Rodrigo Parra Sandoval

PEDAGOGIA DE
LA DESESPERANZA

La escuela marginal urbana en Colombia

 INDICE

Marginalidad urbana y educación formal

Introducción
I. Escuela y comunidad
II. Los docentes y la relación escuela-comunidad
III. El proceso pedagógico
IV. El rendimiento escolar
V. El rol cultural de la escuela

La organización social escolar, los maestros

y el currículo

Presentación
I. Escuela y comunidad
II. El tiempo y la cultura escolar
III. Marginalidad y trabajo infantil: hacia una
pedagogía de lo lúdico
IV. La transición de primaria a secundaria
V. Política y pedagogía
VI. Enseñanza de las ciencias sociales
VII. La capacitación de los maestros en contextos
marginales urbano
 Marginalidad urbana y educación formal *

Juan Carlos Tedesco

Rodrigo Parra Sandoval

*
Este trabajo fue realizado con la colaboración de francisco Parra y María Elvira
Carvajal y publicado en UNESCO-CEPAL-PNUD, proyecto desarrollo y
Educación en América Latina y el Caribe, Fichas /14, buenos aires argentina
 INTRODUCCIÓN

El análisis de la problemática educativa en las áreas urbano-

marginales plantea dificultades teóricas y metodológicas que hasta
ahora han podido ser resueltas sólo parcialmente. Los estudios
existentes se dedican en general, a mostrar el bajo rendimiento de
la acción escolar, ya sea a través de los índices de abandono
prematuro en los niños que logran matricularse o por el bajo nivel
educativo de la población adulta que habita en estas áreas. Dicho
estudios, sin embargo, brindan un dato que en realidad es sólo el
punto de partida para reflexionar acerca de las relaciones entre
educación formal y marginalidad social y, de ninguna manera, un
punto de llegada. Existe, en torno a estas relaciones, una
dimensión cualitativa que se refiere al papel cultural que
desempeña la escuela en ámbitos definidos por rasgos que se
engloban en lo que ha sido denominado 'cultura de la pobreza'. En
este sentido, la educación formal constituye, probablemente, una
de las formas de acción cultural sistemática e institucionalizada
con mayor significación en las áreas urbano-marginales. La mera
presencia de la escuela plantea una serie de problemas e
interrogantes que es preciso comenzar a considerar. ¿Ella se debe
a las demandas sociales de los grupos marginales o es más bien la
consecuencia de alguna necesidad de la sociedad global? Tanto las
demandas como las respuestas, ¿corresponden a intentos de
integración cultural o son, ellas también, expresiones marginales
de ambos contextos culturales? ¿Cuál es la dinámica efectiva que
se establece en la escuela, definida así como un ámbito de
contacto entre la 'cultura de la pobreza' y la cultura de la sociedad
global? Visto desde la cultura de la sociedad global, el fracaso de
la acción escolar, ¿es realmente un resultado susceptible de ser
mejorado por la aplicación de metodologías diferentes o es, en
realidad, el componente necesario que la cultura dominante
requiere para fortalecer su propia concepción cultural de la
marginalidad?

Si se admite que la acción escolar fracasa en sus funciones

manifiestas y que este fracaso cumple, a su vez, funciones sociales
muy importantes con respecto a la sociedad global, ¿cuáles son los
mecanismos que se ponen en juego en el plano estrictamente
pedagógico escolar para lograr este producto? Estos interrogantes
generales dan lugar a preguntas más específicas acerca de los
programas, los docentes, las actividades y los demás componentes
del proceso pedagógico.

Con respecto a los programas o, si se quiere, al conjunto de la

actividad curricular de la escuela, es posible preguntarse si la
cultura escolar es efectivamente una versión más o menos
representativa de la cultura global dominante o, en realidad,
representa una versión empobrecida y deformada que no tiene
vigencia más allá de la escuela. ¿Qué implicaciones tiene la
imposición de la cultura escolar en contextos marginales? ¿Es la
misma que tiene los ámbitos sociales integrados, donde la
disociación se da con respecto a una cultura vivida pero
socialmente legitimada? ¿Qué papel juegan los docentes en este
contexto? ¿Su inserción responde a motivaciones de promoción e
integración cultural, individual o colectiva, o, al contrario, está en
función de sus propias necesidades sociales o de materializar la
discriminación y la heterogeneidad cultural?

Si se observa el problema desde la perspectiva de la población

marginal, también es posible plantear algunos interrogantes clave:
¿qué función cumplen los esfuerzos para lograr el acceso a la
escuela y qué lugar ocupan estos esfuerzos dentro de las
estrategias de supervivencia que caracterizan el accionar de la
población marginal? ¿Cómo se asimila culturalmente la presencia
de la escuela y de su actividad? ¿Cómo se asimila culturalmente el
fracaso escolar o cómo se asimila el éxito en los casos en que se
produce?

Si bien estos interrogantes no agotan todas las dimensiones

posibles de análisis, permiten vislumbrar al menos la vastedad del
problema ante el cual se encuentran tanto la teoría como la
práctica pedagógicas. En realidad, es probable que el
desconocimiento de muchos aspectos en juego impida plantear
interrogantes más pertinentes o más precisos. Tal como se
afirmara hace ya cierto tiempo, nuestro conocimiento de la cultura
marginal es, él también, notoriamente pobre y los esfuerzos que se
llevan a cabo para superar esta barrera no están en relación con el
tamaño de las dificultades que es preciso enfrentar.

El presente informe intenta, precisamente, efectuar un primer

acercamiento que reviste un carácter exploratorio en dos sentidos
diferentes. Por un lado, en cuanto a revelar los problemas más
significativos y los elementos que los constituyen de manera tal
que puedan proponerse hipótesis de trabajo para ser corroboradas
en estudios más exhaustivos y rigurosos. Por el otro, en cuanto a
las metodologías de investigación utilizadas y su validez en
contextos de este tipo. La fase del estudio que aquí se presenta
corresponde al análisis desde la escuela y sus actores: los alumnos
y los docentes. Resta aún efectuar una aproximación al problema
desde la comunidad: los padres y los demás agentes
extraescolares. El objetivo de la presentación de este informe
preliminar es, fundamentalmente, suscitar una discusión que
permita su enriquecimiento.

Los datos han sido recogidos en dos escuelas de un barrio

marginal urbano de la ciudad de Bogotá. Fundamentalmente, se
utilizaron técnicas de observación sistemática y, para algunos
aspectos específicos, se efectuaron entrevistas a los alumnos y a
los docentes. Además, se aplicó una prueba de rendimiento para
medir comprensión verbal y se solicitó una composición escrita
sobre expectativas ocupacionales que tuvo diversos usos.
Obviamente, estas informaciones no pretenden presentarse como
estadísticamente generalizables. Permiten avalar una serie de
hipótesis de trabajo que, como ya fue dicho, deberán ser
corroboradas por estudios de mayor cobertura y alcance.
 I. escuela y comunidad

Una de las dimensiones más visibles de la marginalidad urbana es,

como se sabe, la localización geográfica. Históricamente, las
primeras conceptualizaciones acerca de la marginalidad fueron
efectuadas a partir de la expansión de los conglomerados
habitacionales precarios en la periferia de las grandes ciudades. El
desarrollo posterior del conocimiento sobre este tema permitió
verificar que la variable ecológica no permitía dar cuenta de las
características más relevantes del fenómeno y que los
conglomerados habitacionales precarios albergaban a sectores
socialmente marginales junto a otros que sólo eran marginales
desde el punto de vista geográfico.

Sin embargo, la contigüidad física de pobladores pertenecientes a

ambos estratos tiene una significación propia, tanto desde el punto
de vista de la percepción social externa como desde la perspectiva
de las relaciones internas que se establecen entre ambos sectores.

Con respecto al primer punto, puede afirmarse que, aunque la

población de un 'barrio marginal' sea heterogénea, la percepción
social externa tiende a unificarse sobre la base de las
características del sector marginal y no del sector integrado. Así,
por ejemplo, uno de los temas analizados en las entrevistas con los
docentes fue la descripción del barrio en el cual estaba radicada la
escuela. Sus respuestas tendieron a generalizar los rasgos que la
sociedad global atribuye a la marginalidad: violencia,
desocupación, delincuencia, desorganización familiar,
prostitución, etc. Es evidente —y más adelante se hará referencia
más específica a este tema— que la percepción social no es
independiente de la manera como las instituciones y sus actores se
comportan frente al fenómeno. De allí que una de las
consecuencias de la visibilidad de la marginación geográfica
consiste en que muchos sectores integrados desde el punto de vista
estructural sean considerados (y tratados) como marginales desde
el punto de vista de los servicios sociales.

En cuanto a las relaciones que se establecen entre ambos sectores

en el interior de una misma localidad geográficamente marginal, el
problema es mucho menos conocido. Aníbal Quijano sostuvo, con
respecto a este problema, que

"...el hecho residencial es en sí mismo un proceso de acentuación

de la marginalización, porque contribuye a una mayor
segmentación de las relaciones con el resto de la sociedad, las
cuales pasan a depender ahora del control de los grupos no
marginados de las áreas ecológicas marginadas1”.

Algunos estudios antropológicos han brindado recientemente

ciertos indicios valiosos acerca de las formas de articulación entre
los marginales y el resto de la sociedad, del papel de los
'intermediarios' y de las relaciones internas entre ellos; uno de los
aspectos más relevantes de estos estudios es haber puesto de
manifiesto la dinámica de las estructuras de sobrevivencia basadas
en ciertos principios de solidaridad sustancialmente diferentes de
las relaciones de 'mercado' vigentes en la sociedad global2.

Pero lo que continúa siendo un tema casi totalmente inexplorado

es cómo se expresan esas relaciones en el ámbito de la vida
infantil y, más específicamente, en las prácticas escolares. La
observación de la dinámica escolar puede resultar particularmente
fértil para estudiar este problema, ya que alrededor de ella
podemos identificar el comportamiento de todos los actores de
este proceso: la sociedad global, representada por los docentes, los
sectores integrados, representados ya sea por los propios niños
como por sus familias y sus instituciones (asociación de padres,

1
Aníbal Quijano, "Redefinición de la dependencia y proceso de marginalización en
América Latina", en A. Quijano y F. Weffort, Populismo, marginalización y
dependencia, Educa, Costa Rica, 1976, p. 294.
2
Véase por ejemplo, Larissa Lomnitz, Cómo sobreviven los marginados, México,
Siglo XXI, 1975, y "Organización social y estrategias de sobrevivencia en los
estratos marginales urbanos de América Latina", E/CEPAL/PROY. 2/R.24,
septiembre de 1979. Sobre las relaciones entre la población marginal y la cultura
global a través de ciertos intermediarios, pueden verse algunos aspectos en el
estudio de María Teresa Sirvent, Cultura popular y educación en Argentina,
UNESCO-CEPAL-PNUD, proyecto "Desarrollo y Educación en América Latina y
el Caribe", Fichas/7, Buenos Aires, diciembre de 1978.
etc.), y los sectores marginados, representados tanto por los niños
que concurren a la escuela como por los excluidos y las
respectivas familias.

Las observaciones llevadas a cabo en el caso particular del

establecimiento que aquí se analiza permiten plantear algunos
problemas y algunas hipótesis de trabajo tentativas.

En primer lugar y confirmando en cierta forma la hipótesis de

Quijano, parecería que la representación del conjunto de la
población está a cargo de un sector reducido de padres que actúa
integrado a las instituciones políticas de la sociedad global
(partidos políticos fundamentalmente) y que articula el
asistencialismo estatal en este aspecto. Esta representación, sin
embargo, asume formas limitadas en dos sentidos fundamentales:
por un lado, tiene muy escasa capacidad de convocatoria y de
consulta y, por el otro, se expresa casi exclusivamente a través de
demandas por problemas administrativos o edilicios, si ninguna
inserción en las actividades que definen el proceso pedagógico
mismo. Desde la perspectiva de la sociedad global, la respuesta
también expresa la concepción marginalizadora: los docentes no
intentan en ningún momento incorporar en forma orgánica la
participación de los padres al proceso pedagógico y actúan
reforzando el carácter limitado de la representación familiar. Las
formas más habituales que adopta el vínculo escuela-comunidad
se expresan a través de iniciativas de los docentes en torno a la
realización de actividades tendientes a recaudar fondos para
resolver problemas materiales de la escuela. Estas iniciativas
(rifas, bazares, competencias, etc.) tienden a descargar sobre las
propias familias los problemas presupuestarios y no son,
obviamente, recibidas con satisfacción.

En muchos aspectos esta conducta expresa no sólo la actitud

personal de los docentes sino la disposición institucional del
modelo de organización escolar vigente. De allí que la disociación
entre la institución escolar y las familias puede advertirse no sólo
en los barrios marginales sino en el conjunto de la sociedad. La
diferencia, en todo caso, es la misma que existe en otros órdenes
sociales. Ante la tendencia al aislamiento con respecto a la familia,
cada sector social responde con los elementos a su alcance. Los
sectores sociales de mayores recursos optan por diseñar su propia
estrategia escolar y acuden a la iniciativa privada dentro de la cual
tienen más injerencia, o, en todo caso, el modelo de servicio que
obtienen es elegido por la familia. En los sectores populares, en
cambio, la tendencia a la disociación es un hecho frente al cual no
hay capacidad de respuesta. Una manera de apreciar la forma
como se da este mecanismo es la actitud de las familias frente al
fracaso escolar de sus hijos. El fracaso escolar, en el caso de los
sectores marginales, es un problema social general y no
patrimonio de casos aislados. Sin embargo, las familias asisten
pasivamente a este resultado sin que ello genere demandas sobre
la calidad del servicio educativo. El fracaso es atribuido a la falta
de capacidad de los niños, a la falta de apoyo familiar, a la
carencia de medios materiales, etc., pero nunca a la acción
pedagógica-escolar.

Un segundo aspecto del problema de las relaciones entre sectores

marginales e integrados tiene que ver con los vínculos que se
establecen entre los propios niños. En este sentido, las
observaciones permiten captar algunos problemas de interés que
deberían ser objeto de indagaciones más sistemáticas. En términos
globales, la escuela parece actuar internamente tratando de
diferenciar y separar ambos sectores de población. Es así como la
división entre el turno tarde y el turno mañana responde a criterios
implícitos según los cuales en el primero de ellos se agrupan los
repetidores, los indisciplinados, etc., mientras que el segundo
queda reservado para los más adaptados y de mejor performance
académica. La aplicación de estos criterios es posible,
precisamente, por el alto grado de autonomía que tiene la escuela
en el manejo del proceso pedagógico. Por esta razón, la
diferenciación entre ambos turnos está asociada también a la
vigencia de pautas diferentes de trabajo docente; todos los rasgos
de mayor autoritarismo, menor dedicación al trabajo, problemas
disciplinarios, etc., son patrimonio del turno tarde.

Otro aspecto importante de la relación entre ambos sectores se

refiere a las formas de asociación que existen en las áreas
marginales. Como se sabe, una de las características más salientes
de las relaciones sociales vigentes en comunidades marginales es
la coexistencia de estructuras muy fuertes de solidaridad con otras,
igualmente sólidas, de agresión. En el caso de los niños, incluso,
ambas funciones pueden estar expresadas en una misma forma
social. Sería el caso, por ejemplo, de las barras' o las bandas' que
unen la fuerte solidaridad interna con funciones de agresión
externa. Con respecto a este tipo de problemas se plantean varias
cuestiones de interés: ¿en qué medida participan de estas formas
de relaciones sociales los sectores marginales y los integrados?
¿Ellas son propias o exclusivas de los marginados? y, en ese
sentido, ¿cuál es la actitud de los integrados? ¿Cómo se expresan
estas formas de relaciones sociales en la vida escolar?

Sobre este tipo de problemas, los datos obtenidos permiten

apreciar lo siguiente:

 En primer término, los niños manifiestan mayor

sensibilidad hacia este tipo de problemas cuanto menos edad tiene.
Las entrevistas efectuadas muestran que los dos tercios de los
niños de tercer grado manifestaron opiniones desfavorables con
respecto al barrio, basadas fundamentalmente en problemas de
seguridad: los ladrones, las peleas con chicos más grandes, las
molestias a las niñas (hermanas, etc.) predominan notoriamente
frente a las quejas por problemas específicamente habitacionales:
agua, barro, distancia, etc. Estas expresiones disminuyen
significativamente a medida que aumenta la edad de los niños, lo
cual estaría indicando un cierto comportamiento homogéneo en el
proceso de socialización infantil en el sentido de que cuando el
niño está en condiciones de superioridad (física
fundamentalmente) aplica el mismo tipo de comportamiento que
soportó cuando era menor.

 En segundo lugar, resulta interesante plantear este

problema en el seno de la propia escuela, ya que ella establece un
tipo o tipos de relaciones sociales donde las formas de solidaridad
y de agresión en las cuales se socializa el niño en su barrio no son
admitidos orgánicamente. Al contrario, ella intenta neutralizar
formas estables de solidaridad alentando un tipo de
comportamiento fundamentalmente individualista y competitivo,
y, por otra parte, sanciona cualquier expresión de agresividad y
violencia entre los alumnos, controlando estos aspectos bajo la
concentración legítima de su uso en manos del docente.

Al respecto, las observaciones indican que, si bien la escuela

parece haber logrado neutralizar la aparición visible de las
asociaciones grupales en su interior, no controla las relaciones de
agresión que se establecen entre los mayores y los menores en los
momentos en que éstos interactúan dentro de la escuela. Esta
interacción se da fundamentalmente en los recreos y allí la acción
de los docentes es prácticamente nula. La observación de la
dinámica que se establece en ellos permite apreciar con claridad la
agresión permanente que sufren los pequeños por parte de los
mayores: golpes, sustracción de alimentos, juguetes, etc., son
hechos comunes en estas ocasiones, a punto tal que los alumnos de
los primeros grados optan generalmente por no salir al patio de
recreo como medida elemental de preservación.

Además, estas expresiones son visibles en la acción externa hacia

la escuela, ya que las agresiones que provienen del exterior
parecen ser producto de grupos de adolescentes que mantienen o
mantuvieron recientemente vínculos con la escuela en calidad de
alumnos.

En este sentido, sería necesario profundizar la indagación de esta

problemática, tratando de develar:

a. La existencia de diferencias por edad y la secuencia en el

proceso de integración o no de las asociaciones infantiles;
b. las diferencias por sexo, ya que este tipo de asociaciones
parece ser propio de los varones y no de las niñas;
c. cuáles son las implicancias pedagógicas de la disociación
en las formas de relaciones sociales que existen dentro y
fuera de la escuela.
 II. los docentes y la relación
escuela-comunidad

En el punto anterior se planteó el problema de la percepción social

de las áreas ecológicamente marginales y se sostuvo —a partir de
las afirmaciones de los docentes— que esa percepción se unificaba
sobre la base de asignar al conjunto de las familias del área las
características que los estereotipos sociales asignan a los sectores
marginales.

La información recogida sobre las familias a partir de los propios

niños concuerda sólo en muy pocos aspectos con la divulgada
socialmente. Su visión, en cambio, responde en términos generales
a la imagen y al modelo de familia de los sectores integrados,
tanto en aspectos materiales como actitudinales. Esta diferencia de
percepción es, en sí misma, un objeto de análisis muy relevante,
ya que, independientemente de quién se acerque más a la verdad o
quién distorsione menos la realidad, se vincula en forma directa
con la acción de la escuela en cuanto a la difusión de modelos y
valores y a los prejuicios con que los docentes enfrentan su tarea.

Según la información brindada por los niños que asisten a la

escuela, sus familias tienen un tiempo de residencia en el barrio
bastante variable: el 40% habita allí desde hace más de cinco años,
el 27% desde hace 3 a 5 años y el resto lleva menos de dos años de
residencia; sólo un 17% del total reside en el barrio desde hace
menos de un año. De acuerdo con estos datos, estaríamos en
presencia de una población heterogénea también en marginalidad
urbana y educación formal cuanto a la estabilidad de su residencia,
ya que coexisten habitantes relativamente consolidados con otros
recientemente radicados.

Las viviendas muestran un rasgo parecido: casi la mitad está en

proceso de construcción con materiales duraderos, aunque sus
dimensiones —en relación con las de las familias— crean
condiciones de hacinamiento; en la mitad de los casos el promedio
de personas por cuarto estaba entre tres y cuatro; en un 25%
superaba las cinco personas y en el 25% restante el promedio era
inferior a dos personas por cuarto.

En cuanto al tamaño de las familias, la mitad superaba las ocho

personas y, en un 40%, contaban entre cinco y siete miembros.
Pero si bien los datos sobre el tamaño confirman las presunciones
corrientes acerca de la familia de sectores marginales, la
información brindada por los niños acerca de la composición
familiar y acerca de ciertos rasgos internos muestra un modelo
mucho más cercano a las pautas de las familias urbanas integradas.

Así, por ejemplo, en casi el 90% de los casos, las familias cuentan
con ambas figuras paternas y sólo en un 10% la madre aparece
como figura única. Además, cerca del 70% sostiene que sólo
trabaja el padre y que la madre se ocupa de las tareas domésticas
en su casa. Asimismo, los niños ofrecen una visión donde la
familia juega un fuerte papel de apoyo a la tarea escolar: alrededor
del 70% de los niños afirma que sus padres revisan los cuadernos
escolares, los ayudan en sus tareas y mantienen contactos
regulares con sus maestros.

Desde el punto de vista ocupacional, la información brindada por

los niños permitiría sostener que prácticamente no hay
desocupación y que los padres están empleados en puestos
manuales (el 40% son obreros y artesanos), puestos no manuales
(30% son pequeños comerciantes y empleados) y puestos en
servicios de seguridad (el 15% son celadores, vigilantes y agentes
de policía). Las madres que trabajan tienen, en un porcentaje
cercano al 40%, empleos de servicio doméstico; el resto son
obreras o modistas (25%) y pequeños comerciantes (20%).

En cuanto al trabajo infantil, muy pocos niños admiten realizar

algún tipo de trabajo remunerado y son también muy escasos los
que reconocen que tienen a su cargo tareas domésticas tales como
cuidar hermanos, ayudar en la limpieza, cocinar, etc. 3.

3
Sobre estos aspectos, una investigación llevada a cabo sobre 500 alumnos de
tercer grado de escuelas de barrios populares de Bogotá, en la cual se encuesto a las
madres, reveló que el 86% de los niños no había realizado ningún trabajo
En conjunto, este panorama aparece como la versión opuesta a la
brindada por los docentes. Tal como ya fuera expresado, ellos
perciben a las familias de los alumnos como escasamente
colaboradoras con el trabajo pedagógico (sólo concurren a la
escuela cuando son citados y, en muchos casos, ni siquiera así), y
tienden a asignarles rasgos de desorganización muy altos tanto en
lo ocupacional como en lo actitudinal.

Las afirmaciones de los docentes, sin embargo, revelan un grado

bastante alto de desinformación con respecto a la situación
concreta de sus alumnos. La tendencia a generalizar aparece como
la contrapartida del desconocimiento de datos precisos referidos a
cada uno de sus alumnos. Esta falta de información pone de
relieve un aspecto más general y que reviste notoria importancia
para el análisis del papel de la educación: el aislamiento de los
docentes con respecto a la comunidad en la que trabajan4. Este
aislamiento tiene diversas connotaciones cuya ponderación es
difícil efectuar con la escasa información disponible. En primer
lugar, el aislamiento se expresa a través de la falta de vínculos: los
padres concurren poco a la escuela, no tienen demandas
pedagógicas para efectuar5 y los docentes sólo intentan el vínculo

remunerado pero que casi todos ellos hacían trabajos domésticos en su propia casa.
Este estudio también permitió verificar que no existe relación entre rendimiento
escolar de los niños y presencia de la figura paterna, como tampoco con la cantidad
de hermanos o de miembros de la familia. Véase Ethel Rodríguez Espada y Stella
Vecino, Los escolares de los barrios populares de Bogotá: una reserva de talentos,
Bogotá, ICOLPE, ASCOFAME, CENDIP, 1974.
4
El estudio sobre el sector docente colombiano en diferentes contextos
socioeconómicos reveló que aquellos que se desempeñan en las áreas marginales
urbanas son los que menos intensidad muestran en cuanto al trabajo con la
comunidad. Véase Rodrigo Parra Sandoval, La profesión del maestro y el
desarrollo nacional en Colombia. Un estudio exploratorio, UNESCO-CEPAL-
PNUD, proyecto "Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe",
Fichas/16, Buenos Aires, 1981.
5
Sobre este aspecto, las observaciones efectuadas permiten señalar un hecho
interesante: la demanda pedagógica más clara que pudo percibirse fue la relativa al
aprendizaje de la lectoescritura en los primeros grados. Como se sabe, los
programas oficiales asignan los primeros meses a tareas de aprestamiento que, en
general, no se cumplen tal como está estipulado en ellos por falta de material; ese
para efectuar reproches sobre comportamientos desajustados o
solicitar ayuda financiera para la escuela. En este contexto, los
actores se comportan con un grado muy alto de desconfianza
mutua. Los docentes presuponen que los padres no tienen nada
que decir sobre su trabajo y que, además, son responsables del
fracaso pedagógico de los niños. Los padres, a su vez, estarían
percibiendo la escuela como una institución donde se combinan
elementos sagrados con otros relativos al escaso nivel de
conciencia acerca de las posibilidades y derechos que a ellos les
asisten para plantear demandas por un servicio más adecuado.

En segundo lugar, el aislamiento parece estar racionalizado por los

docentes en términos de la propia actividad pedagógica.
Particularmente entre los docentes del turno mañana, fue posible
advertir la existencia de una cierta concepción según la cual la
'distancia' con respecto a los padres y a la comunidad en general
garantiza mejor el éxito del trabajo pedagógico. Sin entrar en un
análisis de corte psicosocial acerca de las consecuencias de una
racionalización de este tipo, es evidente que los docentes necesitan
crearse, ante sí mismos o ante interlocutores socialmente
valorizados, una justificación de su actitud que vaya más allá del
prejuicio social.

