Provincia de Buenos Aires

Dirección General de Cultura y Educación

Dirección de Educación Superior

Instituto Superior de Formación Docente y

Técnica Nº 210
La Plata
Profesorado de Educación Primaria

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES II

PROFESORA: FERNANDEZ, JESICA

 ¿PARA QUÉ Y POR QUÉ ENSEÑAMOS CIENCIAS
NATURALES EN LA ESCUELA PRIMARIA?

¿Desde dónde nos posicionamos para pensar en la enseñanza

de las ciencias naturales?
Nos metemos en el aula…

PRIMER ESCENARIO:
Clase 6to grado. En el pizarrón se lee el titulo: Soluciones y solubilidad. La docente comienza preguntando: ¿Qué piensan ustedes que es una
solución? Los niños responden cosas diversas en su gran mayoría no esperadas por la docente: “Es algo como lo que aprendimos de mezclas el
año pasado”?
La docente conforme escribe en el pizarrón: SOLUCION: Mezcla homogénea compuesta por dos o mas sustancias llamadas soluto y solvente…
Lee en voz alta y repasa. Continúa: ¿Qué es un soluto? MIRAN CON CARA DE CONFUNDIDOS. La seño dice: “Un soluto es el componente que
está en menor proporción en la mezcla y el solvente en mayor proporción generalmente es un líquido, por ejemplo el agua es solvente universal
porque disuelve muchas cosas” y luego les pide que juntos copiemos en el pizarrón. Luego que todos copiaron la docente da ejemplos y en cada
uno identifica el soluto y el solvente y les pide que piensen en otros ejemplos y realicen la misma actividad . De tarea les pide que traigan otros
ejemplos de soluciones que estén presentes en la vida cotidiana.
¿Y qué será entonces la solubilidad? Los niños parecen quedarse mudos. Ella responde “ La solubilidad es la máxima cantidad de soluto que
puede disolverse en una solución. Cuanto más soluto pueda disolverse, más solubilidad habrá. ¿Entendieron? Copiemos todo en la carpeta.
SEGUNDO ESCENARIO:
Clase de 6to en laboratorio: En el pizarrón está escrito: “Soluciones de pigmento de remolacha y agua”
Los alumnos trabajan en grupos en diferentes mesadas. Cada equipo tiene un balde con agua tibia y pedacitos de
remolacha cortados. El docente les pide que coloquen los pedacitos de remolacha en el agua y que con ayuda de
una cuchara los aplasten hasta que el agua se torne de color. Les cuenta que así van a formar una solución entre el
agua y el pigmento de la remolacha. Explica que el agua disuelve el pigmento de la remolacha y por eso se tiñe.
Luego cada grupo trabaja sobre las telas que tienen sobre la mesa. El docente les muestra que tienen que
enrrollarlas como matambre, pueden agregarle nuedos o banditas elásticas y con eso van a lograr efectos artísticos.
Al final los alumnos usan sus tinturas recién fabricadas y tiñen sus telas. Están fascinados, clima de risas e incluso
muchos alumnos que no participaban en sus clases de ciencia lo hacen con mucho entusiasmo. Luego de dejar
secar las telas comparten al resto de la clase lo realizado. El docente pregunta” ¿Cómo pudieron hacerlo? Y repasa
la idea de que el pigmento de la remolacha y el agua tibia forman una solución.
SEGUNDO ESCENARIO:
Al comienzo de la clase, el docente les cuenta a los niños que van a fabricar tintura de colores usando papel crepé y que la van a utilizar para teñir telas?. Pero, para eso,
van a tener que diseñar un experimento a fin de encontrar cuál es el mejor solvente para preparar la tintura?.
