El curriculum como texto de acontecimiento 1

Silvia Morelli
Universidad Nacional de Rosario

El brote viral pulveriza el sentido común y evapora la seguridad de un día para el

otro. Sabemos que la pandemia no es ciega y tiene objetivos privilegiados, pero
aun así crea una conciencia de comunión planetaria, de alguna manera
democrática.
Boaventura de Sousa Santos (2020, p. 23)

Abstract
La pandemia de COVID-19 sacude al mundo, que se redefine en un nuevo orden
tensionado por la relación entre la salud y la economía. Esto transforma los escenarios
educativos, que comienzan a hacer visibles problemas que ya existían pero que no
terminaban de ser advertidos. Tal es el caso de los modos de enseñanza que le quitan
centralidad al profesor. En esta crisis, el curriculum vuelve a producir un giro que le
permite redefinirse en torno a los estudios del curriculum. Ante la evidencia de lo
invisible, se reconoce al curriculum como un texto de acontecimiento. Para ello se atiende
a la noción de acontecimiento, propuesta tanto por Badiou como por Lazzarato, como
modo de incorporar problemáticas sociales, circunstanciales y contingentes, a la
redefinición del curriculum en la universidad. El cierre de las universidades como medida
preventiva ante esta pandemia provoca mutaciones en los profesores que, al organizar su
trabajo en entornos virtuales, resisten a la perdida de centralidad de su rol. Pero el cambio
de la presencialidad a lo etéreo del mundo virtual no es el problema, sino cómo a partir
de las nuevas relaciones entre profesores y estudiantes en la universidad, se advierte un
acontecimiento que construye un nuevo currere. Las mutaciones provocadas en el
profesor universitario son analizadas desde la metáfora del maestro ignorante
considerada por Rancière.

Palabras clave: Texto de acontecimiento, Maestro ignorante, Currere, COVID-19

Introducción

Siempre académico, el curriculum es también social y subjetivo.

William Pinar (2012, p. 43)

Mientras escribo este artículo me encuentro en aislamiento, en la ciudad de Rosario,

Argentina. En mi hogar, esa guarida que me protege del exterior, de los otros, de los
extraños, de la exposición. Espacio al que no entra quien yo no quiero que entre, donde

1
Versión adaptada de Morelli, S. (2020) The Curriculum as an Event Text. En proceso
de evaluación para Special Issue of Prospects. Curricular Responsiveness to COVID-19
Crisis. Editado por William F. Pinar.

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con claridad diferencio lo íntimo de lo social. Sin embargo, en estos momentos, la cámara
de mi computadora se ha convertido en la inmensa puerta que se abre al mundo para que
cualquiera, al decir de Rancière (2006), pueda ingresar a mi casa. Mientras escribo este
artículo reconozco que el hogar se convierte en una rara metáfora de preservación.
‘#YoMeQuedoEnCasa’ tiene el ambiguo significado de resguardarme de la muerte y
aislarme para cuidar a los demás, cuidándome a mí misma. No termino de salir de mi
propio asombro, de ver cómo la pandemia de COVID-19 se propaga por el planeta sin
permiso ni disculpa, no dejando espacio libre de virulencia. Viaja por todo el mundo con
la velocidad con la que un avión llega de una ciudad a otra. Y con estupefacción, advierto
el estallido de una crisis sanitaria mundial mientras se cuestiona el valor de la vida
humana y se tensiona la relación entre la salud y la economía.
Como un campo arrasado por una plaga, el mundo, arrasado por COVID-19,
comienza a dejar sobre las superficies aquello que, aunque ya existiera, no se notaba. En
la relación entre lo global y lo local, cada sector del planeta exacerba sus particularidades.
En el caso de la sociedad argentina el aislamiento social deja expuesto, con mayor
notoriedad, el descuido a los adultos mayores, la violencia hacia las mujeres y la
indiferencia frente a la precariedad con la que algunos sectores sociales sobreviven. En
esta crisis, que tensiona la indiferencia con la solidaridad y la prevención con la
sensibilidad, el curriculum vuelve producir un giro que le permite redefinirse en los
estudios del curriculum. Ante la evidencia de lo invisible, lo reconozco como un texto
de acontecimiento (Morelli, 2016). En esta inesperada crisis, el curriculum encuentra una
vez más la oportunidad de arrojar luz sobre las relaciones entre la educación y la sociedad,
entre textos y tecnologías y entre lo global y lo local.
Pensar el curriculum como texto de acontecimiento implica referirse a lo inédito
que irrumpe en el escenario social local. Cuando aparece en escena algo cuya existencia
no se advertía, es inevitable ocuparse de ello. Su irrupción es tal que perturba la existencia
de lo habitual. Impacta en la subjetividad de tal modo que se hace imperioso atenderlo.
De lo contrario, resulta insoportable continuar la vida cotidiana. Al igual que todo lo que
se atiende en emergencia, esto se refleja sobre los sujetos provocándoles una mutación de
la subjetividad. Por ello, tras un acontecimiento ya no seremos los mismos. Aprendizaje,
ruptura, cambio, dislocación, giro, creatividad, son momentos que ubican al
acontecimiento en un escenario inédito, transformando la crisis en posibilidad y el
problema en desafío. La emergencia que devela lo existente se convierte en un imperativo
de resiliencia.
Ante la pandemia de COVID-19, el curriculum como texto de acontecimiento hace
visibles modos de enseñar que le restan centralidad al profesor, suspenden la materialidad
institucional, denotan la imprescindibilidad de los dispositivos digitales para la enseñanza
y el aprendizaje y confirman la necesidad de una educación basada en la empatía y la
solidaridad. En el marco de esta pandemia -que hace colapsar lo vigente, la seguridad y
lo regular- trataré con especial atención a la pérdida de centralidad del profesor que
impone el ingreso a los campus virtuales. Ayudada por Rancière (2003) cuando analiza
la experiencia de Joseph Jacotot en 1818, al que denomina maestro ignorante, me permito
pensar la igualdad, la ignorancia y la emancipación como las emergencias que este
acontecimiento reclama atender. Cuando la materialidad del aula se esfuma, el profesor
redefine su identidad docente con tanta resistencia que acude a la videoconferencia como
el dispositivo que mejor se adecua para suplir lo perdido, para disfrazar la angustia
provocada por el vacío.
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 Son mis colegas universitarios, de los programas de grado y posgrado, los que me
ayudan a entender qué está pasando cuando una pandemia obliga a las universidades a
cerrar sus puertas y a activar con más contundencia el uso del campus virtual. Es en este
escenario emergente cuando los profesores dicen: “la presencialidad es irremplazable”,
“una clase no se sustituye con espacios virtuales”, “cómo haremos para tomar asistencia”,
“la modalidad virtual no es para cualquiera”, “cómo haremos para evaluar”. Es aquí donde
mis colegas me ayudan a entender que considerar la pandemia de COVID-19 como
acontecimiento, pone en evidencia la centralidad del profesor provocando mutaciones que
impactan en el curriculum, llevándolo hacia la hibridez y la creatividad.

