LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Este primer módulo es una aproximación a la teoría de las inteligencias múltiples, formulada por
Gardner a principios de los años 80 del siglo XX. Los contenidos se han dividido en tres partes:

1. La primera esboza la filosofía educativa basada en competencias que se recoge en la

teoría. Para ello, partimos del caldo de cultivo de la psicología y trazamos un recorrido
histórico sobre el concepto de inteligencia. Desde sus primeras aproximaciones hasta los
debates posteriores a él asociados.
2. En la segunda, se hace una descripción capsular y ejemplificada de cada una de las ocho
inteligencias, bautizadas por Gardner y reformuladas por él mismo en sucesivas revisiones.
3. Para la tercera abordaremos las implicaciones didácticas que la teoría tiene en su paso a
la práctica docente. Presentaremos principios, ejemplos y proyectos educativos.
Finalmente, se facilitan instrumentos que, más allá de la mera observación, permitan
evaluar las inteligencias presentes en el aula.

Objetivos

 Comprender los postulados fundamentales de la teoría de las inteligencias múltiples.

 Distinguir la caracterización de las diferentes inteligencias múltiples que Gardner plantea.
 Valorar la potencialidad de las inteligencias múltiples para el enriquecimiento en el aula.
 Conocer y aplicar instrumentos para la evaluación de las inteligencias múltiples presentes
en el aula.
¿Por qué dirigir el aprendizaje de idiomas por cauces exclusivamente lingüístico-verbales hasta
convertir la clase de ELE en un aula de metalenguaje? ¿Acaso formamos a filólogos o a futuras
escritoras? ¿Por qué no confiar en el poder emocional de una canción para convertirla en una
buena coartada didáctica? ¿Cómo atraer a esa alumna que apenas habla en clase pero que
encierra un amplio potencial teatral? ¿Por qué no explotar el talento para el dibujo de determinados
alumnos? ¿Cómo atender en clase la cultura audiovisual en la que vivimos inmersos? ¿Y si
buscáramos lógica al uso del subjuntivo? ¿No sería enriquecedor brindar la oportunidad de contar
experiencias personales y buscar, además, el placer de compartirlas? ¿Y si salimos un día al
parque para hacer una yincana?... ¿Y si, con todo eso, abrimos otras carpetas mentales y
permitimos destapar los múltiples genios que habitan en cada uno de nosotros? 

Todo el mundo es un genio. Pero si juzgas a un pez por su habilidad para trepar un árbol,
pasará su vida creyendo que es un idiota.

La frase de inicio, ampliamente compartida en redes sociales, lanza un dardo sobre el blanco de
los sistemas educativos que hemos perpetuado durante décadas. Y sirve, además, de ilustración
para replantearnos ciertas cuestiones que atañen a nuestro oficio. A modo de parábola, cuentan
que, hace mucho tiempo, en una escuela de animales, la comunidad educativa se empeñó en que
todos sus miembros corrieran, nadaran, treparan y volaran conforme a cierto porcentaje
preestablecido. De tal manera, aquella escuela puso el énfasis en mejorar las ineptitudes,
buscando la uniformidad. La teoría de la escuela se basaba en que los buenos animales tenían que
ser igual de capaces tanto en una cosa como en la otra. Hubo un pez que dejó de nadar bien, y
pasaba las tardes dando coletazos en torno al estanque. El águila, que podía llegar volando
fácilmente hasta la copa de un árbol, fue reprendida por no saberlo escalar de la manera prescrita.
El esforzado pingüino, con sus cortas alas, no hizo grandes progresos en la asignatura de vuelo. El
ornitorrinco aprobó únicamente en dos departamentos, al conejo le entró un ataque de ansiedad, y
tan solo una extraña anguila, que había desarrollado una especie de extrañas alas en sus
pectorales, pudo cubrir medianamente con todas las expectativas. Todo esto en nombre de la
Educación.

De la cita del principio podemos extraer también una lección indirecta, más sutil. La frase, en la
inmensidad de los motores de búsqueda de internet, se atribuye erróneamente a Albert Einstein,
por una de esas conocidas inercias que hacen que se propaguen pensamientos concebidos en
cabeza ajena, que nos vienen dados y cuyo origen asumimos sin mínima resistencia ni
cuestionamiento alguno. Así sucede también con los sistemas educativos actuales, marcados por
la Revolución Industrial, en los que, en un panorama de creciente mercantilización, se buscaba
primar las salidas laborales, sin tomar en consideración la creatividad y muy poco en cuenta las
capacidades artísticas. De ahí que, dado aquel escenario -laboral y académico-, no muy distinto del
actual, un prestigioso educador como Ken Robinson nos prevenga: “Tenemos que cuestionar
aquello que damos por sentado acerca de nuestras habilidades y de las habilidades de otra
gente”. Una manera de decir que el mejor o peor rendimiento académico de nuestros alumnos
depende de esas capacidades que normalmente prestigiamos, en detrimento de aquellas otras que
tradicionalmente arrinconamos.

n una escuela posterior, derivada de la del cuento anterior, la comunidad educativa decidió no
exigir por igual esas cuatro habilidades. Y un día, los propios animales se pusieron de acuerdo
para sentarse a elaborar un nuevo plan de estudios. El mono insitió en que todos tenían que
aprender a trepar a los árboles, a lo que el canguro replicó que lo que había que hacer era
aprender a saltar, y el elefante terció con que lo importante era tener apariencia y mirada de sabio.
Los hijos de sus hijos tomaron el relevo... y aún siguen discutiendo. 

Que no cunda el desánimo. Si eres de los que alguna vez ha sido capaz de cuestionarse lo
evidente, piensas a menudo que no hay una única norma inflexible para decidir quién es útil y
quién no, o crees que no merece la pena el esfuerzo de intentar convertir a notables nadadores en
torpes trepadores, estás en el buen comienzo.  

La metáfora del elefante

Cuenta la parábola india de los ciegos y el elefante que un grupo de personas que no podían ver
(porque eran ciegos o porque tenían los ojos vendados, según versiones) se dirigieron a tocar un
elefante a iniciativa de un rey, para dar respuesta a qué y cómo era ese animal.

Unos dijeron que el elefante era como una columna, otros como una cuerda, un abanico,
una pared, una tubería... dependiendo de la parte del todo que habían palpado (una pata, la
cola, una oreja, la tripa, la trompa...). Todos tocaron una parte y nadie, ignorando al resto,
obtuvo una respuesta completa y satisfactoria. 

Como en la escuela del pez trepador, todos los que describieron a aquel elefante tenían parte de
razón, pero ninguno estaba en lo cierto. Siglos más tarde, la analogía sigue teniendo vigencia para
explicar muchos de los fenómenos que atañen a muy distintas áreas del conocimiento, e incluso a
las relaciones humanas. Si la traemos aquí, es a cuento del sempiterno y controvertido debate
acerca de la inteligencia, cuyo concepto depende de mútiples factores:

 Del contexto. Podemos asociar la nteligencia, por ejemplo, a una persona con excelentes
resultados académicos obtenidos en un contexto escolar, o al excelente don de gentes de
una persona en un contexto profesional. O al navegante que desliza su barca por miles de
islas de los Mares del Sur mirando las estrellas.¿Quién de los tres es más inteligente?
 De la disciplina. Las contribuciones de antropológos, neurocientíficos e informáticos (con
su aportaciones en el terreno de la inteligencia artificial) han hecho virar la manera de
concebir la inteligencia, que ha dejado de ser patrimonio exclusivo del otrora sacrosanto
territorio de la psicología, en palabras de Gardner.  
 De la cultura. Hay culturas que ni siquiera tienen una palabra o un concepto llamado
"inteligencia". Otras la definen en términos de, por ejemplo, obediencia, capacidad de
escuchar, precaución, carácter, desprendimiento de los propios bienes materiales...
conceptos bastante alejados de la visión cognitiva que se tiene en Occidente, mediatizada
por razonamientos abstractos, toma de decisiones o resolución de problemas.

Dentro del ámbito de la psicología, la definición de inteligencia ha ido gravitando a lo largo de los
años en torno a varias cuestiones fundamentales:

 Estructura o proceso. Entre, en un extremo, las posturas conductistas, para las que la
inteligencia era un constructo centrado en un resultado fuera de contexto y, en el otro
extremo, algunas definiciones subjetivas con evanescentes tintes filosóficos, la psicología
cognitiva antepuso la imprescindible necesidad de estudiar los procesos mentales y
cognitivos involucrados en la concepción de la inteligencia.
 Genética o ambiente. La controversia entre genetistas y ambientalistas ahora se centra
en saber el peso proporcional que le otorgan unos y otros. La convención generalizada es
que ni el individuo es un tabula rasa como postuló Locke en el siglo XVII ni fruto exclusivo
del entorno o los condicionantes sociales, como ciertas corrientes políticas defendieron en
los años 60 del siglo XX.
 Unitaria o factorial. En el origen del concepto psicológico de inteligencia se debatía si
considerarla algo unitario regido por un factor general o si podía descomponerse en 2, 7 o
120 factores (Guilford), como si se tratara de un inmenso cubo de Rubik. A esas dos
facciones Gardner las etiqueta, respectivamente, como "puristas", cuando a la inteligencia
se le dota de un carácter singular, y "pluralistas", si se defienden varias facultades
relativamente independientes.

La definición de Gardner se enmarca en torno a esas tres cuestiones esenciales sobre las que ha
transitado la definición de inteligencia. Lejos de cerrar en Psicología ningún debate, Gardner aporta
su propia definición, que se alista en las filas de la inteligencia como proceso, en ponderado
balance genético-ambiental, sin descuidar el contexto cultural y que, como veremos, va un paso
más allá de la concepción factorial.

