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LECCIÓN 11

LA TEORÍA SOCIOHISTÓRICA DE
LA EDUCACIÓN DE LEV VIGOTSKY

1. Introducción
2. Conceptos básicos
3. Teoría del desarrollo mental y problemas de la educación
4. Desarrollo, infancia y signos
5. Pensamiento y lenguaje en Vigotsky
6. Las teorías pedagógicas de Vygotsky
7. El carácter histórico de la personalidad
8. La ley de la doble formación
9. La zona de desarrollo próximo
10. Zona de desarrollo próximo y rol del profesor
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1. INTRODUCCIÓN
El enfoque histórico-cultural, como tendencia pedagógica contemporánea, resulta un
enfoque epistemológico que posee amplias perspectivas de aplicación en todos aquellos
tipos de sociedad en las cuales se promueva, de forma consecuente, el desarrollo de todos
sus miembros mediante una inserción social consciente de éstos como sujetos de la
historia, centrándose, de manera fundamental, en el desarrollo integral de la personalidad,
sustento de la más eficiente y eficaz teoría de la enseñanza que se desarrolla en un espacio
y en un tiempo concretos en el cual los hombres que han desarrollado una formación
histórica y cultural determinada en la propia actividad de producción y transformación de
la realidad objetiva interactúan de manera armónica, en una unidad de intereses, con el
propósito de transformarla en aras de su propio beneficio y del bienestar de la
colectividad. Así se puede decir, que en el enfoque histórico-cultural de la psicología,
sobre la cual se apoyan la enseñanza, el aprendizaje, la educación y capacitación de los
seres humanos, el eje que como espiral dialéctica organiza y genera todos los demás
conceptos es el historicismo.

La figura más representativa de esta tendencia pedagógica fue y lo continúa siendo el

soviético Lev Semynovitch Vygotsky (1896 – 1934) para quien ninguno de los tipos de
actividad y, mucho menos, las formas de relación entre los hombres están
predeterminadas físicamente. Esta concepción representa, en la práctica, una gran ventaja
ya que gracias a ella los diferentes nodos o tipos de actividad vital pueden funcionar, en
definitiva, como órganos funcionales de la actividad humana, o lo que es lo mismo,
plantea la posibilidad de realización de cualquier tipo de actividad en el curso de la vida,
con lo cual se manifiesta la extraordinaria capacidad y, de recuperación mediante la
compensación.

A punto de partida del enfoque histórico-cultural de la pedagogía, se le otorga un carácter

rector a la enseñanza en relación con el desarrollo psíquico del individuo y la considera
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precisamente como fuente e hilo conductor de tal desarrollo psicológico y éste, a su vez,
de la adquisición de los conocimientos necesarios e imprescindibles para un patrón
educativo en correspondencia con los intereses de la sociedad y del propio individuo
como personalidad en su movimiento evolutivo y desarrollador en el seno de la misma en
condiciones históricas concretas.

2. CONCEPTOS BÁSICOS
Como es fácil de reconocer, gran parte de la práctica pedagógica que se realiza en la
escuela – y también fuera de ella – se destina principalmente a enseñar conocimientos. El
aprendizaje por parte del alumno consiste, así, en incorporar contenidos expuestos por el
profesor o desarrollados en los textos de estudio. Frente a esta forma de pedagogía, el
psicólogo ruso Lev S. Vigotsky (1886 – 1934) coloca como primer objetivo de la
educación el desarrollo de la personalidad del alumno de tal modo que el contenido de
la enseñanza, con toda la importancia que pueda tener por sí mismo, es sólo un medio
para lograr ese desarrollo. En cuanto este desarrollo está íntimamente ligado al potencial
creativo del estudiante, la práctica docente debe crear ante todo las condiciones para
descubrir y hacer manifiesto ese potencial.
A las dos ideas básicas expuestas en el párrafo anterior Vigotsky agrega otras tres:
1. La enseñanza debe tener presente que en el proceso de aprendizaje el alumno tiene un
papel activo en el cual emplea valores y nociones que ha internalizado anteriormente. No
es, por tanto, un agente pasivo en el proceso educativo.
2. La verdadera enseñanza no debe tener un carácter impositivo. Por el contrario: el
aprendizaje – y, por lo tanto, el desarrollo de la personalidad y su estructura cognoscitiva
– debe resultar de una colaboración entre el alumno y el profesor de tal modo que este
último dirija y guíe al niño, especialmente hacia zonas de desarrollo potencial.
3. La última de estas ideas básicas dice que en cuanto a la educación que proporciona la
escuela tiene como finalidad el desarrollo de la personalidad; el método de enseñanza más
apropiado es aquel que responde a las particularidades del niño y, por lo mismo, ese no
puede ser igual para todos.
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Las ideas pedagógicas de Vigotsky que acabamos de presentar en forma muy sucinta se
ubican en un marco socio – cultural e histórico que le dan unidad a la vez que se vinculan
con otros conceptos con los cuales trata el desarrollo de la conciencia y de la
personalidad. Entre ellos se destacan los siguientes que desarrollamos a continuación:
1. La determinación social de la personalidad;
2. El papel fundamental de los colectivos sociales en su desarrollo;
3. La mediación de los signos en la conducta individual;
4. La ley de la doble formación;
5. La zona de desarrollo próximo; y
6. El aprendizaje y el papel de los conocimientos científicos.