Curriculum y acontecimiento

Idealizado, el educador se convierte en un mago, obligado a sacar un conejo de la

galera.
William Pinar (2012, p.44)

Cuando en Argentina las universidades cerraron sus puertas, para dar cumplimiento
a un aislamiento social, preventivo y obligatorio que devino cuarentena, los profesores
universitarios del sur estábamos dispuestos a comenzar el año académico 2020. Cabe
recordar que este último va de marzo a noviembre, y que sobre el día de su inicio
asumimos con inusitada sorpresa que nuestro trabajo, tal como lo habíamos pensado, se
imposibilitaba. Cómo íbamos a seguir siendo profesores universitarios sin viajar hasta la
facultad, sin entrar al aula, sin encontrarnos con nuestros colegas, sin atender las consultas
de los estudiantes. ¿Cómo explicaríamos de qué trata nuestra asignatura, tomaríamos
exámenes, desarrollaríamos teorías, propondríamos ejercicios prácticos? ¿Acaso el año
2020 estaba perdido antes de comenzar?, o los perdidos éramos los profesores cuya
cotidianeidad estaba alterada.
Si entre tanta confusión queda alguna certeza, es que la pandemia de COVID-19 se
presenta como un acontecimiento, al decir de Badiou (2015) y Lazzarato (2010). La
filosofía del acontecimiento es un modo problemático de encarar un nuevo escenario
social, que se presenta como inesperado y que acarrea incertidumbre, desazón e
inestabilidad. Dicho de otro modo, cuando un escenario social es interrumpido por un
acontecimiento, se pierden las certezas, las costumbres y la cotidianeidad que lo
organizaba. Viene acompañado de la pregunta “¿qué está pasando?” y desencadena la
idea de que otro mundo, no tenido en cuenta hasta entonces, es posible (Lazzarato, 2010,
p.43). Para que los sujetos puedan reconocerlo como un acontecimiento, produce
mutaciones en la subjetividad haciendo que, a partir de entonces, nadie sea el mismo.
Según Lazzarato (2010, p. 69), un acontecimiento es un proceso impredecible,
imprevisible y arriesgado, siempre particular. Afecta a un grupo de personas, en sus vidas,
en sus prácticas e ideas. Nunca un acontecimiento es global. Aunque el COVID-19 sea
un fenómeno mundial, corresponde a los grupos de sujetos particulares definir el impacto
que esta enfermedad les está ocasionando en sus propias vidas.
Es entonces como los profesores universitarios de la ciudad de Rosario ven
amenazada su cotidianeidad institucional, el trabajo en su facultad, en su oficina, con sus
estudiantes y el diálogo con sus colegas. Sólo con invención y creatividad podrán