En tercer lugar, el aislamiento se expresa, en determinadas

circunstancias, a través del enfrentamiento declarado. Este

tiempo, en cambio, se dedica a la realización de ejercicios de manejo de lápiz

(redondeles, palotes, etc.). Los padres reaccionan frente a este tipo de tareas
presionando siempre por el acortamiento del período dedicado al aprestamiento y
por el pasaje rápido al aprendizaje efectivo de la lectoescritura. Esta demanda tiene,
por supuesto, un carácter muy realista y se vincula con un problema más general de
la estructura de los sistemas educativos en América Latina. Como se sabe, la
tendencia de los últimos años consiste en dedicar los primeros grados cada vez
menos a funciones y actividades directamente cognoscitivas y más a tareas de
socialización, desarrollo afectivo, etc. Esta tendencia es legítima en tanto la
expectativa educacional del niño sea larga y le permita luego tener acceso a los
años de escolaridad dedicados en forma central a lo cognoscitivo. Pero en los
sectores donde la expectativa es corta, este cambio auricular significa que el niño
pasa sus únicos dos o tres años de escuela preparándose para conocer y aprender,
pero sin llegar a hacerlo en forma efectiva.
enfrentamiento puede asumir formas de agresión física (jóvenes
que apedrean la escuela, robos nocturnos, destrucción de la línea
telefónica del establecimiento, etc.) o puede expresarse a través de
un conflicto abierto entre los valores y las normas sustentados por
padres y docentes en torno de algún problema específico (padres
que castigan a su hijo porque fue descubierto cuando robaba y no
por el hecho de haber intentado robar; padres que enfrentan al
docente porque éste cuestiona el ejercicio de la prostitución por
parte de alguna niña, etc.).

En su conjunto, la valoración que los docentes hacen de la

situación familiar de los niños y de sus consecuencias cumple la
función de justificar el fracaso de la acción pedagógica escolar y la
actitud casi fatalista que ellos adoptan frente a las posibilidades de
la escuela en un medio como el que los rodea6.
Complementariamente, esta argumentación justifica las actitudes
de abandono del trabajo, no preparación de las clases, etc., que
como se verá más adelante implican una pérdida de prácticamente
el 40% del tiempo total teóricamente establecido para las
actividades de enseñanza.

Este conjunto de elementos permite caracterizar la concepción que

existe entre los diferentes actores del proceso educativo acerca del
valor y las funciones de la educación formal.

Desde el punto de vista de las familias, es evidente que, en el

marco de condiciones materiales de vida tan deterioradas, la
asistencia escolar es sentida y percibida como el fruto de un
esfuerzo muy importante. En este sentido, el envío de los hijos a la
escuela es constantemente asociado, dentro del proceso de
socialización infantil, con claras connotaciones de 'sacrificio'. La

6
Un estudio realizado sobre escuelas primarias del Distrito Federal de México,
donde se aplicaron también técnicas de observación etnográfica y entrevistas
semiestructuradas a los docentes, arribó a conclusiones similares acerca de las
actitudes de fatalismo e indiferencia hacia los resultados del proceso de enseñanza
en niños de origen social bajo. Véase Beatriz Ramírez, "La enseñanza diferencial
de la lecto-escritura y su relación con factores socioeconómicos", Simposio sobre
el magisterio nacional, vol. II, Cuadernos de la Casa Chata, N° 30,1980.
escuela, por su parte, también se ocupa de reforzar esta imagen
ratificando el esfuerzo familiar y agregando su propia
participación en este proceso; en buena medida, el discurso de los
docentes tiende a asumir el mismo carácter que el discurso
paterno, de manera tal que, frente al niño, padres y maestros
tienden a presentarse como los adultos que brindan sus esfuerzos
para que el niño tenga la posibilidad de triunfar en el futuro.

Para que esta concepción tenga sentido, es preciso al mismo

tiempo darle a la educación sistemática un carácter de llave
maestra para lograr el acceso a todo lo deseado: dinero,
conocimientos, fama, poder, etc. En otros términos, la educación
sistemática tiene que estar dotada de un significado tal que
justifique realmente todos los sacrificios que deban hacerse para
obtenerla7.

En esta especie de 'lógica del esfuerzo' que caracteriza a la

ideología popular acerca de la educación hay dos elementos más
que es preciso poner de relieve. Por un lado, si el acceso a la
educación es producto del sacrificio de otros (padres y maestros),
los beneficios también deben volver a ellos. En este aspecto, los
niños expresan en forma permanente una concepción no
individualista del aprovechamiento de los beneficios de la
escolaridad. Las composiciones infantiles, colocan como
destinatarios de dichos beneficios, en primer término, a los padres
y hermanos, luego a los docentes y —en casos más aislados— a
figuras globales como los pobres', la gente', 'el gobierno', etc.

Por otro lado, en tanto el éxito es percibido como una respuesta

adecuada a los esfuerzos realizados, el fracaso es autoatribuido a
falta de consideración por parte del niño hacia los esfuerzos
familiares o docentes. Este aspecto del problema es mucho menos
explícito que los otros. Sin embargo, podría postularse que el

7
En este aspecto, las composiciones infantiles muestran a la educación como la vía
a través de la cual se puede tener acceso a la posibilidad de "ser millonario",
"conocer otros países", "tener auto", "ser una persona importante", "ser famoso",
etc.
fracaso escolar tiende a ser atribuido al niño o a la familia (o,
incluso, a algún docente en particular), pero nunca al
funcionamiento o las características de la institución escolar, a su
dinámica interna, a su organización, a sus diseños curriculares, etc.
En este sentido, la educación —en tanto es concebida como llave
maestra del éxito social— no puede ser cuestionada en sus
aspectos centrales. Se constituye en una especie de factor
'intocable' y sagrado que está al margen de las transformaciones: o
se la incorpora tal como existe o se fracasa.

La 'ideología del esfuerzo' no es patrimonio exclusivo de los

sectores urbano-marginales. Posiblemente ella esté presente en
todos los estratos sociales. Sin embargo, parecería que a medida
que descendemos en la escala social, se incrementa el carácter
ideológico (en el sentido de visión deformada de la realidad) de
esta concepción.

Este aspecto del problema se puede apreciar con mayor claridad

en el caso de los docentes de las áreas marginales urbanas. La
ambigüedad de su posición revela, más que en cualquier otro
contexto, el carácter ideológico del énfasis en el esfuerzo. Así, por
ejemplo, mientras el docente refuerza la concepción según la cual
la familia hace un verdadero sacrificio para enviar a sus hijos a la
escuela, por otra parte cree que en realidad los padres conciben la
escuela como un mero depósito de niños. El mismo mecanismo
puede encontrarse en la concepción que tienen de su propio papel:
enfatizan verbalmente los sacrificios que hacen para educar a
'estos' niños, pero en realidad creen que no vale la pena hacer
ningún esfuerzo porque no dará resultado alguno.
 III. el proceso pedagógico

Los resultados de las observaciones efectuadas sobre la dinámica

del proceso pedagógico permiten postular algunas proposiciones
relativas a tres aspectos centrales: las condiciones materiales de
trabajo, las actitudes del docente hacia el trabajo pedagógico y la
dinámica específicamente metodológica que rige el proceso de
enseñanza. No está dentro de los objetivos de este estudio
ponderar la importancia de cada una de estas variables sino, más
bien, efectuar un análisis de la situación en su conjunto como
factor explicativo de la baja calidad de la enseñanza brindada por
establecimientos escolares urbano-marginales.

Con respecto al primer punto, es posible sostener que el deterioro

de las condiciones materiales de trabajo altera el proceso
pedagógico tanto por el efecto directo que ellas tienen sobre el
aprendizaje como por el efecto que ejercen sobre las actitudes de
los docentes hacia la enseñanza. En este sentido, los datos
muestran que si bien los edificios de las escuelas han sido
construidos recientemente, algunos de sus rasgos crean
condiciones poco apropiadas para el trabajo pedagógico. Las
paredes de las aulas están construidas con láminas de aluminio y el
aislamiento con respecto a los ruidos externos es mínimo. Desde el
patio o desde la calle llega un constante rumor indiferenciado de
sonidos muy intensos que obliga al maestro a imponer silencio
para ser oído. En este marco, el ruido externo se convierte en un
justificativo para imponer la pasividad dentro del aula, pero, como
dicha pasividad no resuelve el problema de las condiciones de
audición, los niños apelan a él para justificar las razones por las
cuales no atienden al maestro.

Junto con el problema estructural del edificio, es preciso consignar

que las escuelas carecen de los materiales mínimos de trabajo.
Todo el instrumental didáctico se reduce a la tiza y a la pizarra,
unas pocas láminas y mapas bastante deteriorados por el uso. No
existe prácticamente ningún tipo de material que permita trabajos
de tipo científico, de experimentación, ni siquiera de observación.
Estas carencias también son expuestas por los docentes como una
de las causas del fracaso de la acción pedagógica. Cuando se
planteó la alternativa de construir en la escuela misma el
instrumental didáctico, la respuesta de los docentes consistió en
sostener que, cuando se intentó, el material fue robado o destruido
fuera de la jornada escolar.

En el caso de los primeros grados, el problema reviste una

llamativa gravedad, dado que las carencias de material impiden la
realización de toda la etapa de aprestamiento para el aprendizaje
de la lectoescritura prevista en los programas oficiales. Al
respecto, las maestras de estos grados admitieron conocer las
técnicas de aprestamiento fundamentales (recortado, plegado,
modelado en plastilina, punteado, picado, elaboración de siluetas,
etc.). Sin embargo, admitieron también que, debido a la falta de
materiales, no les resulta posible llevarlas a cabo y el
aprestamiento se reduce a lo que los padres denominan 'el tiempo
de hacer bolitas y palitos'8.

Estos aspectos relativos a las actitudes docentes en relación con el

material de trabajo se ubican en un marco más general que podría
calificarse como de un significativo desinterés por parte del
docente hacia la marcha del trabajo pedagógico y sus resultados.
Toda su visión está enmarcada en el fatalismo acerca de la
inutilidad de cualquier esfuerzo que se realice y se expresa a través
de conductas concretas que van desde la aplicación de
determinadas pautas metodológicas hasta el relativo abandono del
trabajo escolar. Sobre este último aspecto, las observaciones
permitieron verificar que alrededor del 40% del tiempo teórico
establecido para la enseñanza se pierde por actividades del docente
que suponen, de hecho, abandono de su tarea específica:
conversaciones con colegas, retraso en entrar a clase, dedicación
de parte del horario escolar a desayunar o almorzar, etc.

En cuanto a las pautas metodológicas utilizadas en el proceso de

enseñanza, se puede sostener que los docentes utilizan una gama

8
Véase la nota 5.
que oscila entre dos grandes categorías: la metodología tradicional
y lo que podríamos denominar la 'anomia metodológica', que se
caracteriza por la no aplicación de alguna pauta definida, la
mezcla de criterios diferentes y, en definitiva, el total desorden
desde el punto de vista del manejo del proceso de aprendizaje.

En el caso de los primeros grados, donde la enseñanza de la

lectoescritura exige un manejo metodológico preciso que se
desarrolla a lo largo del año y que resulta muchas veces difícil de
captar en una clase o en una serie de clases, se solicitó a los
docentes que explicaran cuál era el proceso metodológico que
aplicaban. Estas entrevistas, efectuadas a 21 maestros de primer
grado, revelaron en primer lugar que los docentes tienden a
denominar su método de manera totalmente diversa. En este
sentido, se detectó la existencia de seis metodologías distintas:
método de palabras normales, método inductivo, método
deductivo, método inductivo-deductivo, método global y, por fin,
'método propio'. A pesar de esta diversidad de denominaciones,
los pasos seguidos por los docentes son relativamente los mismos
en todos los casos y se ajustan en general al método de palabras
generadoras o palabras normales. Esta relativa homogeneidad es
producto, fundamentalmente, de los pasos seguidos por la cartilla
de lectura de mayor difusión en la zona y no de la formación
pedagógica recibida. En este sentido, la desinformación sobre
metodología que acusa este sector de docentes es llamativa y se
vincula en forma directa con la formación docente en general y
con algunos procesos particulares de reclutamiento. Con respecto
a este punto, es preciso destacar que es ya una norma casi
tradicional en cuanto al reclutamiento asignar los grados 1° a 5° a
los docentes recién ingresados al desempeño profesional. Las
historias profesionales de estos docentes revelan, además, que
nunca recibieron una formación especializada en el manejo de la
lectoescritura; a lo sumo, algunos de ellos reconocen haber leído
algún material teórico sobre el tema, pero en ningún momento de
su formación docente ni de la capacitación que pudieron haber
recibido con posterioridad a su egreso asumieron en forma
sistemática la formación para este tipo de trabajo9.

No es casual, por ello, que la mayoría se muestre insatisfecha con

su actual posición y aspire a cambiar rápidamente de grado. Con
respecto al desarrollo de las clases, las observaciones permiten
sostener que el proceso es relativamente similar en todos los
grados. Si se toman como base de la descripción los diferentes
momentos de una clase, puede sintetizarse el resultado de las
observaciones de la siguiente forma:

a) Motivación. En la mayor parte de las clases, la motivación no

existe. Se alude a temas anteriores o, más frecuentemente, se
comienza directamente con la exposición del tema sin ningún
tipo de preámbulos. En otros casos, en cambio, se pudo
apreciar que los docentes llevaron a cabo un intento de
motivación basado en el clásico esquema de las preguntas
dirigidas y efectuadas hasta que algún alumno brindara la
respuesta precisa que el docente necesitaba para proseguir la
clase.
b) Explicación. Las explicaciones son fundamentalmente
retóricas. No hay en ningún caso manipulación de objetos ni
realización de algún tipo de actividad fuera de la de escuchar
al docente o responder a sus preguntas. En los casos de
mayor actividad, el procedimiento consiste en la exposición
del docente y la realización de preguntas dirigidas a la clase,
buscando la respuesta que —al igual que en el caso de la
motivación— permita al docente continuar su exposición. En
otros casos, ni siquiera tiene lugar este procedimiento y se
pasa directamente de la exposición retórica a la fijación
(copia, ejercicios, etc.).
c) Evaluación. La forma más habitual de evaluación es la
siguiente: el maestro corrige los cuadernos con algún tipo de
señalamiento sobre el carácter de la tarea resuelta. Si es
9
Una exposición de la problemática específica de la práctica pedagógica en los
primeros grados de estas escuelas puede verse en María Elvira Carvajal,
"Alfabetización infantil en barrios marginales de Bogotá", trabajo presentado al III
Seminario del proyecto RLA/79/007 sobre Condiciones sociales del analfabetismo
y el cumplimiento de la escolaridad obligatoria, Quito, 1979
 satisfactorio, lo hace constar, y si no lo es, también lo hace
constar sin que la percepción del error determine algún tipo
de nueva actividad específica para solucionarlo. En otras
ocasiones, la evaluación se realiza a través de actividades
individuales pero públicas (pasar a la pizarra, contestar una
pregunta, etc.). La mayor parte de las veces, la actitud del
docente es la misma que en el caso anterior: brinda la misma
respuesta tanto si la evaluación es positiva como negativa.
Cuando es negativa, repite la pregunta o hace pasar al frente
a otro alumno. Por último, otro tipo de conducta frecuente es
no evaluar o dilatar la evaluación concentrando la corrección
de cuadernos en un momento determinado, alejado de la
situación de aprendizaje.

Los resultados de las observaciones sobre los aspectos

metodológicos del proceso de enseñanza permiten formular
algunas hipótesis de trabajo acerca de los docentes y de su papel
profesional. En primer término, parecería que la edad constituye
un factor importante. Los docentes de áreas marginales urbanas
constituyen, según revelan los estudios al respecto, un grupo muy
joven. Este rasgo está asociado a otros no menos importantes: son
los que en mayor medida continúan estudios superiores
universitarios o tienen expectativas de hacerlo, pero no vinculados
a las ciencias de la educación sino a otras disciplinas. Al mismo
tiempo, revelan la menor propensión al trabajo en escuela
primaria, y la mayor parte de ellos desea hacerlo en el ciclo medio
o superior10. En su conjunto, estos datos confirman—desde una
perspectiva más global— el alto grado de desapego por el trabajo
que realizan. Pero, al mismo tiempo, su formación reciente los
coloca en una condición que no debe dejarse de lado: la formación
pedagógica de los últimos tiempos se caracteriza por haber
abandonado el énfasis en la didáctica y la metodología
tradicionales para otorgar, en su remplazo, una formación teórica
acerca de los métodos activos que, en realidad, no va más allá de
la enunciación de los principios que deberían guiar la metodología
didáctica. Este instrumental teórico es notoriamente escaso para

10
Rodrigo Parra, op. cit.
enfrentar la realidad cotidiana del aula y, mucho más, de un aula
poblada con alumnos que tienen una dotación relativamente baja
del capital cultural exigido para el desempeño escolar, escasos
estímulos y apoyos externos, etc. Enfrentado a esta situación, el
docente realiza un verdadero aprendizaje didáctico en el mismo
proceso de trabajo y los agentes educadores son, probablemente,
los docentes más antiguos y con más experiencia. Estos docentes,
por supuesto, son los que se ajustan (por formación profesional y
por el largo condicionamiento institucional que han vivido) a las
pautas más tradicionales. No es extraño, entonces, comprobar que
la gama de actitudes observadas guarda una correlación bastante
estrecha con la edad: los maestros más 'anómicos'
metodológicamente suelen ser los jóvenes mientras que los que
siguen una pauta metodológica definida, aunque de corte
tradicional, son los más antiguos. El papel educativo de los
docentes antiguos frente a los jóvenes se refuerza, además, por el
éxito que las formas tradicionales de enseñanza tienen frente a la
falta total de metodología.

Sería muy importante, para una sociología del rol docente, poder
seguir la evolución 'pedagógica' de los nuevos docentes en el
marco de un desempeño profesional que se caracteriza por la falta
de formación científica sistemática, por la ausencia de conducción
y asesoramiento pedagógico orgánico y por la pobreza de medios
materiales y de estímulos (materiales y/o sociales) para el
desempeño en áreas críticas. No sería raro encontrar que las
alternativas más frecuentes son el abandono de la profesión para
pasar a una etapa ocupacional más avanzada (la realización de
estudios universitarios plantea la existencia de expectativas de
abandono a mediano plazo) o la progresiva adaptación a
modalidades de trabajo que se ajustan a las pautas tradicionales.

Con respecto a estas pautas y al conjunto de actitudes de los

docentes más antiguos, es preciso tener en cuenta un factor sobre
el cual no se conoce demasiado. Resulta habitual suponer que la
mayor antigüedad está asociada con un mayor tradicionalismo
definido generalmente por sus rasgos negativos (más
autoritarismo, mayor nivel de prejuicio, más burocratización, etc.).
Sin embargo, las observaciones efectuadas en estas escuelas
plantean la necesidad de complejizar un tanto esta imagen. Es
evidente que en muchos casos la realidad se comporta de esa
forma, pero parecería también que una permanencia larga en
contacto con niños de estratos marginales brinda un conocimiento
mayor de la realidad, una posibilidad más alta de comprensión de
ciertas situaciones, un mejor manejo de elementos concretos que
posibiliten mejores resultados en el aprendizaje y, en última
instancia, una menor intensidad de prejuicios frente a las pautas
culturales del medio. Aparentemente, las posibilidades de
exacerbación de los rasgos prejuiciosos y burocráticos y las
posibilidades de atenuación de ellos para dar lugar a una actitud
más flexible se enmarcan en un problema más general, relativo al
rol social del docente i las áreas marginales. Sobre este punto, será
preciso avanzar en investigaciones posteriores.

Por último, se hará una referencia al problema del funcionamiento

del cado de trabajo docente y la educación. De acuerdo con los
indicios aportados por los datos empíricos obtenidos en este
trabajo exploratorio, parecería evidente que los puestos de trabajo
en áreas marginales actúan como puestos de entrada a la carrera
docente. Así mismo, las pautas de distribución de cargos
(implícitas en la mayor parte de los casos) indican que la entrada
se efectúa por los grados clave (el primero, fundamentalmente).
Esta modalidad muestra un hecho muy particular con respecto al
funcionamiento del mercado de trabajo en relación con la calidad
del producto que se desea obtener. Parecería, en efecto, que el
mercado de trabajo de los educadores funcionales —en los
contextos marginales— con una dinámica que no tiene en cuenta
la calidad del producto. Haciendo una analogía con los sectores
productivos, podría sostenerse que en ningún proceso de este tipo
se entregan las etapas más delicadas de la producción a los
aprendices o al personal con menos experiencia y menos
calificaciones. El educativo, en cambio, actúa a la inversa: coloca
al personal que está comenzando su aprendizaje en las etapas más
delicadas del proceso educativo, contribuyendo de esta forma a la
deficiente calidad del producto.
Si la evolución de la carrera docente está marcada por el pasaje de
los grados inferiores a los superiores y de las áreas marginales a
las integradas, podría incluso postularse que las escuelas de las
áreas marginales se caracterizarían por cumplir el papel de centros
de aprendizaje docente, previos a su inserción en los sectores del
sistema educativo donde la calidad del producto debe ser
efectivamente garantizada. Tal como se verá en el próximo
capítulo, esta modalidad del mercado de trabajo tiene un costo
social nada despreciable.
 IV. el rendimiento escolar

En el análisis del rendimiento escolar de los alumnos de escuelas

marginales urbanas hay ya ciertas etapas superadas. No cabe duda
—y los estudios al respecto son numerosos— de que en el nivel
agregado el rendimiento escolar está estrechamente vinculado con
el origen social y con las condiciones materiales de vida. A su vez,
el sistema educativo refuerza los factores externos desfavorables
al éxito escolar con estructuras que expresan, desde la acción
pedagógica misma, la pobreza de las condiciones exteriores.
Desde este punto de vista, podría sostenerse que ambos conjuntos
de variables (exógenas y endógenas al sistema educativo) están
asociados entre sí de tal manera que a condiciones materiales de
vida deterioradas se corresponden estructuras escolares
deficitarias.

En el curso del presente estudio se llevaron a cabo algunos

sondeos para corroborar una vez más esta hipótesis y, al mismo
tiempo, para permitir apreciar algunos indicios cualitativos que
dieran la posibilidad de avanzar en la línea de un conocimiento
más específico de los procesos que están en juego detrás de los
magros resultados escolares. Se aplicó, con este objetivo, una
prueba de comprensión verbal a los alumnos de 4° y 5° grado, a
través de un procedimiento individual llevado a cabo en dos
etapas. En la primera se leyó el texto en su versión más compleja y
se efectuaron seis preguntas tendientes a verificar si el texto había
sido comprendido. En la segunda etapa, se leyó la versión
simplificada del texto y se reiteraron las preguntas.

Los resultados, resumidos en el Cuadro 1, revelan que el promedio

más alto de respuestas correctas alcanza a 3,5 en la segunda
lectura efectuada en el 5° grado del turno mañana. Dicho en otros
términos, después de cinco años de escolaridad los niños de
performance más alta sólo pueden captar algo más del 50% del
significado de un texto reducido a sus expresiones más simples.
 cuadro 1 promedio de respuestas correctas en la primera
y segunda lectura
Prueba 4to. M 4to. T 5to. M
Primera 2,9 1,8 3,1
Segunda 3,0 2,5 3,5

Por otra parte, el cuadro permite confirmar la presunción acerca de

las diferencias entre ambos turnos, ya que la superioridad del
rendimiento del cuarto grado del turno mañana sobre el cuarto del
turno tarde es visible.

Estos promedios resultan de una distribución de respuestas

correctas que se concentra en alrededor del 50% en la mayoría de
los alumnos. Sin embargo, el Cuadro 2 permite apreciar qué
porcentajes ubicados entre el 10% y el 30% de los niños, según los
grados, no lograron responder más que una sola de las preguntas.

Cuadro 2 distribución de respuestas correctas en

la segunda lectura

Respuestas 4to. M. 4to. T. 5to. M.

correctas (%) (%) (%)
5-6 (6) 2 (7) 2 (19) 6

2-4 (80) 24 (64) 18 (72) 23

0-1 (14) 4 (29) 8 (9) 3

Complementariamente con esta prueba, se pidió a los niños que

redactaran una composición relativa a sus deseos ocupacionales
futuros. El análisis del contenido de estas redacciones será objeto
del capítulo siguiente; aquí en cambio, se aprovechará ese material
desde el punto de vista del rendimiento del aprendizaje medido a
través de la escritura y la ortografía. En este sentido, tanto las
composiciones como las observaciones sobre los cuadernos
permiten apreciar que todavía en los grados superiores los niños
continúan utilizando en su escritura las letras de imprenta (Script)
sin manejar la letra cursiva. Esto implica, entre otras
consecuencias, la aparición de notorias dificultades en cuanto al
uso de mayúsculas y minúsculas y a la fragmentación y unión de
palabras. Así, por ejemplo, en las 97 composiciones redactadas
por los niños pertenecientes a los tres grados analizados, aparecen
436 errores de este tipo11.

Estos errores no son, por supuesto, los únicos. El análisis

ortográfico de las composiciones revela que se trata de un
problema general (no individual) que alcanza magnitudes
realmente llamativas. El resumen de los datos obtenidos puede
apreciarse en el Cuadro 3.

La menor intensidad de errores entre los alumnos del turno tarde

puede resultar paradójica, dando el más bajo rendimiento que
acusan en general. Sin embargo, la explicación radica en que la
menor cantidad de errores está relacionada con la mayor pobreza
expresiva de sus composiciones que resultaron mucho más breves
y con notorias diferencias en cuanto a la riqueza del lenguaje
utilizado.

