El desafío epistemológico de lo indígena

y el conocimiento educativo escolar en

educación intercultural 1 *
Esteban Saavedra 2
ORCID: 0000-0002-9220-4320
Daniel Quilaqueo 2
ORCID: 0000-0002-5143-4920
Resumen
El objeto de este trabajo es comprender y explicar la tensión epistemológica entre
saberes educativos indígenas y la monoculturalidad eurocéntrica de los
sistemas educativos, desde la complejidad que implica la educación escolar en los
contextos de
los pueblos indígenas de América. La justificación de este estilo de educación ha
sido
la colonización de los pueblos indígenas y su integración en los estados
nacionales, negando
las epistemes de su propio saber educativo en la educación escolar. En este
escenario,
proponemos una crítica epistemológica a la construcción del saber intercultural
como
propuesta por los estados, basada en el pluralismo epistemológico. En concreto,
analizamos los casos
del proyecto Milpas Educativas en México, la acción educativa denominada
kimeltuwün en
la Región de la Araucanía de Chile, y la política educativa del Estado de Roraima,
Brasil.
Consideramos el contexto político que regula la educación intercultural en el
Bilingüe
Experimentos de Educación Intercultural de los estados nacionales y las
recomendaciones de
Convenio No. 169 de la Organización Internacional del Trabajo. En conclusión,
proponemos
una forma de educación intercultural que tenga en cuenta la tensión
epistemológica
entre las epistemes indígena y escolar. También planteamos la necesidad de
construir un
forma de educación intercultural adaptada al contexto de cada pueblo indígena, en
el
marco de sus relaciones interétnicas con las sociedades no indígenas, a través del
diálogo
desde la perspectiva del pluralismo epistemológico.
Palabras clave
Educación intercultural – Pluralismo cultural – Relaciones interétnicas –
Epistemología.
1- Versión en inglés de William Miles Barne.El traductor y el autor asumen toda la
responsabilidad de la traducción del texto, incluidos los títulos de
libros/artículos y las citas publicadas originalmente en portugués.
* Esta investigación fue financiada por la Comisión Nacional de Investigación en
Ciencia y Tecnología (CONICYT - Chile) a través de FONDECYT Regular
Proyecto N01181314.
2- Universidad Católica de Temuco, TEmuco, Chile.
Contactos:esaavedra@educa.uct.cl; dquilaq@uct.cl.
https://doi.org/10.1590/S1678-4634202147231832
ARTÍCULOS
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Commons.
2
Educ. Pesqui., São Paulo, v.47,e231832, 2021.
Esteban SAAVEDRA; Daniel Quilaqueo
Introducción
En el presente artículo ofrecemos una crítica epistemológica de la construcción
de saberes interculturales en las escuelas, a partir de las investigaciones de
latinoamericanos
investigadores que han estudiado la incorporación de epistemes indígenas en la
escuela
planes de estudio Los conceptos subyacentes de esta crítica son la idea de
educación indígena,
que ha sido negada en las escuelas, y el predominio de la educación escolar
monocultural
utilizado como medio para la colonización e integración de los pueblos indígenas
por
estados En el análisis consideramos tres perspectivas de incorporación de
indígenas
saberes educativos a la educación escolar desde los enfoques interculturales de
tres
casos: el proyecto Milpas Educativas en México (BERTELY, 2015; BERTELY;
SARTORELLO;
ARCOS, 2008); el proyecto educativo del Estado de Roraima, Brasil (REPETTO,
2012,
2019; REPETO; CARVALHÓ, 2015); y kimeltuwün o acción educativa mapuche,
en
Región de la Araucanía, Chile (QUILAQUEO; QUINTRIQUEO, 2017).
Estos tres casos fueron elegidos porque presentan diferentes métodos y
contextos.
por abordar el tema de los saberes indígenas y escolares incorporados al
contenidos de la educación intercultural. El caso del proyecto Milpas Educativas
brinda
conocimiento sobre un modelo de educación intercultural plurilingüe; el proyecto
educativo de
el Estado de Roraima, Brasil, muestra tensiones entre el Estado por un lado y
empresarios y comunidades indígenas por el otro; y kimeltuwün educativo
la acción muestra epistemes indígenas que difieren y en algunos puntos van en
contra de
la pedagogía que se enseña en las escuelas.
Estos tres casos se analizan para reconocer el terreno común entre indígenas
pueblos en la implementación de la educación intercultural, y las características
epistémicas
de la educación indígena. Para ello nos valemos del pluralismo epistemológico de
Olivé (1999,
2004, 2009) como base para la reflexión crítica sobre las prácticas educativas en
contextos indígenas.