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reconocer la dislocación y deconstrucción que les produce este acontecimiento. Lazzarato
(2010) entiende al acontecimiento como una apertura a lo posible, en el sentido de que es
posible que ocurra lo que nunca imaginamos que fuera a ocurrir, es posible que se pierda
la materialidad de nuestra vida universitaria y que nos encontremos en espacios virtuales.
Para demostrar la magnitud del cambio que produce un acontecimiento el autor lo
relaciona con el enamoramiento. A tal punto, Lazzarato (2010, pp. 47-48) lo utiliza como
metáfora para comprender qué está pasando y cómo darle espacio a algo nuevo. Es cierto
que enamorarnos nos toma por sorpresa. Con sensibilidad se nos altera la escala de valores
y nos permite entender que nuestra vida ya no será la misma. En un sentido práctico, no
estaba en nuestra agenda del año y sin embargo incluimos en ella nuestro estado amoroso
haciéndolo convivir con el resto de las actividades, muchas de ellas previstas de
antemano.

Abrirse a lo posible es recibir, como cuando uno se enamora, la emergencia de una

discontinuidad en nuestra experiencia, y construir, a partir de la mutación de la
sensibilidad que el encuentro con el otro ha creado, una nueva relación, un nuevo
agenciamiento. Uno se enamora menos de la persona que del mundo posible que
ella expresa; se capta en el otro menos su existencia actualizada que nuevas
posibilidades de vida que el encuentro ha hecho surgir (Lazzarato, 2010, p.49).

Ahora bien, no solo Lazzarato relaciona el acontecimiento con el enamoramiento.

Badiou (2015) también entiende al enamoramiento como el modo más directo y auténtico
de comprender qué es un acontecimiento. Además, argumenta que cuando dos personas
se enamoran abren una posibilidad impensada e imprevisible. Pero no significa que ese
encuentro por sí solo constituya el amor. Tendrán que vivir algo que justifique ese
encuentro impensable (Badiou, 2013, p. 22).
El acontecimiento tiene una porción importante de posibilidad. Esta es la de
descubrir lo oculto, imaginar lo impensable, actuar sobre lo imprevisto. Y es esta la que
permite particularizar un acontecimiento, a través de los sujetos y del lugar específico
donde aparece. “El acontecimiento está tan solo ahí como creador de posibilidades”
(Badiou, 2013, p. 24). Que la pandemia de COVID-19 haya suspendido todo tipo de
presencialidad en los espacios públicos, marca un cambio rotundo en el escenario social.
Esto vale también para la universidad, que se vio vacía de un día para el otro y luego
cerrada, dejando mesas de exámenes sin sustanciar o suspendiendo las clases del grado y
del posgrado que recién comenzaban. Esta suspensión aparece bajo una necesidad de
aislamiento social. Es imprescindiblemente vital separar a las personas para evitar la
propagación masiva de contagios. Pero este fenómeno global no es sino en su
particularización que comienza a advertirse como acontecimiento. Es cuando la
Universidad Nacional de Rosario reconoce la posibilidad de continuar un año académico,
que recién comenzaba, a través de su campus virtual llamado Comunidades. La creación
de una institucionalidad virtual identifica un acontecimiento para la universidad que a su
vez sigue tomando particularidad en cada una de sus doce facultades y en cada espacio
virtual creado.
Es aquí donde el curriculum comienza a formar parte de este acontecimiento. ¿Qué
relación se establece entre los profesores y los estudiantes, cuán problematizados
estarán?, ¿Cómo dialogan en la virtualidad los profesores con los estudiantes, los
profesores con sus colegas?, ¿En qué espacios dialogan los estudiantes?, ¿Qué visibilidad
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adquiere el género, las discapacidades y la multiculturalidad en un curriculum virtual?,
¿Cómo aprenden los estudiantes a transitar una vida universitaria virtual? Escribo en
plena incertidumbre de no saber por cuánto tiempo el curriculum de la universidad será
virtual, cuánto tiempo nos llevará comprender esta nueva vida universitaria y cómo será
su futuro. Esto es, qué nuevas prácticas quedarán en este curriculum, en la vuelta a la
presencialidad. Intentando comprender qué está pasando, acudo a la idea de currere de
Pinar (2011, p.1) para comenzar a dar forma a esta nueva vida universitaria. Como
sostiene el autor currere es “el desarrollo de un trayecto, donde el curriculum se
experimenta, promulga y reconstruye” y al postularse como verbo, lleva al
acontecimiento hacia lo vívido, las experiencias, los procesos y las acciones. Pero un
currere en la virtualidad también traerá las historias y circunstancias de los sujetos y de
las instituciones. Al igual que el curriculum en presencialidad, un curriculum virtual
necesita de una o varias hojas de ruta y de la imaginación de mundos posibles. Reconozco
que la virtualidad cuenta también con un currere en el que mucho de sus asuntos quedan
librados al imprevisto, a las emociones, a las identidades, o como dice Pinar (2012, p. 46)
“El estudiante de currere imagina posibles futuros, incluyendo miedos y la realización de
fantasías”. Es un curriculum que está en permanente proceso de escritura, en la
combinación de sus diferentes textos político, racial, de género, fenomenológico,
posestructuralista, auto/biográfico, estético, institucional e internacional (Pinar,
Reynolds, Slattery and Taubman, 2008), el que ve la posibilidad del acontecimiento. Pero
el cambio de la presencialidad a lo etéreo del mundo virtual no es el problema central.
Sino cómo a partir de la alteración de las relaciones sociales en la universidad, provocada
circunstancialmente por esta pandemia, se advierte un acontecimiento que construye un
nuevo curriculum.