Empecé definiendo una inteligencia como “la capacidad de resolver problemas o de crear
productos que son valorados en uno o más contextos culturales”. Llamé la atención sobre algunos
hechos fundamentales de la mayoría de las teorías de la inteligencia: concretamente, que sólo se
fijaban en la resolución de problemas e ignoraban la creación de productos y que partían del
supuesto de que la inteligencia sería evidente y apreciada en cualquier lugar, (…) Ahora defino una
inteligencia como  “un potencial biopsicológico para procesar información que se puede
activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor
para una cultura”

En la actualidad, se destaca la necesidad de una visión multidisciplinar que incluya las

aportaciones tanto de la psicometría como de la psicología cognitiva y la inteligencia artificial, que
permita una comprensión global de la inteligencia no como un rasgo aislado sino como "un aspecto
multifacético de procesos que permiten a los sistemas animados o inanimados realizar tareas que
implican procesamiento de la información, resolución de problemas y creatividad" (Estes, 2004).

Si partimos de una visión fragmentada, perpetuaremos el bullicioso debate, para saber que al

menos necesitamos un pequeño esfuerzo para intuir la complejidad y totalidad del problema. Que
se tenga en cuenta el resultado o el proceso, que sea considerada cuantitativa o cualitativa, como
algo monolítico o multifactorial, que se concrete en una medida objetiva o en un juicio relativo, que
predomine lo heredado o lo ambiental, dependerá de los distintos enfoques que uno adopte, y
hasta de las escuelas o tendencias donde se milite, de entre todo lo que no solo la psicología
ofrece. La aproximación se hará en un sentido o en otro, y la definición vendrá condicionada tanto
por la parte que cada uno atisba como por aquellas partes que se ignoran. Para poder tener un
poco de perspectiva, conviene hacer algo de historia. Alejarse de los árboles es a veces la mejor
manera de poder contemplar el bosque, de dibujar el elefante.

De la g de inteligencia
La inteligencia es lo que miden los test de inteligencia.

Bridgman

Con el precedente, a finales del siglo XIX, de Darwin y su teoría de la evolución, que había
despertado el interés por explorar las diferencias intelectuales entre distintas especies, a principios
del siglo XX se crea en París, a instancias del Ministerio de Educación francés, la que se considera
la primera prueba de inteligencia, atribuida a Alfred Binet. Con ella se pretendían afrontar las
dificultades en el rendimiento académico de muchos niños recientemente escolarizados en París,
procedentes de lejanas colonias y del resto del país. En 1905 publicó su primera escala de
inteligencia y, solo siete años después, el psicólogo alemán Wilhelm Stern ya había acuñado el
término “cociente de inteligencia” (CI).
Es justo en aquella belle époque cuando Charles Spearman, desde Londres y en 1904, expone su
teoría bifactorial de la inteligencia, según la cual existe un factor general (g), que sería hereditario
y que subyace a la ejecución de todas las tareas intelectuales, y varios factores específicos o
secundarios (s), que tienen un papel determinante para cada actividad y que son más moldeables
por el ambiente. La confluencia en el tiempo de la teoría de Spearman y los primeros intentos para
medir la inteligencia representó un exitoso matrimonio de conveniencia. Al factor g, que resumía de
manera abstracta y oculta la inteligencia general del individuo, le vinieron como anillo al dedo los
primeros tests de inteligencia, pues permitían obtener un dato concreto y visible, producto de las
operaciones estadísticas (mediante análisis factorial) que correlacionaban las distintas partes de la
prueba.  

La prueba de Binet saltó al otro lado del Atlántico, y se adaptó y arraigó con tanta fuerza que en los
años veinte y treinta los psicómetras estadounidenses la administraban, ya con lápiz y papel, de
manera grupal y precisa, convirtiendo dichas pruebas en una parte integrante de la selección de
personal, del reclutamiento de soldados y de la práctica educativa. Hasta tal punto se pontificaron
dichas pruebas que la manida y vacía tautología que preside este apartado ("La inteligencia es lo
que miden los test de inteligencia") ha acompañado durante décadas las lecciones que sobre
inteligencia contenían los manuales especializados de Psicología.

El concepto del CI supuso una ruptura en su momento. Es cierto. Pero, desde entonces, el test de
CI, en palabras de un irónico Gardner, "ha aparecido como el éxito más grande de los psicólogos:
una útil herramienta genuinamente científica". Los ataques de Gardner a ese factor g, y a toda la
tradición cartesiana que lo sustentaba, tuvieron que esperar algunas décadas para poder
advertir errores y advertir de los siguientes peligros:

 La inteligencia es inmutable. Si bien los resultados de los test de CI pueden aumentarse

significativamente llevando a cabo un entrenamiento adecuado, la inteligencia está
vinculada a la dotación genética desde el nacimiento.
 La esencia es el razonamiento verbal y matemático que miden los tests de inteligencia. En
la definición occidental de inteligencia pesa, sin lugar a dudas, toda una tradición marcada
fuertemente por la actuación en contextos académicos, y que se remonta a los griegos,
haciendo prevalecer habilidades lógico-lingüísticas: Las habilidades en lógica, geometría y
debate fueron objetivos centrales de las escuelas establecidas por Platón, Aristóteles y
otros filósofos griegos. Esta tradición educativa fue mantenida y extendida a lo largo de dos
milenios y tuvo todavía influencia cuando los psicólogos científicos desembarcaron en la
última parte del siglo XIX.
 El sesgo cultural que contienen dichas pruebas, a juicio de muchos psicólogos. Es cierto
que determinados ítems se han ido eliminando o suavizando, pero en origen incluían
preguntas sobre el juego del polo o los vinos selectos, lo que segregaba a determinados
grupos sociales.
 El componente situacional también puede entenderse como un sesgo. En un entorno
poco familiar, recibiendo órdenes de un experimentador que viste y habla de determinada
manera, el sesgo puede acusarse en determinado grupo social o étnico que se suele
considerar menos inteligente que el grupo dominante (al que suele pertenecer el
administrador de la prueba).
Howard Gardner reconocía las ventajas del concepto unitario de inteligencia como la hábil y
práctica posibilidad de categorizar fácilmente el nivel de inteligencia de un individuo en base a una
puntuación en un test, pero creía que este sistema no hacía justicia a las fuerzas y a las
limitaciones de cada uno. Su trabajo consiguió acuñar y extender el concepto de inteligencias, y
esa simple cuestión de nomenclatura en plural sirvió para cambiar el paradigma imperante y
terminar de romper con varias nociones:

 con el concepto de inteligencia única, ligado a la brillantez académica, para

proponer varias inteligencias en varios campos.
 con el innatismo y la idea de inteligencia como algo fijo, pasando a ser un conjunto de
capacidades dotado de plasticidad, en un proceso dinámico.
 con una visión universalista de la mente que no contemplaba posibles sesgos, frente a un
potencial muy vinculado al entorno cultural.

La osadía de Gardner no fue tanto hablar de "factores" componenciales (dos, siete, veinticinco o
ciento veinte) o de distintos "talentos" relacionados con la noción de inteligencia sino la de ampliar
el rango de inteligencias, dotarlas de entidad propia y, por tanto, cambiar la orientación del eje
teórico, incorporando conceptos más artísticos, aplicaciones más prácticas y un sentido integrador
y multidisciplinar a todo el conjunto. Desde el punto de vista teórico-científico, la teoría de Gardner
se ha visto sometida a críticas que han cuestionado su solidez empírica o que han advertido de las
contradicciones que supone el hecho de terminar recurriendo a tablas psicométricas que el propio
Gardner había puesto en entredicho.

Consideremos el enfoque de las IM como un enfoque integrador, pluralista, humanista e

inclusivo que nos garantiza ejercer nuestra labor docente en un flexible marco. Dejemos en
manos de los psicólogos el que la propia definición de inteligencia se vaya nutriendo de sucesivas
adherencias teóricas. Quedémonos con la parte práctica y con sus repercusiones didácticas,
propicias para la versatilidad de recursos que este curso ambiciona.

A la G de Gardner
La tarea para el nuevo milenio no consiste simplemente en afinar nuestras diversas
inteligencias y emplearlas adecuadamente. Debemos comprender cómo podemos combinar
la inteligencia y la moralidad para crear un mundo en el que todos queramos vivir. Después
de todo, una sociedad dirigida por personas “inteligentes” bien podría saltar por los aires o
acabar con todo el planeta. La inteligencia es valiosa, pero como comentó Ralph Waldo
Emerson, “el carácter es más importante que el intelecto”.
Howard Gardner

En 1983, el psicólogo Howard Gardner, profesor en Harvard, publicó su libro Estructuras de la

mente: la teoría de las inteligencias múltiples(Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences). En 1995, sobre ese terreno abonado, Daniel Goleman publicó su obra Inteligencia
emocional. De gran repercusión mediática, y con una gran facilidad de trasvase a los libros de
autoayuda, Goleman siguió contribuyendo a divulgar la idea de que la inteligencia podía tener otra
visión y otro rostro.

La teoría de las inteligencias múltiples había despertado interés en multitud de países tras más de
una década de puesta en práctica, y podía ya hablarse de sus implicaciones en el ámbito
educacional. En 1999 Gardner revisó su teoría y publicó su libro  La inteligencia
reformulada (Intelligence Reframed)  de cuya introducción está sacada la cita de cabecera. Dos
años después, Gardner fue reconocido con el Premio Príncipe de Asturias de Ciencias
Sociales. El jurado valoró "su compromiso social y ético con la mejora del sistema educativo". De
entre las declaraciones de Gardner al conocer la concesión del premio, destacamos estas, en las
que aboga decididamente por un cambio de perspectiva:

“En estos momentos en que las ciencias sociales angloamericanas ponen el acento casi por
completo en el trabajo cuantitativo, me alegro de que este premio pueda reconocer la rama de las
ciencias sociales que implica análisis cualitativos y amplias síntesis del conocimiento.”
Gardner considera que las inteligencias que él describe carecen de valor intrínseco, y que el
comportamiento de cada individuo en sociedad, haciendo uso de sus inteligencias, constituye una
cuestión moral fundamental.

