PROTOCOLO DE APLICACIÓN DE LA FICHA DE OBSERVACIÓN DE AULA

La ficha de observación recoge información sobre la práctica pedagógica docente. Esta considera
tres indicadores de la Evaluación de Desempeño Docente, los cuales son los siguientes:
- Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
- Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.
- Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar
su enseñanza.
La ficha consta de cinco secciones
I. Datos de control
II. Acuerdos y compromisos de la última sesión observada
III. Planificación curricular
IV. Evidencias de los indicadores
V. Diálogo reflexivo
La ficha se llena a partir de la observación de una sesión completa1. En la primera observación, se
debe considerar todos los criterios aquí presentados. Si después de esta, se identifica la
necesidad de fortalecer un aspecto puntual, se puede realizar luego una visita de menor duración2,
cuyo fin es desarrollar una estrategia acotada al caso específico según las prioridades
identificadas.
A continuación, se describe cada una de las secciones de la ficha con información relevante para
la correcta aplicación de esta.
I. DATOS DE CONTROL
Se trata de datos generales que incluyen el nombre del directivo, la fecha de la observación, el
código modular de la IE, el tipo de IE (unidocente, polidocente, multigrado), el nombre del docente
observado, el turno, el o los grados observados, la hora de inicio y fin de la observación, y el
nombre del área curricular observada.

II. ACUERDOS Y COMPROMISOS DE LA ÚLTIMA SESIÓN OBSERVADA

Consiste en la identificación de lo pactado con el docente en el monitoreo anterior; por lo tanto, en
el primer monitoreo no se completa. El insumo de esta información corresponde al registro
personal de monitoreos docentes. Se revisa la parte final de la ficha anterior utilizada para visitar
al docente y se identifica los acuerdos y compromisos señalados. Se transcribe lo esencial a esta
parte de la ficha.
Utilidad: Identificar acuerdos previos permite evaluar el progreso del docente.

III. PLANIFICACIÓN CURRICULAR

Consiste en la identificación de datos generales en los que se enmarca la sesión observada,
según la planificación curricular. Se completa con la información que provea el docente.
Utilidad: Permite identificar la coherencia entre la sesión y la planificación, así como la
identificación de las competencias, las capacidades y el propósito.

IV. EVIDENCIAS DE LOS INDICADORES

Consiste en datos registrados según la observación de la sesión. Previamente a completar esta
parte de la ficha, usted debe considerar lo siguiente:

1
La duración de una sesión varía según el nivel o el tipo de institución educativa. Regularmente, dura 90 minutos.
2
La investigación da cuenta de periodos de observación que oscilan entre treinta y noventa minutos de acuerdo con el propósito.
1
En la parte en blanco, se registra evidencias de lo que se observa. Las evidencias que se
registran son importantes para identificar cómo el docente influye en el desarrollo de los
aprendizajes3. Con ellas, se guiará la reflexión con el docente.
A continuación, se presenta un listado de información que puede incluir en esa parte:
- Citas textuales de frases dichas por docentes y estudiantes
- Citas de diálogos entre estudiantes y docente o entre estudiantes
- Anotaciones en la pizarra o en materiales utilizados y relevantes en el desarrollo de la
sesión
- Acciones que ocurren en la sesión y se relacionan con los criterios del indicador
- Respuestas de los estudiantes a interrogantes del docente
Sugerencias para el registro de evidencias:
● Describa los hechos: Realice descripciones puntuales de lo observado. Evite inferir,
plantear juicios u opiniones.
● Recoja evidencia precisa: Transcriba de manera directa, lo observado. Evite resumir. Si
debe hacerlo, sea lo más preciso posible.
● Identifique la fuente de información: Al transcribir un diálogo, identifique a quienes
participaron de él.
● Registre información coherente y suficiente: Registre información con la que
posteriormente sea posible establecer un diálogo. Identifique su relación con cada
indicador.

Consideraciones para la toma de evidencias según indicador

Indicador 1:

INVOLUCRA ACTIVAMENTE A LOS ESTUDIANTES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE. 4

Este indicador permite analizar todo aquello que realice el docente para involucrar a los
estudiantes en el aprendizaje. Considera actividades que se desarrollan, y que garantizan la
comprensión y práctica de lo aprendido.

Criterios:
1. Acciones del docente para promover el interés:
Analiza si el docente realiza las siguientes acciones:
- El docente plantea actividades de aprendizaje desafiantes, atractivas, motivadoras o
variadas.
o Son actividades que se realizan con esfuerzo, que se realizan con esmero o
apoyo de otros.
o Si las actividades son muy sencillas, pueden ser aburridas; por otro lado, las
actividades difíciles pueden ser frustrantes.
- El docente brinda oportunidades de participación a través de grupos, debates,
preguntas, etc.
- El docente plantea actividades de aprendizaje vinculadas a los intereses de los
estudiantes, considerando el contexto.
- El docente considera en sus explicaciones o preguntas, los propios intereses y
necesidades de los estudiantes para así relacionarlos con los objetivos de aprendizaje.