El objeto de este trabajo es comprender y explicar la tensión epistemológica entre
saberes educativos indígenas y la monoculturalidad eurocéntrica de los
sistemas educativos (BERTELY, 2014; REPETO, 2012; WALSH, 2010). la
interculturalidad
El enfoque, según Olivé (1999), permite reconocer que absolutistas o extremistas
Los enfoques relativistas no son apropiados para la construcción del conocimiento
en el contexto
de escuelas con alumnos de origen indígena. El objeto buscado es el “[...]
desplazamiento fuera
propio centro, el descubrimiento del marco de referencia del otro, la negociación y
mediación” (COHEN-EMERIQUE, 2013, p. 2); es decir, promover relaciones
basadas
sobre el respeto para contrarrestar la monoculturalidad y la exclusión entre
diferentes grupos culturales
(GROSFOGUEL, 2016; SANTOS, 2012).
Observamos que el problema en la construcción de la educación intercultural
en las escuelas se refleja en las relaciones asimétricas entre los pueblos
indígenas y
descendientes de europeos (BRIONES, 2013; OLIVÉ, 1999, 2004), ya que a pesar
de su buena
intenciones, las relaciones interétnicas ponen de manifiesto la exclusión y la
discriminación que
existe en las instituciones sociales. Este problema tiene un efecto particularmente
fuerte en los indígenas
pueblos de México, Brasil y Chile, que están sujetos a condiciones que han
promovido
el epistemicidio de los saberes indígenas (RIVERA CUSICANQUI, 2010;
SANTOS, 2017).
3Educ. Pesqui., São Paulo, v.47,e231832, 2021.
El desafío epistemológico de los saberes educativos indígenas y escolares en la
educación intercultural
Schmelkes (2004) presenta dos situaciones existentes: 1) la existencia de
asimetrías en
el sistema escolar que resulta en la reducción del acceso a las escuelas para las
poblaciones indígenas;
y 2) más grave, los niños indígenas aprenden menos en las escuelas porque la
enseñanza
no está contextualizado a sus culturas y no se les enseña lo que realmente
necesitan para
saber. Como consecuencia, consideramos que el pluralismo epistemológico es un
medio para contrarrestar
epistemicidio, ya que permite reconocer e incluir los saberes indígenas en el
construcción de la educación intercultural en contextos indígenas (OLIVÉ, 1999,
2004, 2009).
La propuesta de hacer del pluralismo epistemológico una herramienta para la
educación intercultural
permite la interacción y negociación entre los diferentes actores de la sociedad
para lograr el
formación de personas conscientes de las diferencias y capaces de trabajar juntas
para
construir juntos una sociedad más justa y plural (WALSH, 2010). También acepta
diferentes perspectivas.
que alteran las definiciones de la realidad social en la construcción del
conocimiento (BERGER;
LUCKMANN, 1991), ya que implica incorporar el contexto social y la convivencia
de personas con diferentes culturas y formas de vida. Vemos cómo la educación
intercultural
permite la construcción de conocimiento a través de una combinación de saberes
indígenas
y lo que se considera conocimiento universal, basado en la deducción y la
totalidad (ALCOREZA,
2014). El pluralismo epistemológico proporciona criterios de validez que pueden
legitimar
conocimiento en relación con el conocimiento científico (OLIVÉ, 2009). Esto se
observa, por ejemplo,
en el Método Inductivo Intercultural (IIM) propuesto por Gasché (2013) que
promueve
educación intercultural basada en conceptualizaciones de interculturalidad que van
más allá
las relaciones de tolerancia que implica la multiculturalidad.
Este artículo toma como marco de referencia los conceptos de multiculturalidad y
interculturalidad. En el concepto de interculturalidad, tal y como propone Fornet-
Betancourt
(2002), el mero hecho de definirlo supone un conflicto, ya que la necesidad de un
definición es un rasgo del eurocentrismo positivista, cuyas definiciones tienden a
objetivizar
lo que definen, siendo articulados desde una disciplina específica. Así la
multiculturalidad en
La educación hace hincapié en la recuperación y preservación de la cultura de
cada individuo, con igual
oportunidades en las que no se hace distinción por motivos de origen étnico o
cultural o
situación económica (BANCOS, 1995). A esta definición, Sleeter (2018) añade la
idea de un
concepto superior en el abordaje de la materia que la didáctica y el currículo,
proponiendo que
la educación es un campo de lucha en un mundo desigual.
Por otro lado, la interculturalidad, que se ocupa de las interacciones y de la
promoción
la coexistencia armoniosa de pueblos o grupos originarios de diferentes culturas
en un
espacio único, propone que las interacciones sociales deben vivirse sin
discriminación, con
igualdad de derechos y respeto a la diversidad (ROMERO, 2003). En otras
palabras, se propone
ir más allá de la mera tolerancia cultural para buscar una forma de convivencia
social que
enriquecerá a todos los elementos de la sociedad, en todos los sentidos, en pos
de la transformación cultural
(FORNET-BETANCOURT, 2002). El reto de este camino es recuperar a los
dominados
culturas que han sobrevivido al colonialismo y a la homogeneización impuesta por
las escuelas de
estados nacionales (GUILHERME; DIETZ, 2015). En otras palabras, busca el
reconocimiento de la cultura
diversidad y el despertar de la conciencia pluricultural en todo el mundo en
respuesta
a la globalización y otros factores (SCHMELKES, 2004). Gracias a este
reconocimiento de
variedad cultural, la producción científica en el área de la educación intercultural
ha crecido
4
Educ. Pesqui., São Paulo, v.47,e231832, 2021.