11
Un análisis similar puede verse en Blanca M. de Álvarez, "Los errores
ortográficos más frecuentes en composiciones escritas por niños de primero y
segundo años de primaria en México", en Revista del Centro de Estudios
Educativos, México, vol. VII, N° 4,1977.
 cuadro 3 tipos de errores ortográficos por grado

Tipo de error 4to. M. 4to. T. 5to. M. Total

1. Confusiones
b/v 18 15 17 50
s/c/z 48 34 38 120
y/i - - - -
11/y 10 7 17 34
g/i 6 5 3 14
r/rr 1 1 1 3
otras 8 4 - 12
2. Omisiones
h 16 12 30 58
acento 73 23 55 151
3. Adiciones 4 - 6 10
Total 184 101 167 452
Total de 36 33 28 97
composiciones

Desde el punto de vista del rendimiento cualitativo del

aprendizaje, estas comprobaciones ratifican la hipótesis siguiente:
los niños que logran completar su escolaridad básica en
establecimientos radicados en las áreas marginales egresan con un
manejo de los instrumentos culturales básicos significativamente
deficiente. Dicho de una manera más general, puede sostenerse
que la misma cantidad de años de estudio da lugar a productos de
calidad muy diferente según el origen social del niño y las
condiciones pedagógicas de la escuela. Es decir que los niños de
estratos marginales no sólo tienen acceso a una menor cantidad de
años de estudio que los provenientes de otros estratos sociales,
sino que reciben un servicio de mucho menor calidad. Sin
embargo, estas apreciaciones definen la 'marginalidad educativa'
sólo parcialmente. Muestran, más bien, el producto de la situación
de marginalidad y no el proceso —desde la perspectiva
pedagógica— que define este producto. En las páginas anteriores
se intentó brindar una serie de elementos que apuntan en esta
dirección. Podríamos aquí retomar esa línea intentando resumir de
alguna manera el problema, no para cerrar el tema sino para abrir
una perspectiva de análisis que deberá ser objeto de indagaciones
posteriores.

Un concepto que podría proponerse para definir la marginalidad

desde el punto de vista pedagógico podría ser el de la fragilidad de
las estructuras de aprovechamiento escolar que poseen los niños
de estratos marginales. La situación de los alumnos de estos
estratos tiene un grado de vulnerabilidad con respecto a los efectos
de cualquier crisis o problema (escolar o familiar) mucho más alto
que el existente en otros estratos. Una crisis familiar, la pérdida de
ocupación de los padres, el nacimiento de un hermano, un cambio
de lugar de residencia, los estímulos externos hacia otras
actividades (trabajo, juegos, excursiones, etc.) que impliquen
ausentismo a la escuela, etc., o sanciones disciplinarias,
dificultades de aprendizaje de cualquier tipo, fallas docentes, etc.,
es decir, cualquier acontecimiento que signifique una traba para el
desenvolvimiento escolar normal y frente al cual en otros estratos
sociales hay un margen más o menos amplio de resistencia y de
respuestas, en el caso de los niños marginales puede implicar con
mucha más facilidad el salto hacia la pérdida o el abandono de la
escuela. La marginalidad educativa se caracterizaría, desde esta
perspectiva, por una mayor posibilidad de exponerse ante los
problemas y dificultades relativos al desempeño del rol escolar y
por un margen mínimo de resistencia a dichas dificultades.

Así, por ejemplo, frente a problemas de aprendizaje, problemas de

conducta, etc., que en otros estratos sociales son compensados ya
sea por una atención especializada o por refuerzos de la
estimulación o, incluso, por presiones sobre el mismo servicio
educativo, la salida más frecuente es la repetición (aceptada
generalmente en forma pasiva por la familia); la repetición de un
grado, en niños de este origen, es muy dificultosamente superada,
ya que el margen de escolaridad posible no está determinado por
la finalización del ciclo sino por la edad: los niños asisten a la
escuela hasta que estén en condiciones de incorporarse a la fuerza
de trabajo, independientemente de la cantidad de años de estudio
que hayan cursado.
 V. el rol cultural de la escuela

Es un lugar común en los análisis educativos de los últimos

tiempos considerar que la función de la escuela trasciende la mera
transmisión de conocimientos y que resulta imprescindible
analizar tanto los restantes tipos de contenidos que difunde
(valores, actitudes, pautas de conducta, modelos de relaciones
sociales, etc.) como los modos que utiliza para hacerlo. Con esta
ampliación conceptual, la teoría educativa intenta recuperar el
análisis de la educación como mecanismo o como instancia
significativa del proceso de reproducción social. El sistema
educativo es conceptualizado, desde esta perspectiva como un
campo desde el cual se opera en forma sistemática para la
imposición de un orden cultural que desde el momento en que se
impone a través de la acción pedagógica escolar, adquiere la
legitimidad y el carácter de un orden cultural dominante.

No es este el lugar más adecuado para un análisis detallado de la

problemática general de la función social de la educación. Sin
embargo, resulta imprescindible apelar a los conceptos y a las
categorías de análisis más importantes elaboradas en los cuerpos
teóricos diseñados al respecto si se quiere comenzar a comprender
los problemas que plantea la acción pedagógica escolar en
contextos social y, por ende, culturalmente marginales.

La marginalidad ha sido caracterizada fundamentalmente a partir

de una serie de rasgos que pueden englobarse a través del
concepto de exclusión. Como bien lo resumió Alain Touraine,
refiriéndose a la marginalidad en América Latina,

"...no puede hablarse de una sociedad dependiente y buscar allí

actores sociales 'positivos'. Lo propio de un modo de desarrollo tal
es que todo aparece a la inversa. La explotación se convierte en
exclusión; el trabajo, en privación de trabajo. Pero también la
clase se convierte en la comunidad y la acción política tanto en
sumisión a las manipulaciones demagógicas como en violencia
repentina"12 .
12
A. Touraine, "La marginalidad urbana", en Revista Mexicana de Sociología N°
En este sentido, los análisis de la marginalidad desde el punto de
vista socioeconómico han tendido a rechazar las concepciones
dualistas que concebían el sistema social vigente en América
Latina por la coexistencia paralela de modos de producción
distintos sin contactos entre sí, para postular, en su lugar, las
funciones que cumple con respecto al modo de producción
dominante la presencia de un sector excluido que se rige por
•daciones de producción diferentes. La literatura al respecto es
abundante y suficientemente conocida. Pero frente a este amplio
debate centrado fundamentalmente en el nivel de las actividades y
relaciones productivas, existe un notorio vacío teórico en lo que
hace a la caracterización de las relaciones culturales que existen
entre los sectores integrados y los marginales. En este sentido las
notas que siguen sólo intentan plantear algunas hipótesis y líneas
de análisis referidas específicamente al ámbito de la acción
cultural que desarrolla el sistema educativo

En primer lugar y continuando la línea de la cita de Touraine,

podría agregarse que en América Latina la imposición cultural se
transformó en exclusión cultural. Desde este punto de vista, en
América Latina la dominación cultural sólo tuvo alcances
parciales, ya que vastos sectores de población no sufrieron tanto la
imposición de un código cultural distinto como la destrucción del
propio. Dicho en términos más precisos, si por un lado esos
sectores de población no fueron considerados como destinatarios
legítimos del 'arbitrario cultural' dominante13, por el otro, sufrieron
b destrucción de las bases sociales y materiales que alimentaban el
desarrollo de su arbitrario cultural autónomo.

En el caso de las poblaciones marginales urbanas, esta doble

condición se percibe en su mayor grado de desarrollo. Por un lado,
las bases materiales y sociales de su cultura original —

4, octubre-diciembre de 1977, pp. 1-140.

13
Sobre el concepto de 'arbitrario cultural' y para una teoría global del papel de la
educación en el proceso de reproducción social, véase Fierre Bourdieu y Jean-
Claude Passeron, La reproducción, elementos para una teoría del sistema de
enseñanza, Laia, Barcelona, 1977.
fundamentalmente rural y, en algunos casos, indígena— han sido
destruidas a punto tal que provocaron la migración a las ciudades.
Pero, por el otro, su inserción urbana se caracteriza por la escasa
significación productiva de los puestos de trabajo que ocupan, la
inestabilidad de las tareas que desarrollan, la inseguridad e
insuficiencia de los ingresos que obtienen y la ausencia de formas
organizativas de participación que les permitan expresar y
defender sus intereses. De esta forma, la potencialidad de
desarrollo de su cultura autónoma es, para decirlo en los términos
popularizados por Óscar Lewis, significativamente pobre. Aquí
radicaría —desde la dimensión cultural la diferencia más
importante entre la condición de los marginales urbanos y la de los
obreros en el proceso clásico de desarrollo industrial 14. Si bien el
'separatismo cultural' que dividía las sociedades europeas en ese
período era muy profundo, la clase obrera estaba en condiciones
de desarrollar su propio arbitrario cultural a partir de los principios
prácticos aplicados en el proceso productivo (fundamentalmente
de oficio) y de sus propias asociaciones defensivas (sindicatos y
partidos políticos).

Sin embargo, la prolongación temporal de la situación de

marginalidad unida al carácter estructural de su conformación,
plantean, desde la dimensión cultural de los marginales, dos
problemas insuficientemente resueltos aún: el primero se refiere a
la efectividad de la pobreza cultural, ya que las condiciones
señaladas podrían identificarse como factores generadores de una
cultura autónoma con ciertos grados de firmeza especialmente en
lo que hace a las estructuras de supervivencia y a los valores
generados alrededor de ellas. El segundo problema se vincula con
la autonomía de este orden cultural con respecto al dominante en
la sociedad global. Como se sabe, cuando se habla de autonomía
cultural se habla en realidad de niveles o grados de autonomía, ya
que siempre existen puntos de articulación y de intermediación
entre los diferentes órdenes culturales que existen en una

14
Véase Eric J. Hobsbawn, "Las clases obreras inglesas y la cultura desde los
comienzos de la revolución industrial", en Niveles de cultura y grupos sociales,
Siglo XXI, México, 1977.
estructura social. En este sentido cabe preguntarse por el papel de
la escuela en su calidad de intermediario entre ambos órdenes
culturales.

Con respecto al primer punto, algunos trabajos antropológicos

recientes han permitido caracterizar con cierta precisión las
relaciones sociales vigentes entre los marginales urbanos 15. Se
distinguen así dos grandes tipos de relaciones: el intercambio entre
iguales, que puede darse en el seno de la familia o en las 'redes de
intercambio recíproco' establecidas interfamiliarmente, o las
relaciones asimétricas que permiten la articulación entre los
marginales y el sector formal a través de intermediarios que, si
bien emergen del sector marginal, poseen algún tipo de
calificación o recurso que les permite vincularse con el sector
formal. No viene al caso repetir aquí los análisis citados sino
retener uno de sus hallazgos más llamativos. Mientras las
relaciones asimétricas son inestables, las relaciones de
reciprocidad entre iguales son las que ofrecen un nivel mínimo de
seguridad a sus participantes y garantizan, relativamente, la
subsistencia material.

Esta reciprocidad se basa en tres elementos básicos:

"a) la confianza, o sea una medida de distancia social definida

etnográficamente; b) la igualdad de carencias o falta de recursos;
c) la cercanía de residencia. Una consecuencia característica de la
relación de reciprocidad es la emergencia de un código moral
diferente (y a veces opuesto) del código moral de intercambio de
mercado. En una relación de reciprocidad existe un énfasis moral
explícito en el acto de dar o de devolver el favor recibido, antes
que extraer el máximo beneficio inmediato de una transacción".

Aunque ambos códigos pueden funcionar simultáneamente, en

"...último término es la reciprocidad con sus parientes y amigos la

que asegura su supervivencia entre los largos y frecuentes

15
Véase Larissa Lomnitz, op. cit., p. 34
 intervalos de cesantía"16.

Es obvio que estas apreciaciones constituyen todavía una hipótesis

de trabajo susceptible de discusión. Sin embargo, plantean una
perspectiva de análisis muy sugerente que deberá ser explorada en
estudios de mayor cobertura. Para lo que aquí nos interesa, basta
con rescatar el hecho de que se estarían generando formas
relativamente estables de relaciones sociales, con sus correlatos
culturales en términos de normas, valores, etc., que difieren
significativamente de las vigentes en la sociedad global y, más
específicamente, en la práctica pedagógica escolar. Lo que resta
por indagar es lo relativo a las formas de reproducción de estas
nuevas modalidades culturales y si ellas alcanzan ya a expresarse a
través de la socialización infantil en el seno de la familia.

Estos aspectos son importantes para comenzar a plantear el

problema de la escuela en contextos de este tipo. Al respecto, es
preciso destacar que en las últimas décadas la situación de
desvinculación cultural entre los sectores integrados y los
marginales tiende a modificarse. La expansión de la escuela
significa —desde esta perspectiva— que vastos sectores de
población antes marginados de la acción pedagógica escolar están
siendo incorporados a ella. La escuela como institución y los
docentes como sector social estarían asumiendo un rol cada vez
más significativo de intermediarios culturales, y los marginales
son concebidos cada vez en mayor número como destinatarios
legítimos del arbitrario cultural dominante, es decir, estarían
siendo objeto de una tarea de imposición cultural sistemática.

En diversos contextos, esto es un hecho socialmente novedoso. En

otros, en cambio, afecta ya a la segunda o tercera generación. En
las escuelas marginales urbanas, es posible encontrar en estos
momentos alumnos para quienes la escuela ya estaba incorporada
al universo cultural de los padres junto a otros para quienes el
ingreso a la escuela es un hecho novedoso no sólo en el nivel
individual, sino en el social-familiar.

16
16 Op. cit.
Desde este punto de vista, el hecho mismo de la existencia de la
escuela y la asistencia escolar marca un acercamiento cultural
cualitativamente distinto de la desvinculación anterior. Sin
embargo, el vínculo se caracteriza, tal como se pudo apreciar en el
capítulo precedente, por un grado muy bajo de productividad.
Dicho en otros términos, el vínculo sólo permite, en muchos casos,
materializar la exclusión y el rechazo. Una hipótesis explicativa de
la escasa productividad de la acción pedagógica escolar puede ser
postulada a partir, precisamente, de la distancia que existe entre la
cultura escolar y la cultura de los niños marginales. En este
sentido, resulta nuevamente útil retomar algunos conceptos de
Bourdieu y Passeron. Siguiendo su línea de análisis, podría
postularse que en América Latina no existe un mercado unificado
donde constituir el valor simbólico y económico de los productos
de las diferentes acciones pedagógicas. La segmentación que
caracteriza la estructura social se expresa tanto en el mercado de
trabajo como en el mercado cultural y es por ello que las
posibilidades de aprendizaje cultural son bajas, ya que el
aprendizaje realizado en un segmento no tiene posibilidades de
verificarse (a través de sanciones positivas) en el otro, y viceversa.
El ejemplo citado en el primer capítulo acerca del niño que fue
sancionado en la escuela por robar y en su familia por haber sido
descubierto cuando robaba muestra este rango en su forma más
extrema.

En el mismo sentido podría clasificarse un conjunto muy

significativo de aprendizajes. El lenguaje escolar, por ejemplo,
tiene vigencia sólo en la escuela mientras que fuera de ella rigen
términos completamente diferentes; el tipo de vínculo social que la
escuela promueve (individualista, competitivo, etc.) sería el propio
de los intercambios asimétricos y no el que rige las relaciones de
reciprocidad descritas más arriba. Asimismo, parecería posible
postular que en este ámbito de contacto cultural la escuela también
sufre el impacto externo y se adecúa en ciertos sentidos al código
cultural de los marginales. Por ejemplo, las líneas de autoridad y
los estilos para ejercerla parecen ser una de las áreas más sensibles
a esta influencia. Los docentes que actúan con estos sectores
tienden a enfatizar las prácticas autoritarias (llegando incluso al
castigo físico) aduciendo que es la única manera de garantizar
cierto orden, ya que es la modalidad ala que los niños están
'acostumbrados'. Otro ejemplo es la concentración de la autoridad
en alguna figura masculina aunque, dentro de la estructura
organizativa formal de la escuela, ella no esté a su cargo 17.

En síntesis, podría pensarse que una porción muy significativa de

los aprendizajes culturales que promueve la escuela no pueden ser
verificados y reforzados a través de sanciones externas. Esto
debilita la efectividad del aprendizaje, al mismo tiempo que
acentúa la disociación cultural de los alumnos o, mejor dicho,
concreta la disociación cultural que existe en el nivel de la
estructura social en el plano de los hábitos internalizados por cada
individuo.

Es a partir de este concepto de disociación cultural que resulta

posible analizar algunos datos relativos a ciertos aprendizajes
llevados a cabo por los alumnos. Las composiciones acerca de las
expectativas ocupacionales frituras brindan un material que puede
ser utilizado como primer acercamiento a este problema. A través
de su lectura, puede apreciarse que los niños expresan un espectro
de aspiraciones que no reproduce la realidad en la que ellos se
desenvuelven; más específicamente, no reproducen los modelos
ocupacionales paternos. En este sentido, es importante tener
presente que, al contrario de lo que sucede en las capas medias y
altas de h población, los padres no actúan como modelos de
referencia, no son figuras prestigiosas desde el punto de vista de
su inserción social.

En términos generales, puede sostenerse que el espectro

ocupacional de los niños es relativamente amplio, pero tiende a
concentrarse en actividades propias de los estratos medios y altos;
dentro de este marco general, parecería que las niñas muestran un

17
Fue notorio observar en las escuelas el hecho de que la conducción real del
establecimiento recae siempre en un maestro varón, aunque la dirección formal esté
a cargo de personal femenino.
nivel de disociación con respecto al contexto mucho mayor que
los varones; evidencian de esta forma que a su situación social
general agregan algunos elementos que provienen de su condición
femenina.

La distribución de ocupaciones mencionadas por los niños según

sexo es la siguiente:

A. Varones No. % B. Mujeres No. %

Profesiones Profesiones universitarias
universitarias
y docentes 20 28 y docentes 38 38
Oficios técnicos Oficios 10 10
y manuales 14 20 Militares 5 5
Militares, policías, etc. 19 27 Empleos de oficina
Deportistas 14 20 (secretaria, etc.) 12 12
Azafatas 15 15
Otros 4 5 Enfermeras 7 7
Monjas 4 4
Artistas 9 9

Con respecto a los varones, los datos muestran que cerca de un

tercio aspira a profesiones que implican la realización de un ciclo
de estudios largo. De las veinte menciones consignadas en la
categoría de profesiones universitarias y docentes, nueve
pertenecen a medicina, cinco a docencia (tres son de profesores y
dos de maestros de primaria), dos a arquitectura, dos a ingeniería y
una a abogacía. En cuanto a los oficios, cinco menciones se
refieren a mecánica, cuatro a choferes y el resto se distribuye entre
albañil, operador de cine, carpintero y maquinista. Las menciones
a actividades de tipo militar se refieren, más que a las formas
concretas que tienen en frecuentes casos paternos (celadores,
vigilantes, etc.), a modalidades que se asocian con la fantasía
infantil: marinos, aviadores, etc. Por último, las menciones a
actividades deportivas se refieren en su totalidad al fútbol y van
acompañadas, frecuentemente, con el nombre de algún jugador
famoso o de los clubes preferidos.
En el caso de las niñas, tal como ya se expresara, la disociación
con respecto a las figuras paternas es mucho más alta. No aparece
ninguna mención al trabajo doméstico, pero lo llamativo es que ni
siquiera aparece dentro de la alternativa el trabajo de ama de casa.
Todas las niñas definieron una ocupación y se ubicaron dentro de
un rol claramente activo desde el punto de vista económico.

Sus opciones fueron, preferentemente, carreras universitarias,

entre las cuales nuevamente la medicina es la más favorecida; se
mencionan también odontología (tres), ingeniería (tres), psicología
(una), veterinaria (una). Además, los empleos de oficina y de
azafata parecen contar con preferencias muy fuertes, mientras que
los oficios manuales (modistas en especial) alcanzan sólo a la
décima parte de las menciones.

Estos datos plantean un problema central en cuanto a su

interpretación. En una primera lectura, podría postularse que se
trata de expectativas alejadas de las posibilidades reales de los
niños y que, en todo caso, legitimarían el orden de valores y de
prestigio dominante. El hecho de que no puedan ser alcanzados no
invalida que se los acepte como lo deseable y lo legítimo. Pero, en
esta línea de análisis, la situación de los niños marginales no
diferiría más que en la intensidad de la distancia con la de los
niños de estratos populares integrados.

Otra posibilidad, en cambio, consistiría en postular que en realidad

no constituyen expectativas en el mismo sentido que para otros
estratos sociales. El aumento de la distancia con respecto a la
realidad otorgaría a estas aspiraciones un carácter cualitativamente
distinto, que se vincula con la disociación cultural de la que se
habló páginas atrás. En esta línea de razonamiento, podría
postularse que estas aspiraciones sólo son tales en cuanto el niño
se ubica como alumno y responde desde la escuela y desde lo que
en ella se estima como meta deseable y como función prestigiosa.
¿Qué sucede con las expectativas que el niño puede expresar
desde su situación extraescolar? ¿Son las mismas o son distintas?
¿La cultura de la pobreza es tal que no puede promover desde ella
misma expectativas y aspiraciones legitimadas por su propio orden
cultural? Estos interrogantes necesitarían ser indagados en un
análisis que parta no ya de la escuela sino de la familia y de la
comunidad marginal. Es posible que la situación de marginalidad
se caracterice, en este sentido, precisamente por la debilidad para
generar desde su propio orden cultural un cierto nivel de
expectativas similares a las que, desde la cultura obrera clásica, se
generaba en función del oficio y del trabajo.
 La organización social escolar
los maestros y el currículo*

Rodrigo Parra Sandoval

Olga lucía González
Leonor Zubieta
Rosario Jaramillo

*
Trabajo realizado en el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica
Nacional y con el auspicio económico de Colciencias, 1986.
 Presentación

Este trabajo intenta esclarecer algunos aspectos de las relaciones

sociales que se dan en las escuelas de barrios marginales urbanos
en cuanto éstas constituyen las relaciones pedagógicas que tienen
que ver con la calidad ; la enseñanza en general y, en particular,
con la calidad de la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Se consideran tres aspectos fundamentales: a) la relación entre la

escuela y la comunidad; b) la relación entre maestros y alumnos,
especialmente en las clases de Ciencias Sociales; y c) las
características pedagógicas de los maestros.

El propósito central consiste en definir los problemas más

importantes derivados de la organización social escolar que están
incidiendo en la determinación de la calidad de la educación en el
contexto social de la laudad urbana con el propósito tanto de
ubicar las raíces y las características de la pedagogía practicada en
la escuela marginal como de diseñar una política global para la
solución de los problemas encontrados. La investigación sigue una
metodología de trabajo etnográfico y las formas principales
empleadas en esta ocasión para la recolección de la información
fueron las siguientes: observación del desarrollo de la vida escolar
tanto en primaria como en secundaria durante un año lectivo,
observación de clases, recreos, reuniones de maestros, reuniones
de maestros y padres de familia, seminarios. Por otra parte, se
llevaron a cabo grabaciones de clases de Ciencias Sociales, de
entrevistas a profundidad los maestros, con alumnos tanto de
primaria como de secundaria, se utilizaron los cuadernos de
consignación de los alumnos de las clases de Ciencias Sociales, y
entrevistas con líderes y miembros de la comunidad en la que
funcionan las escuelas.

El trabajo de campo se llevó a cabo en la zona de Las Cruces en

Bogotá, en la escuela de las Brisas que tiene solamente los cursos
de primaria y en un colegio de la misma zona que tiene primaria y
secundaria. De esta manera, se hizo posible analizar las
circunstancias que marcan una diferencia entre instituciones
escolares de diferente tipo en la misma comunidad y observar los
principales problemas de la transición entre primaria y secundaria
cuando es necesario para los alumnos cambiar de plantel.

El informe se ha dividido en siete capítulos de los cuales el

primero intenta mostrar las relaciones que se dan entre la escuela y
la comunidad teniendo en cuenta centralmente las características
marginales de la comunidad cuyo sistema escolar es el tema del
trabajo. En el segundo capítulo se hace un análisis preciso de la
manera como se usa el tiempo especialmente el tiempo que está
dedicado al trabajo de aula y las principales causas derivadas de la
cultura y la organización escolar que influyen en este fenómeno.
El tercer capítulo se refiere a una de las características que es
necesario tener en cuenta desde la escuela para en tender los
problemas del alumno en barrios marginales: el trabajo infantil y
juvenil. Se discuten, igualmente, las consecuencias de este
fenómeno e: la práctica pedagógica y en las políticas educativas
para este contexto social. En el cuarto capítulo se presentan las
principales dimensiones que conforman el tránsito de los alumnos
entre primaria y secundaria cuando deben cambiar de plantel y
algunos de los problemas que habría que resolver para minimizar
este hecho que dificulta aún más la educación d los habitantes de
los barrios marginales.

Debido a que el concepto de sociedad es de gran importancia en la

enseñanza de las Ciencias Sociales dado que subyace y condiciona
le desarrollos específicos de esta área del conocimiento, se lleva a
cabo en el quinto capítulo una exposición sobre la forma que toma
esta idea en le maestros de Sociales, así como también de la
versión política de este concepto y de la manera como los
profesores creen que deben aplicarlo en sus clases.

En el capítulo sexto, la enseñanza de las Ciencias Sociales, se

observa y se muestra a través de la transcripción de varias clases
de historia, práctica de esta enseñanza y la manera como se
relaciona o no con los elementos conceptuales expuestos por
maestros con diversas concepciones de sociedad. Finalmente, en el
capítulo séptimo se proponen formas: de capacitación de los
maestros y de organización escolar dirigidas a mejorar la calidad
de la enseñanza en contextos marginales urbanos.
 I. escuela y comunidad

Uno de los propósitos de esta investigación es el de plantear

algunos c los aspectos fundamentales de la relación Escuela-
Comunidad. Los par metros a partir de los cuales se lleva a cabo la
indagación sobre esta relación tienen que ver con una descripción
de las características del barrio, las acciones socioeconómicas de
sus habitantes, las formas de organización social existentes en el
medio, la participación de la escuela en la vida cotidiana y la
injerencia en la escuela de los organismos administrativos, de
control y de supervisión del sistema educativo. A fin de obtener la
información pertinente, se adelantó el trabajo de campo a partir de
la metodología de observación participante y mediante el empleo
de diversas técnicas como la realización de un censo de vivienda,
aplicación de distintas formas de entrevista a algunos habitantes
del barrio, padres de los escolares, miembros de las organizaciones
locales (Acción Comunal y Comité de Cocinol), vecinos de
barrios aledaños, sacerdotes de la respectiva parroquia, maestros
de la escuela y funcionarios de la administración educativa ,
Distrito y de la zona escolar correspondiente. Así mismo, se
procuró ir todo tipo de información de fuentes secundarias
(Planeación Distrital, DANE) que pudiera resultar relevante en la
caracterización socio-económica de la localidad. Esa búsqueda
permitió, en efecto, identificar los rasgos más sobresalientes de la
situación actual tanto del medio como de los vínculos existentes
entre éste y la escuela.