3. TEORÍA DEL DESARROLLO MENTAL Y PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN

Si hubiese que definir el carácter específico de la teoría de Vigotsky mediante una serie
de palabras y formulas clave, habría que mencionar sin falta por lo menos las siguientes:
sociabilidad del hombre, interacción social, signo e instrumento, cultura, historia y
funciones mentales superiores. Y si hubiese que ensamblar esta palabras y formulas clave
en una expresión única, podría decirse que la teoría de Vygotsky es una “teoría socio-
histórico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores”, aunque esta teoría
suele más bien ser conocida con el nombre de “teoría histórico-cultural”.
Para Vigotsky el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria. Henri Wallon
expresa la misma idea de modo más categórico: “El (individuo) es genéticamente social”
(Wallon, 1959). En la época de Vigotsky este principio no pasaba de ser un postulado,
una hipótesis puramente teórica. Pero, en la actualidad, puede afirmarse que la tesis de
una sociabilidad primaria y, en parte, genéticamente determinada, posee casi el estatuto
de un hecho científico establecido como resultado de la convergencia de dos corrientes de
investigación: por un lado, las investigaciones biológicas, como las relativas al papel que
desempeña la sociabilidad en la antropogénesis o las que atañen al desarrollo
morfofuncional del niño de pecho (existen, por ejemplo, pruebas cada vez más
abundantes de que las zonas cerebrales que rigen las funciones sociales, tales como la
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percepción del rostro o de la voz humana, experimentan una maduración precoz y

acelerada); por otro lado, las recientes investigaciones empíricas sobre el desarrollo social
de la primera infancia demuestran ampliamente la tesis de una sociabilidad primaria y
precoz
4. DESARROLLO, INFANCIA Y SIGNOS
Para el desarrollo del niño, especialmente en su primera infancia, lo que reviste
importancia primordial son las interacciones asimétricas, es decir las interacciones con los
adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. Este es precisamente el elemento
fundamental de la concepción que Vygotsky tiene de la interacción social: en el proceso
del desarrollo ésta desempeña un papel formador y constructor. Ello significa
simplemente que algunas categorías de funciones mentales superiores (atención
voluntaria, memoria lógica, pensamiento verbal y conceptual, emociones complejas, etc.)
no podrían surgir y constituirse en el proceso del desarrollo sin la contribución
constructora de las interacciones sociales.
Esta idea indujo a Vygotsky a la célebre tesis sobre la “transformación de los fenómenos
interpsíquicos en fenómenos intrapsíquicos : “La más importante y fundamental de las
leyes que explican la génesis y a la cual nos conduce el estudio de las funciones mentales
superiores podría expresarse del modo siguiente: cada comportamiento semiótico del
niño constituía exteriormente una forma de colaboración social, y ésa es la razón de
que preserve, incluso en las etapas más avanzadas del desarrollo, el modo de
funcionamiento social. La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores
aparece así como la historia de la transformación de los instrumentos del
comportamiento social en instrumentos de la organización psicológica individual”
(Vygotsky, 1982-1984, Vol. VI, p. 56).