3
Bolívar, A. (2010). El liderazgo educativo y su papel en la mejora: una revisión actual de sus posibilidades y limitaciones.
Psicoperspectivas, 9 (2), 0-33. Recuperado de https://scielo.conicyt.cl/pdf/psicop/v9n2/art02.pdf [Consulta: 21 de enero de 2021]
4
Manual de aplicación de las rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente 2018 - MINEDU
2
2. Proporción de estudiantes involucrados en la sesión:
Identifica en qué medida el grupo de estudiantes se encuentra interesado durante el desarrollo
de las actividades de aprendizaje. Para ello, evalúe si los estudiantes realizan lo siguiente:
- Los estudiantes muestran una actitud receptiva y escuchan atentamente las
explicaciones o exposiciones.
- Los estudiantes responden con gestos o siguen con la mirada las acciones del
docente.
- Los estudiantes se esfuerzan, manifiestan entusiasmo y son perseverantes en las
tareas que ejecutan.
- Los estudiantes interactúan entre ellos en las tareas de aprendizaje. (Ejemplo:
comparten ideas sobre cómo resolver mejor el problema planteado o qué estrategia
van a emplear para organizarse).
- Los estudiantes se ofrecen como voluntarios para realizar alguna tarea, levantan la
mano para participar, responden a las preguntas planteadas por el docente, o le
formulan preguntas para profundizar su comprensión o mejorar su desempeño.
- Los estudiantes, cuando se encuentran en actividades grupales, escuchan a todos y
cada miembro aporta en el logro del propósito de dicha actividad.
- En sesiones predominantemente expositivas, los estudiantes se muestran interesados
y practican una escucha atenta (Ejemplo: un docente que emplea gran parte de la
sesión en leer fragmentos de una novela podría alcanzar este nivel si atrapa la
atención de casi todos los estudiantes y, a su vez, está atento a sus reacciones y les
permite expresarse con libertad).
Signos de bajo involucramiento en los estudiantes
Para la detección de estos signos, hay que analizar con objetividad si las acciones observadas
evidencian falta de involucramiento. Debe considerarse las inteligencias múltiples y estilos de
aprendizaje. A continuación, se plantea un listado de acciones que se pueden interpretar de
esa forma, aunque es importante enfatizar que hay que prestar especial atención a su
ambigüedad.
- Gestos o posturas corporales de desgano o aburrimiento
- Distracciones o expresiones verbales aisladas
Por ejemplo, si un estudiante dibuja en su cuaderno, no necesariamente no atiende la
sesión, lo que hay que observar es si esa acción interrumpe el ritmo de aprendizaje.
Acciones que pueden reducir el involucramiento del estudiante:
Son aquellas que perjudican el logro de aprendizajes. Si se identifica alguna de ellas, se debe
analizar cuán sostenidas son a lo largo de la sesión.
- El docente exclusivamente dicta definiciones.
- El docente fomenta actividades en las que los estudiantes son pasivos.
- El docente plantea actividades que generan fastidio entre los participantes.
3. Acciones del docente para favorecer que los estudiantes comprendan el sentido,
importancia o utilidad de lo que se aprende:
En este aspecto, se valora lo siguiente:
- El docente busca que los estudiantes le encuentren utilidad o sentido a lo que están
aprendiendo. Favorece que comprendan de qué forma lo que aprenden mediante las
actividades se vincula a la resolución de problemas de la vida real, a la actualidad o a
sus intereses.
- El docente favorece la comprensión de las actividades como acciones que contribuyen
a un mejor abordaje de situaciones futuras o al desarrollo de estrategias útiles.

3
 - El docente considera en sus explicaciones o preguntas, los propios intereses y
necesidades de los estudiantes para así relacionarlos con los objetivos de aprendizaje.
A continuación, se presentan algunas situaciones ejemplares:
- Cuando se plantean problemas reales, contextualizados o vinculados a los intereses y
características de los estudiantes
- Cuando se utilizan periódicos o noticias locales
- Cuando se realiza salidas de campo para ver in situ los fenómenos por trabajar en
clase
- Cuando los estudiantes asumen roles o posturas del mundo real en un debate o
resolución de problema
- Cuando se invita a una persona vinculada al tema por trabajar que pueda contar su
experiencia, reflexionar sobre lo aprendido y su utilidad
- Cuando se evalúa un procedimiento seguido y su potencial de transferencia a nuevas
situaciones.
- Cuando pide a los estudiantes que expliquen, con sus propias palabras, la posible
utilidad en el presente.
Todas estas actividades sólo serán efectivas, si realmente el docente garantiza que el
estudiante comprenda el sentido e importancia del propósito por las que están planteadas.

Indicador 2:

PROMUEVE EL RAZONAMIENTO, LA CREATIVIDAD Y/O EL PENSAMIENTO CRÍTICO.5

Este indicador busca conocer si el docente promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento
de orden superior en los estudiantes (como el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento
crítico), proponiendo actividades de aprendizaje y estableciendo interacciones pedagógicas que
estimulen la formulación creativa de ideas o productos propios, la comprensión de principios, el
establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.

Previamente a la explicación de los criterios, se presenta un listado de algunas de las habilidades

de orden superior que promueven competencias.
● Razonamiento: se refiere a la capacidad de resolver problemas novedosos, realizar
inferencias, extraer conclusiones y establecer relaciones lógicas.
● Creatividad: alude a la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, o establecer
nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos. Es la capacidad de crear un
producto de manera libre y singular que permita expresar la propia subjetividad.
● Pensamiento crítico: se refiere a una toma de postura fundada, es decir, argumentada
sobre la base de un análisis previo respecto de algún tema, concepto, situación, problema
o idea. No hay que confundir “crítico” con formular una crítica negativa o dar una opinión
desfavorable. Por ejemplo, ante la lectura de un texto argumentativo, se pide al estudiante
que indique si está de acuerdo o en desacuerdo con el autor del texto y que argumente por
qué o, en un debate sobre un tema polémico, como la pena de muerte, se pide a los
estudiantes que tomen una postura y la defiendan con argumentos.
Criterios:
1. Análisis de actividades e interacciones:
Las actividades se tratan de una secuencia de acciones que se desarrolla en la sesión para
promover la construcción del aprendizaje. En ese criterio se evalúa, las propuestas del
docente. En primer lugar, se da a conocer el estado ideal de acciones que promuevan
pensamiento de orden superior; en segundo lugar, se muestra algunas actividades que
intentan llegar a desarrollar ese tipo de pensamiento; en tercer lugar, se presentan las
actividades de orden inferior.

