Globalización, Desarrollo y Educación.

Políticas públicas desarrollistas,

modelos educativos en sociedades globalizadas. El impacto de estas
políticas en contextos multiculturales como es el caso de México

Héctor Sánchez

Examen de Competencia

Introducción

En el amplio repertorio de temas de interés abordados por las ciencias sociales,

concretamente la antropología, la cuestión educativa y pedagógica constituye una
particularmente compleja en función del tiempo desde la que se analice. Los
orígenes de este enfoque se pueden rastrear a Boas, no directamente como una
inquietud propia de los modelos o las formas de enseñanza sino de la
reproducción de conocimientos que perpetuando los rasgos culturales de las
sociedades a través de los aparatos educativos formales o informales. Benedict,
Mead y Kardiner trataron el tema de la aculturación como un símil de los modelos
educativos, ya que de esta manera los individuos jóvenes se van empapando de
los códigos y símbolos que son propios de sus grupos sociales (Juliano, 1996:
278).

De esta manera, el debate antropológico giro entorno a la aculturación y

difusión cultural como conceptos centrales en la investigación pedagógica. Estos
temas eran vistos por el mainstream académico como algo neutral y normal, sin
haber crítica de los propios sistemas educativos de las sociedades occidentales.
Con la llegada de los pensadores críticos y postestructuralistas la noción educativa
pasó a un nivel de análisis más allá de las relaciones internas en las que,
académicos como Boas o Mead, se habían estancado, llevando la discusión a los
sistemas con los que el proceso educativo se relacionan.

Propuestas teóricas críticas.

En la segunda mitad del siglo XX una ola de nuevos pensadores plantó cara a las
tradicionales formas de hacer reflexión antropológica. La epistemología tomó un
lugar importante en el arsenal crítico de los académicos quienes, matizados por
sus contextos, desarrollaron una nueva serie de propuestas teóricas.

En el caso de la educación, uno de los más importantes, respecto al cambió

argumental en la reflexión pedagógica, es Paulo Freire. En 1968 publica “La
pedagogía de los oprimidos”. Este trabajo crítico busca darle a la pedagogía una
esencia liberadora, esta se centra en los oprimidos que son subyugados por las
estructuras de las clases dominante. Una de sus principales características en la
praxis es la alfabetización de las clases bajas y el auto reconocimiento como
oprimidos, de esta manera se adquiere una consciencia para la lucha por su
liberación. Es una pedagogía libertadora y humanista, la cual no puede ser
elaborada por el opresor. Esto crea una paradoja, ya que los opresores son
quienes controlan el corpus del sistema educativo. Freire resuelve esto con dos
momentos, el primero de ellos es cuando el oprimido descubre su estatus en el
mundo para transformar la realidad opresora, en segundo lugar, con la realidad ya
transformada la pedagogía deja de ser del opresor para formar parte de la
pedagogía del hombre en proceso permanente de liberación (Freire, 1987: 35).

Complementando esta visión crítica, Bourdieu hace una aproximación más

postestructuralista del sistema educativo. Junto con Passeron, hace una serie de
afirmaciones que darán paso al desarrollo de su propuesta. Afirma que toda
acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en cuanto impone a
través de un poder arbitrario, una arbitrariedad cultural. Entiendo esto, la autoridad
pedagógica implica necesariamente ejercer el poder que le es delegado por el
sistema (Bourdieu, Passeron, 1981: 25). Retomando un poco el elemento de
reproducción que Boas exploraba incipientemente, estos autores sostienen que la
reproducción de las relaciones de clase son también resultado de una acción
pedagógica. Esta acción impone un recorte de la cultura que conviene a la clase
dominante para seguir perpetuándose. La escuela constituye la institución
encargada de perpetuar estos sistemas de control, al sancionar acciones como si
fueran puramente escolares contribuye a reproducir la estratificación social y a
legitimarla, asegurando su interiorización haciéndola pasar como natural.
(Bourdieu, Passeron, 1981: 17).

Las sanciones impuestas por la autoridad pedagógica tienen a recaer en las

personas con menor capital cultural, individuos que provienen de familias de clase
baja quienes no han tenido un acercamiento al sistema educativo y muchas veces
tienen que aprender nuevos códigos para así poder aprender los códigos
impuestos por la autoridad. Esto genera una reacción en cadena de
discriminación, al elegir arbitrariamente quienes son dignos de recibir la
enseñanza con un sistema punitivo.

El estado-nación, la globalización y la educación

La relación entre la educación y la formación del estado nación igualmente resulta

compleja. En términos abstractos se puede explicar de la siguiente manera; la
sociedad esta compuesta de códigos (símbolos) que conforman un conjunto de
esquemas que configuran la realidad social de las personas. Estos esquemas
culturales necesitan de estructuras que puedan autogenerarse, como diría
Bourdieu estructuras estructurantes. La perpetuación de estos esquemas depende
de la capacidad de reproducción que puedan tener las estructuras encargadas
para ello. En primera instancia, el núcleo familiar es quien se encarga de
realizar un primer paso de esta codificación de nuevos valores culturales. Sin
embargo, el surgimiento del estado-nación moderno significo una nueva
estratificación de las estructuras sociales, con nuevos intereses. Es por ello que la
labor de reproducir los códigos culturales se delega a las instituciones
especializadas articuladas en complejos sistemas educativos (Juliano, 1996: 279).