5. PENSAMIENTO Y LENGUAJE EN VIGOTSKY

La ejemplar investigación que Vygotsky lleva a cabo partiendo de esta idea versa sobre
las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje en el proceso de la ontogénesis: La
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capacidad de adquisición del lenguaje en el niño está determinada en gran medida por la
herencia. La investigación de Vygotsky demuestra que, aún en este caso, la herencia no es
una condición suficiente, sino que es también necesaria la contribución del medio social
en forma de un tipo de aprendizaje muy concreto. Según Vygotsky, esta forma de
aprendizaje no es sino una construcción en común en el proceso de las actividades
compartidas por el niño y el adulto, es decir, en el marco de la colaboración social.
Durante esta etapa de colaboración preverbal el adulto introduce el lenguaje que, apoyado
en la comunicación preverbal, aparece desde un comienzo como un instrumento de
comunicación y de interacción social, en sus investigaciones Vigotsky describe las
sutilezas del proceso genético mediante el cual el lenguaje, en calidad de instrumento de
las relaciones sociales, se transforma en un instrumento de la organización psiquica
interior del niño (la aparición del lenguaje privado, del lenguaje interior, del pensamiento
verbal).
6. LAS TEORÍAS PEDAGÓGICAS DE VIGOTSKY
El propio Vygotsky participó muy activamente en una serie de actividades pedagógicas.
Fue educador y, según se dice, poseía grandes dotes para esta profesión. En calidad de
miembro de los órganos dirigentes de la educación nacional, participó en la solución de
los problemas prácticos de la educación que se planteaban en su época, como cuando la
enseñanza soviética enfrentaba las dificultades propias del paso de la enseñanza
“compleja” a la enseñanza por disciplinas escolares en la escuela primaria. Por lo demás,
a lo largo de toda su vida, Vigotsky se interesó en la educación de los niños impedidos.
Vamos a dar aquí algunas indicaciones sobre los problemas pedagógicos vinculados a las
relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje, sobre el concepto de “zona de desarrollo” y
sobre los caracteres específicos de la educación escolar formal.
Para Vigotsky el problema de la relación entre el desarrollo y el aprendizaje constituía
antes que nada un problema teórico. Pero como en su teoría la educación no era en modo
alguno ajena al desarrollo y que éste, para Vygotsky, tenía lugar en el medio sociocultural
real, sus análisis versaban directamente sobre la educación de tipo escolar.
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Para Vigotsky, por lo tanto, la educación no se reduce a la adquisición de un conjunto de

informaciones, sino que constituye una de las fuentes del desarrollo, y la educación
misma se define como el desarrollo artificial del niño. La esencia de la educación
consistiría, por consiguiente, en garantizar el desarrollo proporcionando al niño
instrumentos, técnicas interiores y operaciones intelectuales. Vigotsky habla incluso en
repetidas ocasiones de la adquisición (del aprendizaje) de diferentes tipos de actividad.
Tomando como ejemplo las taxonomías botánicas, podría decirse que para el psicólogo
soviético lo fundamental no reside en conocer las categorías taxonómicas sino en dominar
el procedimiento de clasificación (definición y aplicación de los criterios de clasificación,
clasificación de los casos extremos o ambiguos, producción de nuevos elementos de una
clase y, ante todo, aprendizaje de la ejecución de operaciones lógicas que vinculan entre
sí a las diferentes clases, etc.).
Todo ello significa que Vigotsky atribuía la mayor importancia a los contenidos de los
programas educativos, pero haciendo hincapié en los aspectos estructurales e
instrumentales de dichos contenidos.
En este sentido, es preciso decir que Vigotsky no fue bastante lejos en el desarrollo de
estas fructíferas ideas. Desde este punto de vista, cabría considerar al propio
establecimiento escolar como un mensaje, es decir un factor fundamental de la educación.
Porque la institución escolar, aun haciendo abstracción se los contenidos que en ella se
enseñan, implica cierta estructuración del tiempo y del espacio y se basa en un sistema de
relaciones sociales (entre alumnos y docentes, entre los alumnos entre sí, entre el
establecimiento de enseñanza y el medio ambiente, etc.). Los efectos de la escolarización
se deben, en gran parte, a estos aspectos del “medio escolar”. Por otro lado, hemos visto
que Vygotsky apenas desarrolló una crítica de la educación escolar que habría encajado a
la perfección en su sistema de pensamiento: la escuela no enseña siempre sistemas de
conocimientos sino que, con frecuencia, abruma a los alumnos con hechos aislados y
carentes de sentido; los contenidos escolares no llevan en sí mismos los instrumentos y
las técnicas intelectuales y, muy a menudo, no existen en la escuela interacciones sociales
capaces de construir los distintos saberes, etc. Finalmente, Elkonin tiene razón cuando
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reprocha a Vygotsky que no presta la necesaria atención a los métodos pedagógicos

