ANÁLISIS DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL HIPERTEXTO EN LOS NIVELES DE

COMPRENSION LECTORA

LIDA ALEXANDRA NAVARRETE SEPULVEDA

ANA PATRICIA TORRES SOTELO

Propuesta a la doctora Gloria Smith Avendaño de Barón, directora de la Maestría en

Lingüística

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA Y TECNOLOGICA DE COLOMBIA, UPTC

MAESTRIA EN LINGUISTICA

TUNJA

2014

1
 CONTENIDO

PAG.

INTRODUCCION

1. TEMA 6

2. TITULO 6

3. PROBLEMA DE INVESTIGACION 6

3.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 6

3.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA. 7

4. JUSTIFICACION 8

5. MARCO DE REFERENCIA 9
5.1. MARCO CONCEPTUAL 9
5.2. MARCO TEÓRICO 10

6. ESTADO DEL ARTE O ANTECEDENTES DEL PROBLEMA 15

7. OBJETIVO GENERAL 17
7.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 17

8. DISEÑO METODOLÓGICO 18

2
 8.1. TIPO DE INVESTIGACION 18
8.2. INSTRUMENTOS DE INVESTAGACION 18
8.3. LINEA DE INVESTIGACIÓN 18
8.4. POBLACIÓN Y MUESTRA 19

9. RESULTADOS E IMPACTO ESPERADOS 20

10. RECURSOS 21
10.1. RECURSOS HUMANOS. 21

10.2. RECURSOS FISICOS 21

11. PRESUPUESTO 22

12. CRONOGRAMA 23

BIBLIOGRAFÍA 24

INFOGRAFIA. 24

INTRODUCCION

Las competencias comunicativas implican un despliegue de las capacidades relacionadas con el

uso del lenguaje, competencias lingüísticas, discursivas, pragmáticas, etc. Las competencias en la
lengua escrita y habilidades lingüísticas, desde el enfoque funcional y comunicativo de los usos

3
sociales de la lengua, se concretan en cuatro: escuchar, hablar, leer y escribir; contextualizadas
en una gran variedad de géneros discursivos, orales y escritos (exposiciones académicas, debates,
presentaciones, entrevistas, reseñas, asambleas, cartas, narraciones, autobiografías, tertulias, etc.)

Estas competencias se ven actualmente influenciadas por el uso de las tecnologías de las
comunicaciones (Tics); que generan en la producción textual y los procesos de lectura nuevas
exigencias para la interpretación de textos que incluyen imágenes, video y sonido dentro de sus
componentes. El estudiante de la actualidad se ve enfrentado a la información hipertextual
que debe ser manejada adecuadamente para que cumpla con su función de informar y
formar.

Este panorama es de vital importancia para el estudiante en tanto reconoce la complejidad de los
procesos comunicativos y a la vez logra identificar los principales elementos que intervienen
dentro de dicho proceso. El paso siguiente es lograr que los estudiantes se capaciten para la
producción, recepción e interpretación de mensajes de diferentes tipos, a través de todos los
canales, que facilitan y promueven el inicio, mantenimiento y fin de los procesos comunicativos

Tal es el objeto de la investigación que se propone en las siguientes paginas. En este

documento se consigna la descripción detallada desde los objetivos y la justificación, pasando
por el tratamiento del problema de investigación hasta el diseño metodológico propuesto para la
misma; sin omitir presupuesto y cronograma trazados para el correcto desarrollo del proyecto.

1. TEMA

Impacto del hipertexto en los niveles de comprensión lectora.