Transmisión, pedagogía y la pérdida de centralidad del profesor

Antes de ser el acto del pedagogo, la explicación es el mito de la pedagogía, la

parábola de un mundo dividido en espíritus sabios y espíritus ignorantes, espíritus
maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y estúpidos.
Jacques Rancière (2003, p. 8)

El acontecimiento, bajo la forma de algo nuevo que irrumpe en la cotidianeidad, no

es más que lo que ya existente, no advertido hasta el momento, que se hace visible por el
grado de perturbación que propone. Por ello se produce un cambio en la sensibilidad y en
la subjetividad que hace que ya no se soporte lo que antes se soportaba. Entre tantas
biografías cruzadas por la pandemia de COVID-19, este será un momento que quedará
sellado en las biografías de los universitarios que trabajan diariamente con el curriculum.
Los estudiantes viven este momento de manera muy diferente a como lo están viviendo
los profesores, quienes una vez más confirman la dolorosa tesis sobre la pérdida de
centralidad de su rol. La tensión entre la necesidad de recrear los escenarios curriculares
en la no-materialidad y la pérdida de visibilidad de la docencia, lleva a los profesores a la
insistencia de provocar encuentros sincrónicos con estudiantes a través de Zoom, Skype,
Facebook Live o Google Meet. Apelando al mitológico personaje de Narciso, que le da a
Freud (1981 [1914]) la posibilidad de escribir sobre el narcisismo, me pregunto si no será

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la pantalla el nuevo espejo de la superficie del agua en la que Narciso contempla fascinado
su propia imagen. Y qué hay en esta auto-admiración de los profesores que mixturan el
reclamo de su centralidad con el uso de dispositivos que rechazan esquemas organizados
en torno a centro-periferia, audiencias y tarimas.
Pienso en la transmisión, como una instancia privilegiada de la Pedagogía, y en los
momentos que estamos viviendo. Durante la pandemia, la educación no ocupa el primer
plano de necesidades y demandas. Pero, aunque las decisiones sustanciales se tomen en
torno al sistema de salud y la reactivación de lo que queda de la economía argentina, la
educación está cambiándose a sí misma. Reinstalar el vínculo pedagógico se convierte en
un desafío que va más allá de los clásicos problemas de la didáctica como la preparación
de la clase o el reconocimiento del grupo en ella. Decía en otro texto (Morelli, 2016, pp.
16-17) que la pedagogía se ocupa del vínculo entre el profesor y el estudiante en el
momento de la transmisión. Este es un vínculo afectivo, ético, intercultural,
transferencial, asimétrico, empático, emocional e histórico. Además, es un discurso de
género, raza, religión, institucional e ideológico. Y agrego que no hay transmisión sin su
reconocimiento. Pero la relación entre el profesor y el estudiante no se rellena
necesariamente con la presencia del primero, con un contenido específico o con la puesta
en acto del triángulo didáctico. El vínculo pedagógico se instala cuando se reconoce al
otro como un sujeto capaz de traer al presente sus historias de vida intelectual para
pensarse en el futuro (Pinar, 2012) o cuando Rancière (2003), recuperando a Jacotot (2008
[1820]), sostiene que el profesor se convierte en un emancipado y enseña lo que no sabe.
El objeto del vínculo pedagógico es la transmisión de culturas, biografías, historias e
interpretaciones. Dejarse ver por el otro (tanto el estudiante que se deja ser visto por el
profesor, como a la inversa) para ser reconocido como un sujeto intelectual. El
reconocimiento de cada uno de ellos como tal comienza a borrar la condición de profesor
y estudiante para ubicarlos en la igualdad de inteligencias. En el ámbito de la universidad,
ambos son estudiantes. Mejor dicho, en la universidad cualquiera es un estudiante. Al
dejarse ver, hay falencias, ausencias, experiencias vividas, deseos, identidades que se
exponen. Esto denota que, aunque el profesor tenga buena parte de la responsabilidad
para habilitar el vínculo pedagógico no es sino una de esas partes. Es el amor y el
reconocimiento del otro en tanto estudiante/inteligente, lo que instala este vínculo, sin el
cual no habría transmisión alguna. O como sostiene Frigerio (2004, p.20) “algo ocurre
entre un sujeto y otro sujeto, algo que excede y desborda el algoritmo de su sumatoria”.
Vale decir, para el acontecimiento que nos ocupa, que no se necesita que haya un contacto
presencial para habilitar el vínculo pedagógico, como tampoco un contenido específico,
puesto que en esta relación siempre algo se transmite, que va más allá del contenido
disciplinar. O al menos se transmite algo que permite pensar, con particularidad, el
contenido (disciplinar). Al respecto sostiene Cornú (2004):