Con ocasión de la concesión del premio, el escritor Eduardo Punset y el galardonado Howard
Gardner mantuvieron una aleccionadora charla acerca de la plasmación y el trasfondo de la teoría.
Algunos de esos momentos están contenidos en el documental De las inteligencias múltiples a
la educación personalizada, emitido en el programa Redes, de RTVE. Howard Gardner con
Eduardo Punset. Gardner por Gardner.
CI

El término CI (en inglés, IQ) hace referencia al cociente intelectual, resultado de dividir la edad
mental entre la edad cronológica. Se dice por tanto cociente, y no coeficiente, como se escucha
repetidas veces en la traducción de la primera parte del vídeo.

INTELIGENCIAS
En su primer texto sobre inteligencias múltiples (Frames of mind, 1983), Gardner estableció 7
inteligencias. La lingüístico-verbal y la lógico-matemática formaban parte del núcleo duro de lo
que tradicionalmente se consideraba como inteligencia general, y era lo que se venía midiendo en
los tests de inteligencia.

El psicólogo de Pensilvania, preocupado por la génesis del conocimiento artístico, abrió la puerta a
otras tres inteligencias, que habían sido ensombrecidas por no maridar muy bien con el poso
positivista que reinaba entre los psicómetras de la época: la espacial, la musical y la cinético-
corporal. Además, puso el énfasis en las inteligencias personales: la intrapersonal y
la interpersonal, que están claramente integradas en la inteligencia emocional, concepto que en
1996 popularizaría Daniel Goleman. En una revisión posterior, añadió una octava, la
inteligencia naturalista.

Gardner es bastante escrupuloso en la demostración empírica de las ocho inteligencias que

propone, basándose en ocho criterios que deben cumplir cada una de ellas. Esos criterios se
apoyan en argumentos de las ciencias biológicas, el análisis lógico, la psicología evolutiva y la
psicología tradicional (experimental y psicométrica).

Este pictograma sirve de primera presentación para el mosaico de inteligencias:

Hay una inteligencia candidata para ser la novena, la espiritual o existencial, relacionada con la
facilidad para conceptualizar cuestiones "esenciales", como la vida y la muerte, el bien y el mal.
Gardner, en 1999, debate consigo mismo sobre tan espinosa cuestión, y concluye sin darle carta
de naturaleza, e ironizando al estilo de Fellini, hablando de "ocho y media".
Definiciones
Las ocho inteligencias establecidas por Gardner en su última reformulación pueden ser definidas
de muy diferentes formas. Más allá de explicaciones de corte más o menos descriptivo, el mismo
Gardner se deja llevar a veces por lo que Sofía Gallego caracteriza de "cierto romanticismo
científico", y recurre en sus publicaciones a ejemplos basados en figuras destacadas, como T.S
Eliot, Yehudi Menuhin, Virginia Woolf o Stravinsky. Para distinguir entre valores e inteligencia,
contrapone figuras que han hecho muy distinto uso de su alta inteligencia lingüística. Goethe para
crear arte y Goebbels para generar odio. O de la inteligencia interpersonal, usada por Gandhi para
la empatía y por Maquiavelo para la manipulación.

A modo de aproximación, hay quienes, con una clara intención didáctica -que incluye la divulgación
de la teoría entre la comunidad educativa-, asocian determinados personajes famosos con cada
una de las inteligencias, sin que eso suponga que determinada inteligencia tenga que desembocar
inexorablemente en el éxito en un campo o ámbito concretos.

 Lingüístico-verbal > William Shakespeare

 Lógico-matemática > Albert Einstein
 Cinético-corporal > Rudolf Nureyev   
 Visual-espacial > Leonardo da Vinci     
 Musical > Wolfgang Amadeus Mozart         
 Intrapersonal > Mahatma Gandhi
 Interpersonal > Teresa de Calcuta
 Naturalista > Jacques Cousteau

En las próximas secciones, la fuente principal utilizada para la descripión de cada inteligencia
procede de una tabla traducida por Nuria de Salvador, ampliamente utilizada y repetida en los
resúmenes sobre inteligencias múltiples, extraída de Developing Students' Multiple Intelligences,
de Kristen Nicholson-Nelson. La hemos tomado como referencia porque las tres columnas que
utiliza para caraterizar las inteligencias ayudan a la claridad expositiva, pese a que, en ocasiones,
esos tres criterios se solapen necesariamente entre sí:
  las habilidades en las que se destaca
 las actividades más placenteras
 la mejor manera de aprendizaje 

Nuestra exposición no se completa con más nombres propios de figuras destacadas en una u otra
de las inteligencias. Para aplicar el espíritu de la teoría, y dando rienda suelta a la inteligencia
visual, hemos añadido, como complemento para la descripción de cada capacidad, fragmentos de
una selecta muestra de películas españolas, en donde sus protagonistas dan ejemplo de distintas
fortalezas en cada una de las ocho inteligencias.

Lingüístico-verbal

Capacidad de usar las palabras, de forma oral y escrita, de modo eficaz y creativo. Habilidad
tanto para los aspectos meramente formales y lingüísticos (fonética, sintaxis y semántica)
como para los pragmáticos (retórica, relevancia en las explicaciones, metalenguaje...). Las
personas que la tienen muy desarrollada piensan en palabras y son buenos comunicadores.

 Destacan en lectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas,

pensamiento en palabras.       
 Les gusta leer, escribir, contar cuentos e historias, los juegos de palabras, hablar y
memorizar.            
 Aprenden mejor leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo,
discutiendo y debatiendo.
Mar adentro

En Mar adentro (Alejandro Amenábar, 2004), Javier Bardem se mete en la piel de Ramón

Sampedro, tras treinta años en cama a raíz de un accidente. Sus ventanas al mundo son las de su
habitación y las de sus inteligencias: la música clásica, las conversaciones con su familia y amigas
y, en esta secuencia, la poesía que Sampedro -marinero en tierra- practicaba.

Lógico-matemática

Capacidad para usar los números de manera efectiva y para razonar adecuadamente.
Asociada al "pensamiento científico". Implica facilidad para establecer conexiones entre
informaciones que pueden parecer separadas, solventando con eficacia la parte analítica en
la resolución de un problema. Incluye sensibilidad para los esquemas, patrones y relaciones
lógicas, así como para las proposiciones, funciones y otras abstracciones relacionadas. Se
involucra en planificaciones, prioridades y sistematizaciones.

 Destacan en matemáticas, razonamiento y lógica, resolución de problemas o

secuencias.           
 Les gusta resolver problemas lógicos, preguntar y cuestionar, trabajar con números,
calcular y experimentar.    
 Aprenden mejor usando pautas y relaciones, manipulando materiales científicos,
clasificando, trabajando con lo abstracto.
La habitación de Fermat

Si no tienes por delante una enigmática e inaplazable cita, como los protagonistas de La
habitación de Fermat (Luis Piedrahita y Rodrigo Sopeña, 2007), puedes pasar un rato averiguando
el patrón de la secuencia 5-4-2-9-8-6-7-3-1, antes de que aparezca la bibliotecaria y te proporcione
una pista.

Visual-espacial

Capacidad para percibir el mundo en tres dimensiones, lo cual implica sensibilidad al color,
las líneas, la forma y el espacio. Se asocia con nuestra capacidad para ver, pero incluye
también sensaciones ligadas al color o al sonido, y aun a otras de índole somática,  por lo
que muchos la catalogan de inteligencia multisensorial. Permite llevar a cabo
transformaciones basadas en la percepción del espacio, para recrearlo o representarlo, en sí
mismo o mediante objetos que lo recorran, tanto con imágenes externas como internas. Las
personas que la tienen desarrollada piensan en imágenes.

 Destacan en producción o decodificación de información gráfica: lectura de mapas,

gráficos, dibujo, laberintos, puzles.
 Les gusta diseñar y visualizar, dibujar, construir, crear, hacer mapas conceptuales y
mentales, los juegos de imaginación, soñar despiertos, mirar dibujos.
 Aprenden mejor trabajando con imágenes y colores, con cuadros, gráficos y esquemas,
películas o fotografías, imaginando cosas o visualizando, usando su ojo mental, dibujando.
Alas de mariposa

En Alas de mariposa (Juanma Bajo Ulloa, 1991), la pequeña e introvertida Ami sigue dibujando
más allá del timbre que anuncia el final de las clases.

Musical

Capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye

sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Es la primera inteligencia que se manifiesta en el
ser humano. Se evidencia en los niños que se sienten atraídos por los sonidos de la
naturaleza y por todo tipo de melodías. Permite pensar a través de ritmos y melodías.

 Destacan en reconocer sonidos, recordar melodías o ritmos.              

 Les gusta cantar solos o acompañados, tararear, silbar, tocar un instrumento, asistir a
conciertos, escuchar música, crear ritmos o seguirlos con el pie, golpeando o sacudiendo
algún objeto rítmicamente.  
 Aprenden mejor con ritmo y melodía, cantando, escuchando música y canciones.

El otro lado de la cama

Dice la sabiduría popular que quien canta su mal espanta. Y eso es justamente lo que ponen en
práctica los protagonistas de El otro lado de la cama (Emilio Martínez Lázaro, 2002). Van por la
vida cantando, como mandan los cánones del musical, sin otro fin que el de identificarse con la
música para aliviar penas y ausencias.
Cinético-corporal

Capacidad para usar el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, o usar las

manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza,
equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad; así como la capacidad para percibir
medidas y volúmenes. Permite pensar apoyándose en sensaciones somáticas.

