumnos responden juntos: "Sí, voy a la biblioteca". Muy bien", dice la profesora. A través de sus
acciones y ejemplos, los alumnos han aprendido que deben responder a las preguntas siguiendo el
patrón que ella ha modelado. La profesora los ejercita con esta pauta durante los siguientes
minutos. Dado que los alumnos pueden manejarlo, plantea la pregunta a individuos seleccionados
rápidamente, uno tras otro. Se espera que los alumnos respondan muy rápidamente, sin pausas.
Los alumnos son capaces de mantener el ritmo, por lo que la profesora pasa al siguiente paso.
Vuelve a mostrar a la clase una de las imágenes, esta vez un supermercado. Pregunta: "¿Vais a la
estación de autobuses? Ella responde a su propia pregunta: "No, voy al supermercado". Los
alumnos entienden que deben mirar la imagen y escuchar la pregunta y responder negativamente
si el lugar de la pregunta no es el mismo que el que ven en la imagen. ¿Vas a la estación de
autobuses? El profesor pregunta mientras muestra la imagen de una cafetería. No, voy a la
cafetería", responde la clase. Muy bien", exclama el profesor. Después de plantear algunas
preguntas más que requieren respuestas negativas, el profesor muestra las fotos de la oficina de
correos y pregunta: "¿Vais a ir a la oficina de correos? Los alumnos dudan un momento y luego
dicen a coro: "Sí, voy a la oficina de correos". Bien", comenta la profesora. Trabaja un poco más en
este ejercicio de preguntas y respuestas, a veces planteando a sus alumnos situaciones que
requieren una respuesta negativa y a veces animando a cada uno de ellos. Sostiene las imágenes y
plantea las preguntas una tras otra, pero los alumnos parecen no tener problemas para seguir su
ritmo. La única vez que cambia el ritmo es cuando un alumno pronuncia mal una palabra. Cuando
esto ocurre, ella repite la palabra y trabaja brevemente con el alumno hasta que su pronunciación
se acerca a la suya. En los últimos minutos de la clase, la profesora retoma el diálogo con el que
comenzó la lección. Lo repite una vez, y luego hace que la mitad de la clase a su izquierda haga las
líneas de Bill y la mitad de la clase a su derecha las de Sally. Esta vez no hay ninguna duda. Los
alumnos avanzan rápidamente por el diálogo. Se intercambian los papeles y hacen lo mismo. La
profesora sonríe: "Muy bien. Se acabó la clase". La clase termina por hoy. Tanto el profesor como
los alumnos han trabajado mucho. Los alumnos sólo han escuchado y hablado en inglés durante
este periodo. La profesora está cansada de tanta acción, pero está contenta porque cree que la
clase ha ido bien. Los alumnos han aprendido las líneas del diálogo y a responder sin vacilar a sus
indicaciones en el modelo de ejercicio. En las lecciones de esta semana, la profesora hará lo
siguiente 1 Repasar el diálogo. 2 Ampliar el diálogo añadiendo algunas líneas más, como "Voy a la
oficina de correos. Necesito unos sellos". 3 Ensayar las nuevas líneas e introducir algunos
elementos de vocabulario nuevos a través de las nuevas líneas, por ejemplo Voy al supermercado.