Esteban SAAVEDRA; Daniel Quilaqueo
sostenidamente desde la década de 1990, abordando diferentes campos como la
ética, la política, la epistemología
y educación (FERRÁO CANDAU, 2010).
En síntesis, este ensayo se enfoca en las epistemes indígena y escolar tal como
se relacionan con la construcción de saberes interculturales en las escuelas.
Comprende la
luchas de los movimientos sociales indígenas y sus demandas de reconocimiento,
derechos y
transformación social (WALSH, 2010), ya que estas luchas han ayudado a
promover la
construcción de la educación intercultural en América Latina donde las relaciones
de
dominación política han producido las asimetrías que aún existen (BRIONES,
2013).
El texto está organizado de la siguiente manera: 1) evolución legislativa de la
educación intercultural
en América Latina, describiendo el contexto político que regula la educación
intercultural,
y destacando la Educación Intercultural Bilingüe y el Convenio N o. 169 de la
Internacional
Organización del Trabajo (OIT, 1989); 2) descripción y evidencia de las tensiones
sociales y políticas
vivido por los pueblos indígenas del Estado de Roraima, Brasil, según lo informado
por
Repetto (2012, 2019) y Repetto y Carvalho (2015); 3) descripción y explicación de
el proyecto Milpas Educativas, creado por un grupo de investigadores de
universidades mexicanas
implementar un método de enseñanza basado en las epistemes de los pueblos
indígenas mexicanos;
4) descripción y explicación de la episteme de los pueblos mapuches del centro
sur
Chile, a partir de su acción educativa denominada kimeltuwün ; y 5) conclusión
con una
Reflexión crítica sobre la construcción de saberes interculturales en América
Latina.
Evolución legislativa de la educación intercultural en América Latina
America
La legislación sobre educación intercultural se introdujo en las agendas de
América Latina
gobiernos americanos a raíz de los reclamos planteados por diferentes pueblos
indígenas.
Estos grupos se movilizaron para obtener una educación escolar que tuviera en
cuenta sus
propias culturas y educación, para permitirles coexistir dentro de una sola
sociedad nacional. los
La construcción de saberes interculturales en las escuelas, por tanto, no ha estado
exenta de tensiones,
por “[...] identificación cultural, derecho y diferencia, autonomía y nación” (WALSH,
2010, pág. 5).
Inician estudios y reconocimiento político de la educación intercultural en América
Latina
en la década de 1980 La política educativa en México jugó un papel pionero, con
propuestas de
Educación Intercultural Bilingüe (BIE) (EALSH, 2010). ASegún López y Küper,
implementación de BIE mejora el “[...] desarrollo cognitivo y afectivo de los
alumnos,
que hasta la fecha ha sido objeto de los pueblos indígenas” (1999, p. 72). Sin
embargo, BIE tiene
sido criticada como una actividad organizada desde arriba, por el Estado, sin la
participación
de los pueblos indígenas (WILLIAMSON, 2004).
Por lo tanto, la próxima etapa importante en la construcción de una educación
intercultural es
relacionados con la firma del Convenio No. 169 de la OIT. Este instrumento legal
internacional
establece los principios y obligaciones de los estados nacionales con respecto a
los indígenas
pueblos (COURTIS, 2009). Fue ratificado en la mayoría de los países
latinoamericanos inmediatamente
luego de haber sido firmado en la Convención celebrada en Ginebra, Suiza, en
1989. México
lo ratificó en 1990 y Brasil en 2002 (ASSIES, 2007); Chile por su parte, se abstuvo,
y no ratificó este Convenio hasta 2007 (DONOSO, 2008).
5Educ. Pesqui., São Paulo, v.47,e231832, 2021.
El desafío epistemológico de los saberes educativos indígenas y escolares en la
educación intercultural
El Convenio 169 establece derechos de los pueblos indígenas, como el de decidir
su
prioridades de desarrollo, conservando sus costumbres e instituciones, utilizando
los recursos naturales
disponibles en sus territorios, participando en las políticas que les afectan directa y
reafirmando sus derechos en cultura, lengua y educación (DONOSO, 2008). en el
campo de
educación, la Convención destaca, entre otras cosas: la igualdad de derechos;
contextualización a
incluir la historia, el conocimiento y las habilidades técnicas de los pueblos
indígenas; y participación
en la creación de programas de estudio. Sin embargo, esta Convención manifiesta
la
diferencias entre indígenas y occidentales, mostrando que no pertenecen
a la misma sociedad, ya que “[...] es claro que el universo de la vida indígena es
considerado
diferir del universo de la sociedad nacional u occidental, y que laderechos
especiales de los
convenio son consecuencias de esta diferencia” (GASCHÉ 2008, p. 12).