5
Manual de aplicación de las rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente 2018 – MINEDU
4
a. Actividades de orden superior:
- Se trata de actividades que promueven el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crítico.
- Implican un intercambio constante y sostenido entre el docente y los
estudiantes (o entre los estudiantes) con un fin pedagógico, el cual supone la
formulación continua de preguntas, respuestas y repreguntas para una
elaboración progresiva de ideas.
- Para ello, el docente debe conducir efectivamente actividades o interacciones
pedagógicas como las siguientes:
o Fomentar que los estudiantes desarrollen sus propias ideas
o Fomentar que los estudiantes profundicen sus ideas
o Fomentar que los estudiantes argumenten sus puntos de vista
o Fomentar que desarrollen múltiples formas de llegar a una respuesta
o Fomentar que resuelvan problemas novedosos
o Fomentar que desarrollen un producto original
o Fomentar que planteen conjeturas o hipótesis

b. Intento de actividades de orden superior:

Existen también docentes que plantean una o más actividades en las que intentan
fomentar el pensamiento de orden superior (razonamiento, la creatividad o el
pensamiento crítico), pero no las conducen adecuadamente, lo que les resta valor
pedagógico, es decir, efectividad para el aprendizaje que se pretende desarrollar.
Por ejemplo, el docente pide a los estudiantes formular sus propias explicaciones ante
un fenómeno observado, pero, antes de que desarrollen sus propias ideas, les ofrece la
explicación final o escucha las ideas de los estudiantes, pero trata de encaminarlas
hacia una respuesta que él ya ha predeterminado, sin explorar las respuestas
divergentes o inesperadas. En este caso, puede que no predomine un tipo de pregunta
en particular y se puede observar que el docente formula preguntas que, en apariencia,
son abiertas, pero que, finalmente, orientan al estudiante a dar una respuesta
específica, sin que el estudiante tenga la oportunidad de explorar, profundizar y
expresar sus ideas.

c. Actividades de orden inferior:

Se trata del planteamiento de actividades asociativas (conexiones simples de unidades
de información ya dadas), memorísticas, repetitivas o de reproducción de un
procedimiento. Estas requieren que los estudiantes aprendan datos o definiciones,
practiquen ejercicios (como problemas–tipo o aplicación de algoritmos), técnicas o
procedimientos rutinarios, o repitan información ya brindada. En este caso, el tipo de
preguntas que suele predominar en el aula son las cerradas, es decir, aquellas que
tienen una única respuesta correcta, por lo cual los estudiantes no tienen la
oportunidad de proponer respuestas nuevas o diferentes que fomenten una mayor
demanda cognitiva en ellos, sino que buscan recordar o identificar información
específica. Las preguntas cerradas se pueden usar solo cuando son un elemento que
abre una conversación. Si son la estrategia principal del docente, entonces limitan el
desarrollo de un pensamiento más complejo en el estudiante. Por ejemplo: “¿Cuántas
unidades hay en una decena?”, “¿cuáles son los pasos del método científico?”

Interacción pedagógica efectiva

Se trata de las relaciones entre docente y estudiantes o entre estudiantes cuando se
promueve la reflexión y análisis de los propios procesos de aprendizaje. Se trata de
acciones como las siguientes:

5
 o Solicitar a los estudiantes describir y secuenciar los pasos que siguieron para
resolver un problema
o Solicitar a los estudiantes comparar estrategias diversas para lograr un objetivo
o Solicitar que fundamenten o propongan hipótesis sobre una situación o
concepto
o Solicitar que apliquen criterios para evaluar su desempeño
o Solicitar que formulen nuevos criterios si fuese posible

Preguntas para fomentar pensamiento de orden superior

Se trata de que el docente plantee preguntas abiertas que permitan a los estudiantes
expresar ideas propias a partir de los conocimientos construidos. Se orientan a que el
estudiante tenga un nuevo conocimiento.
Es importante considerar que, para que estas preguntas sean exitosas, se debe brindar
un tiempo suficiente para la indagación en las respuestas. Por ello, es valioso observar
que el docente no solo haga preguntas, sino que escuche atentamente, y haga
comentarios y/o repreguntas que fomenten la producción de ideas más complejas y el
diálogo docente-estudiantes y entre los mismos estudiantes.
Es importante recordar que, en algunos casos, las actividades de orden superior se
acompañan de actividades preparatorias de una demanda cognitiva menor. Por
ejemplo, en una sesión que tiene como propósito que los estudiantes debatan sobre un
tema de interés público, puede haber una tarea inicial de preparación que requiera
copiar alguna información de la pizarra; no obstante, se considera que esta es una
tarea secundaria o de apoyo a la tarea central que es la argumentación de las ideas
propias de los estudiantes, de modo que la sesión, en su conjunto, promueve el
pensamiento crítico de los estudiantes.