La descripción que a continuación se presenta constituye

precisamente la síntesis de esa primera instancia de determinación
de las relaciones escuela-Comunidad.

El barrio se extiende por la ladera de uno de los cerros sur-

orientales; rodean a la Capital hasta terminar en una de las
avenidas que comunican la ciudad de norte a sur. Lo conforman
ocho calles o callejones empedrados y tres carreras bordeadas por
203 viviendas en su mayoría de dos pisos. Viejas construcciones
de ladrillo y cemento en unos casos y de adobe en otros que aún
conservan vestigios de una pasada y mejor época cuando este
sector de la ciudad era habitado por comerciantes y negociantes en
distintos ramos o empleados medios y hacía parte de la zona
antigua y residencial de Bogotá.

El número de familias, o mejor, de grupos establecidos por

razones de parentesco, de amistad o de asociación en distintas
formas de supervivencia económica es mucho mayor que el de
residencias pues éstas, en un 82% de los casos, son hoy
inquilinatos que albergan un promedio de tres grupos distintos
bajo el mismo techo. La población infantil es la más numerosa
(2.103 niños menores de siete años), seguida por los jóvenes y los
adultos. El promedio de niños (menos de 10 años) por grupo es de
cuatro por grupo o por hogar y no por familia porque aquí, como
seguramente sucede en otros lugares del sector marginal de la
ciudad, esa noción de familia entendida como organización social
básica y constituida por una pareja y sus hijos (familia nuclear) o
por una pareja, sus hijos y otros familiares cercanos (familia
extensa) no se manifiesta en una proporción significativa. Lo
habitual es encontrar en una misma casa tres o cuatro
agrupaciones que cohabitan bajo el mismo techo, cada una en una
habitación o cuando más en un espacio algo mayor de la vivienda,
comparten los servicios por turnos y preparan independientemente
sus alimentos, ya sea utilizando la misma estufa o la que cada
grupo guarda en su pieza. Aquéllas bien pueden estar conformadas
por una mujer sola y sus hijos, a menudo hijos de distintos padres,
sus ocasionales y transitorios compañeros, por uno o varios
ancianos cuyos familiares no desean tenerlos cerca o los han
abandonado definitivamente, por algunos jóvenes (hombres o
mujeres y en ocasiones hombres y mujeres) unidos por la
necesidad de sobrevivir en un medio hostil y difícil y no por
razones de parentesco o siquiera de amistad, por una abuela, su
hija, sus nietos y algún esporádico compañero de ésta, por una
pareja y algún hermano o hermana de ella o de él y los hijos de
todos, por uno o más adultos y uno o más niños recogidos y
quienes deben retribuir a sus protectores colaborándoles en las
labores domésticas o en las propias del negocio... en fin, son
múltiples las formas de asociación y la procedencia de estos
hogares, pero en conjunto se trata de modalidades poco
asimilables al tradicional concepto de familia.

Tampoco la idea de vecindario resulta del todo capaz de describir

las complejas relaciones existentes entre diferentes estratos
presentes en el barrio. La cercanía en el espacio y el compartir
algunas condiciones básicas de la existencia no constituyen
motivos suficientes para borrar diferencias fundamentales,
moldear un modo de vida más o menos homogéneo y permitir el
surgimiento de formas de solidaridad, de cooperación o de
familiaridad generalizadas entre todos los pobladores. La
observación permanente hace posible distinguir varias
integraciones sociales que trascienden el límite del grupo como
unidad básica y que configuran tanto una modalidad de
estratificación como la dinámica que cotidianamente se manifiesta
en las distintas actividades del sector.

La división más notoria y a la que más a menudo se refieren

explícitamente los habitantes del barrio es la establecida entre las
familias decentes y aquellas personas, familias o grupos que no
tienen oficio conocido. En el primer caso se trata tanto de los
residentes más antiguos, aquellos que habitan en casas que
heredaron o compraron años atrás y que recuerdan nostálgicos los
otros tiempos, los días mejores, la vida sana del barrio, como de
familias cuya fecha de asentamiento en la zona es más reciente
pero que tienen alguna clara vinculación al sistema productivo o
de servicios como actividad económica. En el segundo caso, el
más numeroso, la expresión no tienen oficio conocido es un
eufemismo local para referirse al importante porcentaje de
población que subsiste a partir de actividades ocasionales y
transitorias (vendedores ambulantes de todo tipo de artículos) y/o
con frecuencia ilegales: atraco, venta de drogas, prostitución,
robo... Esa primera diferenciación social se refleja en la
distribución espacial de la accidentada topografía del barrio.

El primer estrato se ubica en la parte baja del sector y en las casas

mejor conservadas, mientras quienes conforman el segundo se han
ido instalando en los altos de la colina, en donde los callejones se
hacen más estrechos y la luz del alumbrado eléctrico es
prácticamente inexistente. Por razones de número pero también de
fuerza (uso de la violencia), los de arriba han logrado imponer su
propia normatividad en la que la delación se considera de
transgresión más grave, convirtiendo a cualquiera que incurra en
ella o sea sospechoso de hacerlo en objeto de la venganza y la
represalia de los duros. Por ello, todos aquellos que no comparten
la manera de ganarse la vida de la mayoría deben, sin embargo, y
para continuar en el lugar sin mayores riesgos, someterse a un
silencio cómplice o a la ignorancia voluntaria de todo cuanto
sucede a su alrededor. En la historia reciente del barrio han sido
pocas las personas que se han atrevido a desafiar ese código y en
todos los casos han tenido que abandonar el sector ante las
amenazas y las agresiones constantes contra ellas, sus familias o
sus casas. A su vez, y según sea su actividad permanente, los de
arriba se separan entre narcos o vendedores de coca y basuco y
bajadores o atracadores, quienes con frecuencia son también
drogadictos. Los primeros, menos numerosos, mantienen
realmente el control en el área a través de una red de distribuidores
y campaneros que venden la droga allí, en las cercanías o en el
centro de la ciudad y los alertan en caso de batidas adelantadas por
las autoridades. El trabajo de los niños como campaneros es
reconocido, mientras que los jóvenes distribuyen su tiempo entre
el consumo de droga, el escándalo callejero, el atraco y la rumba.
El control policial de la zona es parcial pues aunque en el barrio y
a solicitud de algunos de sus moradores se cuenta con servicio de
vigilancia las 24 horas, la patrulla motorizada se instala en la parte
baja impidiendo los atracos en los costados de la avenida, pero
nunca accede a los altos. Existen antecedentes que les previenen
de que cualquier incursión por esos parajes puede costarles la vida.

En tales condiciones es comprensible que ninguna organización

comunitaria o popular haya prosperado de manera significativa.
No obstante algunos habitantes (no más de 15) vienen realizando
el esfuerzo de consolidar una Junta de Acción Comunal y un
Comité de Cocinol. La primera se inició hace tres años y hasta el
momento ha adelantado campañas en torno al mejoramiento de las
condiciones de vida, procurando extender los servicios públicos
como el de recolección de basura, el alumbrado o la
pavimentación de calles en todo el sector u organizando campañas
de vacunación en colaboración con el Centro de Salud más
cercano. Su labor más dispendiosa cada año es la de preparación y
realización de una fiesta navideña para niños y adultos. Para el
efecto la junta promueve actividades para recolectar fondos
(bazares, rifas, venta de bonos, competencias ciclísticas, etc.) y
actualiza anualmente el censo de la población infantil, pero ni en
este ni en ningún otro proyecto recibe manifiesto apoyo de la
colectividad. La totalidad del trabajo generalmente recae sobre la
directiva de la organización y cinco o seis vecinos más, siempre
los mismos, que contribuyen en estas ocasiones.

La experiencia del Comité de Cocinol ha sido un tanto diferente.

Por lo menos ha logrado interesar a todos los residentes y en año y
medio de funcionamiento ya cuenta entre sus realizaciones el
haber obtenido la adjudicación del cupo de Cocinol para el
vecindario, la adjudicación de un lote (propiedad del Distrito) para
la instalación del puesto de distribución y el aporte voluntario del
trabajo de numerosas personas en la construcción, los fines de
semana, de la infraestructura indispensable. Tanto los de arriba
como los de abajo están de acuerdo en que ese sí es un servicio
que beneficia al barrio pues antes de disponer de una distribuidora
en el lugar, los habitantes debían desplazarse a los barrios vecinos
o a otros aún más distantes a conseguir el combustible. Como
hecho insólito en el cotidiano transcurrir de la barriada, el Comité
de Cocinol consiguió aglutinar y movilizar a la mayoría de los
vecinos para la realización de dos manifestaciones efectuadas
frente a las oficinas del Ministerio de Minas con el fin de exigir el
trámite rápido de la solicitud de cupo y de adjudicación del
mismo.

No existen otras formas de integraciones comunes en otros barrios

tales como asociaciones políticas o culturales. Los más antiguos
recuerdan su presencia en otras épocas, en especial la de los
comités de militantes o simpatizantes del partido conservador pero
ahora, y según su propia expresión: eso ya no le interesa a la
gente... nadie cree en los políticos..., el vicio no los deja pensar en
nada más... El vicio (alcohol o droga) convoca en cambio a los
jóvenes quienes, asociados en pandillas de 3 a 10 integrantes,
pasan los días sentados en corrillos en las esquinas de los altos,
comentando las aventuras callejeras de cada quien o planeando la
forma de conseguir dinero para la pencada (consumo de basuco).
En las noches bajan hasta la avenida a bajar la resaca con cerveza
o a gozarla molestando a los vecinos con sus gritos, sus
pendencias y el bullicio de una grabadora que a todo volumen deja
oír lo último del Rock o del Brake Dance.

Con frecuencia las pandillas se desplazan a otros barrios a

encontrarse con otros pintas o a conseguir dinero de cualquier
manera, ya que la vigilancia permanente de la policía en el sitio
hace difícil el trabajo en los alrededores, pero siempre regresan al
anochecer pues aquí se sienten seguros y consiguen la droga. Las
riñas entre ellos suceden a menudo, ya porque el reparto de la
ganancia no deja a todos igualmente satisfechos, ya porque
alguien incumplió su parte en un trato o simplemente porque no
hay diversión mejor en el momento. Entonces se pone a prueba la
destreza de los contrincantes para evadir y propinar golpes o para
esgrimir una navaja o un casco de botella. En esos momentos los
vecinos cierran las puertas de sus casas y esperan el desenlace del
pleito. La policía tampoco interviene aun cuando la pelea ocurra
en las cercanías del puesto de la patrulla. Todos parecen compartir
el criterio de que los problemas que los resuelvan ellos y a su
manera. Algunos de esos muchachos viven con sus padres o con
familiares cercanos pero unos y otros se manifiestan incapaces de
imponerles su autoridad: Que hagan lo que quieran, lo único que
uno saca si se mete es que lo maltraten también..., ya están
crecidos, que se busquen su vida... ¿y con esta miseria qué les
puede uno ofrecer?..., son las expresiones de los adultos cuando se
comenta con ellos la situación de los jóvenes. En otros casos
aquéllos comparten el tipo de actividades de éstos o se han
resignado a que cuentan sólo en el momento en el que los jóvenes
se meten en líos con las autoridades y deben ir a buscarlos a la
Estación de Policía. Esa es la función de las mujeres porque el de
ellas, cualquiera que sea su condición (madre, abuela, tía, amiga,
pareja, etc.) es el afecto más estable y del cual se espera un apoyo
más incondicional. Además, por lo común, es ella también la que
asume el sostén económico de la familia desempeñando distintos
oficios (empleada doméstica, vendedora ambulante, mesera, de la
calle, etc.) y la responsabilidad y el cuidado de los hijos ante los
frecuentes abandonos transitorios o definitivos de los padres.

La descripción anterior resulta suficientemente ilustrativa de la

composición social del barrio, de la forma de vida de sus
habitantes y de los acontecimientos que de vez en cuando
interrumpen la rutina. Poco se ha dicho hasta ahora de la presencia
que la escuela tiene en el medio y del sentido que para los
diferentes grupos tiene el hecho de que los menores asistan a la
institución educativa.

Al respecto, aparecen tres posiciones bien definidas. La de

aquellos grupos o familias que se autodefinen como decentes y
distintos a los otros del medio en el que por diferentes razones les
ha tocado vivir. Para éstos la educación de los niños es muy
importante por cuanto consideran que hoy día no se puede hacer
nada sin estudio... y que lo mejor que un padre puede darle a los
hijos es la educación como garantía y seguridad para el futuro. Lo
usual en este estrato es que cuando los adultos disponen de ciertos
recursos envíen a los niños a estudiar lejos del barrio para que no
se mezclen con malas compañías y tengan una buena educación.
Indagando más detenidamente sobre las razones de esta decisión
se encuentra que el rechazo hacia la escuela del barrio no se
fundamenta en una evaluación negativa ni de los maestros ni del
proceso educativo que se desarrolla en ella, sino más bien en el
hecho de que varios de sus alumnos son niños callejeros, niños
que provienen de familias u hogares indeseables y de quienes se
piensa que desde muy pequeños han visto el mal ejemplo en sus
casas y después acaban de aprender lo que no deben en la calle...
En un número de casos mucho menor, los adultos no disponen de
ingresos suficientes paré costear el estudio de los niños en otro
lugar, como sería su deseo según le manifiestan, y entonces
aceptan que éstos asistan a la escuela local porque es preferible
que ahí aprendan algo bueno a que quieran estar todo el día por la
calle oyendo vulgaridades y cogiendo vicios... En esta situación se
ejercí un control muy estricto sobre el tiempo libre de los niños
procurando tenerlos ocupados o distraídos pero siempre
encerrados en la casa una vez terminada la jornada escolar.

Por otro lado, están los niños callejeros, aquellos a quienes sus
familias o protectores no dispensan una atención especial o han
renunciado a hacerlo ante la rebeldía del muchacho. También aquí
se expresa, generalmente de parte de las mujeres, un interés
porque el niño o la niña estudien par que sea algo en la vida...,
para que pueda trabajar después en algo y no se quede por ahí de
vago como tantos por aquí... Sin embargo, la principal expectativa
de estos sectores es que la escuela cumpla funciones de guardería
o de correccional para los niños. Es decir, que sea un lugar en el
que los niños estén recluidos una parte del día y en el que se les
corrija ya que en la casa ya no se puede con ellos..., es preferible
que estén allá, algo aprenderán, y no en la calle buscando líos y
haciéndonos sufrir...

La escuela del barrio se enfrenta entonces a la paradoja de que los

padres, familiares o protectores de sus alumnos se dividen en dos
grupos: uno que valora positivamente la labor educativa y
pedagógica pero desearían que los niños no tuvieran que ir allí y
otro que quiere que los niños permanezcan en la institución pero le
asignan a ésta el papel de una correccional antes que ser el lugar
de adquisición de conocimientos y habilidades útiles para la vida.
Esta concepción parece ser compartida además por otros sectores
de población de barrios cercanos, pues sucede que a esta escuela
llegan cada año todos los muchachos problema expulsados de las
otras escuelas de la zona porque ya se tiene conocimiento de que
en ésta existe un grupo de maestros muy comprensivos y que se ha
hecho el propósito de darles a aquellos niños otra oportunidad y
trabajar con ellos hasta donde sea posible porque, ¿qué les espera
a esos muchachos en la calle?

Una interpretación común de las relaciones Escuela-Comunidad es

aquella que la define en términos de contradicción o de
confrontación entre dos diferentes culturas: la propia de la
institución y la respectiva de la comunidad. En el marco de esta
concepción, se considera a la escuela como portadora de un saber
sistemático (académico) y de unos universales y una forma de
racionalidad por lo menos distintos a los del ámbito que la rodea,
cuando éste está conformado por sectores identificados como
populares o como parte de la gente del común. Esto por supuesto
implica que implícitamente se admita el hecho de que los maestros
como transmisores se han apropiado efectivamente de la cultura
escolar específica o que por su procedencia cultural y social ya
han interiorizado esa cultura al punto de formar casi parte de su
sentido común (en el caso colombiano esa hipótesis resulta por lo
menos cuestionable). Implica igualmente, vistas las cosas desde el
otro sujeto de la relación, el reconocimiento de la existencia de
una comunidad homogénea en alguna medida, y poseedora de una
cultura —como forma de vida y sistema de representaciones—
que tiene coherencia, que aporte soluciones y respuestas a las
dificultades cotidianas de la existencia y que, aunque no
sistemática, poco elaborada y ligada estrechamente al contexto
local y/o a la vivencia inmediata, constituye un principio
fundamental de identidad y de pertenencia para sus miembros.

Desde esta perspectiva el problema a resaltar es el del choque

cultural y las soluciones se encaminan hacia la búsqueda de
procedimientos que acorten la distancia existente entre la escuela y
el medio o la escuela y la vida. Las preguntas directrices son
entonces: ¿cómo articular el saber escolar con la experiencia
primera del niño, cómo hacer familiar al alumno lo transmitido en
la escuela y cómo hacer de ese saber algo deseable y lleno de
sentido para el estudiante?

Pero en el caso de la escuela y del ámbito social objeto de este

estudio no parece ser esa la situación. El interés de los maestros —
y sus dudas— y las expectativas de los padres —y sus
desconfianzas— van más bien en la dirección de otra cuestión:
¿cuál es el potencial de la escuela como instancia de
resocialización e instrumento de aculturación? ¿Hasta dónde
pueden llegar los maestros en su empeño por transformar hasta
hacer otra la vivencia cotidiana del niño y hasta anular las
inconvenientes influencias del medio? Y esto porque las
determinaciones que con más fuerza se perciben en la institución
son las procedentes de las características socioeconómicas del
espacio social en el que se realiza la socialización primaria de los
alumnos. Cuando aquí se discuten las condiciones de autonomía
de la escuela se hace referencia de manera inmediata, no al juego
de elecciones que es o no posible dada una particular normatividad
educativa, sino a la eficacia con la que el proceso educativo de la
escuela podrá contrarrestar la influencia y las limitaciones
provenientes del medio socio-cultural originario del niño y que
pareciera contravenir sistemáticamente los objetivos
instruccionales y regulativos de la institución escolar.
 II. El tiempo y la cultura escolar

El uso del tiempo es una herramienta de la mayor importancia para

entender lo que sucede en la escuela por cuanto expresa la
cantidad de exposición que los estudiantes reciben tanto en
actividades formativas como de enseñanza-aprendizaje. De otra
parte la pérdida de tiempo dentro de la escuela es también una
forma de ausentismo que disminuye las posibilidades de
aprendizaje y formación y, por supuesto, de éxito escolar.

El empleo del tiempo no es, sin embargo, una noción puramente

abstracta, contable en términos del cumplimiento de un horario,
sino que refleja fenómenos más profundos y significativos que
tienen que ver con la cultura escolar, con las concepciones que los
actores tienen de la institución educativa, de sus funciones, de los
valores y normas que orientan su actividad. Es también el campo
donde se expresan los conflictos y contradicciones entre las
concepciones ideales manifestadas por los actores y la práctica
cotidiana escolar. Y, dentro del marco de los fenómenos centrales
analizados en este trabajo, una de las manifestaciones más claras
de lo que se ha denominado la pedagogía de la desesperanza.

Una de las quejas más frecuentes que expresan los maestros es la

falta de tiempo para cumplir con las actividades que requiere el
currículo y con las necesidades de capacitación de los maestros.
Así expresa este conflicto y su solución la directora de la escuela:

Directora: El viernes solamente va a haber el taller de lenguaje

(estaba programado el taller de educación física pero el profesor
no puede venir) y tiene que ser de 7:00 a 9:30. Estoy en un dilema
porque no sé qué hacer con los niños, si citarlos a las 9:30 pero es
muy complicado, tengo que buscar una actividad para el resto de
la mañana. Claro que hay mucho que hacer: las carteleras, en fin...
Mejor que no vengan los niños. Es mejor no acelerarse tanto, es
que el tiempo es un enemigo, no alcanza para nada pero para qué
se afana uno tanto, ¿verdad?

Varios elementos de la cultura escolar salen a flote en este

comentario de la directora de la escuela: por una parte que en caso
de conflicto con respecto al uso del tiempo entre alumnos y
maestros para sus necesidades de capacitación tienen prioridad los
maestros y, por otra, que cuando la actividad de los alumnos
requiere de un esfuerzo especial se escoge el camino más fácil de
eliminar su presencia.

La importancia del tiempo tiene entonces una expresión ideal en la

que éste se convierte en un bien escaso en la actividad escolar y al
que hay que aprovechar de manera útil y una práctica dentro de la
cultura escolar que se expresa diciendo: ...pero para qué se afana
tanto..., que sugiere la inutilidad, la desesperanza del trabajo
educativo en una comunidad marginal. Allí parece estar enterrada
la raíz actitudinal y cultural, desde el lado de los maestros, de la
manera como se usa el tiempo en esta escuela, del enorme
desaprovechamiento de sus posibilidades como se verá al analizar
los caminos por los que el tiempo se les escurre a los maestros, y a
los alumnos, de las manos.

Este fenómeno, sin embargo, reviste características diferentes en

las dos instituciones escolares estudiadas. Mientras en la escuela
primaria pasa el tiempo sin que se lleven a cabo actividades
educativas en el salón de clase debido a que los maestros llegan
tarde, faltan al trabajo y, una vez en la escuela, se dedican a otros
menesteres, en el colegio de secundaria sucede lo contrario: los
horarios se cumplen y las clases se suceden con relativa
puntualidad. Pero por otra parte es muy frecuente que en el
colegio no haya profesor de Ciencias Sociales por dos meses o de
Idiomas durante cuatro meses o de Religión durante seis meses,
para citar algunos ejemplos. De esta anomalía, sin embargo, no es
directa y necesariamente responsable el colegio. Su origen reside
en instancias superiores que demoran los procedimientos
requeridos para su solución. Esto no quiere decir que en el colegio
haya una educación de calidad, como se verá posteriormente en el
análisis del currículo de Ciencias Sociales, pero sí pone al
descubierto la naturaleza patética de la pérdida de tiempo en la
escuela. Se presenta en seguida un análisis de tres dimensiones del
uso del tiempo en la escuela primaria:
a) los maestros y el uso del tiempo (atrasos, ausencias y
distribución del tiempo dentro de la escuela);
b) ausencias de los alumnos; y
c) repitencia, deserción y extraedad.

1. Los maestros y el uso del tiempo

Este problema, que bien podría denominarse la disolución del

tiempo, se abordará aquí desde dos dimensiones centrales: por un
lado, el cumplimiento de los horarios de trabajo por parte del
maestro y por otro, la distribución del tiempo en la escuela y más
específicamente en el aula de clase. Esto debido a que, dentro de
la escuela, es el maestro el directamente responsable del quehacer
educativo y del tiempo real en que los niños tienen acceso a un
proceso de enseñanza-aprendizaje.

El punto de partida para el análisis es el tiempo académico al cual,

teóricamente, tienen derecho los niños en la educación básica
primaria oficial. El tiempo reglamentado es de cinco jornadas por
semana, cada una de las cuales tiene una duración de cinco horas.
De estas cinco horas, 270 minutos deben estar dedicados
exclusivamente a la labor académica y los 30 restantes al descanso
de los alumnos.

Para mostrar un panorama general de lo que sucede, con respecto

a este punto se ha tomado como base el registro de asistencia de
los maestros en un lapso de 88 días de trabajo. En la escuela
laboran seis maestros, uno por cada curso de primero (dos grupos)
a quinto. La asistencia de los maestros a su trabajo tiene dos
aspectos: los retardos en la llegada y las ausencias completas.

Retardos

Durante los 88 días en que se hizo el seguimiento los maestros

llegan tarde en promedio, 46 días. Esta situación reviste mucha
agresividad si se tienen cuenta que los profesores están llegando
retrasados a más del 50% de las jornadas. Estos retardos varían de
cinco minutos a cuatro horas y 5 minutos y equivalen a un total de
153 horas de tiempo muerto. Para decirlo de otra forma, durante
este período cada maestro ha dejado de realiza trabajo en el aula
34 horas en promedio por concepto de retardos, las cuales
representan 7.5 jornadas de tiempo académico.

Resulta interesante mostrar la información para cada uno de los

docentes. De los maestros de primer año, uno llega tarde 66 días
para un total de 58 horas equivalentes a 12.9 jornadas académicas
en que no trabaja, y el otro se retrasa durante 49 días perdiendo 21
horas equivalentes a 4.6 jornadas de trabajo académico. El primero
está llegando tarde al 75% del período escolar analizado, mientras
que el segundo lo hace al 55.7%. E maestro del segundo año llega
tarde a la escuela durante 39 días lo cual representa un 44.3% del
período analizado. En estos días de retraso deja de trabajar 13
horas que equivalen a 2.8 jornadas. El maestro de tercero retrasa
su llegada al trabajo durante 42 días, es decir, en el 47.8% del
período. En este tiempo pierde 28 horas, correspondientes a 6.2
jornadas académicas. El profesor de cuarto grado tiene 52 retardos
lo cual quiere decir que casi en un 60% de las jornadas llega tarde.
En estos 52 retardos deja de laborar 16 horas que equivalen a 3.5
jornadas. Finalmente, el profesor de quinto llega tarde a 27
jornadas y pierde 17 horas que corresponden a 3.7 jornadas.

Es importante resaltar el hecho de que los niños que más

perjudicados se encuentran son los de primer curso, situación que
va en contra de un principio pedagógico elemental: los niños
menores requieren de una mayor atención por parte de la persona
que está guiando sus actividades. Aquí cabe destacar que mientras
el profesor de curso no está presente los alumnos permanecen
solos, sin dirección alguna.

A este problema de los retardos, que como se puede observar no es

nada despreciable, se le suma otro de igual gravedad y es el de las
ausencias completas en que con justificación o si ella incurren los
profesores de escuela.
Ausencias

En un período de 88 días hábiles los profesores de la escuela

faltaron 48 días, 8 días en promedio por profesor. De cada 11 días
un profesor deja de (asistir a una jornada de trabajo. Si a este
tiempo de ausencias completas se le agrega el tiempo perdido en
retardos y se convierte en tiempo estrictamente académico, se
tiene que en total los maestros faltan 82 jornadas académicas o, en
otros términos, que cada uno de ellos deja de dictar clase durante
13.6 días lo cual equivale al 15.5% del período estudiado.