Así, el ámbito legislativo es importante para la construcción de una
interculturalidad.
educación. No obstante, las instituciones encargadas de crear estos acuerdos,
por aplicarlos en los países y por hacer que se respeten, son los mismos
instituciones responsables de la perpetuación de la dominación hegemónica sobre
los indígenas
pueblos; deslegitiman así las aspiraciones educativas de los pueblos indígenas
para
enseñanza contextualizada y para el reconocimiento de las epistemes que han
utilizado para
siglos en la educación de sus hijos.
Proyecto de educación intercultural en Roraima
El Estado de Roraima, en el norte de Brasil, es el hogar de varios pueblos
indígenas
clasificados en las siguientes familias lingüísticas: 1) del grupo lingüístico Karibe
encontramos
el makuxi , Taurepang , Ingariko , Yecuana , Patamona , Sapara , WaiWai y
Waimiri-
pueblos atroari ; 2) del grupo lingüístico aruak los wapixama ; y 3) de la Yanomia
grupo lingüístico las personas homónimas (MANDULÁO et al ., 2012; REPETTO,
2012).
Los pueblos indígenas de Roraima presentan una complicación con respecto a su
como “[...] ni ellos aprendieron a hablar las lenguas indígenas, porque sus
las generaciones de padres y abuelos deliberadamente no les enseñaron, como
una estrategia de
invisibilización frente al prejuicio y la exclusión cultural que encontraron
en la escuela y en el contexto regional” (REPETTO, 2019, pág. 81). Estas
prácticas protectoras
contra la discriminación ejercida por los padres y abuelos han contribuido a la
homogeneización cultural de los niños para facilitar su integración en la sociedad
brasileña.
Desde el ángulo legislativo, estos pueblos se caracterizan por el mantenimiento de
diferentes propuestas educativas promovidas en el marco normativo de las
comunidades indígenas de Brasil
política educativa (REPETTO, 2012). En esta política, la propuesta estatal de
interculturalidad
la educación se ha anexado a sus luchas por defender sus territorios de la
usurpación
por colonos españoles, portugueses, holandeses e ingleses (SANTILLI, 1994).
Para estos pueblos,
el Estado mantiene un sistema de escuelas para niños indígenas previsto en el
marco
de las políticas educativas. Estas escuelas están diseñadas para brindar una
forma de educación que
promover la integración de los pueblos indígenas en la sociedad brasileña, a
través de la formación
de “[...] trabajadores comprometidos con el progreso y el país, fortaleciendo el uso
de los
símbolos, territorio, religión y lengua (Pportugués)” (REPETTO, 2012, pág. 133).
Indígena
el conocimiento educativo y el lenguaje están excluidos del currículo escolar.
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Educ. Pesqui., São Paulo, v.47,e231832, 2021.
Esteban SAAVEDRA; Daniel Quilaqueo
En el ámbito de la educación escolar se han fortalecido las luchas indígenas
por la creación del Núcleo de Educación Indígena (Núcleo de Educação Indígena
–
NEI), fundada para administrar y supervisar las actividades realizadas en las
escuelas ubicadas
en comunidades indígenas (REPETTO, 2002). Las comunidades indígenas
expresan su
insatisfacción con la educación dada a sus hijos, con la educación brasileña
sistema y con la actuación de los docentes no indígenas, quienes utilizan
castigos en clase y sobrevaloran la lengua portuguesa y la cultura brasileña. Ahí
también un marcado desdén por la cultura y la lengua indígena, y la enseñanza es
evidentemente
basado en la aceptación cultural de la sociedad dominante aliada a la sumisión
sociopolítica
(REPETTO, 2012). Mientras tanto las comunidades demandan una forma de
educación que brinde
conocimientos útiles para los contextos de sus vidas.
Para avanzar en las demandas de las comunidades, un grupo de investigadores y
educadores
han creado una unidad administrativa y académica, el Instituto Insikiran de
Indígenas
Educación Superior , en la Universidad Federal de Roraima. Este instituto ofrece
una Interculturalidad
Curso de Formación de Profesores, Licenciatura en T IndígenaGestión territorial y
Licenciada en Gestión de Salud Colectiva Indígena. Estos cursos universitarios
tienen
sido diseñado y creado para satisfacer las demandas de los pueblos indígenas de
Roraima
(INSTITUTO..., 20dieciséis). También cabe señalar que un grupo de
investigadores y docentes de
el trabajo del Instituto Insikiram en investigación y docencia utilizando el
Intercultural Inductivo
Método (GASCHÉ, 2008, 2010).
Política legislativa (Ley de Directrices y Bases de la Educación Brasileña)
establece la enseñanza de la historia brasileña construida sobre la pluralidad
epistemológica,
en cuenta los puntos de vista indígenas, afrodescendientes y europeos
(REPETTO, 2002);
es decir, educación indígena tanto en portugués como en sus propias lenguas.
Este
es una forma de educación diferenciada, diseñada para los pueblos indígenas,
que respeta
y promueve sus culturas, contextualizando los contenidos y asegurando la
participación
de los miembros de las comunidades a través de prácticas docentes desde una
interculturalidad bilingüe
perspectiva (BRASIL, 1996). Específicamente, el Currículo Nacional de Referencia
para Indígenas
Escuelas (Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas – RCNEI)
responde a
el “[...] objeto de defender una educación específica y diferenciada” (REPETTO,
2019, pág. 83).