Indicador 3:

EVALÚA EL PROGRESO DE LOS APRENDIZAJES PARA RETROALIMENTAR A LOS

ESTUDIANTES Y ADECUAR SU ENSEÑANZA. 6
Este indicador busca conocer el acompañamiento que hace el docente del proceso de
aprendizaje de los estudiantes y las medidas que toma durante la sesión para brindarles apoyo
pedagógico pertinente. Se valora los avances y dificultades de los estudiantes en el logro de los
aprendizajes esperados, así como la calidad de la retroalimentación que brinda y la adecuación
de las actividades considerando las fortalezas y necesidades de aprendizaje identificadas.

Criterios:
1. Monitoreo del docente al trabajo y avances de los estudiantes durante la sesión:
Monitoreo activo:
Para ello, el docente se encuentra atento al desempeño de los estudiantes. Recoge
evidencia de los niveles de comprensión, avances y dificultades a través de preguntas,
diálogos, problemas formulados, instrumentos o bien recorriendo los grupos y
revisando su trabajo.
El docente es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico de los
estudiantes. Si en la sesión observada se presentan preguntas frecuentes, se
considera una actitud receptiva cuando el docente resuelve aquellas que puede
responder en el tiempo disponible. En este sentido, no se penaliza al docente que deja
de responder algunas preguntas por falta de tiempo.

6
Manual de aplicación de las rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente 2018 – MINEDU
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 Las preguntas a las que el docente debe mostrar receptividad son aquellas que se
relacionan con los propósitos de la sesión de aprendizaje, aunque remitan a saberes
previos, básicos o tratados en sesiones anteriores.
Monitoreo inadecuado:
Se produce cuando el docente desarrolla la sesión sin detenerse a preguntar si los
estudiantes están entendiendo.
También ocurre cuando, incluso haciendo preguntas, no se pide a los estudiantes que
expliquen o fundamenten si realmente han comprendido lo explicado.
Se produce cuando el docente acepta respuestas monosilábicas o cortas sin
explicación.
Sucede cuando se plantean tareas individuales, pero no se aproxima o lo hace
ocasionalmente.
Sucede cuando el docente no es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo
pedagógico de los estudiantes (por ejemplo, ante la pregunta de un estudiante,
responde “eso ya lo vimos la clase pasada”), o que penaliza o sanciona el error o la
falta de conocimiento (por ejemplo, ante una pregunta del estudiante, responde: “es el
colmo que a estas alturas no hayas aprendido eso” o, ante una respuesta equivocada,
señala: “muy mal, se nota que no has estudiado”).
2. Calidad de retroalimentación que el docente brinda:
Este aspecto valora el apoyo pedagógico ante las necesidades de aprendizaje identificadas en
la sesión. Es decir, analiza si el docente retroalimenta las respuestas o productos de los
estudiantes o si adapta la enseñanza.
Considere los siguientes tipos de retroalimentación:
a. Por descubrimiento o reflexión: consiste en guiar a los estudiantes para que sean ellos
mismos quienes descubran cómo mejorar su desempeño o bien para que
reflexionen sobre su propio razonamiento e identifiquen el origen de sus
concepciones o de sus errores.
Para ello, el docente, ante una respuesta errónea, fomenta preguntas mediante las
cuales los estudiantes puedan indagar. Por ejemplo, usando termómetros, los
estudiantes han medido la temperatura del agua contenida en dos recipientes -la
cantidad de agua era la misma en cada recipiente-. En uno de ellos, la temperatura es
de 30 °C y en el otro, de 20 °C. La docente vierte el agua de ambos en otro recipiente y
pregunta: “¿Cuál será la temperatura del agua ahora?”. Pedrito responde rápidamente:
“¡50 grados!”. La docente, le pregunta: “¿Por qué crees que es así?”. Pedro responde:
“Porque 20 más 30 es 50”. La docente contesta “Mmmmm… ¿Cómo podríamos hacer
para comprobar si es así realmente?” Pedro contesta: “Podemos verificarlo midiendo la
temperatura del agua con el termómetro”. La docente le alcanza un termómetro y le
dice “¡Buena idea! ¡Aquí tienes uno, verifícalo!”. Luego de dos minutos, Pedro retira el
termómetro del agua, observa la medida y responde sorprendido: “¡No es 50 grados, es
menos de 30!”. La docente repregunta: “¿Qué crees que lo explica?” Pedro responde:
“Creo que… el agua fría enfrió a la caliente… Por eso, es menos de 30”. La docente
responde: “Tu explicación es bastante lógica. Si hubiera habido mayor cantidad de
agua en el recipiente de 30 °C, ¿crees que la temperatura de la mezcla hubiera sido
igual a la de ahora?” Pedro se queda pensando y responde: “No, tal vez hubiera sido
mayor”.
b. Descriptiva: consiste en ofrecer, oportunamente, a los estudiantes elementos de
información suficientes para mejorar su trabajo y describe lo que hace que esté o no
logrado o sugiere en detalle qué hacer para mejorar. Por ejemplo, en la misma
situación del ejemplo anterior, cuando Pedrito responde: “¡50 grados!”, la docente
responde “No puede ser 50 °C. Recuerda que, cuando agregas agua fría al agua
caliente, esta se enfría”.
7
 c. Elemental: consiste en señalar únicamente si la respuesta o procedimiento que está
desarrollando el estudiante son correctos o incorrectos (incluye preguntarle si está
seguro de su respuesta sin darle más elementos de información), o bien brindarle la
respuesta correcta. Siguiendo el ejemplo previo, la docente responde: “No, no es 50
°C. ¡Piénsalo mejor!”.
d. Incorrecta: cuando el docente, al dar retroalimentación, ofrece información errónea al
estudiante o da la señal de que algo es correcto cuando es incorrecto o viceversa, lo
que confunde a los estudiantes o los induce al error. Siguiendo el ejemplo previo, la
docente responde: “No, no es 50 °C. La temperatura de la mezcla siempre es el
promedio de las temperaturas iniciales”. Solo se considera retroalimentación incorrecta
cuando el docente, por una evidente falta de conocimiento pedagógico o disciplinar,
brinda o proporciona información equivocada al estudiante, lo que genera una
elaboración o construcción errónea de su aprendizaje.
NOTAS:
● No se valorará como retroalimentación incorrecta cuando el docente acoge una respuesta
incompleta o incorrecta del estudiante o evita corregirla de forma intencional para favorecer
un fin pedagógico superior, el cual puede ser generar una situación didáctica de
descubrimiento o evitar desalentar la participación del estudiante.
● La retroalimentación no necesariamente es la misma durante toda la sesión de clase. Un
docente puede dar retroalimentación elemental a los estudiantes que están desarrollando
la tarea sin dificultades para concentrarse en aquellos que demandan mayor atención.
También, estos docentes pueden retroalimentar sobre buenas actuaciones o ejecuciones
de los estudiantes, sea de manera individual, a grupos o al conjunto de la clase.