2. TITULO

ANÁLISIS DEL HIPERTEXTO EN LA EJERCITACION DE LA COMPRENSION

LECTORA

3. PROBLEMA DE INVESTIGACION

4
 3.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Actualmente se presentan dificultades con los niveles de comprensión lectora que manejan los
estudiantes en Colombia, tanto a nivel de educación básica, media y aún cuando ingresan a la
universidad. Esta constate, genera muchos interrogantes con respecto a qué inconvenientes
pueden estar generando que los estudiantes no construyan sus propios significados al abordar un
texto. Peor es el panorama al analizar que lo poco que leen, es impuesto por los docentes más no
por gusto propio. Tampoco podemos ignorar que existen grandes diferencias en el
comportamiento de los lectores ante un texto y que, a su vez, la comprensión de un mismo
lector varía considerablemente en función del tipo de texto. Las formas del texto tradicional
incluyen una combinación de dos tipos de medios: impresión y gráficas bidimensionales. Los
textos electrónicos pueden integrar una serie de símbolos y múltiples formatos multimedia, que
incluyen iconos, símbolos animados, fotografías, caricaturas, publicidad, audio, videoclips,
ambientes de realidad virtual, y nuevas formas de presentar la información con combinaciones
no tradicionales en cuanto al tamaño y el
color del tipo de letra. Las imágenes y los sonidos son combinados con
textos escritos para crear nuevas formas de transmitir significado, explicar procedimientos, y
comunicarse interactivamente. Para los lectores, estas representaciones multimedia exigen
nuevas maneras de pensar sobre como acceder, manipular y responder a la información.

Sin embargo hoy tenemos una herramienta que se puede usar a favor para mejorar no sólo los
niveles de comprensión lectora sino el gusto por leer. Se trata de los contextos virtuales.
En el caso específico de los estudiantes del colegio Nuestra Señora del Rosario de Sogamoso,
quienes cuentan con las herramientas tecnológicas para abordar los contextos virtuales y en
forma específica el hipertexto la mayoría de lecturas en las diferentes asignaturas se presentan en
libros impresos o copias de una forma lineal. Esto conlleva a que los estudiantes se muestren en
muchas ocasiones desmotivados por la lectura desde un comienzo y por ende presenten bajos
niveles de comprensión.
Conscientes y conocedores de esta situación, se busca con la ejecución del presente proyecto de
investigación obtener y compartir una información detallada, actualizada y confiable acerca de la
incidencia del hipertexto en los niveles de comprensión lectora con la intromisión de nuevos
lenguajes a través de videos, sonidos, interfaces de toda clase hace que leer se convierta en una
forma de exploración e improvisación que implica un paso más.

3.2 FORMULACION DEL PROBLEMA

¿Es posible, bajo la aplicación de las TICS mejorar el nivel de análisis y comprensión lectora en
los estudiante del Colegio Nuestra Señora del Rosario de Sogamoso?

5
 4. JUSTIFICACIÓN

El momento histórico que vivimos requiere la adquisición y procesamiento de grandes

cantidades de información. Necesitamos agudizar nuestra capacidad de interpretación de
símbolos. Sin embargo, la escuela tradicional aún no ha logrado ponerse en consonancia con las
nuevas necesidades y continúa trabajando la comprensión lectora como un proceso de
decodificación, sin involucrarse con la construcción activa de significados. De esta manera, se ha
planteado la necesidad de reevaluar la decodificación como principal actividad de la lectura,
sustentando la labor docente en teorías relacionadas con la naturaleza y dinámica de la
comprensión lectora. La lectura en medio electrónico es un proceso de construcción de
conocimiento a partir de varias fuentes interconectadas por medio de hipervínculos, al pasar de la
página impresa a la pantalla del ordenador, la lectura exige nuevas habilidades, como identificar
las informaciones que deben ser leídas primero, entre ellas, se puede citar: evaluar rápidamente
la fuente y su credibilidad, además de la relevancia de sus informaciones. De esta manera, el
lector tiene que saber tomar decisiones.
Es necesario entonces, conocer la incidencia que tiene la inclusión del hipertexto en los niveles
de comprensión lectora de los estudiantes así como analizar las habilidades que ellos deben
manejar para apropiarse de este nuevo tipo de texto que nos ofrecen las TICS en el ámbito de la
educación, inicialmente desde el área de lengua castellana para posteriormente ser empleado
trasversalmente en todas las asignaturas del conocimiento. La elaboración y ejecución del
proyecto, se considera de suma importancia para el desarrollo de las capacidades interpretativas,
argumentativas y propositivas; los docentes somos conscientes del tipo de estudiantes que el
Colegio necesita formar, personas con un buen nivel en comprensión lectora y producción
textual, y de la necesidad de lograr un cambio significativo en el proceso educativo que conduzca
al reencuentro con el lenguaje de manera creativa por parte de los estudiantes y la participación

6
creativa de la comunidad institucional en el proceso de formación; lo que se puede mejorar a
través de la implementación de herramientas tecnológicas durante el desarrollo de las clases.