La acción principal del RCNEI es otorgar subsidios y orientación para que las
escuelas puedan
elaborar programas de educación escolar para alumnos indígenas,
contextualizados a la realidad
de sus comunidades, la formación de docentes y la creación de material didáctico
(LACERDA;
SOZA; OLIVEIRA, 2017).
A pesar de las buenas intenciones de la Ley, sin embargo, no se respeta en la
práctica, debido a
la falta de material didáctico y de recursos económicos para cumplir con sus
requerimientos.
Repetto sostiene que “[...] la modalidad de educación escolar indígena puede ser
entendida como
un subsistema del sistema educativo nacional; se ve afectado por estas otras
modalidades, y
carece de objetivos educativos claros” (2012, p. 139).
En este contexto, dentro de las comunidades indígenas encontramos dos posturas
claras
hacia la educación intercultural relacionada con la escuela. Según Repetto (2012),
uno
grupo respalda a los empresarios terratenientes en territorios indígenas,
haciéndose eco de su
discurso sobre el desarrollo de la población, y sobre la mejora de la calidad de
7Educ. Pesqui., São Paulo, v.47,e231832, 2021.
El desafío epistemológico de los saberes educativos indígenas y escolares en la
educación intercultural
educación para ponerla al nivel de las ciudades; sin embargo, para estos
terratenientes, la cultura, la
episteme y la lengua de los pueblos indígenas no tiene valor. Esta forma de
pensar
sobre la educación intercultural representa el epistemicidio de los saberes
indígenas y
perspectivas (SANTOS, 2017). La otra postura es la de los pueblos indígenas que
defender sus costumbres y sus modos de vida y de saber. Su aspiración es
deshacerse de
los terratenientes, para defender sus territorios, a través de cambios que respeten
sus propias formas
y permitir la construcción de una educación contextualizada y de calidad,
argumentando en contra
los que afirman que la educación de la ciudad es mejor.
Con respecto a las dificultades que presenta la construcción del conocimiento
desde la
educación intercultural promovida por la política normativa en Roraima,
compartimos la general
visión propuesta por autores como Santos (2012, 2017); Tubino (2004, 2011) y
WAsh (2010).
Brevemente, estas miradas expresan las dificultades de proponer una educación
intercultural que sea
solo para los niños indígenas, ya que perpetúa la colonización, silencia
epistemológicos
discusión, devalúa la cultura indígena y valora los elementos occidentales
exclusivamente sobre
indígena. Esto plantea el desafío urgente de construir saberes interculturales
basados
sobre el respeto y el pluralismo epistemológico (OLIVÉ, 1999, 2004, 2009).
Proyecto Milpas Educativas en México
El proyecto Milpas Educativas se está implementando en México, en los Estados
de
Chiapas, Oaxaca, Puebla y Yucatán (NOCHE; BERTELY, 2018). El objeto
declarado de este
proyecto es la construcción de un espacio educativo contextualizado, plurilingüe e
intercultural
modelo, que apoyará las prácticas culturales de las comunidades indígenas
(BERTELY;
SARTORELLO; ARCOS, 2008). La base teórica es el método inductivo
intercultural.
(IIM) (GASCHÉ, 2008), definido como un método participativo que comprende la
reflexión
subjetividad, construcción social cultural participativa y aprendizaje
contextualizado. También
incluye la información aportada por el alumno a partir de su experiencia de vida,
con
una estructura genérica que comienza con la naturaleza, habilidades naturales o
transformación, y social
objetivos (GASCHÉ, 2010). El proyecto Milpas Educativas surge de la necesidad
de dar respuesta
a los grupos indígenas brindándoles una educación contextualizada a sus formas
de vida, que
promovería el “vivir bien” y un espacio educativo que reconociera sus perspectivas
de una estrecha relación entre sociedad y naturaleza (SARTORELLO; AVILA,
2012).
En el contexto del último punto, el proyecto de educación intercultural bilingüe está
íntimamente
relacionados con la educación territorial (BERTELY, 2014): acciones del proyecto
Milpas Educativas
puede llevarse a cabo en el contexto escolar o en los hogares de los alumnos, en
ambos casos para generar
aprendizaje que será útil para “vivir bien” (BERTELY, 2014; CERCA; BERTELY,
2018).
A partir de la premisa del “vivir bien”, el progreso social y epistémico que presenta
este
El proyecto está relacionado con la consideración del conocimiento indígena y
occidental por medio del diálogo,
mejorar la construcción del conocimiento y fortalecer la educación intercultural
análisis crítico de la realidad social y la pluralidad epistémica (SARTORELLO,
20dieciséis).
En definitiva, Milpas Educativas es un proyecto de educación intercultural con IIM
como su
base teórico-metodológica (GASCHÉ, 2013). IIM ha ayudado a promover una
solución
para el problema de contextualizar la educación de los niños indígenas en los
Estados de
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Educ. Pesqui., São Paulo, v.47,e231832, 2021.