Necesito un poco de mantequilla. ... biblioteca ... pocos libros. ... farmacia ... poca medicina. 4
Trabajar la diferencia entre los sustantivos masivos y los sustantivos contables, contrastando "a
little/a few" con los sustantivos masivos y los sustantivos contables respectivamente. No se dará
ninguna regla gramatical a los alumnos. Los alumnos serán conducidos a deducir las reglas a partir
de su trabajo con los ejemplos que el profesor proporcione. 5 Un análisis contrastivo (la
comparación de dos lenguas, en este caso, la lengua materna de los alumnos y la lengua meta, el
inglés) ha llevado al profesor a esperar que los alumnos tengan especiales problemas con la
pronunciación de palabras como 'little', que contienen /i/. Efectivamente, los alumnos dicen la
palabra como si contuviera /i:. /. En consecuencia, la profesora trabaja el contraste entre /i/ y /i:/
varias veces durante la semana. Utiliza palabras de pares mínimos, como ship/sheep, live/leave y
his/he's para que sus alumnos escuchen la diferencia de pronunciación entre las palabras de cada
par. A continuación, cuando considera que están preparados, les enseña a pronunciar los dos
sonidos, primero solos y después en palabras, frases y oraciones. 6 Hacia el final de la semana, la
profesora escribe el diálogo en la pizarra. Pide a los alumnos que le den las líneas y las escribe a
medida que los alumnos las dicen. Estos copian el diálogo en sus cuadernos. También hacen un
trabajo escrito limitado con el diálogo. En un ejercicio, la profesora ha borrado 15 palabras
seleccionadas del diálogo ampliado. Los alumnos tienen que volver a escribir el diálogo en sus
cuadernos, aportando las palabras que faltan sin mirar el diálogo completo que han copiado antes.
En otro ejercicio, se dan a los alumnos secuencias de palabras como "yo", "ir", "supermercado" y
"él", "necesitar", "mantequilla", y se les pide que escriban frases completas como las que han
estado ensayando oralmente. 7 El viernes, el profesor dirige la clase en el "juego del alfabeto del
supermercado". El juego comienza con un alumno que necesita un alimento que empieza por la
letra "A". El alumno dice: "Voy a ir al supermercado. Necesito unas manzanas". El siguiente
alumno dice: "Voy al supermercado. Necesita unas manzanas. Necesito un poco de pan' (o 'unos
plátanos', o cualquier otro alimento que pueda encontrar en el supermercado que empiece por la
letra 'B'). El tercer alumno continúa: "Voy al supermercado. Necesita unas manzanas. Necesita un
poco de pan. Yo necesito un poco de queso". El juego continúa con cada jugador añadiendo un
artículo que comienza con la siguiente letra del alfabeto. Sin embargo, antes de añadir su propio
artículo, cada jugador debe mencionar los artículos de los alumnos anteriores. Si el alumno tiene
dificultades para pensar en un elemento, los demás alumnos o el profesor le ayudan. 8 Tras el
juego, el profesor hace una presentación sobre los supermercados de Estados Unidos. El profesor
se esfuerza por transmitir el significado en inglés. El profesor responde a las preguntas de los
alumnos sobre las diferencias entre los supermercados de Estados Unidos y los mercados al aire
libre de Malí. También discuten brevemente las diferencias entre el fútbol estadounidense y el
maliense. Los alumnos parecen muy interesados en la discusión. El profesor promete continuar la
discusión sobre los deportes populares estadounidenses la semana siguiente. Reflexión sobre la
experiencia Si bien es cierto que se trata de una experiencia muy breve con el método audiolingüe
(ALM), veamos si podemos hacer algunas observaciones sobre el comportamiento de la profesora
y las técnicas que utilizó. A partir de ellas, deberíamos ser capaces de entender los principios en
los que se basa el método. Haremos nuestras observaciones en orden, siguiendo el plan de la clase
que hemos observado. Observaciones Principios 1 La profesora introduce un nuevo diálogo. Las
formas lingüísticas no se producen por sí solas, sino que aparecen de forma más natural dentro de
un contexto. 2 El profesor de idiomas utiliza únicamente la lengua meta en la clase. Las acciones,
las imágenes o los objetos reales se utilizan para dar significado de otro modo. La lengua materna
y la lengua meta tienen sistemas lingüísticos distintos. Deben mantenerse separados para que la
lengua materna de los alumnos interfiera lo menos posible en los intentos de éstos por adquirir la
lengua meta. 3 El profesor de idiomas introduce el diálogo modelándolo dos veces; introduce los
ejercicios modelando las respuestas correctas; en otras ocasiones, corrige los errores de
pronunciación modelando los sonidos adecuados en la lengua meta. Una de las principales
funciones del profesor de idiomas es la de modelo de la lengua meta. Los profesores deben
proporcionar a los alumnos un modelo preciso. Al escuchar cómo debe sonar, los alumnos deben
ser capaces de imitar el modelo. 4 Los alumnos repiten varias veces cada línea del nuevo diálogo.