"¿Por qué nos servirá este papel para teñir telas?", pregunta el docente antes de comenzar el diseño experimental. Los niños concluyen que hay algo "metido" en el papel
que le da color, que se puede "sacar" para fabricar tinturas. Y que para eso, es preciso usar un líquido que lo disuelva (un solvente). El docente cuenta que algo parecido se
puede hacer utilizando los colores escondidos en algunas verduras, como las remolachas, y que así se fabricaban las tinturas antiguamente.
Lo primero que surge es la necesidad de ponerse de acuerdo sobre qué significa que una tintura sea mejor que otra: ¿cómo van a decidir qué solvente es el ganador? Entre
todos, deciden que la mejor tintura será la más oscura. "¿Qué significa que sea más oscura?", repregunta el docente. La conclusión del grupo es que el grado de oscuridad
tiene que ver con la cantidad de colorante (el soluto) que tiene la solución.
Los alumnos trabajan en equipos diseñando sus experimentos.
El docente les da la lista de materiales disponibles: tubos de ensayo, papel crepé y diferentes solventes: agua tibia, agua fría, alcohol y aceite. Cada grupo tiene que
presentar sus diseños experimentales antes de recibir los materiales.
Luego de unos minutos, se realiza la puesta en común de los di-seños. En ella se discuten cuestiones metodológicas. Los alumnos se ponen de acuerdo en que hay que
mantener algunas condiciones constantes, como la cantidad de solvente y de papel crepé (que contiene el soluto) para cada tubo de ensayo, y la manera de extraer el color
del papel, porque de lo contrario, la comparación no vale. Y llegan a un mismo diseño experimental para todos los grupos.
Solo entonces el docente reparte los materiales. Los niños hacen el experimento: colocan pedacitos de papel crepé en los diferentes solventes y comparan la intensidad de
la solución que se forma. Los grupos presentan sus resultados al resto. Todos coinciden en que el mejor solvente es el agua, y más cuando está tibia. El aceite, por su parte,
no disuelve para nada al colorante. El alcohol lo hace muy poco. El docente retoma esta conclusión:
"El colorante no se disuelve de igual manera en todos los solventes. En algunos solventes, se disolvió más; y se dice que en ellos tiene mayor solubilidad" (escribe la palabra
en el piza-rrón). "Como ustedes vieron, la solubilidad de colorante es mayor en el agua que en el resto de los solventes. ¿Qué otra cosa importa para que un soluto se
disuelva más o menos?", pregunta mostrando los tubos con agua tibia y agua fría. Los niños responden que, cuando el solvente está más caliente, disuelve más al soluto.
El docente retoma esta idea y la conecta con una experiencia cotidiana: "Es cierto. En general, la solubilidad de un soluto aumenta a medida que aumentamos la
temperatura del solvente. ¿Notaron alguna vez que, cuando nos queda chocolate sin disolver en el fondo de la taza y calentamos la leche, logramos que se disuelva todo?".
También les cuenta que, aunque el agua disuelva muchas cosas, hay otros solutos que se disuelven mejor en otros solventes como el aceite, por ejemplo, la naftalina. Y les
dice que van a hacer la prueba en la clase siguiente.
Como postre, los alumnos usan la fórmula ganadora de agua caliente y papel crepé para fabricar tinturas de diferentes colores, y con ellas tiñen sus telas. Al final de la
clase, todos se van fascinados. Y piden repetir la experiencia.
Reflexionamos…