Esteban SAAVEDRA; Daniel Quilaqueo
Chiapas, Oaxaca, Puebla y Yucatán (NOCHE; BERTELY, 2018). Partiendo de la
premisa
que la finalidad de la educación es capacitar al sujeto para “vivir bien”, tal como lo
propone
Sartorello y Ávila (2012), los objetos principales se pueden resumir en la
producción de
conocimiento, valoración del territorio en términos indígenas, educación para la
autonomía de
pueblos indígenas, y la construcción de una educación que promueva el “vivir
bien” y
previene el mal uso de la tierra (BERTELY; GASCHE; PODESTÁ, 2004). Hay que
subrayar que
este proyecto no es una política de los estados mexicanos donde se implementa;
es una iniciativa
por investigadores comprometidos con la construcción de una educación
intercultural financiada por
agencias privadas de desarrollo. Su contribución es sólo un paso inicial en este
camino, un
aporte académico para mostrar que la construcción del conocimiento en una
interculturalidad
la escuela con perspectiva indígena es posible.
Acción educativa Kimeltuwün
La acción educativa Kimeltuwün es una propuesta teórica de investigadores en
mapuche
saberes educativos desarrollados en la Región de la Araucanía, Chile. Kimeltuwün
también incluye
una propuesta metodológica abierta en la educación familiar mapuche, que
permita la
construcción del conocimiento educativo por parte de los padres (QUILAQUEO;
QUINTRIQUEO, 2017).
Esta acción educativa demuestra que es posible llevar a cabo la educación en el
hogar a través de la
interacción de un adulto con niños o adolescentes, con el objeto de enseñanza-
aprendizaje
contenidos relacionados con la familia, el territorio, y el respeto por la gente y lo
tradicional.
autoridades (QUILAQUEO; SARTORELLO, 2018).
Kimeltuwün se define sobre la base de seis etapas metodológicas: 1) gübam
representa
el discurso actitudinal a través del cual los educandos valoran y fortalecen la
familia y la cultura
conocimiento; 2) güxam es la conversación en el ámbito familiar por la que el
conocimiento y
la sabiduría se socializa; 3) kimkimtun , se relaciona con el entrenamiento por el
método de “aprender por
haciendo"; 4) güneytun consiste en aprender observando la naturaleza y las
ceremonias que se realizan en
la comunidad; 5) günezuam significa aprender a identificar contenidos, valores y
simbolismos
ayudar a los niños a comprender contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales; 6) pepilun
es la aplicación del conocimiento en las relaciones con la sociedad y la naturaleza.
Estas etapas de
acción educativa están directamente relacionados con la forma mapuche de ver el
mundo,
caracterizado por una estrecha conexión con la naturaleza, a la que se atribuye un
alto valor; de este modo
los contenidos principales son la naturaleza, la persona, la familia, la comunidad,
espiritualidad y
territorio (QUILAQUEO; QUINTRIQUEO, 2017).
Sin embargo, la acción educativa mapuche -kimeltuwün- y el mapuche
episteme han estado ausentes del ámbito escolar chileno, desde la normativa
ambiente escolar promueve la universalidad, la monoculturalidad eurocéntrica y
una exexclusivamente
episteme occidental que es tratada como superior a la episteme mapuche. El
constante
desvalorización de la episteme del saber educativo mapuche en la mayoría
interétnica
relaciones ha dado como resultado el racismo presente desde las primeras
invasiones coloniales, pasando
a través de la guerra conocida como la Pacificación de La Araucanía y
continuando hasta el
actualidad (RADOVICH; BALAZOTE, 2009).
9Educ. Pesqui., São Paulo, v.47,e231832, 2021.
El desafío epistemológico de los saberes educativos indígenas y escolares en la
educación intercultural
En el campo legislativo, la Ley Indígena (Ley no. 19.253, CHILE, 1993) propone
una serie de iniciativas que incluyen: preservación de la lengua dondequiera que
un indígena
la población está presente en una escuela o territorio; y la creación de una
interculturalidad bilingüe
sistema educativo con el objeto de preparar a los indígenas para el desarrollo en
su
propia comunidad, así como en la sociedad en su conjunto. Estas propuestas no
se respetan en
la realidad, sin embargo, ya que “[...] el saber endógeno de los mapuche no se
valora en
la reforma educativa de Chile [...] con el resultado de que la sociedad chilena
tiende a permanecer fija
en la idea de un mundo unicultural” (ROTHER, 2017, p. 81).