Las consecuencias de la pérdida de tiempo vistas desde este

ángulo en la institución escolar son obvias. Este tiempo que los
docentes están ocupando en quehaceres diferentes a los de la
institución se lo están sustrayendo directamente al niño y desde
este punto de vista le están recortando su derecho a la educación.
En ese mismo sentido podría hablarse aquí de una marginalidad
educativa a la cual se ven sometidos los niños y que ahonda más la
crisis de su situación de marginalidad social y económica. Esta
noción de marginalidad educativa se desprende también de la
realidad que se vive dentro de la escuela y el aula de clase en la
distribución y el uso del tiempo.

La distribución del tiempo en la escuela

y el aula de clase

Para ilustrar la vida cotidiana en la escuela y en el aula se han

tomado como muestra tres jornadas de estudio en el segundo curso
de primaria en cuya dirección se encuentra la profesora que tiene
un mayor reconocimiento por parte de los demás en cuanto a su
labor docente por un lado, por otro una de las que cumplen más
estrictamente con su asistencia al trabajo.

A continuación se transcriben las tres jornadas mencionadas que

constituyen una muestra de tres formas diferentes y típicas de uso
de tiempo en la escuela.

Primera jornada
Son las 7:35 de la mañana. Los niños entraron a la escuela
alrededor de la 7:00, pero hasta el momento no comienzan clase.
Se encuentran en sus respectivos salones. A esta hora las
profesoras toman el sol.
7:38 Las profesoras entran a los salones.
7:40 Salen las profesoras, se reúnen en la dirección para leer unos
cuentos escritos por los niños y elegir algunos para enviar a un
concurso nacional. Mientras tanto, los niños permanecen solos
jugando y haciendo desorden.
9:15 Tocan la campana para salir a recreo. Hasta el momento no se
ha dictado clase.
10:15 Suena la campana indicando que ha finalizado el recreo.
Los niños hacen fila y después recogen basuras del patio. Antes de
regresar a los salones la directora pone a gritar a los niños para que
boten energía.
10:25 Entrada a los salones.
Los niños se reparten en grupos que se identifican con nombres de
países. Se trata de un concurso en el que gana quien más
respuestas acertadas dé. No se califica.

Profesora: Mitad de 28. ¡Muy fácil!

Niño: 12
Niño: 14
Profesora: Muy bien Venezuela. Tienen un punto.
7 + 7 + 7 + 7... A ver... México
Niña: 27 profesora
Profesora: No señora, punto malo
Varios: Yo profesora
Profesora: A ver... Colombia
Niño: 28
Profesora: ¡Sí señor! Tiene un punto.
Los niños se muestran muy divertidos e interesados por ganar.
11:10 Entra una profesora encargada de catequizar, quien
ocasionalmente va a la escuela a cumplir su labor. La profesora
del curso sale del salón.
Catequizadora: ¿Cómo están niños?
Varios: Bien profesora.
Catequizadora: ¡Bueno mis hijos! Me van a decir cuántos de
ustedes son
 Católicos. Alcen la mano.
Sólo la levantan 8 niños de un total de 28.
Catequizadora: Yo creo en todos. Lo que pasa es que a ustedes no
les han dado religión. Y esto es muy grave.
Bueno: vamos a conocernos. Y recuerden que no debemos poner
apodos, siempre tenemos que respetar los nombres. A ver tú,
¿cómo te llamas?
Niño: Luis
Catequizadora: ¿Y tú?
Niña: María
Catequizadora: Muy bien, lindos nombres.
Vamos a aprender un canto: el Arca de Noé. ¿En el Arca de Noé
cupieron todos los animales?
Niño: Sí
Niño: No
Catequizadora: En esa arca no vamos a meter animales sino niños.
A ver: en el arca de Noé todos caben, todos caben. Cabe Luis,
cabe Luisa, cabe
María...
Los niños cantan.
Catequizadora: (Dirigiéndose a un niño que no canta):
¡¡Cante Mijo!! ¿Tampoco han tenido orientación musical?
En el arca de Noé...
Bueno, hoy vamos a recibir otro mensaje.

Te damos las gracias Señor por las manos. Damos caricias, damos
abrazos, cojemos las cosas y hacemos regalos.
(Dirigiéndose a un niño que está distraído):
¡Usted! Mire: un niño que no da amor, que no aprende, está
perdido. Cuando un niño no pone atención es porque está
enfermo. Así pues que atienda. Podemos dar abrazos, porque Dios
nos dio las manos. (Dirigiéndose a otra niña que reía):
(Voz fuerte): ¡Quieta!! Te comportas como si no fueras una
persona. ¡¡¡Y no amas a Dios!!! Y quien no ama a Dios no ama a
nadie. ¡¡GRAVE!! mija. Se ve que ustedes no tienen ningún
respeto por los demás. Y eso es gravísimo.
Bueno, espero que la próxima vez que venga estén más juiciosos.
Es que a ustedes no les enseñan.
Finaliza la clase.
11:45 Sale la catequizadora y los niños se quedan conversando
entre sí y riéndose.
11:50 Tocan la campana que indica fin de la jornada. Los niños
salen.

Segunda jornada

Los niños llegan a las 7:00 a.m. La profesora no ha llegado y mientras

tanto se dedican a jugar unos, otros a pelear, otros lloran porque
recibieron algún golpe, otros se recuestan sobre sus pupitres.
9:45 Salen a recreo, la profesora aún no ha llegado.
10:20 Entran al salón.
10:25 Llega la profesora.

Profesora: Hola niños. No vine porque estoy enferma. Vamos a

hacer un
repaso continuando con los cálculos.
Salen cuatro niños, uno de cada fila, al tablero. La profesora les
dicta.
Profesora: 10 + 9-9
La única niña que da la respuesta correcta, escribe: 19 = 9 = 10
Salen otros cuatro niños.
18 + 8-6
Ninguno de los cuatro puede hacerlo. La profesora saca unos
lápices para explicar a los niños el asunto de la suma y la resta.
Profesora: Bueno niños: ¿qué pasa que no entienden. Si yo tengo
aquí 10 lápices y le sumo 3, cuántos tengo ahora?
Todos: ¡Trece!
Profesora: Y si guardo estos 10, ¿cuántos me quedan?
Varios: Tres, profesora.
Profesora: ¡Bien! ¿Sí ven que no es tan difícil?
Si tengo en esta mano 5 y en esta otra otros 5 y los junto, ¿cuántos
tengo?
Todos: ¡10!
Profesora: Sí señores.
La profesora escribe en el tablero:
9 + 9 = 18 + 9 = 27-9 = 18
¿Sí ven qué juego tan simpático? A este 18 le sumamos 9 y nos
dio 27, le
quitamos 9 y nos volvió a dar este 18. ¿Sí ven qué fácil?
Varios: Sí señora.
10:45 La profesora escribe varios ejercicios en el tablero para que
los los los resuelvan dentro del salón. Les pide que trabajen en
grupo.
10:55 La profesora sale del salón y se reúne con otras profesoras
en la dirección. Están conversando sobre algo de televisión. Los
niños copian los ejercicios.
11:00 Regresa la profesora.
11:00 Vuelve a salir.
11:10 Regresa la profesora.
Profesora (dirigiéndose a un niño): Si mañana no me mandan una
respuesta por escrito no venga a la escuela. Nunca he visto una
persona que responda por usted. Siempre viene la hermana que es
igual de grande a usted. Esto no puede seguir así. Usted no hace
cuadernos y está muy disciplinado.
11:15 La profesora llama a lista.
11:20 Profesora: A ver, ¿quién se quiere sacar un cinco?
Los niños han estado jugando y haciendo los ejercicios
individualmente.
La profesora se dedica a hojear el libro donde están los
programasoficiales de segundo de primaria.
11:26 Sale la profesora. Se encuentran todas las maestras en el
pasillo de la escuela. Se dedican a hablar sobre el día del amor y la
amistad.
11:39 Regresa la profesora. Todos los niños corren hacia ella para
que les califique. La profesora exige que sea en grupo, pero
finalmente califica individualmente.
11:47 Tocan campana para finalizar la jornada.
11:50 Salen los niños.

Tercera jornada

7:40 Llega la profesora. Los niños están en su salón desde las

7:00.
Profesora: Buenos días. Vamos a revisar la tarea que tenían para hoy.
(Ésta consistía en dibujar en sus cuadernos el aparato digestivo y
colocarle los nombres a las distintas partes).

Los niños van pasando con sus cuadernos y la profesora les va

colocando el visto bueno.
8:00 La profesora dibuja nuevamente el aparato digestivo en el
tablero. Los niños deben reproducirlo en sus cuadernos y
comienzan a hacerlo. Durante este tiempo, los niños juegan, gritan
y hacen el dibujo.
9:15 Tocan la campana del recreo.
10:00 Finaliza el recreo. Los niños forman, la directora les habla
sobre la disciplina y después recogen las basuras del patio.
10:24 Entran los niños al salón. La profesora comienza a hacer un
dibujo del aparato digestivo en el cuaderno de cada uno de los
niños. Estos no ubican solos los nombres, sino mirando en el
tablero y en el otro dibujo que ya tienen en el cuaderno.
10:42 Llega otra profesora y con la del curso se dedican a hacer
cuentas de una rifa que están realizando.
10:48 Sale la profesora visitante.
10:57 Sale la profesora del curso. Los niños colorean sus dibujos.
11:00 Entra la profesora.

Profesora: Guarden los cuadernos. Vamos a hacer los títeres, pero

antes vamos a conversar un poco sobre eso.
Los niños han llevado algunos materiales como medias viejas,
hilos, etc., desde hace varios días, pero aún no realizan la
actividad.
Profesora: ¿Para qué creen que sirven los títeres?
Niño: Para entretener los niños.
Profesora: ¿Y qué son?
Muñecos de trapo que se manejan con las manos. Se necesita
meter las manos en el títere, moverlo y representar el papel.
También sirven para entretener a los niños.

La profesora les muestra cómo se pone la media en la mano y

come toma forma de animal.

11:10 Los niños comienzan a dibujar en sus cuadernos el animal

que van a representar con la media en la mano.
La profesora no sabe cómo empezar. Se queja de que no le va a
alcanzar el tiempo, de que no va a poder hacer nada, de que no hay
implementos (tijeras, papel, goma, etc.).
Organiza a los niños por grupos.
11:20 Comienza a pasar por los grupos, para hacerle a cada uno la
primera parte del títere. Sólo hace esto con un grupo.
11:40:

Profesora: Bueno niños: no vamos a alcanzar. Mañana a quien

traiga todos los implementos, saca cinco; los otros sacan dos. Esta
es una materia importante. Por ejemplo supongan que Alirio (un
niño de 15 años que no sabe leer ni escribir) no puede seguir
estudiando, pero aprende a hacer títeres, pues entonces con eso se
puede ganar la vida.

11:49 Fin de la jornada, los niños salen para sus casas.

Un primer análisis de estas tres jornadas muestra el uso del

tiempo, su distribución en cada uno de los días ilustrados.
Se presenta en seguida un cuadro que resume la situación:

En primer lugar, puede verse cuan grandes son los retrasos de la

profesora y el tiempo que por causa de ello dejan de trabajar los
estudiantes: este es un ejemplo que corrobora claramente la
situación antes descrita.

El tiempo que en términos generales los profesores de la escuela

usan en otras actividades por fuera del aula de clase es
considerable y usualmente estas actividades no tienen mucho que
ver con la formación de los niños o con la organización escolar.
En el caso analizado se observa claramente este fenómeno. El
tiempo en otras actividades varía de 9 minutos; en la tercera
jornada a 100 en la primera. En el caso de la segunda y tercera
jornadas, el tiempo que se pierde es dedicado a conversaciones
intrascendentes que no tienen ninguna función formativa ni para
los niños ni para los maestros. Y cuando las actividades se acercan
medianamente a lo que podría denominarse actividad académica
como es el caso de casi media jornada en el primer ejemplo
dedicada a la lectura de cuentos, éstas se hacen a costa de que los
alumnos estén solos en absoluta dispersión y caos. Cabe
preguntarse aquí por ejemplo, si esta actividad no hubiera podido
realizarse conjuntamente con los niños, buscando una interacción
provechosa para ambas partes. El punto crítico es la actitud de los
maestros quienes siempre buscan el camino fácil de sustraerle
tiempo a los alumnos recortando aún más sus posibilidades
educativas.

Igual situación se produce con un permanente alargamiento del

tiempo de descanso de los niños. Teóricamente éste no debe
sobrepasar los 30 minutos, pero el ejemplo muestra que el exceso
puede variar desde 5 hasta 30 minutos, lo que sumado al tiempo
posterior al recreo que se destina a actividades como formar y
limpiar el patio conforman un espacio bastante considerable de
tiempo improductivo, máxime si se tiene en cuenta que durante la
primera parte de la jornada los niños permanecen solos gritando,
jugando, peleando. El caso más dramático puede verse en la
primera jornada.

Todo lo anterior, como puede verse en el cuadro, tiene como

consecuencia inmediata el gran recorte que se le hace al tiempo
estrictamente académico si así se le puede llamar al lapso que el
maestro permanece en el aula. Si así puede llamársele, porque
durante esos momentos el maestro puede gastar 20 minutos
realizando un dibujo u otro tanto pensando cómo va a realizar una
actividad que finalmente no se lleva a cabo.

De un tiempo teórico de 270 minutos de labor académica por

jornada la maestra realiza 72 minutos en la primera, 58 en la
segunda y un máximo de 111 en la tercera. Esto equivale a decir
que el porcentaje real de permanencia del maestro con sus
alumnos, con respecto al tiempo teórico clase, es de 26.7%, 21.5%
y 41.1% respectivamente. La mayor cantidad tiempo dedicado a
los niños en una jornada no alcanza a representar i quiera la mitad
del tiempo teórico.

Si se hace un cálculo del tiempo que el maestro permanece al

frente a sus alumnos durante una semana tomando como dato base
el más favorable, es decir la jornada en que más tiempo dedica a
los niños (111 minutos) se tiene como resultado que el maestro
trabaja un total de 555 minutos por semana de un tiempo teórico
de 1.350 minutos. Pero la situación se agrava aún más si se tiene
en cuenta que a esta cifra hay que descontarle 120 minutos que los
maestros dedican semanalmente a diversas actividades como
talleres dentro de la escuela, realización de trabajos manuales
otros, momento en el cual los niños no van a la escuela.

La maestra del ejemplo presentado, como ya se dijo, representa de

los casos menos graves. Por ejemplo falta sólo seis días completos
frente a otro maestro que falta 14. Sin embargo, si a la cifra de
tiempo real de permanencia en el salón se le descuenta lo que
representan estos seis días en tiempo por semana, el resultado es
que la maestra sólo dicta clase durante 344 minutos a la semana, lo
cual representa la dramática cifra de un 25.48% del tiempo
teórico.

A lo que lleva toda esta descripción del uso del tiempo es a

preguntarse qué posibilidades reales de calidad tiene un proceso
educativo llevado en estas condiciones, qué papel está cumpliendo
la escuela en contextos marginales urbanos y cuál podría cumplir.
Esto, sin entrar a analizar el contenido mismo de la poca
interacción y relación de saber maestro-alumno. Sin embargo, se
puede destacar la carencia de planeación en las actividades
académicas y la frustración que ella puede crear a los niños
cuando se quedan truncas actividades que resultan motivantes.
Esta carencia de planeación y organización de las actividades
pedagógicas; lleva a la existencia de un caos tanto en los maestros
como en los niños que hace dudar de la eficiencia de la labor
académica.

2. Las ausencias de los alumnos

A la dramática situación del uso del tiempo que hacen los

maestros es necesario añadir la alta frecuencia de ausencia de los
alumnos cuyas causas obedecen fundamentalmente a
circunstancias de su medio social.

Se presentan en seguida algunas cifras de ausencias de alumnos de

primero a cuarto año durante los meses de febrero a mitad de junio
de 1985. Los 177 alumnos muestran un total de 757 días de
ausencia escolar lo que da un promedio de 4.3 días por alumno, es
decir casi una semana. Sin embargo, este promedio de ausencias
varía por curso de la siguiente manera: primero, 2.9 días (no hay
cifras para febrero), segundo, 7.9 días; tercero, 3.3 días; cuarto, 6.3
días.

La proporción de alumnos que faltaron a clase en los tres meses

con mayor incidencia en el total de la escuela se distribuyen así:
marzo 33%, 51%, mayo 55%. Por cursos los meses con mayor
proporción de alumnos que tuvieron ausencias fueron los
siguientes: primero, abril 1139.8%) y mayo (48.2%) segundo,
abril (75%) y mayo (85.7%), tercero, abril ff51.3%), cuarto, abril
(63%) y mayo (77.7%).

Si a la situación creada por el uso del tiempo por los maestros se le

adiciona la altísima frecuencia de ausencias de los alumnos
(tomando solamente una cuarta parte de su valor en tiempo
perdido debido a que si hubieran asistido a clase de todas maneras,
solamente hubieran aprovechado el 25% del tiempo de trabajo de
aula) se llega a una cifra de tiempo aprovechado en trabajo de aula
cercana al 20%. Esto, por supuesto, está mostrando una situación
dramática de pérdida de tiempo escolar cuyas consecuencias son
sumamente graves para el proceso de enseñanza-aprendizaje, para
la calidad de la educación y para las funciones de la escuela en
áreas marginales como elemento dinamizador de la incorporación
de la población en la sociedad urbana. Una de esas consecuencias,
y tal vez la menos grave, se muestra en una acumulación de
pérdida de tiempo medido en términos de la reprobación de años
escolares, en la deserción y en la extraedad o atraso escolar.

3. Repitencia, deserción y extraedad

Los dos fenómenos anteriormente presentados (pérdida de tiempo

causada por maestros y alumnos) afectan la calidad de la
educación que se imparte en la escuela y disminuyen el
rendimiento escolar lo que, obviamente, induce la repetición, la
deserción y la extraedad.

El porcentaje de alumnos repitentes en la escuela primaria muestra

que uno de cada tres alumnos es repitente, porcentaje que
desciende a medida que avanzan los cursos desde el 52% en
primero hasta el 14% en quinto. En el colegio uno de cada tres
alumnos es repitente o desertor en 1984, cifra que muestra una
mejoría si se tiene en cuenta que en 1981 el 44% de los alumnos
estaban en esa situación.

La extraedad es un fenómeno de la mayor gravedad en la escuela:

seis y medio de cada diez alumnos es mayor a la edad normal de
su curso. Esta cifra se agrava a medida que se avanza en año
escolar: en primero y segundo años cuatro de cada diez alumnos
está dentro de la edad normal, en tercero y cuarto sucede lo mismo
con tres de cada diez alumnos y en quinto solamente dos de cada
diez estudiantes permanecen en esta situación.

Se presenta así una conjunción de hechos provenientes tanto de la

naturaleza de la comunidad de la que provienen los alumnos como
de la cultura escolar que llevan a una enorme pérdida de tiempo
educativo. Esta situación se ve agravada por la necesidad que tiene
la escuela que opera en áreas marginales de intensificar el trabajo
para contrarrestar las. desventajas creadas por el medio social.
 III. marginalidad y trabajo infantil:
Hacia una pedagogía de lo lúdico

Una de las necesidades fundamentales de una reforma curricular y

de la aplicación del currículo en un país tan heterogéneo
culturalmente y que se ha desarrollado de manera tan desigual
espacial y regionalmente es la de construir una política que dé
base a la adaptación de la herramienta curricular única. Las ideas
centrales de esta política de adaptación curricular deben partir
tanto de la consideración de los fenómenos culturales y
económicos de los diferentes contextos sociales que genera el
desarrollo desigual de la sociedad colombiana como de las
relaciones que este proceso con la escuela, de las funciones que
ella cumple en los diferentes de desarrollo y de sus consecuencias
para la orientación pedagógica y didáctica de la práctica docente.

Este esclarecimiento es particularmente importante en los

contextos sociales más distanciados en su forma de desarrollo y en
la naturaleza cultural de sus organizaciones sociales de los grupos
medios y altos de los mayores centros urbanos del país; los
contextos rurales o campesinos y; marginales urbanos. Este trabajo
se centra en los grupos marginales urbanos a través del estudio de
una escuela primaria y de las relaciones que se dan entre la
familia, la comunidad y la escuela.

Uno de los fenómenos centrales de la organización social de los

barrios marginales urbanos que hace relación directa con la
escuela es la alta frecuencia del trabajo infantil. Desde el punto de
vista de la escuela este fenómeno tiene una doble importancia: la
disminución del tiempo que los niños pueden dedicar a sus labores
escolares y la posibilidad de utilizar la experiencia laboral o de
trabajo doméstico de los niños en el desarrollo de la labor docente
con el objeto de buscar el encadenamiento de la vida cotidiana del
niño (y sus formas de aprendizaje no escolares) con el aula.

Pero más allá de esta situación marginal que lleva al trabajo

infantil es necesario tener en cuenta la pérdida de infancia, la
ausencia de infancia, que experimentan los niños de comunidades
marginales urbanas, fenómeno que trasciende el sólo hecho del
trabajo infantil. Con este propósito hay que considerar la particular
forma de agresión y violencia tanto de la calle como de la familia,
violencia tanto física como cultural que sumada a la necesidad de
trabajo del niño dejan para muchos de los estudiantes únicamente
un espacio de juego con la violencia controlada, es decir un
espacio de infancia, en la escuela.

Desde este punto de vista la escuela entra a cumplir en estos

contextos sociales una función extraescolar derivada de la
naturaleza de su organización social que parece ser de suma
importancia para el planteamiento de formas pedagógicas y
didácticas que adapten de manera eficiente el currículo a la
situación de marginalidad urbana. Sin embargo el camino entre el
trabajo infantil como una característica de la cultura marginal
urbana (compartida por los contextos campesinos) y la
construcción de políticas de adaptación curricular a través de lo
que se podría llamar un énfasis en una pedagogía de lo lúdico, no
es simple ni sencilla sino que por el contrario está mediada por
una serie de fenómenos que hay que hacer explícitos. Entre esos
fenómenos se destacan aquí los siguientes:

a) La imagen y la conducta de los padres con respecto a la

escuela y la educación de los hijos, imagen y conducta
que resultan ser intensamente conflictivos y
contradictorios.
b) La actitud pedagógica de los maestros que trabajan con
niños de comunidades marginales en la que se mezclan
una larvada pero profunda desesperanza con respecto al
papel de la escuela y una verbalización de la importancia
de la escuela como canal de movilidad social para los
niños marginales.
c) Una generalizada situación de violencia vivida por los
niños tanto desde la agresión física como desde la
situación de pobreza extrema que los obliga a trabajar, así
como también desde los mensajes contradictorios y
conflictivos que sobre la escuela reciben de padres y
maestros.
Por este camino se llega al análisis de los objetivos y métodos del
currículo de Ciencias Sociales y a su desarrollo concreto en la
escuela estudiada, a su comparación y al diseño de bases de
política global que conduzcan hacia la posibilidad de una
pedagogía de lo lúdico en áreas marginales urbanas como forma
de mejorar la calidad de la educación básica y como búsqueda de
caminos para la adaptación del currículo a este contexto social.

1. Trabajo e infancia

Uno de los problemas que caracteriza a la población estudiantil a

que se refiere este estudio es el trabajo que los niños deben
realizar por fuera de su vida escolar. Es éste uno de los elementos
que con mayor claridad define el carácter de marginalidad del
sector y que está incidiendo directamente en el desarrollo de las
labores académicas, al tiempo que determina en gran medida el
sentido que tiene la escuela para el niño, como se analizaré más
adelante.

Por ahora cabe destacar los tipos de trabajos que realizan los
niños) la forma en que esta situación los afecta. Los niños de las
escuelas de barrios marginales llevan a cabo tres tipos de trabajo:
oficios domésticos trabajo familiar no remunerado y trabajo
remunerado.

Los oficios domésticos

Es una situación común y generalizable a todos los niños en mayor

o menor grado la responsabilidad que tienen que afrontar con
respecto a las labores domésticas al interior de sus familias. Al
contrario de lo que podría suponerse, el trabajo doméstico no atañe
solamente a las niñas aunque en ocasiones se discrimina por sexo
el tipo de trabajos que deben realizar. Este trabajo representa sin
lugar a dudas una carga para los niños en la medida en que por un
lado, les impide realizar a cabalidad las tareas escolares y por otro,
ellos lo consideran un trabajo improductivo en el sentido de que
no les aporta algo importante para sus vidas.
De las labores domésticas quizá la que más claramente interfiere
en la vida escolar es el cuidado de los hermanos menores. Esta
obligación hace que con mucha frecuencia los alumnos falten a la
escuela reduciendo obviamente sus posibilidades de rendimiento.
Las siguientes citas tomadas de entrevistas realizadas a los
alumnos ilustran la situación en cuestión:

"Allá en la casa nos la pasamos más que todo haciendo oficio y si

no lo hacemos pues a mi mamá le da mucha cólera y nos pega".
"Yo tengo que hacer el desayuno para todos antes de venirnos
para la escuela".
"A veces mi mamá nos tiene el almuerzo cuando nos llegamos de
la escuela, o si no nos vamos, los traemos y lo preparamos".
"Yo en mi casa tengo que ayudar siempre a virutear, a encerar, a
lavar el patio".
"No vine ayer a la escuela porque me tocaba cuidar a mis
hermanitas".
"Esta semana no vine porque no había quién se quedara en la
casa".

Las entrevistas realizadas muestran que los oficios domésticos es

el trabajo que más incomoda a los alumnos.

El trabajo familiar no remunerado

Otro tipo de trabajo de los niños es el que realizan con sus padres
ya sea en un pequeño negocio o taller propios o colaborando en
sus quehaceres cuando trabajan como obreros o empleados. Este
trabajo generalmente se realiza además de las labores domésticas y
tiene las mismas implicaciones de limitación del tiempo que el
niño debería dedicar a la vida académica y a la diversión.