■ ¿QUÉ ELEMENTOS DE LOS TRES ESCENARIOS ANTERIORES RECONOCEN

COMO RECURRENTES EN LAS CLASES DE CIENCIAS?
■ ¿CUÁLES SON LOS ELEMENTOS QUE LES PARECEN ÚTILES PARA LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS? ¿POR QUÉ? ¿CUÁLES NO LES RESULTAN
ADECUADOS? ¿POR QUÉ?
■ ¿PODEMOS RECONOCER MODELOS O ENFOQUES DIDÁCTICOS EN ESTOS
ESCENARIOS?
MODELO TRANSMISIVO DESCUBRIMIENTO POR INDAGACIÓN

SUPUESTOS 1ER ESCENARIO 2DO ESCENARIO 3ER ESCENARIO

VISION SOBRE EL Conocimiento acabado, objetivo, Se encuentra en la realidad, existe Las ideas científicas son
CONOCIMIENTO CIENTIFICO absoluto y verdadero una verdad afuera que se revela construcciones humanas que
quien la estudia buscan explicar el funcionamiento
del mundo natural de manera
coherente con la realidad empírica
y que están sujetas a cambios

VISION SOBRE LA Es una serie lineal de pasos que los
METODOLOGÍA DE LA científicos aplican para conocer la
CIENCIA realidad
ROL DEL DOCENTE Es la autoridad de la clase y quien
posee el saber. Transmite
concepciones de manera activa
Se basa en la interacción directa
con la realidad a partir de la cual se
accede al conocimiento
Es quien genera las condiciones
para que el alumno/a interactúe con
los fenómenos esperando que
descubra en dicha situación las
leyes que explican el mundo
La ciencia actividad colectiva que
tiene una metodología particular
basada en la exploración
sistemática, la búsqueda de
evidencias y la formulación de
hipótesis
Diseña cuidadosamente actividades
que guían a los alumnos a construir
competencias científicas. Durante
su intervención se guía de plan
preestablecido que va adaptando a
la dinámica del aula

ROL DEL/A ALUMNO/A Consumidor del conocimiento.
Debe atender, captar y recordar los
conceptos que recibe del docente
Es el generador del conocimiento
sin ayuda
Participa de manera activa en las
experiencias organizadas por el/ la
docente construyendo conceptos y
herramientas de pensamiento
científico bajo su guía.
 ENFOQUE DIDACTICO:
La enseñanza por indagación

DIMENSIONES DE LAS CIENCIAS NATURALES

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

CONCEPTOS DE LAS
DIFERENTES COMPETENCIAS
DISCIPLINAS PRODUCTO PROCESO CIENTÍFICAS
CIENTÍFICAS
2 CARAS DE UNA MISMA MONEDA

EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS CIENTÍFICOS ESTÉ ENMARCADO EN SITUACIONES DE

ENSEÑANZA EN LA QUE LOS ALUMNOS TENGAN OPORTUNIDADES DE DESARROLLAR CIERTAS
COMPETENCIAS E IDEAS RELACIONADAS CON EL PROCESO DE CONSTRUIR CONOCIMIENTO
FURMAN,M. Y PODESTÁ, M (2013)
CIENTIFICO
 Ciencias Naturales
como producto
Saber ciencias es darle sentido al mundo que
nos rodea a través de las ideas y explicaciones:
INFORMACIÓN: CONOCIMIENTO
No se trata de un concepto sino la importancia
del mismo, las relaciones con otros conceptos.
Lograr utilizar ese conocimiento en situaciones
nuevas que requieren ponerlo en juego en pos
de resolver un problema, analizar la situación y
tomar decisiones.
Ciencias Naturales
como proceso
Aprendizaje de COMPETENCIAS CIENTIFICAS
relacionadas con los modos de conocer la ciencia
Desarrollar la capacidad de y el placer por observar la
realidad que los rodea, formular preguntas posibles y
predicciones, buscar maneras de poner a prueba esas
respuestas, diseñar observaciones y experimentos
controlados..
Analizar información y los datos obtenidos
Buscar y analizar información de diversas fuentes para
ampliar lo que saben y debatir con sus pares
CAPACIDADES QUE VAN MAS ALLÁ DE LO
ESCOLAR Y SON FUNDAMENTALES PARA LA
VIDA: AUTONOMÍA INTELECTUAL
¿Qué imagen de Ciencia tenemos los docentes?
■ VISION CLÁSICA
Conocimiento verdadero, acabado, objetivo
Práctica científica asociada a una caracterización de la ciencia como la actividad de una élite de intelectuales que “descubren”
un conocimiento objetivo, oculto a los no especialistas
Ejecución de una serie de pasos estructurados y universales , el método científico