El aprendizaje de idiomas es un proceso de formación de hábitos. Cuanto más se repita algo, más
fuerte será el hábito y mayor será el aprendizaje. 5 Los alumnos tropiezan con una de las líneas del
diálogo. El profesor utiliza un ejercicio de acumulación hacia atrás con esta línea. Es importante
evitar que los alumnos cometan errores. Los errores conducen a la formación de malos hábitos.
Cuando se produzcan, el profesor debe corregirlos inmediatamente. 6 El profesor inicia un
ejercicio en cadena en el que cada alumno saluda a otro. El objetivo del aprendizaje de idiomas es
aprender a utilizar la lengua para comunicarse. 7 El profesor utiliza ejercicios de sustitución de una
y varias ranuras. Algunas partes de la oración ocupan determinados "espacios" en las frases. Para
crear nuevas frases, los alumnos deben aprender qué parte de la oración ocupa cada hueco. 8 El
profesor dice "Muy bien" cuando los alumnos responden correctamente. El refuerzo positivo
ayuda a los alumnos a desarrollar hábitos correctos. 9 El profesor utiliza pistas verbales y de
imagen. Los alumnos deben aprender a responder a los estímulos verbales y no verbales. 10 El
profesor realiza ejercicios de transformación y de preguntas y respuestas. Cada lengua tiene un
número finito de patrones. La práctica de patrones ayuda a los alumnos a formar hábitos que les
permitan utilizarlos. 11 Cuando los alumnos pueden manejarlo, el profesor les plantea las
preguntas rápidamente. Los alumnos deben "sobreaprender", es decir, aprender a responder
automáticamente sin pararse a pensar. 12 El profesor da indicaciones a los alumnos, los llama
individualmente, les da ánimos con una sonrisa y les muestra las imágenes una tras otra. El
profesor debe ser como un director de orquesta que dirige, guía y controla el comportamiento de
los alumnos en la lengua meta. 13 El nuevo vocabulario se introduce a través de las líneas del
diálogo; el vocabulario es limitado. El objetivo principal de la enseñanza de idiomas debe ser que
los alumnos adquieran los patrones estructurales; los alumnos aprenderán el vocabulario después.
14 Los alumnos no reciben reglas gramaticales; los puntos gramaticales se enseñan mediante
ejemplos y ejercicios. El aprendizaje de otra lengua debe ser igual que la adquisición de la lengua
materna. No es necesario memorizar reglas para utilizar la lengua materna. Las reglas necesarias
para utilizar la lengua meta se descubrirán o se inducirán a partir de los ejemplos. 15 El profesor
hace un análisis contrastivo de la lengua meta y de la lengua materna de los alumnos para localizar
los lugares en los que prevé que sus alumnos tendrán problemas. El mayor reto de la enseñanza
de idiomas es conseguir que los alumnos superen los hábitos de su lengua materna. La
comparación entre la lengua materna y la lengua meta indicará a la profesora en qué áreas sus
alumnos probablemente tendrán dificultades. 16 El profesor escribe el diálogo en la pizarra hacia
el final de la semana. Los alumnos realizan un trabajo escrito limitado con el diálogo y los
ejercicios de frases. El habla es más básica para el lenguaje que la forma escrita. El "orden natural"
(el orden que siguen los niños cuando aprenden su lengua materna) de adquisición de habilidades
es: escuchar, hablar, leer y escribir. 17 Se incluye el juego del alfabeto del supermercado y un
debate sobre los supermercados y el fútbol estadounidenses. La lengua no puede separarse de la
cultura. La cultura no es sólo la literatura y las artes, sino también el comportamiento cotidiano de
las personas que utilizan la lengua meta. Una de las responsabilidades del profesor es presentar
información sobre esa cultura. Repasando los principios Llegados a este punto, deberíamos volver
a las 10 preguntas que hemos respondido para cada método que hemos considerado hasta ahora.