 Destacan en atletismo, danza, arte dramático, expresión corporal, trabajos manuales o de

construcciones con diversos materiales, utilización de herramientas e instrumentos.    
 Les gusta bailar, correr, saltar, moverse, tocar y hablar, el lenguaje corporal.                       
 Aprenden mejor tocando, moviéndose, procesando información a través de sensaciones
corporales.

El sur

Un acordeón desgranando las notas del pasodoble en En er mundo y un tarareo colectivo final, al
ritmo de las palmas. Por encima de todo eso, el profundo silencio de padre e hija, bordando un
baile en El sur (Víctor Erice, 1983). Sin palabras.

Intrapersonal
Capacidad de construir una percepción precisa de uno mismo, con conciencia de los
propios estados de ánimo, fortalezas y debilidades, sentimientos, deseos interiores y
motivaciones. Implica una actitud de autorregulación y autocontrol, que incluye
autocomprensión, autodisciplina y autoestima. Permite pensar en relación con las
necesidades y objetivos que están dentro de las fronteras del yo. Puede manifestarse en
personas reflexivas, planificadoras y buenas consejeras, que necesitan a veces soledad y
proyectos propios, o que evidencian habilidad para abstraerse o soñar despiertos.

 Destacan en entenderse a sí mismos, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades,

estableciendo objetivos.                                   
 Les gusta trabajar solos, reflexionar, seguir sus intereses.                 
 Aprenden mejor trabajando solos, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio,
reflexionando.

El tiempo de la felicidad

En El tiempo de la felicidad (Manuel Iborra, 1997), la adolescente Verónica (Silvia Abascal) bucea
en su interior con la ayuda de su madre y la música de Leonard Cohen. Como un pájaro en el
alambre... intenta, a su manera, ser libre:  "¡Ay, mamá, vete!, que voy a ver si lloro otro poco".
Como dijo el poeta canadiense, la música es la vida emocional de la mayoría de la gente.

Interpersonal
Capacidad para percibir diferencias entre las personas y detectar sus diferentes
estados de ánimo, temperamento, motivaciones e intenciones. Incluye tanto la
sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas como la habilidad para
responder. Habilidad de escuchar lo que los otros dicen, en lugar de una
interpretación distorsionada de lo dicho. Facultad de conseguir tener buenas
relaciones con los demás, entenderlos, interactuar eficazmente y ser habilidoso para
negociar o persuadir.

 Destacan en entender a la gente, liderar, organizar, comunicar, resolver conflictos,

vender.
 Les gusta tener amigos, hablar con la gente, juntarse con los demás, trabajar en grupo.     
 Aprenden mejor organizando, compartiendo, relacionándose, entrevistando, mediando,
cooperando.

Princesas

Existimos porque alguien piensa en nosotros. Dos princesas frente a frente, a corazón abierto. Dos
amigas hablando de pruebas médicas, de hombres, y de todo aquello que no tienen, como el mar
de Madrid. Comunicándose con palabras, silencios, miradas y contacto físico. Empatía
concentrada, escrita por Fernado León de Aranoa en 2005 para Princesas.

Naturalista
Capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, tanto objetos
inanimados como animales o plantas, ya sea del ambiente urbano como del suburbano o
rural. Incluye habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de
nuestro entorno, así como sensibilidad hacia los fenómenos naturales.

 Destacan en entender la naturaleza, hacer distinciones naturalistas, identificar la flora y la

fauna.
 Les gusta cuidar animales y plantas, investigar y participar en la naturaleza, cuidar el
planeta, hacer distinciones (entre plantas, nubes, minerales...).                  
 Aprenden mejor trabajando en el medio natural, explorando los seres vivientes,
relacionándose con animales o aprendiendo acerca de plantas.

La lengua de las mariposas

En la Galicia posterior al verano de 1936, Don Gregorio, maestro republicano, saca a sus alumnos
al aire libre. La clase se convierte así en un campo abierto de observación y de amor a la
naturaleza, entre hormigas y mariposas. Ese néctar de la enseñanza está libremente concentrado
en La lengua de las mariposas (José Luis Cuerda, 1999).

Preguntas
La presentación que Gardner hace de su teoría, inteligencia a inteligencia, resulta de fácil
comprensión. Es notable el esfuerzo didáctico de Gardner por intentar que sus explicaciones
resulten asequibles para todos aquellos que no forman parte del coto cerrado de la psicología. Sin
embargo, las sucesivas interpretaciones han conducido a ciertas confusiones teóricas, tanto por el
empeño de querer simplificar como, por el contrario, por el de intentar complicar esa sencillez de
origen. Por una parte, la separación de las inteligencias hasta ahora expuesta no prevé ni debe
inducirnos a etiquetar de manera unívoca a las personas. Por otra parte, es en la aplicación
concreta de estas capacidades, en la actuación de cada sujeto para situaciones de la vida real,
donde las ideas de Gardner generan más controversia. Hasta tal punto su autor ha considerado
desvirtuada su teoría que se ve ha visto obligado a desmentir lo que él cataloga de mitos. Para la
aclaración de esas legítimas paradojas nos hemos hecho a nosotros mismos una docena de
preguntas:

1. ¿Ocho o más?

Hay investigadores que han planteado la existencia de otras inteligencias. Por ejemplo,
inteligencia pictórica, espiritualidad, sensibilidad moral, humor, intuición, creatividad,
capacidad culinaria, percepción olfativa, capacidad para sintetizar las otras inteligencias,
capacidad mecánica... Últimamente se habla mucho de inteligencia transgeneracional.

2. ¿Múltiples y única?

Así es. Las inteligencias son múltiples, pero la combinación personal de esas ocho
inteligencias es única y exclusiva para cada persona.

En consonancia, el funcionamiento de esas ocho inteligencias es único en cada uno de

nosotros.

3. ¿Excluyentes o coexistentes?

Coexisten. Cada persona tiene las ocho inteligencias y la mayor parte de la gente puede
desarrollar cada inteligencia en un adecuado nivel de competencia. Algunas personas
parecen poseer altos niveles en todas las inteligencias mientras que la mayoría tiene un
elevado desarrollo en algunas, modesto en otras, y escaso en el resto.

En la resolución de una tarea, cada cual puede hacer participar, en mayor o menor medida,
aquellas inteligencias que tiene más desarrolladas.

4. ¿Mecanismos propios o comunes?

Propios. Cada una de las inteligencias tendría mecanismos específicos que las regulan, una
lógica interna que se manifestaría de forma particular en cada inteligencia.

No existen pruebas de que una persona con una alta capacidad espacial, por ejemplo, vaya a
desarrollar todas sus actividades (lavar el coche, reflexionar sobre sus ideas, socializarse...)
de una manera espacial. Distintas inteligencias activan mecanismos específicos en función
del problema que queramos solucionar: hacer un sudoku, componer un poema, liderar
eficazmente un grupo de trabajadores, etc.

5. ¿Independientes e interactivas?

Así es. Cada inteligencia concreta es independiente y tiene mecanismos propios, pero en un
entorno complejo operan habitualmente interactuando unas con otras, casi nunca aisladas.

Gardner tomó prestada de la neurociencia la noción de modularidad cerebral, que fundamenta

la independencia de cada inteligencia, pero aportó la noción de interacción, superando la idea
de que fueran mecanismos automáticos, estáticos y predeterminados.
6. ¿Amalgamadas o jerarquizadas?

En los primeros compases, Gardner se muestra convencido de que todas las inteligencias
tienen el mismo grado de importancia. Tras cuestionarse una posible preeminencia, y dado el
progresivo peso de los valores morales que han ido tiñendo las redefiniciones de su teoría, la
capacidad que destaca es la inteligencia intrapersonal, como reguladora de la esfera
individual y social, y casi como una premisa para una conducta inteligente en el resto de los
ámbitos.

Por otra parte, Gardner ha jugado a desglosar, sin mucho desarrollo, los diferentes elementos
amalgamados que interactúan en el mundo real para la obtención de un producto, como si
quisiera depurar las líneas que separan sus inteligencias, como si elaborara una "gramática
de las inteligencias".

7. ¿Divisibles o indivisibles?

Desde un punto de vista analítico, podrían aislarse las capacidades que parecen desempeñar
una función básica, esencial o “central” para cada inteligencia. Así por ejemplo, la inteligencia
musical implicaría la sensibilidad a aspectos del procesamiento musical que incluyen el tono,
el ritmo, el timbre y la armonía. En ese sentido, la capacidad para aprender idiomas podría
postularse como una subinteligencia dentro de la inteligencia lingüística.

No obstante, parece que Gardner renuncia a llevar esa vía hasta el extremo. Precisa muy bien
la terminología al hablar de "operaciones esenciales” pero, aunque admite la potencial división
en subinteligencias, prefiere no complicarse ni complicarnos con taxonomías de escaso valor
práctico.

8. ¿Inteligencias o estilos?

No son sinónimos. No hay una correspondencia unívoca entre estilos de aprendizaje e

inteligencias. Un estilo designa un enfoque general para una gama de contenidos indefinida, y
una inteligencia se centra en contenidos específicos.

Si se dice que una persona tiene un estilo "reflexivo" debería serlo en todo, pero esa persona
puede ser reflexiva para la música y, sin embargo, no serlo en un ámbito que requiera un
pensamiento matemático, social o espacial.
9. ¿Inteligencias o sentidos?

No son sinónimos. Gardner evita crear una correspondencia entre inteligencias y sentidos
para desmarcarse de investigadores ampliamente rebatidos como Galton, quien, al identificar
erróneamente capacidad intelectual y sensorial, se propuso medir la inteligencia basándose
en pruebas de agudeza visual, auditiva, etc.

10. ¿Memoria o memorias?