Sin embargo hay que señalar cómo en comparación con los oficios
domésticos, la dedicación a estas labores conlleva una cierta
satisfacción para el niño al sentir que está aprendiendo un oficio
que más adelante le va a permitir subsistir. A continuación se
presentan algunas descripciones que los niños hacen de su trabajo:
 "Yo le ayudo a mi mamá a vender las frutas".
"Yo por la mañana me levanto muy temprano para abrirle a los
obreros
y por la tarde tengo que trabajar en la carpintería ayudando a
pulir, a lijar,
a ordenar la madera. A mí no me pagan porque yo vivo allí con mi
mamá,
ella es la que cuida".
"Yo le ayudo a mi papá en la zapatería".
"A mí me toca en la casa lavar ropa de la que a mi mamá le
encargan
porque ella no alcanza a hacer todo".

Trabajo remunerado

En menor proporción, pero con notable frecuencia, los niños

realizan trabajo remunerado por fuera del hogar. El dinero que
estos niños aportan es indispensable para el sostenimiento de la
familia, lo cual hace que en ocasiones cobre mayor importancia el
trabajo que la escuela, tanto para él como para los padres. Por otro
lado este tipo de trabajo no es siempre mal recibido por los niños
como los anteriores, pues el hecho de tener una retribución
monetaria y aportar al hogar hace que tenga un mayor espacio
dentro de la familia lo que le permite una cierta independencia con
respecto al rigor de la autoridad de padres o tutores.

Sobra decir que estos trabajos son mal remunerados y demandan

mucho tiempo de dedicación por parte de los niños.

Un niño de segundo de primaria muestra cómo vive esta situación:

"Mi mamá trabaja y yo también trabajo en una bomba. Me toca

desmontar llantas, echar aire y por las tardes echar gasolina y me
pagan. A veces traigo para la casa quinientos pesitos, a veces
cuatrocientos. Lo que más gano en un día es quinientos. Con lo
que gana mi mamá y lo que gano yo vivimos más o menos.
Después de que salgo de estudiar (12:00 m.) me voy por ahí a las
dos de la tarde y estoy llegando al trabajo a las tres. Trabajo por
ahí hasta las nueve de la noche y los sábados trabajo más o menos
desde las once hasta las ocho de la noche. Yo trabajo porque
 como mi mamá ella ya se está volviendo ancianita, entonces ella
no más lava ropitas en los jueves y los sábados. Mi mamá me
quiero harto y al que menos le pega es a mí, a mis otros hermanos
sí les pega duro".

2. El significado de la escuela

El significado de la escuela en contextos marginales urbanos se

mira aquí desde tres ángulos: la actitud de los padres, la actitud de
los maestros y el sentido de la escuela para el niño.

Actitud de los padres

A pesar de que parece ser un lugar común el deseo de los padres

de que sus hijos se eduquen y asistan a la escuela "para que sean
algo en la vida", la realidad de su actitud frente a la escuela y
frente a las actividades realizadas por los niños muestra una
profunda contradicción entre la importancia de la educación y la
necesidad del trabajo de los hijos.

A través de entrevistas realizadas a alumnos y maestros, y de

conversaciones sostenidas con padres de familia, se puede ver
cómo el trabajo i de los niños cobra una mayor significación para
los padres en la medida en que tiene unos resultados más
inmediatos y se constituye en algo indispensable para la
sobrevivencia de la familia. Por otra parte, la escuela .se convierte
en una posibilidad práctica de solución a los problemas del
cuidado de los hijos cuando los padres salen a trabajar. La escuela
es el sitio donde los niños pueden permanecer y además aprender
algo.

El deseo de los padres de que sus hijos estudien se ve

constantemente puesto a prueba, lo que se expresa claramente en
la relación que establecen con la escuela y con el mundo escolar
del niño, en donde ellos parecen |no participar de las
responsabilidades que en calidad de padres deberían compartir con
la labor que desempeña el maestro. En efecto, las maestras culpan
el bajo rendimiento de sus alumnos a la irresponsabilidad de los
padres frente a sus hijos. Una maestra señala:

"Más o menos un 85% de los padres mandan los niños a la

escuela para desencartarse de ellos. Los padres pretenden que el
maestro haga todo. La idea de ellos es que estudien, pero en
realidad no se han trazado un límite, no se han trazado un marco.
Sí hay algunos que están interesados y que incluso hacen cosas
como por ejemplo guardar algunos ahorros para que el muchacho
pueda seguir estudiando; entonces hay una proyección al futuro.
Pero en el consenso general, esto no sucede".

Por otro lado, la forma en que los padres se involucran en las

labores (académicas de sus hijos es mínima, producto tanto de la
prioridad que da (al trabajo como de la baja escolaridad que ellos
tienen, lo que de alguna [manera les impide participar en el
proceso de aprendizaje de sus hijos.

Esta contradicción manifestada permanentemente por los padres es

percibida por los niños y se convierte en un motivo de conflicto
que separa el mundo familiar del mundo escolar como dos
espacios contrapuestos. Las siguientes citas de algunos alumnos
muestran más claramente la actitud de los padres frente a la
educación de sus hijos y la forma en que estos la viven:

Un niño de 10 años (2° de primaria):

"Mi mamá me dice que tengo que estudiar para aprender porque o
si no después cómo voy a trabajar, y que si no estudio tengo que
trabajar duro, por obligación, como esos señores del campo que
no estudiaron. A ella le parece muy bonita la escuela y me dice
que si no estudio yo no soy nada en la vida.
Yo las tareas empiezo a hacerlas por la noche, a las seis. Antes no
puedo hacerlas porque me dijeron que no podía perder tanto el
tiempo, perder un día de trabajo y que si no, pues qué iba a hacer
en la vida. Entonces por la noche hago todas las tareas".

Una niña de 15 años (2° de primaria):

 "Mi mamá me dice que es bueno estudiar para que no vayamos a
quedar brutos como ella que nada más estudio hasta tercero y que
ella quería que nosotros siguiéramos un buen ejemplo, más que el
que ella nos ha dado. Yo pongo mucha atención en la clase y más
o menos comprendo algo pero cuando voy a hacer la tarea en la
casa me parece difícil, porque a veces no la entiendo y como
nadie me ayuda. Y mi mamá como no me deja hacer las tareas
cuando llego a la casa sino después de que he hecho todos los
oficios y ya se me ha olvidado. Por ejemplo la tarea de
matemáticas que me habían dejado hasta anoche me la dejaron
hacer, porque tuve que hacer harto oficio, como la casa tiene tres
patios me toca estar trapeando, haciendo el almuerzo, que
aplanchando ropa de dos semanas... Mi mamá no hace sino
prometerme cosas y ni siquiera he visto algo. Me dijo que si me
portaba juiciosa y aprobaba el año, me regalaba un pantalón.
Entonces yo le dije que no me diera regalo y que mejor me diera
la primaria completa, todo el estudio, porque dice que el
bachillerato no me lo da. Pero cuando me pega me dice ¡Uy! la
voy a borrar de la lista, yo no la tengo más estudiando para que se
quede como una burra".

Es de destacar pues la fuerte contraposición entre el estímulo

verbal para que los niños estudien y la evidencia de la prioridad
del trabajo como una situación impuesta en la mayoría de los
casos y que tiene retribuciones en la posición familiar cuando el
niño colabora en el sustento del hogar.

El trabajo, y el tiempo que le demanda al niño, es una de las

formas en que se expresa con más claridad la situación de
violencia experimentada por los niños en el sentido de que los
despoja del goce de la infancia ya que reduce sus posibilidades
escolares donde, en contraposición al mundo extraescolar, obtiene
bienestar y afecto.

Actitud de los maestros

Un aspecto que resulta de vital importancia para entender el

significado de la escuela en un contexto marginal urbano como el
que aquí se estudia, es la actitud que adoptan los maestros dentro
de la escuela, actitud que se prende de las expectativas que tienen
frente a la población que allí se educa.

Ante la evidencia de una realidad social y económica adversa al

aprovechamiento de los alumnos los maestros reaccionan de una
manera que en alguna medida se asimila a la actitud de los padres.
Para entender esto necesario analizar las expectativas de los
maestros frente a sus alumnos. Con tal propósito se presentan a
continuación las afirmaciones de una maestra que reflejan una
actitud básicamente compartida por el cuerpo docente:

"Por la labor de la escuela, hay casos en que los niños y las

familias se regeneran, y eso es importantísimo, así el niño no vaya
a ser un profesional, porque no todo el mundo tiene que ser
profesional, pero al menos sí que sea un hombre honrado, que le
sirva a la gente.

A estos niños hay que enseñarlos a trabajar en grupos porque si no

se les corrige desde ahora, qué podrá ser de ellos por ejemplo
cuando estén como trabajadores en una fábrica; no podrían
compartir la vida con otras personas. Esto es lo que la escuela
debe hacer.

Los niños pueden estar muy interesados por estudiar mucho. Y la

escuela puede hacer mucho por inculcarles ese interés por el
estudio. Pero qué se saca con eso si nosotros mismos sabemos que
de cincuenta mil niños por ejemplo que terminen primaria en el
país escasamente tienen cupo unos quince o veinte mil, somos
conscientes de eso, qué puede hacer la escuela frente a esa
situación. De esos quince mil que logren pasar el bachillerato,
terminen unos siete mil, por decir alguna cifra. Qué porcentaje
está realmente entrando a la universidad en este momento.
Entonces qué puede hacer la escuela ante eso.

Estos niños que no logran continuar sus estudios se tendrán que

dedicar como se dedican los papas a vender fruta, a remendar
zapatos, otros a los vicios, a gustarles lo ajeno.

Si el muchacho llega a su quinto de primaria, la escuela le va a

servir para que consiga un puesto de mensajero, fácil. Si ése es el
requisito. Si la niña va a trabajar en un Ley, en un Tía, pues le van
a exigir dos, tres años de bachillerato. Entonces pues la escuela le
 va a servir para eso. Eso tiene mucho que ver con su situación de
trabajo".

Aquí se conjugan dos elementos que van a tener consecuencias

importantes para la vida académica en la escuela. Por un lado el
manejo del concepto de la educación en un sentido económico, es
decir, estableciendo una la relación directa entre educación y
trabajo y por otro, las bajas expectativas frente al futuro de los
alumnos, en donde el destino y las ocupaciones prefijadas para
éstos requieren poco de la formación educativa entendida en esos
términos. Esta situación genera en los maestros una disminución
de sus potencialidades como agentes educativos, transmisores y
generadores de conocimientos y de valores que le aporten al niño
algo más que la preparación para desempeñar un oficio. Se suma a
este problema la ruptura existente entre la escuela y la comunidad,
más específicamente los padres de familia, ruptura proveniente
tanto de la actitud de los padres señalada anteriormente como de
una actitud derrotista y desesperanzada de los maestros con
respecto a la importancia de la escuela dentro de un sector
agobiado por los rigores de la marginalidad.

Al preguntársele a una maestra sobre el papel de la escuela en la

comunidad, señalaba lo siguiente:

"Los aportes que uno puede dar serían valiosísimos siempre y

cuando el medio, ya ellos saliendo de la escuela, les prestara un
refuerzo. Por ejemplo se les insiste a los niños sobre el cuidado de
los dientes, se les enseña, ellos toman conciencia, etc. Pero si ellos
salen y no tienen un odontólogo a mano, un centro de salud que
los atienda, entonces se ha desbaratado la labor del maestro.

Qué sacamos aquí con formar a un niño si la mayor parte del

tiempo va a estar en la casa. Muchas veces la labor que uno hace
en los diez meses por media jornada, se derrumba en una salida a
vacaciones de mitad de año porque no hay continuidad. Sin
embargo el maestro puede influir un poco, pero un poco hasta
donde el alumno pueda estar un tiempo determinado con él: 1, 2,
3 años. Por ejemplo en un momento dado lo ha salado de cometer
diabluras, por ejemplo de que estén robando; ¡bueno!, si el
 maestro se da cuenta puede hacerlo por un tiempo mientras el
alumno esté ahí. Pero hay que ver los problemas ancestrales que
hay. Si en la casa se continúa, como hay familias enteras
dedicadas a los vicios, a la delincuencia, pues es muy difícil el
papel que va a jugar el maestro ahí".

La actitud del maestro frente a la adversidad de las circunstancias

entonces optar por la vida de el no hacer, que se ve reflejada en
una negación de su papel como educador, en una permanente no
estructuración del tiempo y de las labores académicas al interior
del aula de clase, en una minimización del carácter de la escuela
como centro de saber, de enseñanza-aprendizaje. En ese sentido
parece ser que la actitud de los maestros extiende a la escuela la
situación de marginalidad vivida por los niños a tiempo que
refuerza la concepción que tienen los padres de la escuela como un
sitio en que los niños pueden estar.

No obstante, es necesario destacar el papel fundamental que

cumplen los maestros como portadores de afecto y comprensión
que brindan a sus alumnos, concepción y práctica que influyen
directamente en el sentido que la escuela tiene para el niño. Al
respecto una maestra señala:

"A través de mi trabajo docente yo he aprendido a querer mucho a

los niños. Yo he reflexionado sobre lo que uno es con los hijos y
lo que es con sus alumnos y a veces de verdad que uno trata de ser
más duro con sus hijos que con los alumnos, uno le exige más a
los hijos en comparación con lo bonachón que uno es con los
alumnos. Uno alcanza a reconocer que los hijos de uno están
dotados del cariño y la atención, de lo que están desposeídos los
alumnos de uno. Entonces uno tiene que tratar de llenar este
vacío.

Yo espero que mis hijos sean gente útil, que con lo que yo les
puedo ofrecer, comparándolo con mis alumnos tiene que ser
superior. Por la misma formación mía intelectual, por la
comprensión que hay, por la misma participación de ellos como
personas. Que además de que ellos se preparen y sean útiles a la
sociedad, se proyecten de la misma forma incidiendo sobre las
personas que los rodean.
 De mis alumnos, en general, espero que sean gente honrada. Yo
no puedo esperar que mis alumnos sean médicos, sean
astrónomos, porque eso sería muy subjetiva. Yo sé que los niños
de acá muy pocos van a seguir y se van quedando...".

Si bien es importante rescatar el componente afectivo es

indispensable también tener en cuenta que éste no puede
convertirse en el único objetivo de la labor en la escuela. Lo que
habría que plantear es la posibilidad de que la afectividad se
convierta en una herramienta útil al proceso enseñanza-
aprendizaje, máxime en los sectores marginales en donde los niños
generalmente carecen de ella. Pero brindar mucho afecto negando
al niño bs posibilidades de un desarrollo intelectual es llevar a la
escuela un proceso de discriminación social tan pronunciado como
el sentido en la vida cotidiana.

Pero, además, la actitud de la maestra que da afecto pero exige a

sus alumnos un menor rendimiento que a sus hijos y que no utiliza
el afecto como un camino didáctico para mejorar la calidad de la
educación, refleja tanto una desesperanza sobre el papel de la
educación para los niños marginales como un desconocimiento de
las posibilidades del afecto como técnica en su práctica docente.

iii) El sentido de la escuela para el niño

Los distintos tipos de trabajo que el niño debe realizar a diario, así
como la actitud de padres y maestros frente a su educación,
generan la significa-i don que la escuela tiene para el niño y la
función que ésta cumple.

La vida diaria de los niños por fuera de la escuela se desarrolla en

un ambiente de violencia tanto física como mental, lo cual hace
que la escuela se convierta para ellos en un espacio de refugio y de
esparcimiento que le da una especial importancia en estos
contextos. A continuación se hace un paralelo entre la vida que
llevan los niños en su comunidad y sus vivencias dentro de la
escuela:
Un niño de 16 años (2° de primaria):

"A mí no me gusta mucho mi barrio porque es que ahí en la

séptima es muy peligroso porque ahí fue donde murió mi abuelita
cuando pasó una moto y la mató. Y ahí vivía un niño y también un
carro lo atropello. Y además hay muchos ladrones y todo. Por ahí
se oyen muchos ruidos y muchos escándalos por la noche y dicen
que antes mataban a la gente y la dejaban por ahí tirada.

A mí me gusta más la escuela por lo que uno aprende hartas

cosas, todos los días aprende diferente y porque uno está con los
amigos y todo, en cambio en la casa sin amigos y no lo dejan salir
a uno ni nada, solamente hasta el día domingo".

Un niño de 10 años (2° de primaria):

"A mí ya no me gusta el juego porque eso no es nada importante y

uno aprende malas mañas. Yo ya estoy muy grande para jugar. En
el barrio no tengo amigos. Pero en la escuela sí me gusta jugar
porque las profesoras están pendientes de que a uno no le peguen
y en cambio en la casa todo el mundo está viendo por ahí
televisión. A mí me gusta la escuela porque la escuela lo atrae a
uno y más mejor porque hay muchos alumnos buenos que tienen
buen genio y los profes también. A mí me atrae la escuela por los
niños. Esta escuela es muy buena porque hay mucho espacio y
como una hora de recreo. Mejor dicho, para mí la escuela es algo
muy importante".

Una niña de 15 años (2° de primaria):

"Mi mami casi no nos deja salir. A mí lo que más me gusta del
barrio es cuando está despejadito porque cuando pasan muchos
carros uno no puede hablar ni nada.

A mí me gusta mucho la escuela porque se ven hartos niños y que

siquiera respira uno el aire fresco, y que siquiera se oye
tranquilidad y es bonita porque tiene jardín.

Yo sufro de que a veces ni me recuerdo de las cosas y siempre

tengo que preguntarle a mi hermano que qué fue la tarea cuando
 se me olvida y más que mi mamá me pega en la cabeza, pues
peor. Qué día me cogió del pelo y me lo tiraba más duro y me
pegó con la manguera. Yo me imagino que mi mamá no me
quiere porque si me quisiera no me trataría mal. Yo quisiera a
veces mejor estar muerta o estar lejos de mi mamá. Yo a veces
deseara estar todo el día en la escuela para no ir a la casa y cuando
venimos por la mañana yo le digo a mi mamá mentiras y le digo
que la entrada a la escuela es a las 6 y 30 para salir de allá más
temprano. Es que a mí me tratan a veces como si fuera una
esclava y mi hermano se ha volado varias veces porque no le
gusta que me peguen y porque mi mamá se desquita con todos.

A mí lo que más me gusta de la escuela es la comunicación o sea

que me puedo comunicar con la profesora, puedo hablar con ella,
con los niños porque acá siquiera de cada curso tengo amigas y
siquiera puedo reír, puedo correr".

Una niña de 8 años (2° de primaria):

"A mí me gusta mucho la escuela porque uno sí aprende y sí

puede jugar, en cambio en la casa nada más que haciendo oficio".

Una niña de 9 años (2° de primaria):

"Yo a la escuela vengo es a estar contenta y a leer mucho. Yo me

divierto mucho con la alegría que me dan las profesoras y la paz
que me dan los compañeros. En la casa yo poco tengo diversión,
aquí en la escuela mucho".

Tal parece que la escuela es el único espacio en que no ha

penetrado la agresión y la violencia que envuelve la vida de los
niños, porque aunque también en ella reciben mensajes negativos
y castigos en ocasiones físicos, su frecuencia e intensidad resultan
mínimas en comparación con las vivencias extraescolares.

A pesar de la actitud de los padres que pone en un conflicto al

niño con sus dos mundos más cercanos, y a pesar también de la
desesperanza de los maestros, la escuela es para los niños un lugar
que brinda infancia, es el espacio en el que pueden realizarse
como niños en la medida en que tienen un espacio lúdico que se
les niega permanentemente en sus hogares y en su comunidad. Los
niños disfrutan plenamente los momentos en que los maestros
hacen de sus clases una situación de juego que les permite una
más amplia participación y una mejor comprensión de los
contenidos que se están transmitiendo. Las clases que propician un
esparcimiento y un ambiente divertido como la educación física y
la música son vividas con mucha intensidad por los niños.

Este sentido de espacio de juego y niñez de la escuela, diferente al

que puede tener en otros contextos, tiene una enorme importancia
para pensar en un mejoramiento del proceso educativo rescatando
ese carácter lúdico. Sería necesario canalizar la afectividad que
ofrecen los maestros y el elemento lúdico hacia medios que
faciliten y enriquezcan la transmisión y la creación de
conocimientos, que posibiliten la formación de los niños para el
entendimiento de su mundo y la participación en él. Por supuesto,
la presencia de la afectividad y del juego como forma de enseñar
es solamente un medio, un instrumento, porque como fines en sí
mismos dejan trunca la labor educativa.

Estas consideraciones sobre la escuela marginal urbana y sus

relaciones con la comunidad llevan a pensar que la educación
cumple una función social que la convierte en un espacio donde se
desarrolla la posibilidad de infancia, de juego, que los niños no
tienen la oportunidad de disfrutar en la comunidad y la familia
debido a las restricciones de su misma naturaleza marginal. Por
esto parece de primordial importancia pensar en una pedagogía de
lo lúdico que brinde a los niños marginales un espacio para ejercer
el derecho a la niñez y que, al tiempo, les enseñe desde el juego a
entender mejor su medio y los lleve a la búsqueda de vías de
participación.

Una pedagogía de lo lúdico como forma de adaptación del

currículo a comunidades marginales urbanas debe considerar por
lo menos dos órdenes de factores: a) la utilización de elementos
centrales de la cultura marginal como el trabajo de los niños que
les genera una experiencia especial sobre el mundo laboral, un
conocimiento de la vida que les es propia, para desarrollar a partir
de ella actividades y formas de conocer que se relacionen con su
propia organización social y, b) la generación de valores y
actitudes que transformen la agresión y la violencia que se dan en
estas comunidades como respuesta a las necesidades de
supervivencia en conductas cooperativas y de convivencia que
permitan crear las bases para una participación democrática que
conduzca a la superación de su condición de marginalidad.
 IV. la transición de primaria a secundaria

El paso de la primaria a la secundaria marca uno de los índices de

deserción y repitencia más altos del sistema educativo del país. En
buena parte ese fenómeno se debe a la escasez de oferta educativa
especialmente en las áreas rurales. En las áreas urbanas, sin
embargo, este hecho parece estar relacionado, además de factores
de índole socioeconómica de los estudiantes, con características
pedagógicas y actitudinales de la transición. Debido a que este
fenómeno afecta la eficacia de la escuela no solamente desde el
punto de vista cuantitativo de su capacidad de retención sino
también desde la calidad de la enseñanza que imparte, parece
importante analizar algunos de los factores más sobresalientes que
conforman la problemática de la transición.

Una situación de transición presenta dificultades para cualquier

individuo en el sentido de que implica una reacomodación y una
adaptación a situaciones nuevas. Sin embargo, estos conflictos
normales, por llamarlos así, se acentúan aún más cuando las
condiciones en las que se da el cambio no son las más aceptables.
Tal es el caso de la transición educativa vivida en contextos
marginales en donde existen elementos, ya sean provenientes de la
organización de la institución educativa o de la situación
socioeconómica de la comunidad, que agudizan su naturaleza
problemática para los educandos.

Sin tener en cuenta factores propios del sistema educativo general

que dificultan el paso de la primaria a la secundaria como la
insuficiencia de cupos, por citar un ejemplo, es posible ubicar por
lo menos cuatro elementos que hacen que la transición sea más
compleja y problemática en una comunidad marginal urbana que
en otros espacios socioeconómicos: a) la organización social de la
escuela; b) la naturaleza de la relación maestro-alumno; c) la
situación de marginalidad; y d) la actitud de los docentes.

Con base en información acerca del tema, brindada por alumnos

de primer año de bachillerato del colegio estudiado y provenientes
de la escuela primaria también objeto de este trabajo, en
entrevistas con profesores del colegio así como en observaciones
directas hechas durante la investigación, se intentará a
continuación examinar cada uno de estos elementos.

1. La organización social escolar

La organización social de la escuela marginal presenta algunas

características propias que repercuten directamente en la vida de
los escolares haciendo muy difícil el paso de la primaria a la
secundaria. La primera de ellas es la separación espacial e
institucional de los dos niveles que contrasta no sólo con los
establecimientos privados sino también con los públicos en donde
los alumnos tienen la posibilidad de terminar sus estudios básicos
en un ambiente que ya les es familiar. Esta separación conlleva
generalmente una diferenciación en la organización interna de
cada establecimiento educativo, organización que usualmente es
más permisiva en la escuela primaria en donde el alumno no se ve
abocado a un cumplimiento muy estricto de normas disciplinarias
y de relaciones más jerarquizadas entre maestros y alumnos como
sí sucede en la secundaria donde aparece una organización más
formal que exige de los alumnos una mayor rigurosidad en el vivir
cotidiano dentro del establecimiento.

Una segunda característica, que sumada a la anterior, conforma el

núcleo del cual se desprenden algunas de las dificultades de la
transición, es la relación cuantitativa de profesores por cursos.
Durante el transcurso de la educación primaria, el niño vive la
relación maestro-alumno con un solo profesor por curso. Cuando
ingresa a la secundaria, esta interacción se realiza con varios
docentes, cada uno de los cuales tiene personalidades y formas
diferentes de abordar la relación, lo cual implica para los alumnos
un alto esfuerzo de acomodación y de comprensión del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Estos elementos recaen directamente sobre el estudiante y le

dificultan el alcanzar una continuidad en el proceso educativo
expresado en el ambiente de la vida escolar, las relaciones sociales
dentro del establecimiento y la forma de abordar el proceso de
aprendizaje.