1 ¿Cuáles son los objetivos de los profesores que utilizan el método audiolingüe? Los profesores
quieren que sus alumnos sean capaces de utilizar la lengua meta de forma comunicativa. Para ello,
creen que los alumnos deben sobreaprender la lengua meta, aprender a utilizarla
automáticamente sin pararse a pensar. Sus alumnos lo consiguen formando nuevos hábitos en la
lengua meta y superando los viejos hábitos de su lengua materna. 2 ¿Cuál es el papel del profesor?
¿Cuál es el papel de los alumnos? El profesor es como un director de orquesta que dirige y
controla el comportamiento lingüístico de sus alumnos. También es responsable de proporcionar a
sus alumnos un buen modelo de imitación. Los alumnos son imitadores del modelo de la profesora
o de las cintas que ésta les proporciona de oradores modelo. Siguen las indicaciones de la
profesora y responden con la mayor precisión y rapidez posible. 3 ¿Cuáles son las características
del proceso de enseñanza/aprendizaje? El nuevo vocabulario y los patrones estructurales se
presentan a través de diálogos. Los diálogos se aprenden por imitación y repetición. Se realizan
ejercicios (como la repetición, la acumulación hacia atrás, la cadena, la sustitución, la
transformación y la pregunta-respuesta) basados en los patrones presentes en el diálogo. Las
respuestas acertadas de los alumnos se refuerzan positivamente. La gramática se induce a partir
de los ejemplos dados; no se proporcionan reglas gramaticales explícitas. La información cultural
se contextualiza en los diálogos o la presenta el profesor. La lectura y el trabajo escrito de los
alumnos se basan en el trabajo oral realizado anteriormente. 4 ¿Cuál es la naturaleza de la
interacción alumno-profesor? ¿Cuál es la naturaleza de la interacción alumno-alumno? Hay
interacción entre alumnos en los ejercicios en cadena o cuando los alumnos adoptan diferentes
papeles en los diálogos, pero esta interacción está dirigida por el profesor. La mayor parte de la
interacción se produce entre el profesor y los alumnos y la inicia el profesor. 5 ¿Cómo se tratan los
sentimientos de los alumnos? No hay principios del método que se refieran a este ámbito. 6
¿Cómo se ve la lengua? ¿Cómo se ve la cultura? La visión de la lengua en el método audiolingüe
está influenciada por los lingüistas descriptivos. Se considera que cada lengua tiene un sistema
propio y único. El sistema comprende varios niveles diferentes: fonológico, morfológico y
sintáctico. Cada nivel tiene sus propios patrones distintivos. El método audio-lingüístico hace
hincapié en el habla cotidiana. Sin embargo, el nivel de complejidad del habla está graduado, de
modo que los alumnos principiantes sólo reciben patrones sencillos. La cultura consiste en el
comportamiento cotidiano y el estilo de vida de los hablantes de la lengua meta. 7 ¿En qué áreas
del lenguaje se hace hincapié? ¿Qué habilidades lingüísticas se enfatizan? El vocabulario se reduce
al mínimo mientras los alumnos dominan el sistema de sonidos y los patrones gramaticales. Un
patrón gramatical no es lo mismo que una frase. Por ejemplo, en las tres frases siguientes subyace
el mismo patrón gramatical: "Meg llamó", "Los Blue Jays ganaron", "El equipo practicó". Se sigue el
orden natural de presentación de las destrezas: escuchar, hablar, leer y escribir. Las destrezas
orales/auditivas reciben la mayor parte de la atención. Lo que los alumnos escriben se les ha
presentado primero oralmente. La pronunciación se enseña desde el principio, a menudo
mediante el trabajo de los alumnos en los laboratorios de idiomas para discriminar entre los