Existen diferentes tipos de memoria (visual, emocional, táctil, olfativa…) que

pueden ser activadas por medio de diferentes inteligencias. Por tanto, es difícil
crear una correspondencia unívoca con cada inteligencia.

Cuando el propio Gardner cita la memoria (memorias) como herramienta

fundamental para la adquisición de segundas lenguas, no añade  un arma de
un solo uso, sino algo así como una navaja suiza útil tanto para la inteligencia
lingüística como para la musical, como dos principales inteligencias
reconocidas en ese aprendizaje.

11. ¿Medios o fines?

Las inteligencias tienen que servir para hacer u obtener algo concreto. Son medios para
obtener unos determinados fines.

Además, una inteligencia puede asegurar el puente hacia otras inteligencias.

Ya en los primeros experimentos didácticos, a partir de la teoría, se utilizaron las capacidades

cognitivas más destacadas en los niños como medio para acceder a otras áreas de
aprendizaje y habilidades académicas. ¿Cómo? A través de lo que los autores denominan
"tender puentes" -bridging-. Por ejemplo, aumentar la autoestima del alumno en la resolución
de una tarea puede animarle a participar en otras disciplinas que le resulten más difíciles o
menos motivadoras. O bien, cuando un niño era muy hábil en el área mecánica, por ejemplo,
se le pedía que escribiera un manual de instrucciones para las máquinas, mejorando de esta
forma sus destrezas lingüísticas.
 12. ¿Inteligencias y profesiones?

Una alta capacidad en determinada inteligencia no garantiza el éxito en determinado campo

profesional. Sin embargo, el énfasis de Gardner en presentar las inteligencias en su contexto
de actuación, y la tentación de establecer relaciones entre inteligencias y profesiones, invita al
error de identificar las inteligencias con ciertos ámbitos sociales. Al delimitar este criterio,
Gardner no puede evitar caer en cierto galimatías: "Por ejemplo, lo ideal sería hablar del
desarrollo de un matemático en el ámbito social que se conoce con el nombre de
“matemática”, en lugar de hablar del desarrollo de una inteligencia matemática".

En ese sentido, puede parecer simplista y equivocada, sin las precedentes puntualizaciones,
la correspondencia entre la nómina de inteligencias y las profesiones que algunos
transmisores de la teoría utilizan casi a modo proverbial. Como ha quedado expuesto,
cualquier actividad humana inteligente demuestra que en su ejecución se activan todas las
inteligencias. Por ejemplo, un buen bailarín sólo puede sobresalir si tiene una buena
inteligencia musical, para comprender los ritmos musicales, pero también una inteligencia
interpersonal para comprender cómo hacer vibrar al público con sus movimientos y una buena
inteligencia cinético-corporal para darle agilidad y gracia a sus movimientos.

Aun sabiendo que no es su perfecta plasmación, proponemos un par de actividades con el

ánimo de hacer un intuitivo repaso de las ocho inteligencias.

8 inteligencias

Mientras la inteligencia    suele estar presente en marineros,

la    lo está en abogados y la    en vendedores.

La    suele estar desarrollada en psicólogos y la    

en ecologistas. La    suele ser una inteligencia fuerte en lutieres y

la      en los bailarines.

Comprobar

Varias profesiones
Inteligencia musical: Está presente en    de orquesta y oyentes sensibles, entre
otros.

Inteligencia cinético-corporal: Se manifiesta en    y artesanos, entre otros.

Inteligencia lingüística: Alto nivel de esta inteligencia se ve en periodistas y    ,

entre otros.

Inteligencia lógico-matemática: Alto nivel de esta inteligencia se ve en    y

analistas de sistemas, entre otros.

Inteligencia espacial: Presente en pintores y    , entre otros.

Inteligencia interpersonal: Presente en actores, buenos vendedores y    

exitosos, entre otros.

Inteligencia intrapersonal: Se encuentra muy desarrollada en    y teólogos,

entre otros.

Inteligencia naturalista: La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores

y    , entre otros.

IMPLICACIONES
 

La enseñanza presupone el optimismo como la natación exige un medio líquido para

ejercitarse: quien no quiera mojarse debe abandonarla.

Fernando Savater

El presente apartado expone las repercusiones didácticas de la teoría. Empezaremos diciendo que
de la teoría de Gardner no se desprende ninguna metodología concreta. No hay programas
específicos ni "fórmulas mágicas", como tampoco hay "escuelas Gardner". Nunca pretendió ser un
programa de técnicas y estrategias preestablecidas y, sin embargo, sus implicaciones
didácticas han ido madurando hasta cobrar una imparable fuerza.

La teoría de las inteligencias múltiples puede describirse de la manera más exacta como una
filosofía de la educación, una actitud hacia el aprendizaje, o aún como un metamodelo educacional
en el espíritu de las ideas de John Dewey sobre la educación progresiva.  Pero en el vicio está la
virtud, pues ofrece a los educadores una oportunidad muy amplia para adaptar de manera creativa
sus principios fundamentales a cualquier cantidad de contextos educacionales. (Armstrong, 1999)
En 2005 se publica en España la obra de Gardner Inteligencias múltiples. La teoría en la
práctica. En el primer capítulo, bajo el título En pocas palabras, Gardner sintetiza su visión del
papel de la educación:

Desde mi punto de vista, el objetivo de la escuela debería ser el de desarrollar las inteligencias y
ayudar a la gente a alcanzar los afanes vocacionales y aficiones que se adecúen a su particular
espectro de inteligencias. La gente que recibe apoyo en este sentido se siente, según mi opinión,
más implicada y competente, y, por tanto, más proclive a servir a la sociedad de forma
constructiva.

Si bien es cierto que, en origen, Gardner contó para sus investigaciones con el patrocinio de un
programa educativo, no es menos cierta la notable sorpresa que el mismo Gardner confiesa haber
vivido ante la influencia que su obra está teniendo en el campo educativo treinta años más tarde.
Pese a las credenciales de Gardner como neuropsicólogo, su teoría produjo reticencias entre los
psicólogos. Era uno de los suyos, pero no lo parecía. Quizás porque su trabajo no venía amparado
por complejas tablas estadísticas y respondía a argumentos que podían confundirse con el sentido
común. Quizás fuera ese mismo el origen por el que a muchos docentes les sedujo la teoría, a
modo de silenciosa tabla de salvación.

Uno de los motivos para que las ideas de Gardner prendieran pronto la mecha en el sistema
educativo lo representó el desalentador panorama educativo al que Estados Unidos se abocaba
desde la década de los ochenta, avalado por informes ciertamente pesimistas. Tres décadas más
tarde, los programas educativos occidentales han ido consumiéndose en el vaivén de las leyes
educativas (mención expresa en el caso de España) sin haber dado respuesta a las necesidades
individuales de los alumnos ni haber sabido adaptarse de manera eficaz a la revolución digital en la
que vivimos inmersos.

Es por eso por lo que, en ese clima de desconfianza e insatisfacción, muchos profesores,
alentados por el entusiasmo, cuando no por la intuición, abrazaron una propuesta que no estaba
exenta de entusiasmo y dosis de esperanza. Gardner presentaba su teoría de manera optimista,
como un marco sólido en el que poder conciliar teoría y práctica: Por una parte, propugna un
espíritu crítico en alianza con una comprensión real y práctica. Por otra parte, tiene una  visión
multidisciplinar e integradora, aplicable a cualquier situación educativa.
El tablero del aula
 

La educación es cara, pero el coste de la ignorancia es mucho mayor.

David Lewis

Antes de pasar propiamente al aula de Español (en el siguiente módulo), conviene abordar, en
términos generales, cómo llevar a la práctica del aula la teoría de las inteligencias múltiples, dando
por hecho que sus implicaciones tienen un sinfín de ramificaciones. Muchos de estos ejemplos no
supondrán ninguna gran revelación, desde el momento en que la teoría ha calado ya en el modo
de proceder de muchos centros, libros y cursos de enseñanza. Cuando Gardner, forzado por esa
arrolladora marea de centros educativos que se sumaron a su teoría, aterriza en el terreno de la
práctica docente, lo hace contraponiendo dos visiones, dos caminos, dos maneras de entender la
escuela:

 La escuela uniforme tiene una visión unidimensional de cómo hay que evaluar las mentes
de las personas:
o Administra evaluaciones periódicas, de papel y lápiz, que proporcionan
clasificaciones fiables de la gente. Los mejores y más brillantes van a las mejores
universidades, y quizá –pero sólo quizá– también obtendrán una situación mejor
en la vida. El sistema de medida y selección es claramente meritocrático. 
o Permite que los mejores estudiantes, quizá aquellos con un CI más alto, sigan
cursos que requieren lectura crítica, cálculo y capacidades mentales.
o Parte de un currículo básico, un conjunto de hechos que todos deberían conocer, y
muy pocas cosas electivas. Desde ciertos puntos de vista, tiene argumentos para
ser recomendable: el método funciona bien para algunas personas, y escuelas
como Harvard son un testimonio elocuente de ello.

 La escuela centrada en el individuo se toma en serio la visión polifacética de la

inteligencia:
o Se basa en hallazgos de ciencias que ni siquiera existían en la época de Binet: la
neurociencia (el estudio del cerebro) y la ciencia cognitiva (el estudio de la mente).
o Está comprometida con el aprendizaje como una consecuencia del acto de pensar
y como comprensión profunda que involucra el uso flexible y activo del
conocimiento. 
o Pone en práctica un “currículo en infusión” que hace de puente entre los currículos
estándar (problemas de matemáticas, geografía, vocabulario, etc.) y un
pensamiento descontextualizado o currículum que pretende ser aplicable a través
de las distintas materias. De esa forma, se utilizan las habilidades más
sobresalientes de cada uno de los estudiantes para acceder a los contenidos
académicos y elevar su rendimiento escolar.
Dentro de ese ideal de escuela inteligente, centrada en el desarrollo del perfil cognitivo de cada
estudiante, Gardner aporta una serie de pautas educativas, que pueden resumirse así:

 Como punto de partida, se tienen en cuenta las diferencias individuales en todas las

fases del aprendizaje (incluyendo la evaluación) y se crea un entorno beneficioso que
potencie al máximo nuestras inteligencias.
 Durante el desarrollo del binomio enseñanza-aprendizaje, se destaca la importancia de
los procesos de aprendizaje, por encima de los contenidos; y la experiencia antes que la
memorización.
 Como fin último, se evita la acumulación de conocimientos abstractos que no puedan ser
aplicados fuera de las aulas y se orienta el aprendizaje a la comprensión, a un aprendizaje
significativo y real que permita dar respuestas correctas no solo en el contexto educativo.