5. MARCO DE REFERENCIA

5.1 MARCO CONCEPTUAL

Un texto es concebido como un conjunto de ideas relacionadas entre sí en torno a un tema en

común. Es decir, dentro de esta definición se observa la idea de tejido o entramado de la
información ya que el término texto alude a tejer y producto (de lat. textu- tejido y texere –
tejer).

Al relacionar esta concepción con la de un hipertexto se puede afirmar que este va a

constar de unidades de información ( nodos en red) que están interrelacionadas a partir de
referencias cruzadas o enlaces ( los conocidos”links”) de distintas clases, por lo que se le
puede dar una organización multidimensional.

Generalmente, un hipertexto puede incorporar otros formatos para las unidades de

información. Entre ellas se pueden referir las imágenes, sonidos, cuadros, simulación
videos,etc.

7
Pese a que se suele hablar con frecuencia del término hipermedia; para este trabajo se
prefiere el término hipertexto partiendo de la concepción de Spiro y Jehng,(1991): “…un
texto hace referencia a cualquier objeto o producción cultural, susceptible de una
interpretación, sin que importe el soporte que se presente”1.

O como más directamente afirma Levy, (1998) “Técnicamente un hipertexto es un conjunto

de nudos ligados por conexiones. Los nudos pueden ser palabras, imágenes, gráficos o partes
de gráficos, secuencias sonoras, documentos completos que a vez pueden ser hipertextos...
Funcionalmente, un hipertexto es un ambiente para la organización de conocimientos o de
datos"2

De esta manera, se hace referencia a hipertextualidad se señala la posibilidad de enlazar un

texto con otro, de activar un enlace para extraer el contenido que contiene; sin embargo, está
interpretación continúa siendo limitada si se tiene en cuenta que: “La hipertextualización es
el elemento inverso de la lectura, en el sentido en que se produce, a partir de un texto inicial,
una reserva textual y de instrumentos de composición gracias a los cuales el navegador podrá
proyectar una multitud de otros textos. El texto se transforma en problemática textual. “3

Aunque se ha afirmado que el libro de papel está en vías de desaparecer, esto no va a suceder
de la noche a la mañana, todo será parte de un proceso que ya se empieza a percibir. Basta
con decir que ya existen miles de obras disponibles en discos compactos como enciclopedias
que caben en uno o dos discos y se pueden consultar de una manera más rápida que los
volúmenes de papel.

Es necesario aclarar que la lectura en su esencia se mantendrá presente mientras exista el

lenguaje alfabético sin importar si su soporte material es papel, plástico o la pantalla de una

1
SPIRO, RJ y JENGH , J "Cognitive flexibility theory and hipertext: theory and technology for the non linear and
multidimensional traversal of complex subject matter". Disponible en
http://lourdes.bitacoras.com/archivos/2006/05/29/la-hipertextualidad. recuperado el 20 de agosto de 2011
2
LEVY, Pierre ¿Qué es lo virtual? Paidós Multimedia. Barcelona.
3
GARCÍA GARCÍA, Francisco “Contenidos educativos digitales: Construyendo la Sociedad del Conocimiento”. En:
Red Digital. Sexta edición,
http://reddigital.cnice.mec.es/6/Articulos/articulo_resumen.php?

8
computadora, lo que está modificándose de manera acelerada es la forma de presentar el texto y
acceder a la información.

Por consiguiente, es un requerimiento tomar en cuenta los entornos educativos basados en el uso
adecuado de hipertexto con el objetivo de propiciar en los alumnos el desarrollo de un
pensamiento flexible, abierto, en el cual sea capaz de comprender la interactividad y reflexionar
sobre sus procesos cognitivos. Vale decir, enseñarles “aprender a aprender”.

5.2 MARCO TEORICO

Tics y educación.- Las Tics constituyen un poderoso agente de cambio para el rediseño de
ambientes, condiciones, métodos, y materiales didácticos; han hecho posible la aparición de
nuevos enfoques pedagógicos distintos en cuanto al funcionamiento de la escuela, los contenidos
del currículo, el rol del maestro, y los entornos de aprendizaje que se ofrecen al estudiante.