Para el Estado-Nación es necesaria una narrativa socio histórica que

produzca sujetos apegados a las normas y valores que les son funcionales. El
nacionalismo es un producto de esta pretensión homogenizante. Sin embargo, el
estado nación moderno se ha sumergido en la lógica globalizante. La globalización
es un proceso mediante el cual la actividad humana, económica, social y política
es transferida a una escala global (Bahador, 1999: 9). El fenómeno de la
globalización ha llevado a los estados nación a una encrucijada identitaria ya que,
si bien las conexiones y flujos con otras culturas a proliferado, esto no supone una
instancia política ni identitaria alternativa al estado-nación (Dietz, 2012: 133).

La escuela como institución reguladora de la enseñanza se vuelve, en el

marco de la globalización y la convergencia de múltiples culturas en el aula, en
una mediadora del individuo, los intereses del estado y lo global. A su vez, por su
propia naturaleza, es la encargada de transmitir y preservar la cultura del sistema
en el poder, por lo que termina discriminando y segregando. Una de las
propuestas más plausibles para esta paradoja es el multiculturalismo.

Modelos multiculturales

El multiculturalismo propuesto por Juliano reclama el respeto a tradiciones

culturales diversas, desde las bases teóricas del relativismo cultural, pretendiendo
abrir las vías teóricas para una sociedad con entendimiento por la otredad (283).
Ahora bien, esta propuesta ha sido llevada a la práctica desde diversos ángulos y
han surgido con ella una serie de categorías de educación multicultural definidas
por F. Javier García Castaño, Rafael A. Pulido Moyano y Ángel Montes del Castillo
(1993):

1. Asimilación Cultural: Este modelo consiste en iguala oportunidades

educativas para alumnos culturalmente diferentes. Este modelo apela a la
noción del capital cultural diferente entre educandos de distintos niveles,
por lo que se busca aumentar la compatibilidad escuela/hogar.
2. Conocimiento de la diferencia: Pretende brindar una educación acerca de
las diferencias culturales y no de una educación de los individuos con una
cultura diferente. Por lo que uno de sus principales objetivos consiste en el
enriquecimiento cultural de todos los educandos, preparándolos para vivir
en una sociedad multiétnica.
 3. Pluralismo cultural: Este enfoque rechaza la aculturación y asimilación por
parte de las minorías étnicas a las culturas mayoritarias. Por lo que
promueve que exista una diversidad cultural en la sociedad, las mismas
oportunidades para grupos distintos y el reconocimiento al valor de la
diversidad cultural por parte de la sociedad.
4. Educación bicultural: Esta tiene por objetivo formar personas competentes
en dos culturas distintas, la cultura nativa debe mantenerse y la cultura
dominante debe verse como una alternativa o segunda cultura.
5. La educación como transformación: Esta es una síntesis del modelo
pluralista y una concepción de toma de conciencia de las condiciones
socioeconómicas de las minorías, la idea de Freire podría encajar bien en
este modelo.
6. Educación antirracista: Consiste en organizar estrategias de intervención
educativas para evitar que se reproduzca el racismo, a nivel ideológico y no
psicopatológicos.

La educación en México

La anterior explicación de los diversos modelos de educación multicultural puede

ser de ayuda para una breve reflexión de la situación en México. Como advierte
Wayne, la educación en México se ha particularizado por un fuerte sentimiento de
pertenencia nacionalista, esto apoyado en las ideas de Vasconcelos y Sáenz con
el discurso indigenista. La post revolución orillo al estado a buscar una narrativa
que homogenizara la población. Es por ello que en el siglo XX la escuela se puso
como objetivo modernizar al campesino para forjar la identidad nacional (2003:
20).

En la etapa del indigenismo se podría comparar con un modelo

homogeneizador de asimilación cultural, ya que se buscaba contener el problema
indígena y no permitir que existiera un diálogo entre ambas culturas (Wayne,
2003:20).

Situación actual en México. A manera de conclusiones

El impacto de las políticas educativas multiculturales ha estado presente en
México desde la post revolución. Actualmente, el gobierno ha tratado de incidir de
manera más directa y menos ajena a la otredad. Recientemente se ha abrió la
licenciatura en lengua y cultura maya de la Universidad Intercultural Maya de
Quintana Roo, permitiendo promover y adaptando saberes de la cultura maya al
discurso nacional. Sin embargo, es necesario saber desde que óptica se abordan
estas relaciones, puesto que fácilmente podrían ser consideradas como un
extractivismo cultural con fines homogeneizadores. Aún hay mucho campo que
recorrer en la cuestión educativa y pedagógica.

Bibliografía
1. Bourdieu, Pierre y Jean-Claude Passeron, 1981, La reproducción. Elementos para
una teoría del sistema de enseñanza, Barcelona, Ediciones Laia.
2. De la Peña, Guillermo, 2002, La educación indígena. Consideraciones Críticas,
Sinéctica núm. 20, pp. 46- 53.
3. Dietz, Gunther, 2012, Multiculturalismo, Interculturalidad y diversidad en
educación. Una aproximación antropológica, México, Fondo de Cultura
Económica.
4. Freire, Paulo, 1987, Pedagogía del Oprimido, Montevideo, Siglo XXI.
5. García Castaño, F, Javier, Rafael A. Pulido Moyano y Ángel Montes del Castillo,
1993, “La educación multicultural y el concepto de cultura” en Revista
Iberoamericana de educación, num. 13.
6. Juliano, Dolores, 1996, “Antropología de la Educación” en Joan, Prat y Martínez
(eds.), Ensayos de antropología cultura, Barcelona Ediciones Ariel.
7. Robins, Wayne J., 2003, “Un paseo por la antropología educativa”, en Nueva
Antropología, núm 62, pp. 11-28.