3. Adaptación de las actividades a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas:

Este aspecto analiza cuando el docente, al darse cuenta de que los estudiantes tienen
dificultades en el desarrollo de los aprendizajes, modifica la actividad que está realizando e
implementa una adaptación pedagógica adecuada. Por ejemplo, se produce cuando el
docente explica una noción de una forma distinta y más próxima a la experiencia de los
estudiantes, cuando proporciona nuevos ejemplos, cuando disminuye el nivel de dificultad de
la tarea o cuando retoma una noción previa necesaria para la comprensión, etc.
Si, durante la sesión observada, los estudiantes muestran dificultades en el desarrollo de los
aprendizajes y el docente no realiza ninguna adaptación pedagógica, se considera que no se
realizó adaptación.
En caso de que durante el desarrollo de la sesión no se presente la necesidad de ajuste de las
actividades, se marca “No aplica” en la ficha de observación.

OTROS ASPECTOS:
En esta sección, registre aquellas situaciones que considera que influyen en el aprendizaje y que
no están contenidas en los criterios del 1 al 7. Por ejemplo, en esta sección, podrían registrarse
transiciones entre actividades muy prolongadas o poco efectivas, actividades que no se alinean a
los enfoques transversales del CNEB, actividades desarticuladas, etc.

CALIFICACIÓN DE CRITERIOS SEGÚN INDICADOR

Una vez que haya terminado de observar la clase y de registrar la evidencia para los criterios,
tómese un tiempo para analizar y clarificar sus ideas alrededor de la información recogida. A
continuación, realice un balance de la evidencia para luego poder marcar aquella situación que
mejor describa lo observado. Marque aquello que refleje la característica que ha predominado
durante la observación de la sesión.

8
Por ejemplo, en el caso del criterio 4, se marca según el tipo de actividades e interacciones que
predominen en el aula. Entonces, si el docente realiza una actividad memorística que dura 25
minutos y, luego, realiza una actividad de razonamiento que dura 10 minutos, los alumnos han
estado expuestos por más tiempo a actividades de orden inferior, por lo que ese sería el tipo de
actividad que predomina en el aula.

A continuación, observe el formato de la ficha de observación para cada uno de los criterios de los
indicadores antes presentados:

9
V. DIÁLOGO REFLEXIVO
A continuación, se presentan acciones y sugerencias por considerar antes y durante el diálogo
reflexivo.
Preparación del diálogo reflexivo
Revise su evidencia y siga lo siguiente:
1. Identifique los criterios en los que el docente se ha desempeñado mejor y los de
mayores dificultades. Considere lo priorizado en el Plan de formación.
2. Analice los aspectos de mejora identificados según los siguientes criterios:
a. Evidencia suficiente: Recopile ejemplos de lo observado para que el docente
analice tal información.
b. Mejora realizable: Esboce de forma previa un desempeño que sea posible de
realizar considerando entender los cambios desde una lógica de procesos. Por
ejemplo, si la retroalimentación del docente es superficial, se puede proponer que,
en la siguiente sesión, se dé ambos tipos de retroalimentación.
c. Coherencia con Plan de formación: Identifique que las competencias y desempeños
por fortalecer se encuentren relacionados con la matriz de formación del docente.
d. Oportunidad de mejorar en más de un aspecto: La mejora en un criterio puede
influenciar en la mejora del indicador. Por ejemplo, si una docente mejora el tipo de
preguntas que realiza en el aula, es probable que sus actividades tengan una
mayor demanda cognitiva.
3. Prepare las preguntas reflexivas para el diálogo a partir de la evidencia recogida. No
se anticipe a comentar qué se debe mejorar, parta siempre de un proceso de reflexión
y preguntas.
4. Planifique las recomendaciones considerando las necesidades de mejora identificadas.
Recuerde que el diálogo se trata de plantear preguntas mediante las cuales el docente identifique,
por sí mismo, sus fortalezas, necesidades y aspectos por mejorar. Si es que se trata de la
segunda visita, entonces considere los acuerdos de la observación anterior.