Cox, Webb, Abbott, Blakeley, Beauchamp y Rhodes (2003) consideran que “la integración y
utilización efectiva de las Tics en el currículo, en los procesos de enseñanza, y en los ambientes
de aprendizaje debe hacerse bajo ciertas pautas pedagógicas y didácticas como:

-Comprender la relación entre los recursos que ofrecen las Tics y las teorías, conceptos y
procedimientos propios de cada disciplina.

-Conocer el potencial que ofrecen las Tics para estimular la capacidad intelectual de los
estudiantes, ampliar su nivel aprendizaje en el área, y desarrollar sus habilidades de
comunicación y expresión.

-Desarrollar seguridad y confianza en el uso de Tics a través de la práctica frecuente en diversas

actividades y situaciones académicas.

-Entender cómo las Tics están cambiando las formas en que se representa el conocimiento, se
expone o presenta un contenido, y se atrae el interés de los estudiantes.

9
-Saber utilizar las Tics para diseñar materiales didácticos que planteen retos a la inteligencia del
estudiante, estimulando su capacidad de reflexión.

-Organizar adecuadamente la clase para las actividades de aprendizaje apoyadas en Tics: cuándo
los estudiantes deben trabajar solos, en parejas, o en grupos; o cuándo utilizar cierto recurso para
enseñarle a toda la clase.

El desarrollo de la sociedad contemporánea y con ello, en los avances en ciencia y tecnología

revelan una serie de tensiones que son cada vez más evidentes en el contexto de la socialización
escolar. Algunas de estas tensiones están relacionadas con el lenguaje audiovisual e interactivo
que denominan con más ímpetu las nuevas generaciones. Para nadie es un secreto que los niños
aprendan de los medios de comunicación, el Internet, la radio y otros medios.

Caracterización Del Hipertexto.- La primera definición del hipertexto es la de Theodor H.

Nelson: “Con hipertexto, me refiero a una escritura no secuencial, a un texto que bifurca, que
permite que el lector elija y que se lea mejor en una pantalla interactiva. De acuerdo con la
noción popular, se trata de una serie de bloques de texto conectados entre sí por nexos, que
forman diferentes itinerarios para el usuario"4.

El hipertexto posee cinco rasgos característicos descritos por Alamea Pérez (1999) y León
Ortiz (2001)5: “Está conformado por nodos encadenados entre sí; se puede expandir de
manera que los usuarios puedan incluir sus propias ideas; introduce estrategias de
organización de archivos que permiten el manejo masivo de información; crea múltiples vías
para que los lectores puedan decidir su propia secuencia de lectura, sin estar restringidos a
seguir la estructura lógica de la secuencia con que el autor concibió el tema, convirtiéndolos
en coautores; además, ofrece interactividad y multimedialidad. Esta última, da paso a la
transformación de un hipertexto en un hipermedio”6.

4
T. H. Nelson (1981), Literary Machines (Swathmor, Pa., publicación propia), p. 2.
5
LEÓN ORTIZ, Idalith. (2001). “Ambientes de aprendizaje hipermediales: categorización y posibilidades
pedagógicas”. Revista Folios (número 13). Bogotá (Colombia).
6
ALAMEA PÉREZ, Ramón. (2003). “Hipertexto una clase de texto”. Revista de investigación lingüística. Volumen 2
(número 2). Murcia (España) 11 - 35

10
Para caracterizar el hipertexto, es necesario partir de los elementos que conforman su
estructura textual; la terminología empleada para designar los elementos estructurales del
mismo es variada. Así G. P. Landow, siguiendo a R. Barthes, utiliza el concepto lexia para
designar los nodos o secuencias textuales, que él considera “unidades de lectura” que
comprenden, unas, pocas palabras y otras, algunas frases7. Espen J. Aarseth8, sin embargo,
propone los términos texton para designar una cadena de grafemas, que se corresponde con el
material escrito por el autor, y escripton para designar una secuencia ininterrumpida de uno o
más textones, construidos por cada uno de los lectores a través de la trayectoria textual
elegida, la cual diferirá de la elegida por el autor, construyendo de este modo un nuevo texto.
El hipertexto es configurado como una textualidad compuesta de bloques y nexos
(hipervínculos) que permiten multiplicar los trayectos de lectura.