(Elkonin y Davidov, 1966).
7. EL CARÁCTER HISTÓRICO DE LA PERSONALIDAD
La personalidad y funciones mentales como la percepción, la atención voluntaria, la
memoria, el pensamiento, el manejo del lenguaje y las representaciones de las diversas
formas de conducta varían según el contexto social e histórico en el cual vive la persona.
Eso quiere decir que los procesos de la actividad mental no son universales, ni estáticos ni
socializan los individuos. Como es fácil de apreciar, este es un concepto básico del
marxismo del cual Vigotsky tomó sus principales orientaciones para integrar ciencias
como la antropología cultural, la psicología del desarrollo, la psicología del retraso
mental, la psicología del arte y la neurología clínica.
Con relación a la determinación histórica de las funciones psicológicas, es interesante el
ejemplo aportado por Luria, colaborador de Vigotsky, que aparece resumido en la cita
que damos a continuación:
“A comienzos de los años 30 se realizaron aceleradas transformaciones sociales en el
Asia Central de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas. El modo feudal de
producción fue reemplazado por una reestructuración socialista de la economía,
incluyendo un plan de alfabetización extensivo. Este pareció el lugar y tiempo apropiado
para probar la noción que los altos procesos mentales no eran universales, estáticos o
inmutables, sino que su estructura cambiaba de acuerdo con la vida social y la presencia
o ausencia de sistemas mediadores como la escritura y los modos de razonamiento
silogístico. Las siguientes subpoblaciones fueron estudiadas: mujeres iletradas aisladas
de la vida social de acuerdo con antiguas costumbres islámicas; hombres iletrados;
mujeres y hombres activistas políticos que tenían alguna escolaridad y personas con
escolaridad avanzada. Sus procesos de percepción, generalización y abstracción,
razonamiento, resolución de problemas, autoanálisis y autoconciencia fueron estudiados.
Los resultados confirmaron la hipótesis de que la mediación de sistemas semióticos (de
signos, de significaciones) actuaba como determinante de los procesos mentales
superiores. No solamente los resultados específicos diferían de aquellos de los europeos,
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sino que los procesos mentales de los Uzbekis (habitantes de las zonas estudiadas)
estaban cambiando como consecuencia de la escolaridad y las nuevas formas de
organización social” (Moll, 1992, p. 46).
Para decirlo de nuevo: según Vigotsky el contenido y la forma de las funciones mentales
tienen un carácter histórico y por lo mismo en diferentes períodos históricos se dan
diferentes tipos de desarrollo de la personalidad.
8. LA LEY DE LA DOBLE FORMACIÓN
En la descripción del desarrollo de la conciencia y de las funciones mentales tiene
especial importancia la pedagogía de Vigotsky y la denominada “ley de la doble
formación”. En una primera etapa de ese desarrollo, dice, el contenido de las funciones
mentales y el significado de los signos tienen un carácter externo y se dan a nivel del
colectivo en el cual participa el niño. Esos elementos son de naturaleza interpsicológica o
interpersonal.
Cuando los internaliza entonces su naturaleza se transforma en intrapsicológica o
intrapersonal. Estas dos etapas del desarrollo de la conciencia y por lo tanto el desarrollo
de la personalidad fueron expuestas por Vigotsky en la forma en que aparece en las dos
citas siguientes:
“Toda función psicológica superior fue externa porque fue social antes que llegara a ser
una función psicológica individual; fue primeramente relación social entre dos
personas” (Cita de Vigotsky tomada de V. Davydov, 1995, p. 16).
De manera más clara, la ley de la doble formación aparece en esta segunda cita: “En el
desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero entre personas (de
manera interpsicológica) y después, en el interior del propio niño (de manera
intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la
memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones se originan como
relaciones entre seres humanos” (Vigotsky, 1979, p. 94).
Vale decir: las funciones mentales específicas no se dan en la persona al nacimiento sino
que aparecen externamente como modelos sociales y culturales. El desarrollo mental se
da por asimilación de esos modelos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
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9. LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