Durante el diálogo reflexivo

▪ Primera visita: Inicie el diálogo preguntando al docente acerca de cómo percibió la sesión.
Desarrolle preguntas que permitan descripción y reflexión. Por ejemplo:
o ¿Cómo describiría la sesión?
o ¿Cuál fue el propósito? ¿Cree que llegó a él?
o ¿Cómo percibió a los estudiantes?

▪ Segunda visita: Inicie el diálogo analizando el compromiso pactado en la sesión anterior y

luego también plantee preguntas orientadas a la sesión. Puede empezar con las
siguientes:
o ¿Cómo le fue con el compromiso que realizó la sesión anterior?
o ¿Cómo le fue con lo pactado?
Ante las respuestas o comentarios, pida que se fundamenten con evidencias o hechos.

DIÁLOGO REFLEXIVO

Considere las siguientes preguntas.

Aspectos
logrados en la o “¿Cómo cree que estuvo la sesión?”
A. FORTALEZAS observación o “¿Qué funcionó como usted esperaba?”
o ¿Qué actividades le permitieron cumplir con el propósito
de aprendizaje?”

10
 o ”¿Por qué piensa que los estudiantes le preguntaron
sobre…?”
▪ En cada pregunta, pida al docente que, en la explicación,
considere la fundamentación de por qué dice eso. Siempre
que pueda, debe haber sustento a las respuestas.
▪ Analice las evidencias sobre el desempeño del docente o
los aprendizajes de los estudiantes.
▪ Si el docente no identifica algún aspecto que el observador
sí, entonces se debe de plantear preguntas más
específicas. Por ejemplo: “¿Se fijó cómo el grupo de María
organizó los cubos?, ¿Qué hizo para que ella diseñe otra
estrategia?”.
▪ Cuando el docente identifica la acción o aspecto logrado,
refuerce empleando frases como: “Como usted observó en
la sesión, los estudiantes recurrieron, en sus respuestas, a
experiencias de vida. ¿Qué le parece seguir intentando esa
forma de conectar a los estudiantes con lo aprendido?””.
▪ Refuerce las fortalezas identificadas.

Considere las siguientes preguntas:

o “¿Qué fue lo que menos ayudó o no permitió que los
estudiantes lograran el propósito de aprendizaje?”
o “¿Qué aspectos cree que podría mejorar?
o “¿Por qué piensa que los estudiantes le preguntaron
sobre…?”
o ¿Qué aspectos aún no ha logrado con respecto a…?”.
Aspectos a
B. ASPECTOS POR
fortalecer en la
MEJORAR
observación ▪ Analice las evidencias que tiene sobre el desempeño del
docente o los aprendizajes de los estudiantes.
▪ Promueva que el docente identifique las principales
dificultades que tuvo en la ejecución de algunas acciones.
▪ Promueva que el docente establezca una estrategia para la
situación vivida.
▪ Promueva que el docente priorice dos criterios de los aquí
presentados para trabajar en la siguiente sesión, los que
serán concretados en acuerdos y pasos por seguir.

▪ Fomente que el docente establezca acuerdos de mejora

considerando la evidencia analizada y consignada en el
C. ACUERDOS Y
Acción concreta Plan de Formación.
COMPROMISOS
▪ Focalícese en el aspecto más relevante y que tenga
impacto en múltiples áreas.

▪ Brinde su opinión, pida que el docente plantee pasos por

seguir y discutan sobre ellos.
D. PASOS POR Estrategias de ▪ Discuta estrategias concretas y fáciles de aplicar en un
SEGUIR ayuda corto periodo de tiempo, considerando tanto los recursos
de los que se dispone, como el apoyo que pueda
proporcionar el propio directivo para el logro de la meta.

▪ Tomando en cuenta los acuerdos y compromisos pactados,

E. COMPETENCIAS el mismo docente, con la ayuda del directivo, debe
PRIORIZADAS Competencias seleccionar aquella o aquellas competencias del Marco del
(para la siguiente elegidas Buen Desempeño Docente que serán priorizadas para irlas
visita en aula) fortaleciendo hasta la siguiente observación, tomando en
cuenta el Plan de Formación.

11
 ▪ Es importante que se refuerce la idea de que todo es parte
de un proceso que está siendo construido en conjunto y
cuyos diversos aspectos no son aislados.

Sugerencias para el diálogo reflexivo:

✔ Utilice un lenguaje propositivo. Por ejemplo, si se quiere sugerir cambiar una acción, se
puede plantear: “En una situación como esta, también se puede…”. Evite mensajes como:
“Lo que no hizo fue…”
✔ Formule preguntas que permitan identificar varios elementos. Por ejemplo, se puede
consultar: “¿Cuáles cree que son las razones de tal comportamiento? en lugar de “¿por
qué sucedió tal comportamiento?”
✔ Focalice a los estudiantes como actores clave del proceso de aprendizaje. En lugar
de "el propósito de la sesión necesitaba un resultado claro", puede decir "los estudiantes
parecían tener dificultades explicitando lo que serían capaces de hacer…".
✔ Evidencie una escucha activa. Mantenga el contacto visual, asienta con la cabeza,
muestre que está escuchando, que se encuentra interesado y pensando en lo que el
maestro está diciendo.
✔ Considere usar un espacio cómodo. Ubíquese en relación con el docente de acuerdo
con el propósito del diálogo. Sentado al lado puede mejorar el sentido de la comunicación.
No en todos los casos será posible sentarse a su lado por cuestiones de espacio o en caso
sea mejor estar sentados frente a frente para la presentación de un material. Lo más
importante es mantener el respeto, la atención y la cercanía con el docente.