Otros autores utilizan el término significante para designar para referirse al texton, y
significado para referirse al escripton.

Señalamos a continuación algunos de los rasgos configuradores del hipertexto, siguiendo el

análisis efectuado por James Conklin6, uno de los grandes estudiosos de este tema: el
hipertexto es una base de datos en red, formada por “páginas” de información textual y
gráfica (“nodos” en otra terminología), visualizadas a través de ventanas, las cuales contienen
enlaces que representan las conexiones a otras páginas de la base de datos.

Compuesto de múltiples cuerpos sin unión secuencial predeterminada, el hipertexto no tiene

un eje primario de organización; es el lector quien, libremente y con una gran autonomía,
desplaza o fija el principio organizador marcando su recorrido entre las lexias a través de
diversas trayectorias, bien dentro de la obra o fuera de ella. En cualquier caso, el texto
principal ya no constituye el centro, pudiendo haber tantos centros de lectura como lectores
posibles: no puede subsistir ninguna jerarquía.

El hipertexto tiene dos elementos estructuradores: el texto estructurado por el autor tiene
como elemento base el texton, mientras que el que estructura el lector-usuario tiene como

7
R. Barthes (1970), S/Z, París, Éditions du Seuil (traducción castellana: S/Z, Madrid, Siglo XXI, 1980)
8
E. J. Aarseht (1997), No linealidad y teoría literaria. En Teoría del hipertexto. Barcelona, Paidos.

11
unidad base el escripton. Así pues, tenemos unidades de escritura (texton, significante) y
unidades de lectura (escripton, significado).

Otro de sus rasgos destacados es la no-linealidad: el hipertexto es un texto electrónico

conformado por lexias unidas entre sí por hipervínculos (nexos electrónicos), con una
estructura de información no-lineal o no-secuencial; a diferencia de la delimitación a que
estamos acostumbrados en la tipología tradicional del texto, las fronteras del hipertexto están
difuminadas, al constituir un nodo dentro de una gran red de textos. Este carácter no lineal de
la estructura de los contenidos posibilita el acceso rápido a una visión global de los mismos,
con las consecuencias lógicas derivadas de este hecho: el aumento de la capacidad de
conocimiento del individuo, de su inteligencia y libertad, entre otras. Conviene, sin embargo,
subrayar que el hipertexto no escapa totalmente a la secuencialidad, puesto que colocar un
nexo es proponer una línea a seguir.

Hipertexto como herramienta educativa Rueda Ortiz9 y León Ortiz10 destacan el vínculo
entre el hipertexto y la educación, específicamente con el aprendizaje, mencionando el
potencial representacional del hipertexto y que, a través del proceso de interacción que
genera, el estudiante puede hacer más personal y significativa su lectura.

Para los autores en el hipertexto existen dos tipos de interacción: la primera, mencionada por
Salinas Ibáñez, ocurre al interior del hipertexto, entre los textos o medios que lo integran; y la
segunda, retomada por Rueda Ortiz, es entre los contenidos del hipertexto y la estructura de
conocimiento del lector que, finalmente, permite la creación de significados desde el hipertexto.

En esta línea, Clavijo Olarte y Quintana Ramírez (2003) 11, citando a Yang, apoyan los
hipertextos y los ambientes hipermediales en la enseñanza (especialmente de la escritura)
porque, según dicen, facilitan los procesos de organización, selección y conexión de ideas.

9
RUEDA ORTIZ, Rocío. (1996) “Formación, hipertexto y ambientes de aprendizaje”. Revista Educación y Pedagogía,
Universidad de Antioquia. Facultad de Educación, Volumen 7,(Número. 14-15). Medellín (Colombia) 178-196
10
Op.cit.
11
CLAVIJO OLARTE, Amparo, y QUINTANA RAMÍREZ, Antonio (2003). “Creación de hiperhistorias: Una estrategia
para promover la escritura”. Ikala: revista de lenguaje y cultura. Universidad de Antioquia. Volumen 8 (número 14).
Medellín (Colombia) 59-78.