A continuación se presentan los planteamientos de algunos

alumnos con respecto a esta situación:

Alumno: Uno sufre aquí mucho por la disciplina. Porque en la

escuela no había tanta rigidez como en el colegio: que las medias
arriba, que se corten el pelo, que cualquier cosita que uno hace lo
anotan en el observador del alumno. Todo lo anotan como
siguiéndole a uno los pasos de las cosas malas que uno hace. Pero
lo bueno no lo tienen en cuenta. Alumno: A veces si uno está
hablando pasito, que el observador. Si uno se sale un poquito de
las normas, que el observador, que llamen a sus papas... mejor
dicho...!
Alumno: Aquí no hablamos con el rector. Él a veces va al salón y
habla un poquito pero no más. En cambio en la escuela nosotros sí
hablábamos más con la directora. Es que ella era más... como más
joven y ella si necesitaba algo nos llamaba era a nosotros porque
éramos los de quinto. Alumno: Después de que salimos de la
escuela que había poquita gente, pasar al colegio con tanta gente,
uno pues se confunde y casi no encuentra formas de expresarse
ante toda la gente. Cuando estamos todos reunidos, uno no se ha
familiarizado y entonces no puede expresarse. Uno ya no ve a la
gente de la escuela. Nos sentimos como poquitos de palabras.
Alumno: Nosotros en la escuela siempre éramos los mismos, ya
nos conocíamos y en cambio uno aquí no conoce a nadie y al
principio sufre mucho.
Alumno: Aquí es maluco porque la gente presume por el puesto.
Por ejemplo una niña de tercero o de cuarto lo ve a uno mucho
menos que ella por ser uno de primero. Uno se siente mal por eso.
En cambio en la escuela era como si todos estuviéramos en un
mismo nivel.
Alumno: Un problema es que nosotros estamos acostumbrados
toda la primaria con un solo profesor y ya ahora para una clase
son varios. Alumno: Por ejemplo a uno le explican algo de
ciencias y le dicen que le van haciendo previas, y después llega
otro profesor y le explica otro y a uno ya se le olvida lo que le
explican porque uno por ponerle atención a lo que viene después
de eso, se le olvida todo cuanto le explican. Alumno: Es que es
más complicado ahora, porque los profesores ponen previas para
 el mismo día y mientras uno estudia para una no puede estudiar
para la otra. Yo pienso que deberían ponerse de acuerdo para que
a uno no le toque todo el mismo día.
Alumno: A nosotros nos gustaba más sociales en la escuela
porque eran juntas historia y geografía y el mismo profesor. Es
que es mejor así. Por ejemplo, él nos estaba enseñando las partes
de la Tierra y ahí mismo nos decía que ahí se habían encontrado
tales fósiles. Pero ahora en historia nos dicen que se encontraron
tales cosas y en geografía las partes de la Tierra y... pues es mejor
un solo profesor para ambas cosas, que estén relacionadas al
mismo tiempo porque lo ponen a uno por ejemplo una cosa está
en un cuaderno y otra en el otro cuaderno; un profesor dicta a su
modo y el otro de otro modo y le toca a uno relacionar esas dos
cosas y uno se confunde.
Alumno: Un problema es que no lo dejan a uno copiar. Explican,
pero no lo dejan a uno anotar. En cambio en quinto, el profesor
nos dictaba todo y nosotros copiábamos.
Alumno: La profesora de historia nos dijo: "No mijitos, ustedes
no vayan a creer que yo soy de quinto, que allá les hacían
dictados. Yo no soy de dictados. Si quieren tomar apuntes y
entender lo que yo les digo, eso ya es problema de ustedes".

En las anotaciones anteriores se encuentran manifiestos varios de

los problemas y conflictos que tienen que enfrentar los estudiantes
en su nueva situación. En primer lugar, salta a la vista la dificultad
de adaptación vivencial en cuanto a las relaciones entre pares y
con sus superiores, ya que los han separado de un mundo en el
cual han permanecido cinco años de su vida o más (porque es
frecuente la repitencia) y los han pasado a otro en el cual
generalmente ya no están sus compañeros y las relaciones con las
directivas y los docentes exigen un mayor distanciamiento. Este
problema de la separación espacial e institucional de los dos
niveles, que bien puede no tener una solución a mediano plazo en
términos de una integración física dada la estructura del sistema
educativo, merece tenerse en cuenta para buscar mecanismos que
hagan menos traumática la transición de un nivel a otro.

Quizás el problema que surge con más vehemencia es el cambio

de uno a varios maestros y lo que ello implica en términos del
proceso enseñanza-aprendizaje. Es importante destacar, aunque no
se desprende directamente de las anteriores citas, el carácter que
dicho proceso tiene en la escuela con respecto a las distintas áreas
del conocimiento. Allí se utiliza una metodología que mal podría
denominarse de integración porque más que eso es una carencia de
planeación. En la escuela primaria el niño no sabe diferenciar con
precisión las distintas áreas porque su maestro tampoco lo hace y
su enseñanza va al ritmo de otras actividades que en un momento
dado pesan más que las puramente pedagógicas, como pudo verse
anteriormente. Cuando el niño pasa de esta situación, de un solo
maestro que esporádicamente le transmite conocimientos de una u
otra área de las cuales no tiene un plan, a una en que existen varios
docentes que de hecho ya le están marcando una clara
diferenciación de conocimientos y de paso le están exigiendo cada
uno de ellos una responsabilidad, no puede esperarse menos que
una reacción de perplejidad del alumno y una carencia de
habilidades para manejar su tiempo académico. De otro lado, el
hecho de que el alumno pase de una relación maestro-alumno
dependiente desde el punto de vista de la técnica dictando-copia a
otra en que debe tomar apuntes generalmente sin un previo
adiestramiento, plantea una dificultad para la eficiencia del
proceso de aprendizaje.

De este cambio en la estructura interna del sistema escolar surge

otro problema que reviste igual gravedad en cuanto afecta a los
estudiantes y es el cambio de la relación maestro-alumno que se
analiza en seguida

2. La relación maestro-alumno

En el paso de un nivel educativo a otro el carácter que asume la

relación maestro-alumno varía notoriamente y esta variación se
convierte en un motivo más de conflicto para los estudiantes que
se encuentran en ese período de transición.

En la escuela primaria la relación que se establece entre maestro y

alumnos tiene un alto contenido afectivo maximizado aquí en
detrimento del contenido académico o de saber. El maestro, en una
actitud paternalista a la vez que desesperanzada frente a la
situación y al futuro de los estudiantes, se convierte en un dador de
afecto del cual carecen los niños en sus hogares, y por otro, en un
minimizador de su imagen de transmisor de conocimientos y
conductor de un proceso de enseñanza-aprendizaje.

El problema para el niño se presenta cuando se ve enfrentado a

manejar una relación inversa en la que predomina el componente
académico, una relación que se hace muy impersonal y en la que
tiene que relacionarse con diferentes concepciones del papel del
maestro.

Si al cambio en el estilo de vida académica se le suma el cambio

en la relación con sus maestros, es claro que la perplejidad del
alumno es considerable y se convierte en un conflicto vivido por él
en términos de abandono, de una repentina toma de
responsabilidades y de un deber ser adulto. Así ven los estudiantes
la situación:

Alumno: Nosotros nos sentíamos muy bien en quinto (de

primaria) con el profesor porque él sabía lo que nos ponía, él
pensaba muy bien y él veía los problemas que uno podía tener o
algo y entonces él nos colocaba las tareas de acuerdo al modo
como uno vivía o así. Él averiguaba los problemas personales para
así saber el tipo de vida que uno tenía. Alumno: El profesor en la
escuela era más querido con nosotros y como era uno solo pues
uno tenía más tiempo de charlar con él. Pero aquí con tantos se
siente uno raro.

Alumno: Es que cuando hay un solo profesor él nos expresa todo

pero así cuando van hartos como ahora, van así esos profesores
con una cosa y la otra y hacen previas que eran para otro día, y
bueno... pues uno se confunde, se va confundiendo.
Alumno: Es que aquí en el colegio hacen falta las relaciones entre
profesores y alumnos. Es que uno los ve como ogros. Por ejemplo
lo mantienen a uno presionando de que no hace tareas, de que es
desaplicado, maleducado, todo el tiempo lo mismo, pues eso a
uno lo afecta, a nosotros nos afecta.

Alumno: Siempre, si uno no lleva la tarea, en vez de estimularlo a

 que uno salga adelante, le dicen que no sea indisciplinado,
siempre la misma rutina, entonces uno sigue así. Lo mejor sería
que lo ayudaran a uno a cambiar.

En relación con la incidencia que tiene la relación maestro-alumno

en i vida escolar del estudiante, cabe destacar un elemento que
parece ser mucha importancia en el momento de la transición y es
el hecho de que I docente sea hombre o mujer. Una niña
manifiesta:

Alumna; A nosotros nos sirvió mucho que tuviéramos en quinto a

un profesor. Porque si uno está acostumbrado solo a los regaños
de una profesora, de por sí más suaves, pues eso es muy duro
después llegar aquí con tantos profesores. Es que los profesores
son más bruscos para hablar. A las profesoras uno les puede
contar sus problemas.

Es muy usual que en la escuela primaria los alumnos se relacionen

predominantemente con una mujer. Esto, ya sea por valores
culturales o aspectos sicológicos, confiere a la relación maestro-
alumno un alto contenido afectivo que brinda al alumno un mayor
grado de confianza propicio para el buen desarrollo de la labor
académica. Cuando los estudiantes pasan a la secundaria, se ven
sorprendidos con la presencia masculina en el aula y se genera en
ellos una actitud de temor y de distancia, más acentuada según los
alumnos sean hombres o mujeres. La cita anterior deja ver la
importancia de este elemento y lo valioso de un momento previo
de adaptación.

Los problemas que presenta la transición de un nivel educativo a

otro antes mencionado y que aluden específicamente a la
institución educativa, tienen un agravante en este caso y es la
situación de marginalidad social en que se encuentran los
educandos. En seguida se analiza la incidencia de dicha situación
en el proceso de transición.

3. Marginalidad y vida académica

Es ya sabido que en este contexto socioeconómico los niños y

jóvenes deben realizar oficios domésticos como una
responsabilidad diaria y mucho; de ellos, además, trabajos
remunerados y familiares no remunerados. Esté situación genera
permanentemente un conflicto entre la vida académica de los
estudiantes y su vida familiar ya que ésta se impone como la más
acuciante y le deja poco tiempo a la tareas escolares. Esta
situación, generalizable a cualquier estudiante de primaria o de
secundaria, se convierte en un punto problemático para la ya
difícil situación de transición dado el carácter de la vida escolar en
cada uno de los niveles educativos.

Si en la escuela los niños tenían dificultades para realizar sus

pocas labores académicas, en el colegio la situación se hace crítica
produciendo en los alumnos un estado de angustia. Los alumnos
plantean así el problema:

Alumno: A mí me gustaría que los profesores se reunieran y se

pusieran de acuerdo las tareas que le van a poner a uno para uno
no tener que estar de un día para otro sacando 10 hojas de un libro
de matemáticas, 10 para geografía y uno si puede hacer una cosa
no puede hacer la otra. Que las tareas estén de acuerdo como uno
vive, lo que uno tiene que hacer. Como examinar más la persona
para fijarse qué es lo que uno tiene que hacer en la casa y qué le
pueden poner.
Alumno: Por ejemplo, en una tarea de geografía, eso la profesora
nos puso fue a ir por allá a una biblioteca y todo. Y eso siempre
pues uno que siempre tiene oficio en la casa, pues le queda a uno
muy difícil.
Alumno: También los profesores no se dan cuenta de lo que le
colocan a uno. Por ejemplo la profesora de matemáticas nos deja
para hacer por ahí... ¡Hum...! tres hojas y resolver todo eso. Ahí
mismo también entra la profesora de ciencias, lo mismo de largo.
Es que tantos profesores no se dan cuenta de todo lo que le ponen
a uno, y uno todo lo que tiene que esforzarse y todos los trabajos
que tiene que hacer en la casa encima de las tareas.

Estas son sólo algunas de las muchas alusiones que hacen los
alumnos respecto a este problema. Si se recuerda la vida
académica que los niños llevan en la escuela primaría, en donde
están expuestos a ella solamente un quinto del tiempo teórico y en
donde sus responsabilidades escolares son menores, es obvio que
la nueva situación se torne verdaderamente abrumadora para los
estudiantes.

Las responsabilidades familiares que tienen los estudiantes en este

medio tiene otras repercusiones que van en detrimento de su
rendimiento académico. En efecto, dicha situación lleva a los
estudiantes a hacer una justificación de las áreas de conocimiento
que se ve reforzada y de alguna manera promovida por los
docentes. Las siguientes citas dejan ver el problema:

Alumno: De tantas tareas que le ponen a uno, no sabe cuál hacer.

Entonces uno hace donde más le trancan a uno. Yo hago primero
la de matemáticas porque o si no ahí mismo un uno.
Alumno: Por ejemplo con la profesora de matemáticas, uno tiene
que ponerse las pilas porque ella nos coloca una tarea y como hay
varios profesores entonces colocan hartas tareas y distintas,
entonces si por ejemplo uno no alcanza a hacer la de matemáticas
y ella no le pasa a uno nada. Y en la casa con tanto oficio, no
alcanzamos.
Alumno: La materia más importante es la de matemáticas porque
es en la que más exigen, es la más difícil y entonces tenemos que
rendirle más. En cambio los otros profesores le van dando a uno
más tiempo, ellos sí parecen que entendieran más que uno tiene
oficio en la casa o que cuando a uno le toca cuidar hermanitos
entonces uno no puede con el cuaderno y cuidando a un
hermanito.

La estratificación de las tareas de conocimiento tiene un carácter

diferente en la escuela primaria y en la secundaria y esta diferencia
es un elemento que dificulta el proceso de transición. En la escuela
primaria era el maestro quien directamente imponía una
valoración del conocimiento a la cual el niño se acogía sin
mayores dificultades. Ya en la secundaria, el alumno tiene que
asumir esa valoración impuesta tanto por el tipo de acciones que
establece con sus maestros (la materia que dicte el maestro más
drástico es la más importante) como por sus condiciones
socioeconómicas que no le permiten una dedicación de tiempo
completo a las actividades educativas. La consecuencia más grave
de esta situación es el resquebrajamiento que se produce en la
posibilidad de brindar una educación integral al alumno.

La situación de marginalidad que viven los estudiantes ataca no

sólo de esta manera directa los intereses educativos sino que, de
una manera indirecta, tiene el efecto de generar en los docentes de
este sector actitudes frente a los alumnos y al quehacer educativo
que socavan aún más las posibilidades educativas de esta
población. Este fenómeno se analiza a continuación.

4. La actitud de los docentes

Un problema al que se ha venido haciendo alusión en el transcurso

de este trabajo es la actitud fatalista y desesperanzada de los
maestros con respecto a la comunidad en que laboran y que se
manifiesta en el desempeño de sus quehaceres pedagógicos.

En la primaria, el mensaje que los alumnos reciben se centra en

que la escuela les puede brindar afecto, diversión y algunas
habilidades y destrezas matemáticas y de lecto-escritura pues
cualquier otra actividad pedagógica carece de utilidad práctica
para ellos. Cuando el niño logra llegar a la secundaria apoyado en
un esfuerzo tanto personal como familiar, este mensaje se
transforma en una permanente subvaloración de su medio y de la
calidad de la educación que reciben, así sean responsables de ella
en gran medida los mismos docentes. Los niños pasan de recibir j
un mensaje negativo implícito en la escuela, en donde reina la
alternativa del no hacer, a un mensaje más explícito y directo en el
colegio donde si hay una interrelación más clara de saber, pero
donde al tiempo se les hace j sentir su aprendizaje como una
actividad inútil que no se compadece con su situación económica
y sus posibilidades futuras.

En una reunión celebrada entre profesores y alumnos en el colegio

se presentaron los siguientes diálogos.

Preocupada porque el colegio sólo ofrece educación hasta el

grado! cuarto, una niña plantea lo siguiente:
 Alumna: A mí me gustaría mucho que aquí abrieran quinto y
sexto porque es que después para salir uno a buscar puesto es muy
difícil. Yo creo que ése es un problema que hay que resolver.
Maestra: ¡Ay! No. Es mejor que se vayan a un colegio menos
peor. Un colegio en donde por lo menos haya baños.

Con respecto a otro problema, un alumno dice:

Alumno: Yo creo que el principal problema de aprendizaje es que

nosotros los alumnos sólo estudiamos para una previa y después
eso se olvida. Y eso es un problema porque sólo aprendemos para
la nota y no para después, para la vida. Hay que comprender que
eso nos tiene que servir después.
Maestra: ¡Ay mijitos! Pero es que eso qué les va a servir después.
No sean ilusos. Estos muchachos tienen que salir es a trabajar y
este bachillerato no les sirve para nada.

Una profesora, refiriéndose al bajo rendimiento académico en el

colegio, se expresa así:

Profesora: Es que yo no sé qué les pasa a estos muchachos. Por

ejemplo les puse una tarea de matemáticas. Al otro día me
dijeron: profesora, no entendemos nada. Muy bien, los saqué a
uno por uno, todos entendieron y estaban contentos. Pero qué
pasa: llega la evaluación y no salen con nada.

Los docentes, partiendo de la idea de que los alumnos están

predestinados a insertarse en el mercado de trabajo y a ocupar los
renglones más de la escala ocupacional que no requieren una
formación previa, dan la importancia del proceso educativo como
generador de conocimiento que brinde a los alumnos herramientas
que le permitan acercarse a la comprensión de la realidad en que
viven. Se da aquí una minimización de la actividad pedagógica,
cuando no una negación.

En la situación de transición educativa que se vive en contextos

marginales, este elemento de desesperanza juega un papel
importante que envuelve toda la situación y le confiere un carácter
específico. Cumple el papel de elemento desalentador a través del
cual el alumno va interiorizando esa desesperanza, la va haciendo
suya y que, al final de cuentas, lo puede llevar a adoptar una
actitud de resignación y desinterés.
 V. política y pedagogía

Este capítulo se propone aquí analizar el discurso de dos maestros

de Ciencias Sociales sobre la noción de sociedad, haciendo énfasis
en sus componentes políticos, con el objeto de compararlo, dentro
del mismo discurso, con la manera como ellos dicen aplicarlo en
su trabajo en el aula de clase. La importancia de la comparación de
estos dos discursos (la noción de sociedad y política y la noción de
su aplicación) reside en que su vinculación es un momento
pedagógico previo y necesario para entender la manera como se
está llevando a cabo en las escuelas marginales urbanas la
enseñanza de las Ciencias Sociales. Se trata entonces de mostrar
cómo se da (o no se da) la vinculación entre estas dos nociones
fundamentales para la comprensión del proceso pedagógico.

La noción de sociedad, de los elementos centrales que conforman

su estructura y su dinámica, aparece como un concepto dominante
que debe informar la manera como se presentan los procesos
sociales que son objeto de las materias de Ciencias Sociales en la
escuela. De otra forma se está en presencia de una presentación
aislada de hechos que conduce solamente a la acumulación de
información y que no contribuye a la comprensión del mundo en
que se vive.

La noción de aplicación del concepto de sociedad se refiere a la

manera como ese concepto debe traducirse en el trabajo de clase,
es decir, en la acepción más general del término, a la pedagogía
derivada de la noción de sociedad expuesta por los maestros.

Dos fenómenos generales deben anotarse en este sentido con

respecto al discurso de los maestros: la impresión en su manera de
expresar estas dos nociones fundamentales y la extremadamente
débil manera de vincularlas. La significación de estos hechos se ve
agudizada por el alto grado de entrenamiento académico de los
dos profesores: la maestra de segundo curso es, además de
normalista graduada, abogada, y la de noveno es licenciada en
Sociales y con una especialización en Historia.
Se presenta en seguida el desarrollo de estas ideas organizado de
la 1 siguiente manera: a) el discurso de los maestros sobre la
noción de sociedad; b) el discurso de los maestros sobre la
aplicación de su idea de sociedad; c) un análisis de los dos
discursos: desvinculaciones, desesperanza y consecuencias
conservadoras de un discurso de izquierda.

I. El discurso de los maestros sobre la noción de sociedad

Maestra 1. (Normalista, abogada, maestra de segundo de

primaria).

"Yo tengo una posición crítica frente a la sociedad, yo parto de la

desprotección que tiene mucha gente y la miseria en que vive
mucha gente. Entonces hay que tener una posición crítica de esta
sociedad en que vivimos. El problema es cómo salimos de esa
crisis. Qué harían los gobernantes en este momento. Esta visión
crítica es un planteamiento muy común entre nosotros, por la
misma desprotección, la miseria, la falta de educación; en el
campo por ejemplo, además de la falta de educación, la falta de
tecnificación pues que hasta ahora parece que las entidades
encargadas se están pellizcando para llevar esto, por llevar
inclusive salud; entonces en estos momentos cuando vemos cómo
están las ciudades que no les cabe ni una persona más y toda la
delincuencia que hay debido a todos estos fenómenos de salida
que tienen que hacer los campesinos buscando nuevos medios de
subsistencia en la ciudad, entonces es cuando los gobernantes se
habrán dado cuenta de que al campo hay que ponerle atención,
para hablar de algo más concreto".

Maestra 2. (Licenciada en Ciencias Sociales, estudios en la

Academia: Historia, profesora de cuarto de bachillerato).

"Existe la división de la sociedad en clases, una dinámica que

ha sido de toda la Humanidad y que ha sido una lucha. En los
siglos anteriores fueron servidumbre, más atrás fueron
esclavos pero obreros somos ahoritica porque todo ha sido
una lucha de clases y la sociedad ha venido cambiando a
medida que se ha venido luchando. Los derechos jamás se han
conseguido a las buenas, siempre ha sido a punta de cambios
 y cambio duros y sangrientos y Colombia está esperando el
cambio: brusco y sangriento, de otra forma no. La revolución
se dará algún día, puede que yo no la conozca, puede que sí.
De todas maneras es un proceso y estamos en camino...".

Maestra 1.

"...La política tiene que ver mucho con los maestros porque la
política seguida en un determinado Estado son las bases
fundamentales para que el Estado flaquee en su conjunto o para
que siga adelante, para que salga triunfante. Entonces el hecho de
que los maestros trabajen en el campo político, y ahí es donde ha
habido una mala interpretación, de la política como conformación
misma de un Estado a la política que tiene el color partidista que
ésas son las dos cosas que se confunden normalmente: la política
como partidos políticos; los partidos tienen que surgir a partir de
la política, de la misma formación política que tiene el Estado. De
ahí que sus estamentos con que van a trabajar son valiosísimos,
son importantes los criterios que se tengan a partir de eso para
trazar diferentes plataformas que se empeñe ese grupo o ese sector
político en desempeñar esa labor. Entonces nosotros vemos que el
problema es de los políticos de momento, como estén
desorientando esos fundamentos que se ha trazado el mismo
partido. Ahora: el maestro en política, el hecho de plantear
determinados criterios, sugerir, eso es política, porque hay un
interés común que le va a servir en general al Estado, por ejemplo
(un ejemplo sencillo), la preocupación porque se levanten las
aulas, porque se doten. Eso es una forma de manifestar, en
política, lo que se quiere: un bienestar para la educación. Que eso
se va a transmitir a nivel nacional, a nivel general y eso es
política: buscar el bien común... El maestro ve en sus alumnos
ciertas necesidades específicas y eso lo lleva a un partido político.
Esas necesidades son apremiantes y entonces por ejemplo a través
de los politólogos que son los que directamente trabajan con esto
ven las necesidades y tratan de formar, si no nuevas, de
reestructurar lo que fue creado en un comienzo debido a la misma
evolución que se ha dado. De ahí que yo vea el problema de que
en determinados grupos no funcionen por la distorsión que hay o
por tratar de implantar criterios tradicionales que normalmente
con la misma evolución de la Humanidad tienen que ir también
cambiando o por lo menos en el fondo si no van a cambiar se
adecúen a las situaciones. Por ejemplo: si nosotros estamos
 terminando el siglo XX, una política por ejemplo en este
momento, de Fecode, es tratar que la educación realmente sea
pública, no se privatice. Sin embargo, un partido tradicional
llámese liberal o conservador, ha visto con mejores ojos la
educación impartida por el Clero. Entonces en este momento de lo
que se trata es de rescatar eso, que por el contrario se está es
quedando empantanada ahí en el mismo sentido de quedarse ahí
en el campo privado y quedar en el Clero. Entonces eso es lo que
se trata de arrancar y que los gobernantes de turno tomen
conciencia de eso y le dediquen más interés a la educación
pública..."

Maestra 2.

"Yo a mis alumnos no les transmito valores patrios. Ni se los

nombro siquiera. Si quieren respetar o no a la policía, al ejército,
al ministro, al presidente, eso es problema de ellos. Eso sí yo no
les reproduzco ese tipo de valores. Pero si el himno nacional se va
a cantar, se canta decentemente. Pero las autoridades como tales,
como personas representantes de un Estado represivo, eso sí no lo
hago respetar, pero tampoco les digo que los irrespeten. Otra cosa,
la religión. Históricamente los funcionarios religiosos tienen
mucho que ver en la dominación del pueblo colombiano. Por lo
tanto, con todo el respeto que se merecen los altos prelados,
siempre tendrán críticas por parte mía y los alumnos lo saben. No
el párroco de ahí, ése no ejerce mucha influencia. Pero si nosotros
queremos ver cómo fueron manejadas las conciencias de hace
treinta años para atrás en nuestro país, necesariamente tenemos
que criticar el papel de la Iglesia como acomodador ideológico del
pueblo colombiano para servirle a los intereses de las clases en el
poder, liberalismo y conservatismo. Yo esos valores impuestos
por el Estado colombiano, no. A los que sí les doy mucha
importancia es por ejemplo, a la solidaridad, la unión, la ayuda
entre ellos, eso sí. Al menos que ellos no se acostumbren a pensar
ni como godos, ni como liberales...".