El concepto vigotskiano de la zona de desarrollo próximo ha tenido especial acogida en la
pedagogía de numerosos países. En esencia afirma que la interacción social, la actividad
colectiva del niño y el adulto, y entre los mismos niños, es la forma genética fundamental
de las funciones psicológicas individuales.
Reconocida la importancia de la interacción social en el aprendizaje debe tenerse
presente, como señalaba Vigotsky, que al participar en la colaboración con un adulto (por
ejemplo, el profesor) el niño hace su particular aporte y, por lo tanto la interacción no es
un proceso que se mueve en un solo sentido. Desde luego que en tal proceso los aportes
de cada uno son diferentes: sus experiencias y posibilidades son distintas, pero lo cierto es
que en la interacción se produce una real colaboración. En ella, la figura principal debe
ser el niño. El adulto, sea el profesor o los padres, con el uso de las posibilidades del
medio social en el cual vive el niño, sólo puede dirigir y guiar la actividad personal del
niño con el propósito de alentar su mayor desarrollo intelectual.
Como se recordará, Piaget sostiene que la madurez biológica es una condición
indispensable para que se produzca el aprendizaje. Vigotsky, por el contrario, afirma que
el desarrollo cognoscitivo es provocado (“arrastrado”) por el aprendizaje. Por lo mismo,
la pedagogía, el profesor, debe crear procesos educativos que puedan incitar el desarrollo
mental del niño. La forma de hacerlo consiste en llevarlo a una zona de desarrollo
próximo que Vigotsky define como:
“La distancia entre el nivel real de desarrollo (alcanzado por el niño), determinado por
la capacidad de resolver de manera independiente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración de otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1979, p. 133).
En otras palabras, el niño tiene en un momento dado un cierto nivel de desarrollo, que
puede ser medido, por ejemplo, con un test, y otro nivel de desarrollo potencial, en el
mismo campo del conocimiento, constituido por funciones mentales que están en estado
latente y que pueden ser activadas por un adulto, como el profesor, entre otros, o de un
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compañero más competente, Lo importante es lo que el niño puede hacer con la ayuda de
alguien podrá hacerlo luego independientemente.

El concepto de Vygotsky sobre la “zona de desarrollo próximo” tiene, en primer lugar, un

alcance teórico. En la concepción sociocultural del desarrollo, no se puede considerar al
niño como un ser aislado de su medio sociocultural, según el modelo de un Robinson
Crusoe infantil. Los vínculos con los demás forman parte de su propia naturaleza. De este
modo, no se puede analizar el desarrollo del niño ni el diagnóstico de sus aptitudes ni su
educación si se hace caso omiso de sus vínculos sociales. El concepto de zona de
desarrollo próximo ilustra precisamente este punto de vista. Tal zona se define como la
diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las actividades del niño limitado a sus
propias fuerzas y las actividades del mismo niño cuando actúa en colaboración y con la
asistencia del adulto. Por ejemplo, dos niños logran pasar las pruebas correspondientes a
la edad de ocho años de una escala psicométrica, pero, con una ayuda normalizada, el
primero sólo llega al nivel de nueve años, mientras que el segundo alcanza el nivel de
doce años, de modo que la zona proximal del primero es de un año y la del segundo de
cuatro.
En esta concepción de zona de desarrollo la tesis del niño social se presenta según un
planteamiento metodológico de gran envergadura, ya que considera el desarrollo en su
aspecto dinámico y dialéctico. Aplicado a la esfera de la pedagogía, este concepto permite
soslayar el eterno dilema de la educación: ¿es necesario alcanzar un determinado nivel de
desarrollo para iniciar la educación o bien hay que someter al niño a una determinada
educación para que alcance tal nivel?
En esta visión dialéctica de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que hemos
analizado, Vygotsky añade que éste último sería más productivo si se sometiera al niño a
nuevos aprendizajes precisamente en la zona de desarrollo próximo. En esta zona, y en
colaboración con el adulto, el niño podría adquirir con mayor facilidad lo que sería
incapaz de conseguir si se limitara a sus propias fuerzas.
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Son múltiples las modalidades de la asistencia adulta en la zona de desarrollo próximo;