Transmitir: un nombre, un apellido, una herencia, conocimientos, una historia,

valores -un secreto, un mensaje, una información-, una enfermedad. En los
múltiples objetos que pasan de un ser a otro, y en las diversas formas de traspaso,
cabe resaltar algunas paradojas: la transmisión puede ser tanto acto consciente de
una última voluntad como impregnación desapercibida -y hasta desconocida- en lo
insabido del secreto. Puede ser solemne o clandestina. Puede resultar de un
proyecto determinado o de una propagación imprevisible. (p. 27)

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 Acaso, ¿todo es objeto de transmisión?, ¿qué es lo que se transmite?, ¿qué es lo que
el profesor permite que sea transmitido?, ¿qué actitudes, valores, identificaciones,
experiencias son ofrecidas por los profesores como emisores y cuánto permite el profesor
recibir del estudiante? En el escenario pedagógico que ofrece la pandemia de COVID-
19 la relación entre el profesor y el estudiante resulta complicada porque amenaza con
dejar suspendida la centralidad de la que hasta este momento gozaba la condición de
profesor. Este, que pretende verlo todo y ocupar todos los lugares de esta relación. El
aislamiento por COVID-19 instala una nueva demanda para la relación pedagógica que
es la de escuchar, dejar hablar, dejar ser y permitir ocupar el espacio reservado al
imaginario de estudiante. Al respecto me interesa resaltar lo que plantea Cornú (2004)
referido a la construcción del sujeto que permite una relación pedagógica.

Transmitir un saber, transmitir conocimientos, es reconocer en otro sujeto la

capacidad de saber ese saber, de desearlo, entenderlo, de desarrollarlo. “Construir”
al sujeto es primero plantearlo/presentarlo como tal, reconocerlo sin justamente
pretender fabricarlo de pies a cabeza como si fuera un objeto. (p.29)

La pérdida de visibilidad de la condición de profesor y el espacio ganado por la

condición de estudiante me llevan a recordar a Jacotot2, el profesor universitario cuya
historia relata Rancière (2003) en El maestro ignorante. Aquel profesor que luego de
haber vivido muchos años explicando su teoría, descubre que sus estudiantes flamencos
de la Universidad de Lovaina logran aprender el idioma francés sin la ayuda de sus
explicaciones. Jacotot, desconociendo la lengua de sus estudiantes, logra que éstos
aprendan la suya. Ahora bien, lo que le ocurre a Jacotot tiene por contracara la irrefutable
tesis que sostiene que un profesor necesita de las carencias del estudiante para poder
enseñarle. De cómo el mito de la pedagogía no hace más que crear estudiantes que
necesiten de la explicación del profesor.
Pero el hallazgo de Jacotot, al reconocer que sus estudiantes aprendían a pesar de
las explicaciones que él no había podido dar, generan una combinación necesaria entre la
ignorancia y la emancipación. Al respecto, Rancière destaca a ambas como condición que
permite que un estudiante aprenda lo que su profesor no sabe. Sólo si este último se
emancipa podrá liberar a su estudiante para que aprenda más allá de los saberes del
profesor. Es así como sostiene que “se puede enseñar lo que se ignora si se emancipa al
estudiante, es decir, si se le obliga a usar su propia inteligencia” (Rancière, 2003, p.12).
Por azar Jacotot se convirtió en un profesor emancipado. Como él, un día advertimos que
teníamos que enseñarles a nuestros estudiantes en un contexto que no conocíamos o que
por lo menos no nos era lo suficientemente familiar como para confiar en él. La escena
de la clase, el frente con el escritorio del profesor, su silla, la pizarra y la pantalla para
proyectar quedaban interrumpidas por un acontecimiento ajeno al curriculum. Todo

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El profesor Joseph Jacotot (1770-1840) era un revolucionario francés que se vio
obligado a exiliarse en Bélgica tras la Segunda Restauración Borbónica. En la
Universidad de Lovaina, aproximadamente en 1818, fue designado para enseñar francés.
Pero Jacotot desconocía la lengua materna de estudiantes. Fue entonces que les pidió que
leyeran una edición bilingüe de Les Aventures de Télémaque de François Fénelon. Sin
más mediación que la del texto bilingüe, los estudiantes lograron aprender el idioma
francés. Este acontecimiento le permitió reconocer un método de enseñanza que sostiene
la posibilidad de aprender por uno mismo.