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
A continuación, se presentan algunas descripciones de acciones que los docentes pueden realizar
según los indicadores elegidos.
INVOLUCRA ACTIVAMENTE A LOS ESTUDIANTES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE.
● Involucrar activamente a los estudiantes:
o Establezca normas para la participación.
o Anime a los estudiantes a participar haciendo preguntas que los ayuden a desarrollar y
expresar sus propios puntos de vista y compartir sus experiencias.
o Pregúnteles acerca de lo que saben o piensan y escuche atentamente sus opiniones.
o Valore las participaciones de los estudiantes mostrando interés, repreguntando,
destacando, indagando con otros estudiantes.
o Asegúrese que la discusión en la sesión no esté dominada únicamente por usted.
o Esté atento a los intereses de los estudiantes y a las señales que den durante la
sesión.
o Atienda aspectos clave en la medida que estos surjan.
o Si identifica señales de aburrimiento o distracción en algunos estudiantes, dirija sus
preguntas hacia ellos o modifique las actividades planificadas para captar su atención.
Puede modificar la ubicación de los estudiantes y el espacio en función del propósito y
actividad.

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● Participar en conversaciones con los estudiantes:
o Muestre entusiasmo por las opiniones, ideas y trabajos de sus estudiantes para
generar un mayor interés en ellos.
● Dar a los estudiantes la opción a elegir:
o Brinde a los estudiantes oportunidades para proponer actividades o elegir cómo, dónde
y con quiénes quieren trabajar. Por ejemplo, permita que los estudiantes escojan el
libro que quieren leer durante la hora de lectura o los materiales que usarán para hacer
un trabajo artístico. Se puede proponer un tema de investigación y promover que ellos
mismos se organicen para investigarlo. De este modo, unos buscarán la información en
Internet, otros realizarán entrevistas, algunos buscarán la información en los
periódicos, etc. Incluso, hay momentos en los que ellos pueden diseñar las actividades
y proponer lo que quieren aprender, como en los proyectos de aprendizaje.

PROMUEVE EL RAZONAMIENTO, LA CREATIVIDAD Y/O EL PENSAMIENTO CRÍTICO

● Planificar actividades que desarrollen habilidades de pensamiento de orden superior:
o Integre actividades que posean una alta demanda cognitiva que permita desarrollar
conceptos.
o Proponga preguntas y situaciones que estimulen el pensamiento de los estudiantes y
los ayuden a profundizar en la comprensión de nociones.
o Promueva la exploración y experimentación. Por ejemplo, cuando trabajen la
competencia “Resuelve problemas de cantidad”, en relación con la capacidad para
realizar mediciones, pida a los estudiantes que lo realicen con medidas arbitrarias,
utilizando materiales de uso cotidiano. Pregúnteles por qué eligieron esa escala, cómo
es diferente o similar a otras herramientas de medición, si resulta mejor para medir
objetos pequeños o grandes y por qué.
● Fomentar la creatividad:
o Estimule la creatividad de los estudiantes proporcionando trabajos de composición
abierta, como escribir una historia, producir una obra de teatro, diseñar un experimento
para probar su hipótesis o usar objetos manipulables para resolver problemas de
matemática en múltiples formas.
o Anímelos a generar ideas y planes innovadores, sin olvidar que el docente orientará el
trabajo creativo.
o Haga preguntas que alienten a los estudiantes a pensar y hacer una lluvia de ideas,
como: "¿Qué materiales necesitamos para construir un modelo de un bioma de la selva
tropical?".
● Fomentar el uso de análisis y razonamiento:
o Desarrolle el pensamiento crítico a través de estrategias como la secuenciación, la
comparación y el contraste, la clasificación, y la resolución de problemas.
o Pida a los estudiantes que hagan una lluvia de ideas, predicciones o experimentos
como formas de explorar conceptos y ampliar enfoques de aprendizaje.
o Diseñe lecciones que requieran que los estudiantes razonen para resolver problemas.
Por ejemplo, proponga algún problema y pida a los estudiantes formular distintas
estrategias para resolverlo. Luego, pueden discutir acerca de qué es lo que podría

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 suceder si se llevara a cabo cada estrategia. Adicionalmente, puede proponer casos
para analizar, pedir propuestas en relación con un tema de interés u otras.
▪ Formular preguntas abiertas:
o Haga preguntas que tengan muchas respuestas posibles, tales como: "¿Cómo
puede saber que el verano está llegando a su fin?", "¿qué es similar en estos dos
personajes?" o "¿por qué decidiste utilizar esa estrategia?".
o Haga preguntas con el fin de que los estudiantes profundicen en sus respuestas y
las expliquen en sus propias palabras, tales como: "¿Cómo has llegado hasta esa
respuesta?" o "¿por qué piensas eso? Si un estudiante ofrece una posible
respuesta a una pregunta, reconozca y valore su idea. Considere parafrasear,
repreguntar o pedir ejemplos y, luego, anime a otros estudiantes a contribuir
discutiendo otras soluciones posibles.