Ese salto de la teoría a la práctica, que leído así debería resultar natural, choca en muchos casos
con inercias y resistencias, tanto en el plano individual como institucional. El insistente peso de las
"asignaturas troncales" sigue prevaleciendo en las recientes leyes educativas, orientadas más
hacia la meritocracia que se predica desde lo que Gardner llama una escuela uniforme, y en donde
se sigue prestigiando la abstracta lógica lingüística y matemática. Sin embargo, y en paralelo, la
escuela inteligente, centrada en el individuo, cobra protagonismo tanto en debates teóricos sobre
educación innovadora como en algunos (pocos) centros de enseñanza de reconocido prestigio.
Como muestra, un tablero de ajedrez.
El tablero de ajedrez

En verano de 2015, el programa radiofónico A vivir que son dos días (cadena SER) dedicó una
de sus secciones, Jaque a la ciencia, a hablar de la aplicación de la teoría de Gardner al mundo de
la educación.

1. En la primera parte del audio que tienes abajo se menciona la Conferencia Internacional

sobre el Pensamiento, que reunió en Bilbao a reconocidos especialistas en torno a la
educación innovadora, vinculada con el pensamiento crítico, analítico y creativo. Entre los
casi dos mil participantes, con Howard Gardner como uno de sus ponentes, el
conferenciante Leontxo García defendió la importancia del ajedrez como herramienta
educativa.

2. En la segunda parte (a partir

del minuto 6:30) se entrevista a Montserrat del Pozo, directora del Colegio Montserrat de
Barcelona, centro pionero en la aplicación de las inteligencias múltiples en España. Sor
Innovación, como la han rebautizado algunos periodistas, fue la persona que acompañó a
Howard Gardner a recoger el Premio Príncipe de Asturias de 2011.

Escucha el audio y completa las dos actividades siguientes.

1. Ajedrez

Completa las palabras que faltan a partir de la información dada por Leontxo García en la
primera parte del audio anterior.
Leontxo García afirma que el ajedrez desarrolla muchas de las inteligencias que postula Howard
Gardner:

 La lógico-matemática se conecta con la manera de pensar de un jugador de ajedrez. Y

también se hace evidente en la   del tablero, o la precisión del   

cuando intentas anticipar lo que va a ocurrir en las próximas jugadas. Casi todos los
alumnos de clases de ajedrez educativo mejoran su rendimiento en Matemáticas.

 La lingüística se relaciona con el ajedrez porque se desarrolla la   , que es

imprescindible durante la comprensión lectora. En ambos casos se

reconocen   (letras o piezas) y se asocian entre sí (formando palabras o

jugadas) para sacar conclusiones.
 La espacial está presente al imaginar o ver las jugadas que se producirán en

varios   , algo que los ajedrecistas hacen permanentemente.

 La intrapersonal ayuda a conocer tus puntos fuertes y débiles: qué   encajan

mejor con tu temperamento y cualidades, y cuáles te hacen sentir incómodo aunque
tengas ventaja en esa posición.
 La interpersonal tendría que ver con conocer al rival, las posiciones en las que se

encuentra   o se pone nervioso, es decir, sus puntos fuertes y débiles.

 La musical y la corporal, siguiendo los métodos de Adriana Salazar, también estarían

presentes cuando se les invita a los niños a bailar y   por un tablero gigante.

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2. Sor Innovación

1. En los 90,

al Colegio Montserrat llega una interesante propuesta sobre un proyecto educativo basado en el
ajedrez.

desde el Colegio Montserrat salen a buscar un ajedrecista que ayude a implantar un proyecto de
calidad.

2. Adriana Salazar desarrolló un programa de ajedrez para adaptarlo a los niños del centro, con el fin
de trabajar conjuntamente

el hemisferio izquierdo y derecho del cerebro.

con alumnos pequeños y mayores.

3. Los padres fueron receptivos a los beneficios del ajedrez en el aula. Entre otros,

poder gestionar la competitividad entre iguales.

ser un buen gestor de emociones en situaciones agresivas.

4. El ajedrez

forma parte del programa de matemáticas del centro.

es independiente del programa de matemáticas del centro.

5. Todos tenemos esas ocho inteligencias descritas por Gardner,

y el ambiente ayuda a desarrollarlas, mediante las vías aferentes y motoras.

y mediante la educación se intenta potenciar las más débiles.

6. A los dos años, el alumnado ya desarrolla el pensamiento científico

gracias a sencillos experimentos hechos en cooperación y en la naturaleza.

aplicado a las humanidades, mediante la formulación de preguntas e hipótesis.

7. La espina dorsal de la educación innovadora es 

la persona, su confianza, su inteligencia intrapersonal. Si estás bien, todo va bien.

aprender de los propios errores. Saber levantarse para seguir aprendiendo.

8. Ese modelo de educación, según la religiosa, incluye

la asignatura de religión.

la inteligencia espiritual.

9. Montserrat del Pozo opina que el momento actual

es pésimo para la inteligencia, con programas de telebasura y un interés desmedido por el fútbol.

es óptimo para un pensamiento crítico que sea capaz de saber sacar partido y sobrevivir a todo.

10. Respecto a las leyes educativas, Montserrat dice que

sacaría la varita mágica del pacto educativo.

pondría a todos los políticos a trabajar un mes dando clases.

11. Un verdadero proyecto educativo se basa en

el crecimiento de la persona humana, su pensamiento crítico, libre y creativo.

la transformación del mundo a partir de un cambio interior e interpersonal.

12. Los alumnos del presente, según Montserrat,

tienen intereses muy generales, y les gusta plantearse nuevos retos para generar ellos mismos
soluciones.

están obsesionados con la nota de Selectividad, con la carrera y con lo que viene después de esa
carrera.

ENVIAR RESPUESTAS

Las tres ces

 

La lengua no es un don genético, es un don social. Aprender una lengua nueva es

convertirse en miembro del club, de la comunidad de hablantes de esa lengua.

Frank Smith

Si de la teoría de Gardner no se deriva ninguna metodología educativa concreta, como hemos

visto, también es justo señalar que tampoco hay un vínculo directo con los métodos empleados en
la adquisición de segundas lenguas. Sin embargo, aunque no fuera algo conscientemente
buscado, Gardner ha contribuido al tema, de forma evidente en -al menos- una doble dirección. No
tanto como novedad original sino como recordatorio de una clásica y doble reivindicación:

1. La del quién frente al qué

La investigación en enseñanza de idiomas se ha ido desplazando paulatinamente

del qué  al quién, privilegiando, con ello, al estudiante y sus necesidades. Esta tendencia ha
posibilitado ampliar la restringida óptica inicial, y redefinir los papeles de alumno y profesor en
términos de creatividad y actuación en clase, dando mayor protagonismo a ambos pero también
mayor responsabilidad. Los alumnos abandonan su papel pasivo para ser centro y razón de ser del
aprendizaje, al tiempo que el profesor asume la tarea de guía o facilitador.

La teoría de las inteligencias múltiples se convierte así en un instrumento de reflexión ante una
cuestión actual y fundamental: el papel que juegan las diferencias individuales en el proceso de
aprendizaje. La teoría propone esa visión, en parte heredera de la investigación sobre los estilos de
aprendizaje, que nos proporciona un lenguaje basado en competencias con el que cubrir la
diversidad cognitiva del alumnado.
 2. La de los factores afectivos

En los años 60 del siglo XX, el psicólogo Carl Rogers señaló que la labor de las instituciones
prestaba tanta y tan exclusiva atención a los factores cognitivos que "se educaba de cuello para
arriba". Rogers abogaba por educar con las tres ces: cabeza, corazón y cuerpo. A partir de ahí,
muchos especialistas apuestan por una enseñanza integradora (holística), que combine los
aspectos cognitivos y emocionales. No se pretendía con ello reemplazar la enseñanza de la
segunda lengua por otras actividades, sino aumentar la eficacia de la enseñanza de idiomas que
tiene lugar en el aula, donde formación e información pueden coexistir.

Gardner, con su teoría, se centra de lleno en la influencia de las diferencias intelectuales en el

aprendizaje, pero no para discriminar. Al contrario: la aceptación de que nuestros alumnos exhiben
múltiples inteligencias supone criterios de inclusión. Al valorar capacidades más allá de las
puramente lingüísticas, la teoría de Gardner puede contribuir a un cambio en el autoconcepto del
alumno, de manera que se dé cuenta de qué estrategias le pueden funcionar, rentabilice su
esfuerzo y se motive, desterrando los prejuicios acerca de la capacidad intelectual de los
estudiantes que tienen peores resultados académicos.