12
Además, como indica Rossi, la organización lineal de la información es insuficiente para muchas
aplicaciones educativas pues tiende a quitar el estímulo a la investigación o estudio comparado, o
al menos a no alentar la exploración y el descubrimiento. Para hacer posible la apropiación de
conocimientos a través del hipertexto, los autores mencionan tres requisitos básicos: El primero,
es que los lectores posean un cierto dominio de las estrategias de navegación por el hipertexto. El
segundo, es un diseño adecuado del hipertexto que permita a los usuarios navegar con facilidad;
y el tercero, es convertir a los estudiantes en el eje real del proceso educativo.
En este campo Norman, citado por Rueda Ortiz y Vargas Guillén (1997)12, argumenta que el
profesor debe ser capaz de enseñar a los alumnos a descubrir su propia representación en red y
llevarlo a la organización de su conocimiento para desarrollar nuevas estructuras.

12
RUEDA ORTIZ, Rocío y VARGAS GUILLÉN, Gustavo. (1997). La didáctica de las disciplinas en la educación básica.
Universidad Externado de Colombia. Bogotá, (Colombia).

13
 6. ESTADO DEL ARTE O ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

La investigación actual que explica los procesos implicados en la comprensión lectora se agrupa
en torno a dos líneas: una, el análisis del texto en términos de su contenido y estructura, y de las
relaciones entre ambos, y, otra, el estudio de la interacción entre autor y lector. En lo referente al
primer tipo de estudios, se ha investigado cómo afectan a la lectura variables relacionadas con el
contenido como la longitud del texto, la densidad de la información, la cantidad de información
nueva, la densidad de los argumentos o proposiciones, el nivel de concreción del texto, el grado
de interés del mismo, la capacidad del lector para identificarse con el personaje del texto, lo
explícito de la información, el grado de cohesión del texto… En lo que respecta al segundo tipo
de estudios, que se centra en la interacción entre el lector y el escritor, se estima que dicha
interacción se basa, al igual que todas las interacciones sociales, en la “ley de la buena forma” y
que, por tanto, está presente de manera constante en los distintos textos, aunque la forma
específica en que se lleva a cabo dicha interacción puede variar de unos textos a otros.
El trabajo de Coiro (2003) se centra en el estudio de las competencias exigidas en la
comprensión lectora en Internet. Analiza cómo Internet modifica los cuatro elementos
fundamentales que intervienen, de acuerdo con el modelo de referencia, en la comprensión
lectora entendida como el proceso simultáneo de extraer y construir conocimiento a través de la
interacción y la relación con el lenguaje escrito: el lector que tiene que llevar a cabo el proceso
de comprensión, el texto que debe comprenderse, la actividad en la que se enmarca el proceso y
el contexto sociocultural que engloba los tres elementos anteriores. Coiro examinó las destrezas
y las capacidades que se necesitan para actuar recíprocamente con el texto en Internet mientras
que exploraba las respuestas a cuatro preguntas: ¿Es el proceso de la comprensión diferente en
el Internet? ¿Si es así qué nuevo proceso de pensamiento se requiere más allá de los necesarios
para comprender el texto impreso convencional? ¿Son esos procesos extensión de las habilidades
tradicionales de comprensión, o los ambientes de aprendizaje basados en la Web exigen
habilidades fundamentalmente diferentes? ¿Si la comprensión es diferente en Internet, qué
implicaciones tienen estas diferencias para la enseñanza de la comprensión, la valoración y el
desarrollo profesional? Coiro considera que el proceso de la comprensión es diferente en
Internet; que algunas tareas exigen que los lectores amplíen su uso de las habilidades
tradicionales de la comprensión a los nuevos contextos de aprendizaje; otras, como la búsqueda
electrónica y los proyectos colaborativos de investigación en red, exigen sistemas
fundamentalmente diversos que aún no son cubiertos por la mayoría de los currículos en el área
de lenguas.
Tenemos que reconocer, sin embargo, que estos y otros argumentos similares no están
acompañados, por el momento, de un apoyo empírico suficiente que los avale y, sobre todo, que
la naturaleza y el alcance concreto de las transformaciones apuntadas nos son aún desconocidos.
Así, por ejemplo, los textos electrónicos que circulan por Internet y que podemos leer en la
pantalla de un ordenador son enormemente variados, como variadas son las actividades en cuyo