■ VISIÓN CONSTRUCTIVISTA: -Construcción social históricamente situada

La ciencia no logra ni pretende un conocimiento totalmente objetivo, sin por esto relativizar la producción científica y negar las
rigurosas metodologías de cada disciplina.
La ciencia interpreta la realidad y no representa la realidad en sí misma. Por lo tanto, no descubre “la” verdad a través de un
método científico universal.
Las comunidades científicas de las diferentes disciplinas debaten y confrontan continuamente descripciones y explicaciones
cada vez más precisas del mundo, a través de modelos que interpretan porciones de la realidad y que se estructuran en teorías.
La historia de la ciencia nos muestra que, efectivamente, muchas teorías científicas reconocidas en su momento resultaron ser
saberes provisionales, que se fueron modificando o reemplazando en el marco de los cambios.
Emprendimiento esencialmente colectivo, con un desarrollo histórico, plagado de debates y controversias, con crisis,
enfrentamientos y transformaciones revolucionarias
 ¿Para qué enseñamos Ciencias Naturales?
 COMPROMISO SOCIAL Construir conocimientos científicos Aprender ciencia
 INDIVIDUOS CRÍTICOS
 RESPONSABLES ALFABETIZACI Aprender a hacer ciencia
 INTERESADOS
ÓN CIENTIFICA Aprender sobre la ciencia

La enseñanza de las ciencias en la actualidad, pretende alcanzar una

alfabetización científica ligada a una educación para la ciudadanía,
formando sujetos críticos, responsables y comprometidos con el mundo y
sus problemas (Martín, 2002)

Complejos vínculos existentes entre la ciencia, la tecnología y la sociedad a

PEDAGOGÍA DE LA través del abordaje de problemáticas sociales actuales, principalmente
COMPLEJIDAD locales y regionales. Asimismo, y como vimos anteriormente,
(CIENCIA ello requiere la incorporación en la enseñanza de las ciencias de los
INTEGRAL) contenidos referidos a su naturaleza, incluyendo los aspectos
epistemológicos y metodológicos, así como los valores presentes en las
Massarini, A y Schnek, A actividades científicas y tecnológicas Y sus productos. Esta perspectiva se
(2015) orienta a contextualizar los procesos de construcción del conocimiento
científico y tecnológico
Es necesaria una alfabetización científica para lograr una
educación de la ciudadanía, que significa que la población
sea capaz de comprender, interpretar y actuar sobre la
sociedad, es decir, de participar activa y
responsablemente sobre los problemas del mundo, con la
conciencia de que es posible cambiar la sociedad en que
vivimos, (Martín, 2002)
 ¿Por qué enseñamos Ciencias Naturales
en la escuela primaria?

■ Derecho de los niños/as a aprender ciencia

Los niños/as integrantes del cuerpo social y presentan el derecho (al
igual que los adultos) de apropiarse de la cultura que fue construida
por la sociedad para explicar y transformar el mundo (conocimiento)
■ El deber social de la escuela primaria de distribuir conocimiento
científico socialmente significativo
■ El valor social que presenta el conocimiento científico en tanto
alfabetización científica promueve
■ La finalidad de la enseñanza de las ciencias es la formación de sujetos
críticos y reflexivos en el contexto de una sociedad y un tiempo
histórico.
■ Promover el aprendizaje de nuevos marcos explicativos y
procedimientos que les permitan a los estudiantes interpretar la realidad
de su entorno desde los modelos y estrategias científicas, así como
fomentar valores y actitudes necesarios para desenvolverse en la
sociedad y tomar decisiones responsables

(Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2018) Diseño curricular para la
educación primaria: primer ciclo y segundo ciclo. La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires.)
Para profundizar…
Les propongo en grupos realizar las lecturas de:
■ Marco general de la Enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria “La concepción de ciencia y sus
implicancias en su enseñanza y las finalidades de la educación científica” en el diseño curricular de la Educación Primaria
de la provincia de Bs As
https://abc2.abc.gob.ar/artistica/sites/default/files/diseno_curricular_primaria.pdf
■ Marco para la institucionalización del enfoque de enseñanza de las Cs Naturales Pag 6-10 ¿Para qué enseñamos Ciencias
Naturales?
■ Fumagalli, L. (2013) La enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel primario de la educación formal. Argumentos
a su favor. En Weissman, H. (Comp.) Didáctica de las Ciencias Naturales: aportes y reflexiones (pp. 915)
■ Furman y De Podestá (2013). La Ciencias naturales como producto y como proceso. La aventura de enseñar ciencias
naturales. Editorial Aique

Y elaboren un escrito donde logren responder esa gran pregunta que comenzó en esta clase: ¿Para qué y
por qué enseñamos Ciencias Naturales?

Luego les propongo pensar en alguna pregunta que traiga aparejado ese “¿Para qué?” de la enseñanza
¿Cuál podría ser?