EVALÚA EL PROGRESO DE LOS APRENDIZAJES PARA RETROALIMENTAR A LOS

ESTUDIANTES Y ADECUAR SU ENSEÑANZA.
● Buscar oportunidades para retroalimentar y para que los estudiantes expliquen sus
ideas:
o Camine por el salón escuchando y responda de manera reflexiva a lo que los
estudiantes están diciendo y haciendo.
o Durante el trabajo grupal, planifique un espacio para poder responder a sus ideas y
preguntas para profundizar en ellas y lograr su comprensión. Por ejemplo, cuando la
clase está trabajando en un problema de matemática y un estudiante dé una respuesta,
haga preguntas de seguimiento: "Y dime, ¿cómo llegaste a esa respuesta?", “¿por qué
piensas eso?”. A medida que más estudiantes van respondiendo, continúe guiando la
discusión diciendo: “¿Tú piensas que se debería sumar?, ¿cómo así?, ¿todos están de
acuerdo?, ¿qué números deberíamos sumar?". Cuando los estudiantes terminan una
tarea, pregunte cómo lo hicieron y por qué eligieron ese método.
o Hacer este tipo de preguntas ayuda a que los estudiantes expliquen su forma de
pensar y permite entender cómo llegaron a su respuesta, centrándonos en el proceso
de aprendizaje.
● Proporcionar consejos, pistas y repreguntar a los estudiantes:
o Haga preguntas o dé consejos para guiar a los estudiantes hacia la respuesta. Por
ejemplo, si un estudiante está aprendiendo a leer y escribir, pregúntele: “¿Y dónde dice
Caperucita?, ¿dónde comienza y dónde termina Caperucita?, ¿conoces otras palabras
que se escriben como Caperucita?, ¿dónde están escritas…?, ¿hay otras historias
donde el personaje es Caperucita…?
o Genere espacios de intercambio de ida y vuelta con los estudiantes para lograr una
comprensión más profunda.
o Comience por hacer preguntas sobre el trabajo o los comentarios de los estudiantes.
o Después de que ellos respondan, haga una pregunta de seguimiento, ya sea de
manera individual o para toda la clase.
o Mantenga esta dinámica, haciendo repreguntas sobre la base de las respuestas de los
estudiantes, hasta que esté seguro de que los estudiantes han construido conceptos,
comparado situaciones a partir de ellos, proporcionado ejemplos fundamentados, entre
otros.

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● Proporcionar información específica sobre qué respuestas son correctas o incorrectas:
o Cuando un estudiante proporciona una respuesta incorrecta o parcialmente correcta,
en lugar de pasar a un estudiante que pueda responder correctamente, haga preguntas
acerca de cómo al estudiante se le ocurrió la respuesta, explique cómo llegar a la
respuesta correcta y aproveche la respuesta del estudiante como una oportunidad de
aprendizaje.
o Si un estudiante responde correctamente, amplíe la respuesta con información
adicional: "Muy bien, veo que has clasificado a la gaviota en la categoría de ave. ¿En
qué te basas para decir eso?” Luego de que el estudiante responde: “¡Miren! Alonso ha
identificado que las gaviotas tienen un rasgo característico de las aves: tienen alas y
ponen huevos. ¿Están de acuerdo con Alonso?, ¿por qué?, ¿habrá algunas aves que
no tienen esas características?, ¿les gustaría conocer más sobre las aves…?”.
Reconozca y elogie los esfuerzos de los estudiantes. Los comentarios y sugerencias
acerca de lo que los estudiantes hicieron bien les permitirá saber qué está esperando
usted de ellos: “Marta, has hecho un muy buen trabajo. ¡Tu texto quedó lindo! La
historia está muy tierna, has usado los puntos y la separación entre palabras. Eso me
ayudó a comprender mejor la historia de ‘Manchita’. ¿Cómo te diste cuenta donde
colocar los puntos? Vamos a leer juntas tu texto, ¿qué te parece? Y luego tú lo lees a
todos tus compañeros”.
● Plantear diversidad de estrategias y metodologías:
o Al planear su sesión, considere la variedad de estudiantes que tiene en su salón de
clases (nivel de aprendizaje, contexto social y cultural, cómo aprenden mejor).
o A partir de esta información, puede planear el tipo de estrategias y actividades que
utilizará en la sesión para que los estudiantes entiendan los logros de aprendizaje
esperados.
o Prepare diferentes formatos para explicar los contenidos de la sesión y dialogue con
ellos sobre las estrategias y recursos que ha utilizado.
● Poner atención al contexto sociocultural, a las preguntas, necesidades o dificultades de
los estudiantes:
o Esté atento al contexto sociocultural, a las preguntas, necesidades de aprendizaje y
dificultades de los estudiantes durante la sesión. Si un estudiante está teniendo problemas
para aprender, dialogue con él, busque la causa de sus dificultades, proporciónele otros
recursos, plantee una estrategia distinta en función de las necesidades identificadas. Si en
el texto se propone una historia acerca de la reproducción de los ornitorrincos y se da
cuenta de que muy pocos estudiantes saben lo que es un ornitorrinco, usted podría
comenzar por: “¿Han oído hablar de un ornitorrinco? ¿Cómo creen que es? ¿Les gustaría
leer para conocer cómo son los ornitorrincos, dónde viven, de qué se alimentan?”. Puede
pedirles que dibujen lo que se imaginan en sus cuadernos, para que luego comparen sus
dibujos con lo que ya saben.
o Por otro lado, también podría ocurrir que, durante la sesión, los estudiantes no estén
motivados con el tema que usted está exponiendo, sea porque no se relaciona con su
contexto o porque es más complejo. Ante esta situación, podría cambiar de estrategia y
pedirles a los estudiantes que se junten en grupos y discutan. Además, podría ofrecerles
algunos recursos para trabajarlos juntos, como información, gráficos, videos, entre otros.

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