La enunciación de las tres ces de Rogers podría servirnos para forzar cierto correlato con la
teoría de las IM de Gardner. La cabeza ya venía dada desde tiempo atrás, el corazón lo puso con
las inteligencias personales, y al cuerpo lo dotó de presencia con la inteligencia corporal. Pero poco
o nada hablaríamos de Gardner en el terreno de la educación si su aportación no nos hubiera
sacado de la casilla de los años sesenta del siglo XX. Quintaesenciando su teoría, hemos buscado
tres cuestiones que ponen en valor tres nuevas ces protagonistas del ámbito educativo en los
últimos tiempos y que, en gran medida, han sido abonadas por el sustrato de las ideas de Gardner:

Confianza

Para ayudar a los alumnos a reforzar su autoestima como estudiantes de lenguas

hay una serie de recomendaciones generales basadas en el desarrollo de la empatía,
el humor, una corrección adecuada de los errores, etc., sin  obviar la influencia de la
autoestima del profesor: Los profesores tienen que apoyarse a sí mismos como primer paso hacia
una enseñanza más eficaz. Tenemos que preocuparnos por el cociente emocional de los
alumnos, pero no menos por el nuestro. Esta puede ser la llave que abra –o cierre– la puerta del
aprendizaje de idiomas. Los alumnos sienten la estructura emocional del profesor mucho antes que
el impacto de su contenido intelectual.

Los mejores profesores suelen ser descritos como personas que generan confianza, transmitiendo
el deseo de aprender y de seguir aprendiendo, y superando la tradicional y mera reproducción de
contenidos. Por el contrario, los menos valorados quedan asociados frecuentemente a la
discriminación negativa, en lo que podría conceptualizarse como acoso moral. Entre ambos
extremos hay un doble eje: uno es la mayor o menor adaptación a la diversidad existente entre el
alumnado, el otro es la mayor o menor capacidad para lograr que el que aprende pueda apropiarse
del significado del aprendizaje.

Armstrong sugiere una pregunta tan sencilla como efectiva para explicar la teoría en el aula:

¿Cuántos de vosotros pensáis que sois inteligentes?

El número de manos que se alzan para dar una respuesta afirmativa es inversamente proporcional
al nivel que cursan los alumnos, señala el autor de la pregunta. Es decir, conforme los alumnos
completan su escolarización va disminuyendo la confianza que sienten respecto a su capacidad
intelectual.

Cooperación

Hay evidencia científica que confirma que, cuando los datos

derivados de los cuestionarios de inteligencias múltiples se discuten en todo el
grupo, es obvio para todos que todos y cada uno de los miembros del grupo tiene
áreas de fortaleza y otras de debilidad, algo que no se hace evidente en una clase
tradicional de aprendizaje de lenguas. Si se intenta flexibilizar la aproximación al
proceso de aprendizaje y se usan tantas vías de entrada como sea posible, los
estudiantes apreciarán que los mejores tienen debilidades, y que los
aparentemente más flojos tienen puntos fuertes. Y así, será posible construir una
aproximación mucho más cooperativa al proceso de aprendizaje. Además,
fomentar el compañerismo tiene ventajas no solo cortoplacistas, ya que garantiza
la integración en el mundo social y laboral. 

Los estudios apuntan que el aprendizaje cooperativo ayuda a los alumnos a

desarrollar una mayor confianza en sí mismos para hablar en público y participar
en los debates de la clase, ya que crea una mayor disposición a correr riesgos o a
seguir intentando que sus opiniones sean comprendidas. Es decir, los estudiantes
tienen que sentir que son capaces de asumir riesgos y que equivocarse forma
parte del proceso. 

Soledad Gallego cita al profesor Neil Postman, quien, preocupado por la

socialización de los individuos en el aula, se preguntaba qué hacía la escuela en
sus años de intervención para convencer a los estudiantes de que no eran
inteligentes. Las preguntas que dirigía a sus estudiantes favorecían la
construcción de valores inclusivos. Evitaba preguntas del tipo ¿Cuántos de
vosotros ha leído cinco libros el mes pasado?, que excluían a buena parte de los
alumnos, y formulaba otras del tipo ¿Cuántos habéis hecho alguna vez un
experimento científico? o

¿Cuántos disfrutáis del trabajo en grupo, al menos una parte

del tiempo que pasáis aquí, en la escuela? 

Creatividad

Volviendo a la progresión decreciente en la totalidad de respuestas obtenidas, el

ejemplo que recoge Ken Robinson resulta ya un clásico: 

¿Cuántos usos se te ocurren para un clip?

La tasa de respuestas para los niños de preescolar arrojaba datos propios de genios en el
pensamiento divergente. La disminución en el número de respuestas que se obtenía a través de
ese estudio longitudinal era alarmante a la edad de 13 a 15 años, lo que mostraba una
considerable devaluación de la creatividad.

Estigmatizando el riesgo y el error en el aula no solo se reduce la empatía y la confianza sino que
se asfixia la creatividad. Por el contrario, en línea con las dos ces anteriores, cuando el alumno se
siente bien en su grupo (cooperando en confianza) rinde más y mejor, mejorando la comunicación,
la claridad mental y la creatividad. Tres de las inteligencias descritas por Gardner remiten a
disciplinas artísticas, y su inclusión en el aula, si no garantiza, sí al menos sopla en beneficio de la
creatividad. En todo caso, la admisión de nuevas inteligencias en el aula hace que los papeles de
alumnos y profesores se redefinan desde el punto de vista de la creatividad, aunque solo sea por la
aceptación y búsqueda de nuevos recursos.

Cuentan que las actuales grandes empresas permiten a sus trabajadores flexibilidad de horarios,
ratos de ocio creativo y recreativo, en donde se les alienta a trabajar en aquello que más les gusta,
que redundan en beneficio de nuevos hallazgos para la empresa y, por supuesto, en la satisfacción
personal de los empleados. Una de las grandes aportaciones de Gardner es la apuesta por sus dos
inteligencias personales, que giran en torno a la satisfacción personal y las relaciones
sociales. Parece que entre los inamovibles y los movibles, el tercer grupo, el de los que realmente
se mueven,ha conseguido hacernos caer en la cuenta de que felicidad y eficacia no están tan
alejadas.

Los trucos del políglota

 

La idea de que los maestros somos la fuente de toda la sabiduría alimentará nuestra
sensación de poder, pero ya no es cierta.

Howard Gardner

Mucho ha cambiado el concepto del aprendizaje de idiomas respecto a la percepción que se

tenía sobre él décadas atrás. Sin necesidad de ser expertos sobre el cambio de enfoque
teórico, alumno y profesor asumen con naturalidad que la lengua es más vehículo de
comunicación que un inerte objeto de estudio. En ambos, el repertorio de papeles se ha
ensanchado, en consonancia con el mayor rango de actividades y tareas propuestas en el
aula. Sin olvidar la importancia de las estrategias de aprendizaje, de las que debemos
hacernos conscientes para seguir adquiriendo nuevas lenguas, en pos del ansiado
multilingüismo.

A todo ello debemos sumar los cambios en la realidad social, con la teórica desaparición de
fronteras internas en gran parte de Europa, la consiguiente movilidad laboral o turística de
ciudadanos y lenguas, la conciencia de los beneficios de la interacción comunicativa, y la
proliferación de intercambios culturales y tertulias de idiomas. Se añade a todo eso un
mundo cada vez más tecnologizado, audiovisual e informáticamente, que permite elegir a la
carta música, vídeos, películas, podcasts, aplicaciones y programas de todo tipo. Subtitular
películas, acceder a prensa internacional o establecer contactos online con cualquier rincón
del planeta es una elección ya al alcance de muchos ciudadanos.
Un mundo globalizado, sí, pero para un individuo capaz de afinar el tiro, personalizar tanta
oferta y elegir. Con la común sensación de que las vías de acceso para emprender nuevas
habilidades se han disparado y de que las nuevas tecnologías parecen un traje hecho a la
medida de la teoría de las inteligencias múltiples, por el despliegue de múltiples recursos.
La página de Babbel, creada en Berlín en 2008, es una de las muchas plataformas para el
aprendizaje electrónico de idiomas. En ella, con la imagen de marca de dos hermanos
políglotas, se lanzan trucos para adquirir cualquier idioma sin esfuerzo, con decálogos de
superconsejos. Hemos entresacado las siguientes recomendaciones, reinterpretadas bajo la
luz de Gardner, y en donde, a excepción de la inteligencia naturalista, todas las demás
brillan por su presencia:

o Lingüístico-verbal: "Cómprate un periódico extranjero y no te desanimes si no entiendes

cada una de las palabras".
o Lógico-matemática: "Empezar con la parte básica del idioma número tres mientras
perfeccionas el idioma número dos. Conectar tu tercer o cuarto idioma con los demás".
o Cinético-corporal:  "Piensa que eres un actor y que te tienes que meter en tu papel".       
o Visual-espacial:  "Algunos comenzaron a aprender con dibujos animados".     
o Musical: "Escucha música u oye la radio".          
o Intrapersonal: "Si no tienes un buen motivo para aprender otro idioma, es muy probable
que, a la larga, se te acabe la motivación".
o Interpersonal: "Hazte amigo de tu colega francés o de tu vecina polaca".

Esto nos indica cómo, en la actualidad, la teoría de las inteligencias múltiples -sin
necesidad de hacerla explícita- es algo que ya forma parte del nuevo universo personal y
educativo.

Los deberes de verano

Puede que os haya llegado vía Facebook los deberes que un maestro de Primaria encomendó a
sus alumnos de primero. Como suele ser habitual, las reacciones en las redes sociales han
basculado entre el entusiasmo emocionado de algunos y el escepticismo descreído de otros.

Por si aún no la tenéis, adjuntamos su hoja de tareas. La imagen de ese folio desdoblado aporta
realismo al asunto, aunque la inspiración del maestro José habría que encontrarla remontándose, a
través de este enlace, a los consejos del maestro Cesare. 

http://www.aulaplaneta.com/2015/06/17/noticias-sobre-educacion/un-
profesor-italiano-propone-sus-alumnos-quince-deberes-muy-especiales-para-
el-verano/

Si lo traemos a esta ventana es porque las recomendaciones que se desgranan bien pueden
analizarse bajo la óptica de la teoría de las inteligencias múltiples. ¿Crees que están todas
contempladas?, ¿cuáles sí?
Cazainteligencias
 
Quien es observador lleva un maestro consigo.