miembros de los pares mínimos. 8 ¿Cuál es el papel de la lengua materna de los alumnos? Se cree
que los hábitos de la lengua materna de los alumnos interfieren en sus intentos de dominar la
lengua meta. Por lo tanto, en el aula se utiliza la lengua meta y no la lengua materna de los
alumnos. Un análisis contrastivo entre la lengua materna de los alumnos y la lengua meta revelará
dónde debe esperar el profesor que se produzcan más interferencias. 9 ¿Cómo se realiza la
evaluación? La respuesta a esta pregunta no es obvia porque en realidad no observamos a los
alumnos de esta clase realizando un examen formal. Si lo hubiéramos hecho, habríamos visto que
era de naturaleza discreta, es decir, que cada pregunta de la prueba se centraba en un solo punto
de la lengua a la vez. Por ejemplo, se puede pedir a los alumnos que distingan entre las palabras
de un par mínimo, o que proporcionen una forma verbal adecuada en una frase. 10 ¿Cómo
responde el profesor a los errores de los alumnos? Los errores de los alumnos deben evitarse, en
la medida de lo posible, mediante el conocimiento por parte del profesor de los puntos en los que
los alumnos tendrán dificultades y la restricción de lo que se les enseña a decir. Revisión de las
técnicas Si está de acuerdo con las respuestas anteriores, puede poner en práctica las siguientes
técnicas. Por supuesto, aunque no esté de acuerdo, puede haber técnicas descritas a continuación
que ya esté utilizando o que pueda adaptar a su enfoque. - Memorización de diálogos Los diálogos
o las conversaciones breves entre dos personas suelen utilizarse para comenzar una nueva lección.
Los alumnos memorizan el diálogo a través de la mímica; los alumnos suelen adoptar el papel de
una persona en el diálogo y el profesor el de la otra. Una vez que los alumnos han aprendido las
líneas de la primera persona, cambian los papeles y memorizan la parte de la otra persona. Otra
forma de practicar los dos papeles es que la mitad de la clase asuma un papel y la otra mitad el
otro. Una vez memorizado el diálogo, las parejas de alumnos pueden representarlo para el resto
de la clase. En el método audiolingüe se incluyen en el diálogo determinados patrones oracionales
y puntos gramaticales. Estos patrones y puntos se practican posteriormente en ejercicios basados
en las líneas del diálogo. - Ejercicio de acumulación hacia atrás (expansión) Este ejercicio se utiliza
cuando una línea larga de un diálogo da problemas a los alumnos. El profesor divide la línea en
varias partes. Los alumnos repiten una parte de la frase, normalmente la última frase de la línea. A
continuación, siguiendo la indicación del profesor, los alumnos amplían lo que están repitiendo
parte por parte hasta que son capaces de repetir toda la línea. El profesor comienza con la parte
del final de la frase (y trabaja hacia atrás desde allí) para mantener la entonación de la línea lo más
natural posible. De este modo, los alumnos prestan más atención al final de la frase, donde suele
aparecer la información nueva. - Ejercicio de repetición Se pide a los alumnos que repitan el
modelo del profesor con la mayor precisión y rapidez posible. Este ejercicio suele utilizarse para
enseñar las líneas del diálogo. - Ejercicio en cadena Un ejercicio en cadena recibe su nombre de la
cadena de conversación que se forma alrededor del aula cuando los alumnos, uno a uno, se hacen
y responden preguntas unos a otros. El profesor comienza la cadena saludando a un alumno en
particular o haciéndole una pregunta. Ese alumno responde y, a continuación, se dirige al que está
sentado a su lado. El primer alumno saluda o hace una pregunta al segundo y la cadena continúa.