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indicaba que esa materialidad era imposible de ser reemplazada en la vida universitaria.
Aunque el profesor ya convivía con el campus virtual, con repositorios de materiales y
bibliotecas digitales, la materialidad en la que se sentía amo no había sido aún
reemplazada. En este sentido, me pregunto si somos nosotros los que encontramos el
acontecimiento o es éste el que nos encuentra. Es recién cuando estamos frente a él que
se hace evidente lo que ignoramos. No para darle forma de explicación, sino para
reconocer que lo que el profesor ignora pertenece también al currere. Así, esa
construcción siempre en marcha (Pinar 2011, 2012, 2014), más parecida a un verbo que
a un sustantivo. reconoce la sorpresa imprevista del acontecimiento donde la
autobiografía, la ignorancia y lo insoportable se encuentran en la escena del curriculum
en la universidad.

El arte de la distancia ¿Enseñar a los que ignoran o enseñar lo que se ignora?

Antes no sabían, y ahora sabían. Luego Jacotot les enseñó algo. Sin embargo, no
les comunico nada de su ciencia.
Jacques Rancière, (2003, p. 11)

La síntesis producida entre la pandemia de COVID-19, Rancière y la experiencia

pedagógica de Jacotot habilitan a pensar otra figura para el profesor que va, al decir de
Rancière (2003), del profesor explicador al maestro ignorante. La experiencia de Jacotot
en los primeros años del siglo XIX le permite crear a Rancière la noción de Maestro
Ignorante. Este último, a través de su emancipación, al enseñar lo que ignora se
transforma de profesor en artista.

La revelación que se apoderó de Joseph Jacotot se concentra en esto: es necesario

invertir la lógica del sistema explicador. La explicación no es necesaria para
remediar una incapacidad de comprensión. Todo lo contrario, esta incapacidad es
la ficción que estructura la concepción explicadora del mundo. El explicador es el
que necesita del incapaz y no al revés, es él el que constituye al incapaz como tal.
(Rancière, 2003, p. 8)

Solo un profesor emancipado permite la emancipación de los estudiantes. Será así

como ellos podrán hablar del arte que quieren aprender. Al maestro ignorante, su
emancipación lo ayuda con la suspensión de su palabra. Deja de explicar cómo, por qué,
para qué, cuándo, para escuchar el arte que le reclama el estudiante y para reflexionar
sobre la distancia que tomará en el encuentro pedagógico. Aunque Rancière considera a
la distancia como parte del sistema explicador, ironizando sobre “el arte de la distancia”
(2003, p. 8) me permito disentir con él e incorporarla a la relación entre el maestro
ignorante y los estudiantes. En mi opinión, el arte de la distancia simboliza la decisión
que toma el profesor cuando enfrenta al estudiante con material que deberá aprender sin
su explicación. La resignación que el profesor construye para alejarse del rol de
explicador es un arte de distancia. Esta distancia diferirá de las condiciones en la que se
encuentre la relación pedagógica. Y su forma dependerá del arte del maestro ignorante.
Ahora bien, no es lo mismo el arte de la distancia que el interés por la distancia. Cada
vez que el profesor suspenda su interés por la distancia entre las inteligencias, permitirá
que el estudiante se acerque al estudio y a sí mismo. De este modo, el profesor deja de
ser explicador/atontador, al decir de Rancière (2003, p. 11), para convertirse en un

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ignorante emancipado. El profesor es un sujeto de las circunstancias. Su biografía, tan
histórica como circunstancial, le permite saber lo que él/ella se permitió aprender dentro
de unas circunstancias. Así, como ocurre con el estudiante, su biografía refleja el arte,
que quería aprender, del que pudo hablar. Además, el profesor desconoce la potencia del
saber que enseña y la posibilidad que crea lo que ignora.
Mientras tanto, el explicador, solo puede enseñar a aquel que no reconoce su
emancipación y su auto-formación. Un profesor explicador necesita convencer a su
estudiante sobre su propia incapacidad intelectual y lo hace depender de las bondades de
la instrucción. Para Rancière este profesor atonta, embrutece y experimenta jugando con
la desigualdad de las inteligencias. Juega con la desigualdad entre su inteligencia y la del
estudiante, pero también con la desigualdad de las inteligencias entre los estudiantes. Y
agrega “el equilibrio armonioso entre la educación y la instrucción es el de un doble
atontamiento” (Rancière, 2003, p. 23). Todos somos inteligentes ignorantes que podemos
enseñar lo que no sabemos. Por ello, Rancière se permite distinguir entre el profesor que
explica y atonta y el artista que emancipa enseñando lo que no sabe.
Es por esto, que creo en la posibilidad del acontecimiento. Porque sin la imperiosa
necesidad de acudir al aula virtual para desarrollar el año académico 2020, el arte de la
distancia no habría surgido y el interés por la distancia no se habría suspendido. Sin el
imperativo didáctico de utilizar Comunidades esta perturbación no habría aflorado. El
arte de la distancia pone en tensión la igualdad y la diferencia. Un profesor que enseña lo
que ignora considera iguales a todas las inteligencias y esa igualdad permite a sus
estudiantes iniciar al decir de Rancière (2003, p.6) una aventura intelectual. Pero la
educación superior tiene una predilecta pasión por la desigualdad, que suele justificarla
por vía de la meritocracia. Y entonces, el problema se plantea al revés. Donde hay que
considerar la igualdad (de inteligencias), se hace notar la desigualdad y donde hay que
reconocer la diferencia (de los sujetos), se homogeneiza. Argumentando que cualquiera
posee inteligencia, sostiene Rancière que éstas son iguales. Porque que la condición
humana no reconoce inteligencias superiores e inferiores. En esta igualdad está el voto de
confianza que un profesor emancipador otorga a sus estudiantes para implementar su arte
y que sepan lo que él no sabe.