Anónimo

Como final de módulo, y necesario punto de partida para el siguiente, llega el momento de exponer
(y cuestionar) la manera de recoger información acerca de esa multiplicidad de capacidades que
nos acompaña. Desde los cánones de la teoría, el profesor puede -y debe- ser consciente de su
tendencia o perfil cognitivo, de sus propias inteligencias. Y, más importante, debe atender y tomar
como referencia las habilidades y puntos fuertes de sus alumnos antes de aplicar la teoría de las
inteligencias múltiples en el escenario del aula. ¿Cómo saberlo?, ¿cómo lograrlo?

Gardner empezó su obra desmarcándose de los omnipresentes tests de inteligencia que entonces
se consideraban la panacea. Por ello, no debe extrañarnos que el padre de la teoría no haya
elaborado ningún test de papel y lápiz, pues era justo el referente del que quería alejarse. A la
pregunta obligada de cómo reconocer, entonces, las fortalezas presentes en el aula, Gardner
respondería que mediante la observación. Esa fue la manera de recoger datos que aplicó en su
conocido Proyecto Spectrum, puesto en marcha en 1984. En él, los escolares (de educación
infantil y primeros años de primaria) disponían en el aula de espacios clasificados por inteligencias.
A partir de la interacción personal con los distintos materiales y de la resolución de actividades, se
elaboraba un informe, mediante observación directa, que servía a la comunidad educativa para
conocer y consolidar las inteligencias de cada alumno. Su colega Armstrong, en el libro Las
inteligencias múltiples en el aula, va en la misma dirección. La evaluación de capacidades se
realiza en el contexto del aula mediante una buena observación, ayudada de instrumentos como el
registro anecdótico de todo tipo de logros, un dosier con muestras de los trabajos de cada alumno
en cada inteligencia, grabaciones de audio y vídeo para documentar habilidades, etc. Desde el
reciente campo de la tecnología informática, también se señala la creación de programas que
activen las inteligencias múltiples, con porfolios electrónicos que hagan un seguimiento del perfil
cognitivo del alumno y su evolución.
Por intentar sistematizar más allá de una habilidad como la observación, tan poco practicada como
en ocasiones impracticable, nos hacemos eco de una serie de estrategias para identificar
las inteligencias que destacan en nuestros alumnos. Más o menos simples o eficaces, todas han
sido puestas en práctica, y conforman un sugerente banco de ideas:

 Observar también el mal comportamiento. Por ejemplo, que el comportamiento

inadecuado del alumno, en determinados momentos de la dinámica del aula, se muestre
hablando, garabateando o mostrándose inquieto puede dar información (según Armstrong)
sobre sus inteligencias verbal, visual o corporal, respectivamente.
 Saber el tipo de actividades que desarrollan en su tiempo libre: si tocan algún instrumento
musical, practican algún deporte, pintan o simplemente prefieren estar en casa leyendo un
libro.
 Preguntar a los propios alumnos sobre los que consideran sus puntos fuertes. Según el
contexto educativo, podemos recurrir a hablar con los padres, o con los profesores de otras
asignaturas para ver en cuáles destacan o tienen dificultad.
 Plantear actividades sencillas que revelen sus inteligencias. Lazear propone el visionado
de una película y una actividad posterior para pedir a los alumnos que expliquen lo que les
ha llamado más la atención. Unos se fijarán en las relaciones entre los personajes, otros
en el decorado, en los diálogos, en la coherencia de la historia o en la banda sonora y
estas apreciaciones pueden dar pistas a los profesores sobre las inteligencias de sus
alumnos.
 Preparar una pequeña presentación sobre uno mismo ante sus compañeros. El tema
elegido y la forma de presentarlo (discurso oral, audiovisual, presencia de otros
elementos...) también nos pueden dar muchas pistas sobre sus inclinaciones intelectuales.
 Crear un juego de mesa con el típico tablero y fichas que avanzan por un recorrido, no
solo con preguntas sino también con pruebas que obliguen a los alumnos a recurrir a las
diferentes inteligencias.
 Acordar un espacio de la clase que incluya actividades que ejemplifiquen las distintas
inteligencias por las que los alumnos puedan circular y elegir las tareas que prefieren
completar.
 Debatir en clase. Algunos estudios señalan que el proceso de debate en el aula acerca de
las fortalezas de los estudiantes, posterior a los cuestionarios, es mucho más valioso que
los propios perfiles suministrados por los cuestionarios.

Desde el mencionado Proyecto Spectrum, la aproximación a la medición objetiva de las

inteligencias múltiples más completa, con 119 preguntas que cubren las 8 inteligencias, es la
Escala Evolutiva de Inteligencias Múltiples o MIDAS o (Multiple Intelligence Developmental
Assessment Scales) creada por Shearer en 1987, a partir de un inicial modelo de entrevista, y muy
reelaborada en posteriores revisiones. En principio, contó con el beneplácito de Gardner.
Actualmente, los perfiles derivados de MIDAS tienen fundamentalmente un uso empresarial, para
la contratación y optimización de los trabajadores.
Los seguidores de la teoría de las inteligencias múltiples, desde aquellos primeros pasos, se han
movido en muy distintos contextos de enseñanza, y han terminado elaborando diferentes
cuestionarios como instrumentos evaluadores de fácil aplicación. El observador Armstrong
propone también unas tablas que pueden orientarnos en la labor de relacionar acciones o
preferencias y capacidades intelectuales. El uso de este tipo de herramientas va asociado con
otras ventajas:

 obtener una visión rápida de la combinación de inteligencias.

 sistematizar las actitudes o conductas que se quieren abordar y desarrollar.
 contar con la versatilidad suficiente para obtener información sobre diferentes
dimensiones.
 ajustar (si se quiere) las puntuaciones mediante una escala Likert (que normalmente
brinda 5 opciones, de menor a mayor frecuencia).

Y entraña también ciertos riesgos, a los que hay que sumar, en nuestro caso, las dificultades
idiomáticas para contestar un cuestionario en el idioma que están aprendiendo:

 mezcla la autoevaluación de intereses o habilidades con las ocho inteligencias, cuando en

realidad lo que se quiere medir es lo segundo.
 falta de sinceridad, cuando se incluyen preguntas sobre la autoestima académica en
encuestas que (por razones obvias) no son anónimas y donde al alumno le guía el deseo
natural de aprobar el curso.
 falta de práctica en tareas de autoevaluación de este tipo.
 falta de sensibilización acerca del sentido teórico de reflexionar sobre las destrezas
individuales, lo que conlleva...
  ...falta de comprensión sobre la relevancia de la relación que puede haber entre conocer
sus perfiles intelectuales y los contenidos del curso o la forma de mejorar su aprendizaje.
 cierta incomodidad o incapacidad para revelar sus puntos fuertes y débiles, por
considerarlo inapropiado o maleducado.

Respecto a este último punto, los contextos culturales y académicos de procedencia de nuestro
alumnado pueden ser determinantes para entender la evaluación de capacidades, que puede ser
percibida como una ayuda o como una amenaza. Los que proceden de ámbitos educativos menos
tradicionales o tienen experiencias laborales de éxito suelen considerar este tipo de actividades
como menos comprometedoras. En cualquier caso, teniendo en consideración todas estas
prevenciones, estos cuestionarios son herramientas útiles si se manejan con cuidado,
acompañados de explicaciones que permitan al alumno familiarizarse o sensibilizarse con la
significación y la influencia que sus diferentes capacidades pueden tener en su aprendizaje.

Cuestionarios

De entre las múltiples herramientas de las que podemos disponer para evaluar las inteligencias
múltiples en el aula, hemos seleccionado siete. Las seis primeras aparecen brevemente descritas,
y después adjuntas. La última es un enlace para realizar un test en línea:

1. Hay un conocido cuestionario, disponible en internet, a partir de los descriptores utilizados

por Gardner, elaborado con 40 frases que mezclan las inteligencias aleatoriamente, a
excepción de las cinco últimas frases, añadidas con posterioridad.
2. Cuestionario que toma como modelo los descriptores de Lazear y Armstrong para las
diferentes inteligencias.
 3. Inventario mínimamente adaptado de “Las Inteligencias Múltiples en el Aula”, de Thomas
Armstrong.
4. Cuestionario elaborado por Soledad Gallego e incluido en su tesis doctoral. Basado en las
IM, se plantea como test inicial para un curso de ELE, con el fin de obtener información
sobre las capacidades e intereses del alumnado.
5. La referenciada escala MIDAS, retocada por su creador, Branton Shearer, en 1995, la
hemos encontrado en la peculiar traducción que realiza Raúl Pizarro, entre otros, para una
universidad chilena. Son 108 preguntas, con 6 niveles que expresan menor o mayor
acuerdo, distribuidas de forma no equitativa entre siete inteligencias, que dejan al margen
la naturalista.
6. Añadimos un cuestionario en inglés, similar al que recogemos en segundo lugar, por si
alguien lo aplica en su clase de/en inglés.
7. Este test se contesta y ofrece los resultados en
línea: http://www.psicoactiva.com/tests/inteligencias-multiples/test-inteligencias-
multiples.htm 

 1. Test IM Gardner (Ventana nueva)

 2. Test IM para adultos (Ventana nueva)
 3. Test Armstrong (Ventana nueva)
 4. Test inicial curso ELE basado en IM (Ventana nueva)
 5. Test MIDAS (Ventana nueva)
 6. Test IM en inglés (Ventana nueva)
http://aularagon.catedu.es/materialesaularagon2013/InteligenciasMultiples/zips/Modulo_1/
cazainteligencias.html