Vemos también la implementación por parte del Estado de la Educación
Intercultural Bilingüe
Programa (PEIB) en la Región de la Araucanía. Este programa ha suscitado tanto
aplausos
y crítica Uno de sus beneficios reconocidos ha sido llamar la atención sobre los
indígenas
en Chile, contribuyendo a la comprensión en la sociedad de la diversidad que
existe y
el alcance del tema de la interculturalidad en el sistema público (WILLIAMSON,
2012).los
las críticas, por otro lado, apuntan a que el PEIB es considerado como una
característica de
educación especial, y no está contemplada en el espacio regular de enseñanza de
la escuela
sistema (WILLIAMSON, 2012); no tomae en cuenta el racismo, la discriminación
y la baja consideración social a la que están sujetos los pueblos indígenas de
Chile, ya que es
tratada como educación diferenciada, pero en la práctica los alumnos deben
aprobar los exámenes estandarizados.
exámenes Esto crea el riesgo de que sea más difícil para los alumnos indígenas
obtener buenos resultados académicos, y de aumentar su frustración, entre otros
problemas
(RIEDEMANN, 2008).
Semejanzas y diferencias entre los tres casos
con tensiones epistémicas
Las naturalezas y bases propuestas en los estudios de los tres casos analizados
presentan
similitudes y diferencias. En el caso de la episteme mapuche, expresada en la
educación
acción denominada kimeltuwün , el estudio describe, caracteriza, comprende y
explica cómo
personas en el contexto mapuche llevan cientos de años enseñando-aprendiendo
en sus comunidades
de años, apoyándose en su propia episteme y tradición educativa. Las Milpas
Educativas
El proyecto, por otro lado, es un proyecto didáctico para implementar un método
educativo en el
contexto indígena. En este caso, se propusieron una serie de acciones a partir de
la interculturalidad.
estudios previos a la ejecución del proyecto, con el objeto de proponer y ejecutar
educación para alumnos indígenas utilizando el método inductivo intercultural.
Las investigaciones de Repetto y Carvalho (2015) difieren de las Milpas
Educativas
proyecto y la acción educativa de kimeltuwün en cuanto se centran principalmente
en la
legislativo de la educación que ofrece el Estado, con un análisis crítico de la
comunidades indígenas donde la experiencia educativa de los pueblos indígenas
ha
sido investigado. Los estudios discutidos en este artículo muestran evidencia de la
política
episteme en América Latina, que se fundamenta en principios occidentales;
desdeña el
punto de vista indígena e implementa la episteme occidental monoculturalizadora
(WALSH, 2010).
Esto se refleja, por ejemplo, en las dificultades, conflictos y tensiones epistémicas
del
10
Educ. Pesqui., São Paulo, v.47,e231832, 2021.
Esteban SAAVEDRA; Daniel Quilaqueo
comunidades indígenas, además de sus tensiones con la normativa brasileña
sistema político y con los terratenientes.
En general, se puede apreciar que la educación en contextos interculturales en
América Latina es
funcionalista (ADAMS; KEE; LIN, 2001), con énfasis en el factor técnico en “[...]
costo-
análisis de beneficios, rentabilidad y rentabilidad, gestión basada en objetivos y
indicadores sociales” (ESPINOSA, 2009). Prevalece la episteme política
funcionalista
sobre políticas educativas con un enfoque crítico, que postulan que la legislación
política
debe ser coherente con la identificación y corrección de la represión, la
explotación y la
fuentes de dominación – asumiendo un papel en los reclamos planteados por los
pueblos indígenas,
grupos oprimidos y/o discriminados, mujeres o cualquier otra categoría que sufre
constante
sometimiento (PRUNTY, 1985).
A diferencia de la episteme educativa occidental, las epistemes educativas de los
indígenas
pueblos presentan puntos comunes que surgen de las luchas políticas en cada
contexto,
que se remonta a la colonización europea de América (RADOVICH; BALAZOTE,
2009;
RAMOS, 1992; SANTILLI, 1994). Este proceso histórico ha llevado al epistemicidio
del conocimiento indígena (RIVERA, 2010; SANTOS, 2012, 2017); en
consecuencia, el
construcción de una educación con enfoque intercultural basada en el
reconocimiento, el diálogo
y la negociación se ha retrasado por siglos (COHEN-EMERIQUE, 2013).
Las tres propuestas de investigación reseñadas comparten el pensamiento de la
interculturalidad desde
una relación de dominación colonizadora versus sumisión indígena (GASCHÉ,
2008;
RIVERA CUSICANQUI, 2010). Este desafío llevó al proyecto Milpas Educativas a
poner en valor
naturaleza, y adoptarla como laboratorio de aprendizaje. Lo mismo ocurre en el
caso de la
Mapuche, con kimkimtun o aprender haciendo, güneytun aprender observando y
pepilün aplicación del conocimiento en la naturaleza.
Pasando a las dificultades de la educación intercultural en los tres casos
analizados,
compartimos la opinión expresada en general en la literatura revisada en este
ensayo (REPETTO,
2012; RIVERA CUSICANQUI, 2010; SANTOS, 2012, 2017; TUBINO, 2004, 2011;
WALSH,
2010), ya que vemos que los autores presentan alternativas para establecer una
interculturalidad
educación contextualizada a la historia de la colonización de cada país, y para
implementar
un sistema educativo intercultural plurilingüe. Observamos que la visión
funcionalista de
políticas en la mayoría de los países latinoamericanos perpetúa la colonización,
silencia epistemológica
discusión, desdeña la cultura indígena y exagera el valor atribuido a la occidental
cultura, dificultando el avance hacia una educación intercultural en las escuelas
basada en el respeto
y pluralismo epistemológico (OLIVÉ, 1999, 2004, 2009).