La lección emancipadora del artista, opuesta término a término a la lección

atontadora del profesor, es esta: cada uno de nosotros es artista en la medida en que
efectúa un doble planteamiento; no se limita a ser hombre de oficio, sino que quiere
hacer de todo trabajo un medio de expresión; no se limita a experimentar, sino que
busca compartir. El artista tiene necesidad de la igualdad, así como el explicador
tiene necesidad de la desigualdad. (Rancière, 2003, p.41)

Sin embargo, reconoce la diferencia en cada humano. Cada uno vivirá de manera
diferente su subjetividad circunstancias e interpretaciones. En el nombre propio, que
define particularidad, existe la diferencia. Es por ello, que cuando el acontecimiento nos
sorprende, advertimos que somos maestros ignorantes. Aprendemos a ocupar distintos
lugares, a jugar con el silencio y definir artes de la distancia. Reconocemos que
ignoramos, aunque desconozcamos cuál es esa ignorancia. La dejamos emerger en la falta
y el vacío para relajar el centro y suspender la presencia del profesor explicador. Como
parte del currere, construimos nuestro propio método, como un modo de marchar en la
distancia. Y así como por el azar del exilio Jacotot devino emancipador, por el azar de
una pandemia, nosotros nos reconocemos artistas ignorantes y emancipadores.
La idea del maestro ignorante, a primera vista, nos deja perplejos. Sentimos una
insoportable perturbación ante la posibilidad de asumir la incompletitud del no saber.

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Estábamos confiados en comenzar el año académico con la estabilidad y la sabiduría que
la rutina proveía. Se alteró lo que nunca pensamos que se alteraría, la vida universitaria o
mejor dicho la cultura de la vida universitaria.
Currere, es un proceso que se construye mientras se avanza. Surge de lo que se
entiende por curriculum para convertirse en la vida del curriculum a través de los sujetos,
sus historias e identidades. A su vez, estas están cruzadas por una historia institucional y
por las circunstancias presentes en la universidad. La autoformación y el saber académico
se funden en la autonomía que adquiere un estudiante cuando puede hablar sobre el arte
que quiere aprender. Un maestro ignorante reconoce el currere y en la transmisión de ese
arte autobiográfico invita a los estudiantes a que se encuentren con sus propias biografías.
En la universidad, para lograr esta emancipación, se pone en juego el cruce entre el
conocimiento académico y las propias historias y circunstancias. En la vida institucional
nunca estamos solos. Somos sujetos de la diferencia en un contexto social y cultural, que
también interviene en la emancipación ignorante. En tanto tal, currere impactará en la
formación universitaria a nivel subjetivo como social y político.
Argentina cuenta con 67 universidades nacionales, asumidas como públicas y
gratuitas. Una de ellas es la Universidad Nacional de Rosario, donde comparto los
avatares del presente con mis colegas y estudiantes. El libre ingreso de cualquiera a la
universidad significa el desarrollo de una política pública que compromete a la
universidad con las sociedades. La mixtura entre el currere y la emancipación se torna
imprescindible para pensar el curriculum de la formación universitaria en un escenario
donde las prescripciones y seguridades ya no sirven. El tiempo de cuarentena que estamos
viviendo advierte el imperativo de hacer visible lo que ya existe, incluida una formación
ciudadana sensible a la solidaridad. Muchos maestros ignorantes tendrán que enseñar lo
que no saben. Otros tendrán que devenir ignorantes. Como sea, cada uno de ellos enseñará
a sus estudiantes la resiliencia para continuar en un mundo que no volverá a ser el mismo.
Y en el espacio virtual Comunidades, cada uno de ellos se enfrentará al desafío de
transmitir que “el aula se convierte, simultáneamente, en una plaza pública y en una sala
propia” (Pinar, 2012, p.47).