El ejercicio en cadena permite una comunicación controlada, aunque sea limitada. Un ejercicio en
cadena también da al profesor la oportunidad de comprobar el discurso de cada alumno. -
Ejercicio de sustitución de una ranura El profesor dice una línea, normalmente del diálogo. A
continuación, el profesor dice una palabra o una frase (llamada pista). Los alumnos repiten la línea
que el profesor les ha dado, sustituyendo la clave en la línea en su lugar adecuado. El objetivo
principal de este ejercicio es que los alumnos practiquen cómo encontrar y rellenar las ranuras de
una frase. - Ejercicio de sustitución de varias ranuras Este ejercicio es similar al de sustitución de
una ranura. La diferencia es que el profesor da frases clave, de una en una, que encajan en
diferentes espacios de la línea de diálogo. Los alumnos deben reconocer qué parte de la oración es
cada una de ellas o, al menos, dónde encaja en la frase, y realizar cualquier otro cambio, como la
concordancia sujeto-verbo. A continuación, dicen la línea, encajando la frase de referencia en la
línea que le corresponde. - Ejercicio de transformación El profesor da a los alumnos un modelo de
frase determinado, una frase afirmativa, por ejemplo. Se pide a los alumnos que transformen esta
frase en una frase negativa. Otros ejemplos de transformaciones que se pueden pedir a los
alumnos son: cambiar una afirmación en una pregunta, una oración activa en una pasiva o el
discurso directo en un discurso informado. - Ejercicio de preguntas y respuestas Este ejercicio sirve
para que los alumnos practiquen cómo responder a las preguntas. Los alumnos deben responder
rápidamente a las preguntas del profesor. Aunque no lo hemos visto en nuestra lección, también
es posible que el profesor indique a los alumnos que hagan preguntas. Esto permite a los alumnos
practicar con el patrón de preguntas. - Uso de pares mínimos El profesor trabaja con pares de
palabras que se diferencian sólo en un sonido; por ejemplo, "barco/oveja". Primero se pide a los
alumnos que perciban la diferencia entre las dos palabras y, posteriormente, que sean capaces de
decirlas. La profesora selecciona los sonidos a trabajar después de haber realizado un análisis
contrastivo, una comparación entre la lengua materna de los alumnos y la lengua que están
estudiando. - Completar el diálogo Se borran las palabras seleccionadas de un diálogo que los
alumnos han aprendido. Los alumnos completan el diálogo rellenando los espacios en blanco con
las palabras que faltan. - Juego gramatical En el método audiolingüe se utilizan juegos como el
juego del alfabeto del supermercado descrito en este capítulo. Los juegos están diseñados para
que los alumnos practiquen un punto gramatical dentro de un contexto. Los alumnos pueden
expresarse, aunque de forma limitada. Observe que también hay mucha repetición en este juego.
Conclusión Hemos visto tanto las técnicas como los principios del método audiolingüe. Intenta
ahora tender un puente entre este método y tu situación de enseñanza. ¿Le parece lógico que la
adquisición de la lengua sea el resultado de la formación de hábitos? Si es así, ¿los hábitos de la
lengua materna interferirán en el aprendizaje de la lengua meta? ¿Hay que evitar los errores en la
medida de lo posible? ¿Hay que centrarse principalmente en los patrones estructurales de la
lengua meta? ¿Cuáles de estos u otros principios del método audiolingüístico le parecen
aceptables? ¿Es un diálogo una forma útil de introducir material nuevo? ¿Debe memorizarse
mediante la imitación del modelo del profesor? ¿Son los ejercicios de estructuración actividades
pedagógicas valiosas? ¿Es útil trabajar la pronunciación mediante ejercicios de parejas mínimas?
¿Dirías que estas técnicas (o cualquier otra de este método) son las que puedes utilizar tal y como
se describen? ¿Podría adaptar alguna de ellas a su propio enfoque y situación de enseñanza?