14
desarrollo interviene la lectura de textos electrónicos y los contextos socioculturales en los que
estas actividades tienen lugar. Es probable, por consiguiente, que los conocimientos, habilidades
y competencias implicadas en lo que significa estar alfabetizado en este nuevo medio varíen de
forma significativa en función de los textos, las actividades y las prácticas socioculturales de
referencia. Ferreiro (2002:16-17) nos recuerda que no es lo mismo estar alfabetizado “para seguir
en el circuito escolar” que estarlo “para la vida ciudadana”, y que algunas de las mejores
encuestas actuales sobre alfabetismo distinguen entre estar alfabetizado para la calle, para el
periódico, para libros informativos, para la literatura clásica o contemporánea, etc. La traslación
de este argumento al medio electrónico debería llevarnos lógicamente a profundizar en qué
significa estar alfabetizado en este caso y a distinguir, tal vez, entre estar alfabetizado para el
correo electrónico, para los chats, para las enciclopedias electrónicas, para la búsqueda de
información en Internet, para la literatura en red, para el trabajo colaborativo en red, etc.
Explica Machado (2002:36) que la lectura que hay tras las TIC es una lectura instrumental, y por
tanto, “no es una forma de adquirir sabiduría”. Para la transmisión de la sabiduría se exige otro
proceso, en el que decidir no depende de una opción entre otras del menú, de una preferencia por
“esto o aquello”, sino de una comparación entre “esto y aquello”, con análisis de argumentos,
oposición de contrarios, complementación de divergencias, encadenamiento lógico que lleve a
conclusiones, etc. Eagleton (2001:3) observó que los estudiantes de escuela media con poca
experiencia en realizar búsquedas por Internet, frecuentemente hacen “elecciones al azar,
apresuradas, con poca reflexión y evaluación”. Estas interacciones superficiales, casuales, y con
frecuencia pasivas con el texto, contrastan directamente con los procesos activos, estratégicos y
críticos para la construcción de significado propuestos actualmente por líderes en capacitación y
respaldados por venticinco años de investigación en lectura (Allington, 2001; Robb, 2000). De
manera similar, Spires y Estes (2002:123) describieron varios retos cognitivos y estéticos que
para la comprensión presentan los ambientes de hipertexto. Con el fin de prepararse mejor para
enfrentar estos retos, ellos plantean la necesidad de una “descripción teórica enriquecida de los
procesos de comprensión” involucrados en los ambientes de lectura electrónica y en la Red.

7. OBJETIVO GENERAL

Mejorar y desarrollar las competencias lectoras en los estudiantes de educación básica del
colegio Nuestra Señora del Rosario de Sogamoso, mediante la inclusión de las TICS como
herramienta pedagógica.

7.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Utilizar las herramientas tecnológicas para facilitar el aprendizaje en las diferentes áreas
del conocimiento.

15
  Diseñar y desarrollar actividades propicias para el buen desempeño en las habilidades de
comprensión lectora que conlleven a un buen rendimiento académico
 Integrar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los procesos
de interpretación lectora

8. DISEÑO METODOLÓGICO

El diseño de la investigación propuesta desde el punto de vista pre experimental: “…de un

grupo con aplicación de pre prueba y pos prueba” tal como lo propone Iafrancesco (2003)13

8.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

La investigación se ajusta al tipo descriptivo al que le corresponden las siguientes fases:

13
IAFRANCESCO V. Giovanni. La Investigación En Educación Y Pedagogía, Fundamentos y Técnicas. Ed. Magisterio.
Bogotá 2003. (p. 81).

16
  Examinar las características del problema escogido.
 Definir el problema.
 Seleccionar yo elaboran técnicas para la recolección de datos.
 Realizar observaciones objetivas y exactas.
 Describir, analizan e interpretan los datos obtenidos, en términos claros y
precisos.