Ya no seremos los mismos

En la paradoja, voy hasta los inicios del siglo XIX para exponer el narcisismo y la
ignorancia en el siglo XXI. Cuando el acontecimiento pregunta qué está pasando nos deja
perplejos frente a un mundo que, a simple vista, nos resulta desconocido pero que a todas
luces ya existía en nuestras vidas. Descubrirlo nos invita a transitar por la autorreflexión,
compartiendo con otros el nuevo hallazgo. Tanto Lazzarato (2010) como Badiou (2013,
2015) sostienen que tras un acontecimiento no volveremos a ser el mismo. Esto nos llevó
hacia la emancipación, hacia el reconocimiento de nuestras propias circunstancias, que
han cambiado.
Pero ya nada debería sorprendernos a más de tres décadas del derrumbe inaugural.
Cuando el muro, en 1989, y las torres, en 2001, marcaron el fin de una Teoría Crítica
empeñada en explicar una falsa dialéctica tensionada entre el socialismo y el capitalismo.
La armonía, el equilibrio y la dualidad comienzan a perder fuerza argumentativa cuando
pretenden explicar los estudios del curriculum con sentido crítico. Es cuando el género,
la raza, el arte, la autobiografía y la estética se tornan lenguajes que claman por la
diferencia, la ignorancia y la emancipación. Así les dan formas a las voces silenciadas por
una dialéctica antagónica que opone tesis y antítesis descuidando la síntesis. Y en este

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treintañero escenario derrumbado, una pandemia de COVID-19 nos confirma la
inestabilidad e imprevisibilidad de los mundos posibles.
Por ello mis colegas universitarios reaccionaron con viejas recetas que no alteraban
su rol docente. Creyeron que, con tradiciones medievales, la universidad continuaría
respondiendo a los cambios sociales. Y pretendieron navegar por mares turbulentos en
una nave que se mantuviera inmóvil a la ondulación de las olas. Pero cuando el
acontecimiento perturba la subjetividad ya no somos los mismos. Entonces la
incertidumbre puso delante a un Rancière que rescata a un Jacotot ignorante. Y como si
volviéramos a ser estudiantes, nos zambulle en la aventura intelectual de reconocer que
podemos enseñar sin explicar, que la igualdad es una condición humana irrenunciable,
que la diferencia es constitutiva en cada sujeto y que cada uno de nuestros estudiantes
puede hablar sobre el arte que quiere aprender.
De esto se trata currere. De un camino incesante trazado mientras ocurre, pero aun
así sin garantías. Currere, como presente continuo, es un constante acontecimiento que
juega con las explicaciones y las artes. Y en la inestabilidad del presente se advierte
siempre un futuro. Igual de inestable y precario donde la ilusión, la esperanza y el
compromiso aseguran que valdrá la pena vivirlo.
Cuando volvamos a ocupar las aulas y las oficinas, ya no seremos los mismos.
Habremos aprendido que no hay curriculum sin acontecimiento. Que el pasado es una
herencia que resistimos pero que también valoramos para sostenernos en las turbulencias
del presente. Que el curriculum nunca más será global, que se permeará por la diferencia
y que nuestra más difícil labor será la construcción de artes de la distancia que permitan
que los otros devengan estudiantes, emancipados y artistas a pesar nuestro. Como ocurrió
con el muro y las torres, la solidez del edificio universitario se desvanece el en aire. Y
entre muros y torres destruidas, al profesor solo le queda la confianza en el otro, que
aprenderá lo que él ignora y no logró aprender por las circunstancias del curriculum.

Referencias
Badiou, A. (2013). La filosofía y el acontecimiento. Buenos Aires: Amorrortu.
Badiou, A. (2015). El ser y el acontecimiento. Buenos Aires: Bordes Manantial.
Cornú, L. (2004). Transmisión e institución del sujeto. Transmisión simbólica, sucesión,
finitud. En: Frigerio, G. y Diker, G. (comps). La transmisión en las sociedades,
las instituciones y los sujetos. Buenos Aires: Novedades Educativas-CEM.
Freud, S. (1981[1914]). Introducción al narcisismo. En: Obras completas. Madrid:
Editorial Biblioteca Nueva. Tomo 2.
Frigerio, G. (2004). Los avatares de la transmisión. En: Frigerio, G. y Diker, G. (comps).
La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Buenos Aires:
Novedades Educativas-CEM.
Jacotot, J. (2008 [1820]). Lengua materna. Buenos Aires: Cactus.
Lazzarato, M. (2010). Políticas del acontecimiento. Buenos Aires: Tinta Limón.
Morelli, S. (2016). Recuperando la enseñanza. En: Morelli, S. (Coordinadora). Núcleos
Interdisciplinarios de Contenidos. Rosario: Homo Sapiens Editores.
Pinar, W.; Reynolds, W.; Slattery, P. and Taubman, P. (2008). Understanding
Curriculum. New York: Peter Lang.
Pinar, W. (2011). The Character of Curriculum Studies. New York: Palgrave Macmillan.
Pinar, W. (2012). What is Curriculum Theory? New York: Routledge.
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Pinar, W. (2014). La teoría del curriculum. Madrid: Narcea.
Rancière, J. (2003). El maestro ignorante. Barcelona: Laertes.
Rancière, J. (2006). Política, policía y democracia. Santiago de Chile: LOM Ediciones.

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