entre ellas figuran la imitación de las actitudes, los ejemplos presentados al niño, las
preguntas de carácter mayéutico, el efecto de la vigilancia por parte del adulto y también,
en primerísimo lugar, la colaboración en actividades compartidas como factor constructor
del desarrollo El valor heurístico de este concepto de zona de desarrollo próximo no ha
sido suficientemente aprovechado.
La concepción teórica del niño en tanto que ser social traduce la naturaleza del concepto
en términos operacionales. En cambio, su aplicación requiere ser profundizada y, de
hecho, se desarrolla actualmente un nuevo enfoque de la construcción teórica y de los
instrumentos de diagnóstico basado en esta noción. Se trata de obtener, gracias al
diagnóstico del proceso de desarrollo (ya no basado en los logros obtenidos) y al
diagnóstico de las capacidades de los niños (normales o impedidos), el máximo provecho
de la colaboración y de los aprendizajes ofrecidos.
La segunda pista que podría seguirse en la aplicación de este concepto es la educación en
el seno de la familia y en la escuela. Según los datos empíricos disponibles, muchos
padres de familia orientan espontáneamente sus intervenciones pedagógicas precisamente
hacia la zona de desarrollo. Partiendo de la tesis de Vygotsky, repetida por él en diversas
ocasiones, de que la educación debe orientarse más bien hacia la zona de dsarrollo
próximo en la que tienen lugar los encuentros del niño con la cultura, apoyado por un
adulto que desempeña, primero, un papel de partícipe en las construcciones comunes y,
luego, de organizador del aprendizaje, podría considerarse la educación escolar como el
lugar donde el aprendizaje desempeña el papel de poderoso medio de fortalecimiento del
desarrollo natural o como una fuente relativamente independiente. Sin embargo, las
referencias a la educación escolar que figuran en la obra de Vygotsky deben considerarse
no como descripciones
de las realidades educativas sino más bien como un proyecto de renovación de la
educación
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10. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y ROL DEL PROFESOR

Para Vigotsky la actividad personal del niño debe colocarse en la base del proceso
educativo. El arte del profesor consiste en dirigir y regular esa actividad. De manera más
explícita en su libro Pedagogical Psychology:
“Una ley psicológica establece: antes que Ud. pretenda comprometer al niño en algún
tipo de actividad, interese al niño en ella y preocúpese que el niño está listo para esa
actividad, que todas las fuerzas que se necesitan están disponibles, ya que el niño actuará
por si mismo, y para el profesor sólo quedará la tarea de guiar y dirigir la actividad del
niño” (Cita tomada de Davydov, 1995, p. 17).
Agreguemos todavía, que en el concepto de la zona de desarrollo próximo está la idea
básica según la cual lo que un niño puede hacer inicialmente ayudado por un adulto o por
un compañero lo puede hacer luego de manera independiente. Si bien, en términos de su
contenido, el desarrollo psico – biológico es un proceso independiente, las formas que
toma este desarrollo se deben a la interacción social, a través de la asimilación personal y
a través de la enseñanza. De manera específica esas formas son las de razonar, resolver
problemas, de valorizar objetos, personas y situaciones, formas de conducta, etc.
Vigotsky llama la atención que a la zona de desarrollo próximo no se llega mediante la
práctica de ejercicios mecánicos, aislados, atomizando una cierta materia de
conocimiento. Así, el aprendizaje de la lectura y la escritura se logra a través de ejemplos
de usos relevantes del lenguaje y con la creación de contextos sociales en los cuales el
niño, de manera activa, pueda aprender a usar el lenguaje de modo tal que encuentre el
sentido y el significado de las actividades pedagógicas en las cuales participa. Por otro
lado, los juegos desempeñan un papel importante en la activación de la zona de desarrollo
próximo.
“El juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño. En el juego el niño siempre se
comporta más allá de su edad, más allá de su conducta diaria, es como si fuera una
cabeza más alta que el mismo. De manera parecida, al foco de una lente, el juego
contiene todas las tendencias de desarrollo de manera condensada y es en sí mismo una
fuente mayor de desarrollo” (Vigotsky, 1979).
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En resumen: la pedagogía debe estar orientada al futuro del desarrollo del niño, no a su
pasado. Sólo así se podrán activar los procesos intelectuales y de la personalidad que
yacen en la zona de desarrollo próximo.

1. Davydov, Vasily V. (1995). The Influence of L. S. Vigotsky on Education, Theory,

Research, and Practice.
Educational Researcher, 24, 3, pp. 12 – 21.
2. Moll, L. C. (Ed.) (1990). Vigotsky and Education: Intructional Implications and
Applications of
Sociohistorical Psychology. Cambridge, Nueva York: Cambridge University Press.
3. Ratner, C. (1991) . Vigotsky´s Sociohistorical Psychology and its Cotemporary
Applications. Nueva York:
Plenum.
4. Vigotsky L. S. (1977). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Pléyade.
5. Vigotsky L. S. (1979). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores.
Barcelona: Crítica