8.2 LÍNEA DE INVESTIGACIÓN

El trabajo propuesto está inserto dentro de la línea de investigación lenguaje y
comunicación; propuesta por la U.P.T.C. en

8.3 INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION.

Se aplicaran tres instrumentos pre test y post test al inicio de la investigación y al final del
desarrollo de la propuesta de intervención; acorde con el diseño metodológico propuesto.

Prueba sobre Tics. Con el fin de evaluar de manera concreta el nivel de conocimiento
que sobre las Tics tienen los alumnos. Se propone la aplicación de un cuestionario con
preguntas abiertas sobre herramientas y programas informáticos cotidianamente usados por
los estudiantes y en sus labores de aprendizaje.

Prueba de lectura. Instrumento de evaluación conformado por un texto y una serie de

preguntas que indagan sobre vocabulario, ideas principales, descripción de procedimientos,
verdad falsedad de algunos enunciados, explicación de algunos hechos y sentido de algunas
expresiones.

Estos instrumentos serán analizados mediante procesos estadísticos que facilitaran a su

vez los análisis cualitativos.

Se usara también un cuestionario para realizar una entrevista a los docentes encargados de
las áreas de lengua castellana e informática.

17
 8.4 POBLACIÓN Y MUESTRA
Población: Estudiantes del Colegio Nuestra Señora del Rosario de Sogamoso.
Muestra: Estudiantes de los grados quinto de primaria.

9. RESULTADOS E IMPACTO ESPERADOS

 Incentivar en los estudiantes el gusto por la lectura y que por sí mismos incrementen
el hábito de leer por gusto propio y no por imposición del docente.
 Utilizar los recursos que brinda la institución como el Smart board o aula virtual,
computadores y red de Internet, para mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes y por lo tanto el nivel de la institución.
 Pasar de niveles de comprensión lectora literal a inferencial y hasta crítica y
argumentativa, con la ejercitación de lecturas a través del hipertexto y utilizando las
tecnologías de la información y comunicación.
 Emplear el hipertexto no sólo en el área de lengua castellana sino en las diferentes
asignaturas en forma transversal.
 Motivar a los docentes para que hagan un mayor uso de las TICS en las diferentes
áreas del conocimiento.
 Creación de material didáctico y libros digitales para las diferentes asignaturas
empleando el hipertexto.

18
 10. RECURSOS

10.1 RECURSOS HUMANOS.

El proyecto será desarrollado por las autoras de la presente propuesta quienes laboran en
dicha Institución educativa.

10.2 RECURSOS FISICOS

Para el desarrollo de este proyecto se contará con la planta física del Colegio Nuestra
Señora del Rosario de Sogamoso, al igual que con papelería, y útiles escolares necesarios
como, lápices, bolígrafos, marcadores, borradores, etc. De igual manera es necesaria la
utilización de un computador para el adecuado tratamiento de la información, y los
insumos necesarios para este, así como el internet.

19
 11. PRESUPUESTO

RECURSOS HUMANOS. $1.500.000

PROYECTISTAS $1.500.000

RECURSOS FISICOS $825.000

PAPELERIA $150.000

FOTOCOPIAS $100.000

ALQUILER DE COMPUTADOR $200.000

SERVICIO DE INTERNET $150.000

IMPRESIONES $200.000

DISPOSITIVO DE $25.000
ALMACENAMIENTO

RECURSOS FINANCIEROS $500.000

TRANSPORTES $350.000

IMPREVISTOS $150.000

PRESUPUESTO SIN AJUSTAR $2.825.000

5% DEL PRESUPUESTO $141.250

PRESUPUESTO AJUSTADO $2.966.250

20
21
 12. CRONOGRAMA

La propuesta será desarrollada durante el primero y segundo semestre del 2014 según la siguiente programación:

ACTIVIDAD MARZO ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE

Reconocimiento de la Institución
Educativa.

Recolección de información Primaria y

Secundaria

Desarrollar un diagnóstico para

identificar las características del
problema en la Institución Educativa

Categorizar los problemas

identificados en la Institución
Educativa.

Analizar las proyecciones y variables

del problema

Diseñar estrategias pedagógicas para la

intervención del problema

Aplicar y evaluar las estrategias

propuestas

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Elaboración documentos e informes x X X x x x

Socialización de resultados x x x

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