Reflexiones finales
Las propuestas y reflexiones de este artículo pueden ser homologadas con las
reales
experiencia de los alumnos en escuelas ubicadas en todos los contextos
indígenas, particularmente en intercultural
experimentos educativos dirigidos exclusivamente a los pueblos indígenas
latinoamericanos.
Se pueden encontrar ejemplos en Perú (ESPINOSA, 2014) y Ecuador
(SCHRODER, 2006), donde
se observa una escasa actuación del profesorado en cuanto a la sensibilización de
la cultura
pluralidad de sus aulas (SINGH, 1988); en consecuencia, subestiman a los
indígenas
11Educ. Pesqui., São Paulo, v.47,e231832, 2021.
El desafío epistemológico de los saberes educativos indígenas y escolares en la
educación intercultural
epistemes en la construcción del conocimiento en las escuelas. Así la construcción
de la educación
de una sola episteme tiene repercusiones para la educación tanto a nivel
sistémico-estructural como
el nivel micro. Se observa, por ejemplo, en las dificultades que experimentan los
indígenas
alumnos en el aprendizaje de las matemáticas, debido al rechazo de sus
epistemes (GONZALEZ, 2018).
A partir de las investigaciones analizadas, proponemos que la construcción del
conocimiento
debe tomar en cuenta las epistemes indígenas, rompiendo el patrón de desdén de
la
conocimiento de la cultura dominada y utilizando la mediación de diálogos
horizontales que
superar las asimetrías de poder: diálogos interculturales que reconozcan la historia
–
del epistemicidio a través de la colonización- que los estados nacionales siguen
provocando (SANTOS,
2017). WCoincidimos con las palabras de Fornet-Betancourt (1994) que “[...] la
necesidad de
El diálogo intercultural en América Latina está conectado con la historia de la
conquista y
la colonización del subcontinente” (FORNET-BETANCOURT, 1994, pág. 5).
La necesidad de avanzar en la construcción de saberes interculturales en las
escuelas es
cada día más apremiante. Por lo tanto, es fundamental analizar críticamente los
estudios realizados
en América Latina, con el fin de avanzar en la construcción de una sociedad
participativa
educación intercultural, en la que no se excluye ninguna episteme, se atribuye a
todos el mismo valor,
y se fomenta el diálogo entre personas que viven en el mismo contexto. De esta
manera una forma
de la educación se puede construir con un enfoque intercultural en el que cada
uno aprenda de
el otro, sin elevar ningún conocimiento particular por encima de los demás.
Hemos encontrado que, en general, las propuestas de educación intercultural son
herramientas para la
reconocimiento cultural de los niños indígenas; sin embargo, los grupos indígenas
dicen que la
la segregación puede resultar ya que el producto es unilateral, con la población no
indígena
no recibir una educación intercultural. Por eso proponemos la educación
intercultural
para todos, no solo para los alumnos indígenas, ya que la segregación en la
educación ayuda a perpetuar
relaciones asimétricas. Así nos preguntamos, desde la perspectiva del pluralismo
epistemológico:
¿Crear una educación intercultural para los alumnos indígenas es la mejor opción?
O deberia
buscamos crear una educación intercultural para todos los niños, ya sean
indígenas, inmigrantes
o mestizos, y de origen rural o urbano? W¿Sería mejor que la educación
adaptarse según el contexto, el territorio, la sociedad y la cultura, y no únicamente
en
cumplimiento de una decisión política funcionalista por parte del Estado?
En conclusión, la evidencia empírica y teórica muestra que la construcción de
el conocimiento basado en un diálogo de tipos de saberes educativos enriquece a
las naciones. Nosotros
proponen que el diálogo de tipos de saberes educativos debe basarse en la
construcción de saberes producidos tanto en las escuelas como en las familias de
los indígenas
pueblos En otras palabras, sustentada en la pluralidad epistemológica, de modo
que el qué y el cómo
aprenden los alumnos no es decisión exclusiva del Estado, ya que las personas en
un contexto indígena
están familiarizados tanto con la educación occidental como con su propio sistema
de enseñanza-aprendizaje.
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Recibido el 05 de diciembre de 2019
Revisado el 28 de abril de2020
Aprobado el 01 de septiembre de 2020
Esteban Guillermo Saavedra Vallejos es candidato a doctor en Educación en
consorcio con
universidad catolica de tEmuco, Chile (UCT). Tiene una Maestría en Dirección y
Gestión.
de la Actividad Física y el Deporte,universidad de valencia,España.
Daniel René Quilaqueo Rapimán es doctor en Sociología,Université de la
Sorbonne Nouvelle,
Francia. Director del programa de doctorado en Educación de la Universidad
Católica deTemuco,
Chile (UCT). Es investigador asociado del Centre Interuniversitaire d'Études et de
Busca autóctonos,Université Laval, Canadá