2. Discurso de los maestros sobre la manera como transmiten

al aula la noción de sociedad

Maestra 1.
"Primero que todo hago resaltar los valores que tienen las
personas que los rodean empezando por la familia y la escuela.
Entonces esa es prácticamente la noción de sociedad, cómo es que
una familia y ese conjunto de familias vienen a constituir una
comunidad y ese conjunto de comunidades constituyen una
sociedad, que sería lo que vendría a formar el mismo Distrito o,
más amplio, el Departamento, la Nación y al mismo tiempo cómo
es que se vive en los diferentes sitios debido al calor, al frío, por
qué ese tipo de relaciones, cuáles son las relaciones entre unos y
los otros, cuál es su medio de vida. Entonces todo esto es lo que
arranca del concepto mismo de naturaleza que es de donde
arranca precisamente lo de sociedad, yo lo tomo por ahí porque de
todas maneras son medios en que vive la gente. Eso sería lo
fundamental respecto a la enseñanza de lo que es la sociedad. Por
ejemplo ellos hacen el estudio comparativo de los animales que
viven en el agua, los animales que viven en la tierra, los animales
que vuelan, cuáles son sus características comunes. Entonces ese
medio de vida va a implicar en el hombre ya como ente social,
como unidad social y desde ese punto de vista cómo es que el
hombre emplea esos medios naturales que hay, que se vale de
ellos y en qué forma se propaga respecto a todos los miembros de
su familia y cómo se proyecta a los demás miembros de otras
familias. Entonces por qué hay comunidades que tienen normas
comunes, que siguen las mismas reglas. Entonces entramos a
hablar de las comunidades religiosas, políticas, de las
comunidades escolares, cuáles son los fines comunes que tienen
los niños cuando vienen a la escuela, cuáles son los fines comunes
que tienen los padres al mandar sus niños a la escuela, cuáles son
los fines de nosotros los maestros y quienes nos dirigen. Entonces
en segundo curso como es más restringido dadas las capacidades
que los niños tienen, entonces se hace el estudio a nivel de la
escuela, a nivel hogar y luego con el desplazamiento de lo que es
su barrio: qué hay en el barrio, para qué nos sirve, si es útil o no.
más o menos de eso se trata. Lo que se busca con esto es que, por
una parte, los niños aprendan a valorar lo que tienen alrededor y al
mismo tiempo aprendan a desechar lo que sería negativo en su
formación y ahí lo vemos hoy ellos mismos criticando a los
ladrones, a los drogadictos. Los niños no desconocen que en su
medio hay estos problemas. Pero se necesita el refuerzo del
maestro en la inculcación de esos principios morales, sobre todo
preventivos para la salud".
Maestra 2.

"Yo les hago ver su ambiente, tan agresivo y tan duro. El por qué
están tan jodidos ellos siendo que sus padres trabajan tanto. Eso
les transmito. Que entiendan por qué sus papas tienen que estar 10
y 12 horas trabajando y apenas les alcanza para un agua de panela
mientras las clases favorecidas de nuestro país están disfrutando
de todo a costillas del trabajo asalariado del pobre. Yo lo que les
hago ver es cómo se ha desarrollado la Humanidad a través de
siglos y siglos de existencia. Y cómo ha tenido que seguir
luchando y luchando por obtener algo de provechito. Y sin
embargo a pesar de tantas cosas estamos de todas maneras tan
detenidos, tan en malas condiciones como están ellos, como
estamos los maestros, como estamos todos. Yo les explico todas
estas cosas a mis alumnos en las clases. Cuantas veces puedo, les
explico, por ejemplo les digo que el río Magdalena está podrido,
está vuelto nada, pues les explico por qué, porque todas las
industrias, las fábricas están botando todo ese mugre ahí y no les
importa y por qué el pobre pescador está tan fregado que ni
pescados tiene para comer porque está totalmente dañado su
medio, porque lo ha ayudado a matar él por ignorancia. Es que
mejor dicho la condición socioeconómica del ser humano está en
todas las materias y si todos los maestros hiciéramos esto la gente
estaría más despierta".

Discurso de los maestros sobre la utilidad de las Ciencias

Sociales y formas de abordar su enseñanza

Maestra 1.

"...Yo tengo que reconocer que todo lo que uno ve y conoce, sea
bueno o malo, es parte de la misma universidad de la vida que se
hace uno. Hay que tomar esas cosas como parte íntima de la
misma formación del maestro que vendría a repercutir en la
misma calidad de la educación porque todo esto que se aprende no
sólo a través de los libros sino viviendo, le va a permitir tener un
punto de vista más crítico, más analítico, más de exploración. Yo
quiero que mis alumnos sean críticos, es decir, que sean de buen
acoplamiento, que no sean personas explosivas, sino calculadoras,
que tengan esa capacidad de análisis, que traten de interpretar
cada una de las cosas, cada ser, dándole sus valores no
 criticándolo desde el punto de vista negativo sino reconociendo
los dos factores y que lo tomen como un ser humano. Yo pienso
que una persona es crítica cuando valora a las personas aún con
todos sus defectos y cualidades, las valora como seres humanos,
aprende de ellos y es capaz de, mediante la sinceridad, hacerles
ver cuándo está fallando y cuáles serían los correctivos. A los
niños hay que hacerles conciencia y a la gente, porque no
podemos desconocer que hay gente adulta que parecen robots.
Entonces pues hay diferentes maneras de hacerles conocer esto a
los niños. La forma que yo utilizo normalmente es la que arranca
de ellos mismos. Ellos tienen que hacer en un momento dado una
investigación y sobre esa investigación trabajamos. Ellos dan
opiniones sobre por ejemplo qué es lo positivo o lo negativo de tal
o cual situación, por qué. Para mí ha sido muy importante poner
este tipo de trabajos sobre todo de tipo social; que ellos hablen
con los papas por ejemplo en el día del trabajo, los niños llegan a
contar las experiencias de sus papas, que al uno le tocó vender
aguacates porque no consiguió trabajo como ladrillero o como
constructor, o que lo echaron, o que el gobierno debería
preocuparse por darles trabajo. En fin, palabras salidas de los
mismos niños. Entonces qué más proyección, qué más
iluminación puedo darle a estos niños si ellos mismos están
viviendo y con su familia, están comentando ya esta situación.
Ahora: es muy difícil ir a disfrazarla; además, por qué habría que
disfrazarla si es algo de lo que uno vive y de lo que uno es. Esto
es algo que yo discuto mucho con los compañeros que pertenecen
a los partidos tradicionales, que son conservadores o liberales".

Maestra 2.

"Las Ciencias Sociales ubican a los muchachos en su medio. Y

nosotros crudamente les decimos cuál ha sido el papel de la
Humanidad. Yo personalmente siempre trato de hacer que ellos
caigan en cuenta en dónde están parados. Cuál es su posición
frente al país. Para que no vayan a pensar que por ser de aquí a
mañana bachilleres cogen el cielo a dos manos. Yo trato de que,
según los temas, los muchachos se hagan partícipes de la
situación, de la dinámica social, por ejemplo en historia. Que ellos
no se vean alejados de los hechos históricos sino que se den
cuenta qué también estamos pasando por otros hechos históricos
que van a ser estudiados en el futuro. Por ejemplo en la época
feudal el problema del campesinado, de la servidumbre, pues los
 comparamos, hacemos que los comparen los muchachos con lo
que medio saben del campesinado actual. Los temas se pueden
trabajar por ejemplo con noveno grado que han podido leer un
poquito más, pero el resto de los otros no tienen bases; lo único
que medio ven es televisión, entonces le toca a uno explotar los
programas que han visto, pero ellos ni por equivocación leen otra
cosa distinta a la lección de historia. Yo relaciono siempre la
actualidad con lo que se está estudiando. Por ejemplo la situación
del indígena, cuando nosotros vimos en este semestre la situación
de los indígenas en nuestro país, ése es un tema que
aparentemente uno dice: son tales y tales y tales y ya estuvo. Pero
uno tiene que empezar por preguntarse el porqué esa gente está en
sitios tan alejados, el porqué la insalubridad, qué hacen los
gobiernos para mantener a estos grupos indígenas siendo que son
parte del territorio colombiano, viven en él".

4. Discurso sobre el papel que juega el maestro en el proceso de

enseñanza-aprendizaje en una comunidad marginal

Maestra 1.

"En el campo general, pues hay los aportes que se den y que se
lleven y que infortunadamente no se acogen porque no están de
acuerdo los sectores políticos tradicionales con los que han
surgido. Desafortunadamente no se han dado a pesar de que
muchos políticos son conscientes de que hay propuestas buenas.
Entonces por el hecho de estar marcados, por seguir determinado
pensador marxista, socialista, quien sea, entonces no se ha tomado
en cuenta por qué son pensamientos socialistas o marxistas siendo
este el momento en que realmente eso le puede servir. Eso es muy
importante porque es un fundamento para trabajar más desde un
punto de vista humanitario. Lo objetivo, lo que uno vive, lo que
uno siente, lo que uno participa con sus mismos compañeros, con
sus mismos estudiantes. Entonces hay una transmisión política:
tanto aprendo yo de ellos, como ellos de mí. Hay cantidad de
cosas que pues puede que los alumnos sean desprovistos de una
capacidad intelectual, de lo que están aportando. Pero el sólo
hecho de encontrar por ejemplo un estudiante inquieto que a uno
en determinado momento trate de revocarle una actitud, un
comportamiento, le está dejando una enseñanza al maestro... Yo
no tengo que decirles a los niños: miren que en sus casas están
 aguantando hambre, porque ellos son los que están vivenciando
eso y yo lo sé porque ellos me lo cuentan.

Entonces a partir de eso ellos aprenden a identificarse con los

demás compañeritos que los rodean. Y sobre todo esa capacidad
que tengan de solidaridad, eso es lo que más se trata de despertar
en ellos. Lo que se busca en síntesis es buscar una democracia y la
democratización se consigue cuando hay identidad entre las
personas. Esas son bases para una democracia en los niños. Y
cuando yo por ejemplo les enseño a trabajar en grupos, sin
necesidad de hablarles de democracia, se está ya empezando a
democratizar entre los que formamos el curso. Y eso es una
formación política, esos son cimientos en estos niños. Lo que se
busca es la identidad entre ellos como seres humanos que tienen
necesidades parecidas, que tienen valores también parecidos,
entonces el reconocimiento. Cuando hablo de identidad es ese
reconocimiento que se tengan unos con otros. Lo que yo puedo
hacer es tratar de que ellos se aprendan a querer, se respeten
mutuamente y aprendan a compartir. En esa medida se empezaría
a conseguir una sociedad igualitaria sin necesidad de recurrir a las
armas, a la violencia. El papel del maestro es fundamental como
orientador siendo político. Que puede ser un mal político si trata
de inculcarles más bien resentimiento y una buena posición
política sería tratando de democratizar, tratando no de que por
ejemplo si uno le da un puño al otro y se aguante, no, sino que no
se conteste con el otro puño, sino que ellos traten en sí mismos de
llegar a acuerdos. Por qué se hicieron, quién tuvo la culpa y qué se
debe hacer para subsanar eso. Entonces con eso se están haciendo
reconocer entre ellos mismos los valores como personas,
directamente".

Maestra 2.

"Bueno: como yo no hago parte de ninguna corriente política, mi

papel queda ahí. De transmitirles a los muchachos estas
cuestiones y que ellos analicen si siguen conformes o siguen
inconformes. Ya el recoger la transformación ya sería por cuenta
de ellos. Si yo por ejemplo estuviera en un grupo político donde
se necesitara reclutar muchachos así no fuera para ser guerrilleros,
pues hasta de pronto tendría más de salida en cuanto a mi papel
transformador, porque para canalizar toda esa inconformidad...
Pero no, hasta ahí llega mi cuestión, es decir, hacerles ver a ellos
 una realidad que ellos están viviendo pero que los libros nunca la
dicen; la viven, pero nunca la leen porque los textos son lo más
acomodado que puede haber. Pero líneas de acción, no...".

5. La desesperanza

Maestra 2.

"...Yo no sé cómo pueden estudiar estos muchachos en esas

condiciones: mala nutrición, un ambiente pésimo en el barrio y en
la familia, y el colegio que es espantoso, eso parece es una cárcel,
todo sucio, casi sin baños... Yo no veo cómo motivarlos. Uno los
considera en ciertas cosas. Yo les tengo mucha consideración. Por
ejemplo tengo un alumno que no me lleva los mapas, pero yo sé
que él tiene que trabajar hasta por la noche en una latonería.
Entonces uno trata de ayudarlo. Yo trato de darles afecto como
para que ellos sientan que son algo".

"Ahí que el sistema jurídico-político, esto hay que cambiarlo, eso

así con pañitos de agua no se puede. Aunque se quisiera, yo sé
que sí. Se pueden tener muy buenas intenciones, los funcionarios
del Estado, del Gobierno. Pero es que adaptar la cuestión teórica a
esta práctica tan cruel, es pesado. Yo donde veo que no se puede
hacer nada, no hago nada. Pero hay una cosa que se puede hacer.
A mí me gustaría que se tecnificara más el bachillerato. Que nos
dejáramos de tanta teoría. Tanta vida de Europa, darles tanta vida
de África, tantas vainas que a la larga el alumno no las va a
necesitar para comer. Porque a la larga la supervivencia es la
primera meta, la inmediata. Se tecnificara, ya después cuando el
alumno adquiriera un grado de especialización después de 1 o 3
años, tuviera en qué trabajar, hubiera fuentes de trabajo. Eso me
gustaría mucho. Qué necesidad de que haya tantos doctores. Se
necesitan son técnicos y que haya trabajo. Si los muchachos
aprendieran un oficio y supieran que se lo van a admitir en el
mercado de trabajo, pero no lo hay. La educación a estos
muchachos les sirve exclusivamente para cursos unos años, unas
materias. Porque ellos salen de aquí, y esto no tiene ninguna
aplicabilidad. Ellos estudian porque es usual en esa edad estar en
un colegio. El currículo no se debe adaptar porque es que el medio
en que viven estos muchachos no es intelectual. Ellos tienen que
salir es a la lucha material, llegar a tratar de sostenerse y sostener
 a los demás. Por supuesto que les puede servir lo que yo les
enseñé de geografía, a la mayoría, porque habrá algunos poquitos
que de pronto entren a hacer sus carreras en otro lado y pues su
cultura general se le ha ampliado. Pero es que por ahí un 80% no
va a ser esa su meta. Entonces los alumnos cualquier materia la
toman es para cursar el año, para pasar el año. Pero aplicabilidad,
no... no. Porque es que ni geografía, ni historia, ni álgebra, ni
ninguna materia va a suplir las necesidades primarias que son
vestido, comida y vivienda. Ninguna, ¡jamás! para ningún
individuo. Yo quisiera que lo que uno tratara de hacerle llegar a
los alumnos tuviera mayor repercusión y les fuera a servir de algo
en el futuro. Sin embargo cuando uno se los está dictando, por
ejemplo en geografía que es tan linda y que enseña tanto a
conocer lo que no se pueda conocer con su propio bolsillo y les
digo: miren muchachos que podemos conocer Europa aunque no
podamos ir. Pero al tiempo me digo yo: ¡qué ilusa! si a lo mejor
ahora lo que están es muertos de hambre qué les puede importar
dónde está Roma o lo que sea. Uno no puede perder de vista la
condición socioeconómica de los muchachos. Uno trata de ver,
pero es que la situación es cruda, hay mucho freno".

6. Discurso de los maestros sobre la calidad de la

educación y su mejoramiento

Maestra 2.

"La optimización de los recursos. Tanto maestro, como

estudiante, como recursos educativos, que estuvieran acordes.
Sería excelente desempeñar una función así. Yo envidio a esos
profesores que trabajan en colegios donde tienen todos los
materiales y hay ese material humano que viene de hogares donde
también se les está enriqueciendo intelectualmente. Entonces debe
ser muy cómodo, muy fácil aprender también. Saber que si se les
está hablando a los niños de cualquier cosa, no son animales raros,
no es la primera vez que lo han oído, que si se les nombra el mar y
la arena y la plataforma continental los niños lo conocen porque
han podido ir a palpar. La calidad de la educación en esos sitios
tiene que ser muy grande y eso se ha visto en los exámenes de
Estado. Los colegios de clase alta se llevan las banderas en cuanto
a pruebas intelectuales. Aunque eso no mide las capacidades sino
los conocimientos. Pero aquí en el colegio no hay calidad de la
 educación y todos somos conscientes de eso. Para mejorar esa
calidad en el colegio, es muy importante Sociales porque tiene
que ver mucho con el medio ambiente, la situación del alumno
frente a su medio educativo. Y sin embargo la situación del
colegio es muy mala. Apenas contamos con mapas y no tenemos
alumnos con riqueza intelectual por dentro, con trayectoria de
Sociales, digámoslo así, con conocimientos como para también
explotárselos. Lo que yo podría hacer sería trabajar con los
muchachos y en el área de Sociales aún más. En primer lugar, se
podría adaptar un poquito los temas, lo que más se necesite de
verdad. Porque es que es muy amplio, sigue siendo demasiado
vasto el programa de Sociales. Toda la vida lo ha sido pero a los
alumnos les cansa. Sería dar los temas que más se acerquen a su
realidad. Porque se pone uno a pensar: si le demora mucho tiempo
a ciertas cosas, pues para tratar de que queden claras muchas
posiciones, pues se le va el tiempo. Es que hay mucho tema que
no debería estar allí. Puede que en otros colegios de otra
condición, sí, pero aquí no. Esto podría mejorar la calidad porque
se le podría dedicar más tiempo a menos cosas. Más tiempo a
menos temas y quedarían más claritos porque sería más fácil
enseñar 15 temas bien enseñaditos y no 30 y 40 en los distintos
niveles

7. Acerca de la formación de individuos críticos

Maestra 2.
"...Los muchachos reaccionan si el profesor permite que
reaccionen. Porque para ellos es muy importante conservar el
puesto en el colegio. Ellos le tienen miedo al enfrentamiento con
alguien así no sea personal sino por la materia, porque dicen que
de pronto los echan y ahí sí se acaban de fregar porque los acaban
de correr de la casa. Eso hace que la conciencia se vaya
acomodando y traguen y traguen y el día que tengan un interés en
empleo, que no va a ser nada muy bueno, el camino que diga el
patrón es eso y nada más y así se va reproduciendo la misma
docilidad en los muchachos. Yo trato de que los muchachos digan
sus cosas, pero ellos prefieren callarse para no tener
inconvenientes, según ellos. Por supuesto le toca a uno es
decírselo prácticamente todo para que después puedan estudiar la
lección y medio contestar algo. La cuestión es que ni siquiera
tienen libros y entonces así el sentido crítico no está bien
desarrollado, jamás. Los pobrecitos lo único que tienen es poder
 trabajar en algo. Esa es la aspiración inmediata de ellos".

El primer fenómeno que debe ser mencionado es la poca reflexión

de maestros de Ciencias Sociales sobre las vinculaciones entre los
dos discursos (la noción de sociedad y política y la noción de su
aplicación a la práctica pedagógica). Persiste, en términos
generales, una separación entre los dos niveles del quehacer del
maestro que plantea un primer nivel problemático y que influye en
la calidad de la educación. Parece entonces de |interés especificar
algunas de las dimensiones de este fenómeno:

1. El planteamiento de una educación diferenciada en que los

alumnos de escuelas de contextos marginales se orienten hacia los
elementos más prácticos y más relacionados con el contexto
mismo en que ellos viven porque son los que despiertan su interés
y los que les pueden ser útiles para la supervivencia, con exclusión
de procesos históricos y de tendencias mundiales actuales, implica
una forma de discriminación hacia los alumnos por cuanto los
priva de conocimientos sin los cuales es muy difícil comprender el
mundo en que se vive.

2. El planteamiento de la baja calidad de los planteles estudiados y

de la poca utilidad de los conocimientos impartidos en ellos, como
también de su poca utilidad para los alumnos en su futuro
desarrollo implica una actitud de desesperanza que no contribuye a
crear condiciones objetivas ni subjetivas para el mejoramiento de
la calidad de la enseñanza.

3. Estos hechos constituyen una acción conservadora que no se

compadece con los planteamientos, con el discurso de los
maestros sobre las nociones de sociedad, de política escolar y de
práctica pedagógica. Son, visiblemente, consecuencias
conservadoras de un discurso de izquierda, fruto de la deficiente
formación de los maestros en el ejercicio creativo de vincular lo
teórico y lo práctico. Sus consecuencias son las mismas tanto en
maestros que se plantean una visión tradicional de su docencia
como en los que se proponen un planteamiento crítico e
izquierdizante.
 VI. enseñanza de las ciencias sociales

Una de las áreas de conocimiento que ofrece mayores

posibilidades en el proceso educativo de los grupos marginales es
la de Ciencias Sociales por cuanto su estudio puede brindar al
individuo las herramientas necesarias para abordar la comprensión
de la realidad en la cual se encuentra inmenso. Por otra parte, esta
comprensión, no sólo de su mundo presente sino del pasado que lo
ha conformado, lo podría habilitar para convertirse en un ser
participativo con posibilidades de actuar en las transformaciones
y, mejoramiento de su sociedad. Resulta, por estas razones, de
mucha importancia analizar cómo se lleva a cabo la enseñanza de
las Ciencias Sociales, al interior de la escuela, cuáles son las
dificultades existentes para el desarrollo de esta actividad, cuáles
sus deficiencias o bondades.

En el aparte anterior se presentó un análisis de la vinculación

existente entre dos discursos planteados por tres maestras de
Ciencias Sociales: la noción de sociedad y la verbalización sobre
la manera como esa noción se aplica en el aula de clase. Esta
vinculación, como ya se dijo, constituye un momento previo para
la comprensión de la forma en que se lleva a cabo la enseñanza de
las Ciencias Sociales.

El objetivo de este capítulo es mostrar de cerca la realidad de la

enseñanza de las Ciencias Sociales, relacionando la práctica
docente con los discursos de las maestras para analizar las
coherencias o incoherencias existentes entre estos dos niveles de
comprensión y las implicaciones que ellas tienen en la formación
de los estudiantes.

Con este propósito se transcriben tres clases de Ciencias Sociales

escogidas al azar, correspondientes a las maestras entrevistadas y
cuyos planteamientos fueron analizados anteriormente. El capítulo
se divide en dos apartes: en el primero se hace referencia a la
educación básica primaria y el segundo a la educación básica
secundaria.
 1. Las Ciencias Sociales en
la Educación Básica Primaría

El análisis de las clases de Ciencias Sociales en la escuela

estudiada muestra que esta es una de las áreas menos organizadas
y cuya importancia se ve disminuida en la práctica docente. Los
maestros tienden a pensar que los elementos centrales de la
formación primaria pasan por la lecto-escritura, las matemáticas y
las Ciencias Naturales y que las Sociales son fundamentalmente
un conjunto de hechos conocidos. Resulta por lo tanto de
importancia reflexionar sobre tres puntos: a) lo que plantea la
reforma curricular sobre las Ciencias Sociales; b) lo que realmente
sucede en el aula en materia de Ciencias Sociales; y c) algunos
lineamientos de la adaptación ; esta área del conocimiento en
barrios marginales, derivada del análisis realizado anteriormente
en este trabajo.

Lo que plantea el currículo de Ciencias Sociales

La reforma curricular plantea en lo que se refiere a Ciencias

Sociales los siguientes objetivos generales: el desarrollo de la
habilidad para emplear ; conceptos de tiempo, espacio y estructura
social de tal manera que sirva a los alumnos para organizar sus
experiencias vividas en la comunidad, para lograr su mejor
entendimiento y la participación de los alumnos, para entender el
sentido de la historia a partir de las experiencias cotidianas hacía
lo más remoto y hacia la integración de lo local con el mundo. De
igual manera esta capacidad de análisis se empleará para transmitir
actitudes y valores que permitan la convivencia y el respeto por
otras formas de vivir y faciliten la participación en los asuntos de
la propia comunidad a través de mecanismos de cooperación.

El desarrollo de estos objetivos en el segundo año de primaria se

debe |levar a cabo a través de la discusión de los siguientes temas:
la pertenencia a grupos y sus consecuencias para la conducta
individual, la organización social a través de normas que regulan
la conducta humana, la noción de espacio y su aplicación a través
de mapas, la idea de comunidad e interdependencia, los procesos
de migración, las normas específicas de la comunidad de que se
trate, la discusión de las necesidades de la comunidad y las
maneras de satisfacerlas, la pertenencia de la comunidad a la
Nación y la creación de una identidad nacional.

Lo que realmente sucede en el aula de clase

El desarrollo del área de Ciencias Sociales en segundo año trata

solamente algunos de los temas enunciados por el currículo. Si se
hace un análisis de los cuadernos de consignación de los alumnos
se puede observar que se señalan los conceptos de reunión (que
reemplaza al de grupo que es más general y útil), líder, autoridad,
comunidad, sociedad, normas y una biografía de Bolívar.

Pero el problema fundamental no consiste en la ausencia de gran

parte de los temas centrales definidos por el currículo sino en la
manera en que son tratados. Tres aspectos generales de esta
manera de enseñar las Ciencias Sociales deben ser puestos de
presente: a) los conceptos son enseñados en forma de definición,
tipo diccionario, de manera abstracta, sin referencia a ningún tipo
de realidad; b) en general no se ejemplifican los conceptos y
menos aún se hace referencia o se plantea participación de los
alumnos para que los apliquen a la comunidad y a las experiencias
que ellos han vivido. Ese aspecto es particularmente notable
porque desaprovecha las vivencias de los alumnos, sus
experiencias de liderazgo, de autoridad, su conciencia o falta de
conciencia de pertenecer a una comunidad, la práctica de normas o
su violación y las formas que ésta asume en el mundo marginal; c)
de una manera más abstracta y general puede decirse que existe
una separación drástica entre la teoría (conceptos que se enseñan)
y su aplicación a la realidad o a la ejemplificación, lo que lleva a
hacer prácticamente inútil su enseñanza como herramienta de
análisis del mundo del niño y como mecanismo de creación de
actitudes y valores de cooperación y convivencia.

Sin embargo, ocasionalmente se llevan a cabo ejercicios que

incrementan la participación de los niños y su aplicación a su
mundo especialmente por medio de sociodramas. Esta práctica que
despierta el interés de manera inusitada en los alumnos y que
muestra su potencialidad de respuesta ante maneras más activas de
aprendizaje que los acerca a su experiencia personal adolece sin
embargo de deficiencias que inutilizan su efecto. Por, una parte,
este ejercicio no se hace de manera sistemática sino ocasional, y
por otra, el ejercicio no es planificado ni se le da una organización
que brinde directrices, líneas de análisis ni conclusiones que
conduzcan a aplicaciones a la realidad del alumno. Hay aquí, sin
embargo, una enorme posibilidad que debe ser estudiada para
mejorar la calidad y adaptación de la enseñanza a comunidades
marginales.

En el transcurso de este informe se ha ido mostrando cómo el

ambiente académico que reina en la escuela estudiada está
enmarcado dentro de una actitud que aquí se ha denominado del
no hacer, una cotidianidad escolar carente de planeación de
actividades y en donde el tiempo se diluye en quehaceres ajenos al
proceso enseñanza-aprendizaje.

En este mismo contexto se inscribe la problemática de la

enseñanza de las Ciencias Sociales. Esta situación tiene relación
no sólo con la actitud de los maestros arriba mencionada, sino
también con la noción que tienen de lo que es adaptar el currículo
al medio. Este concepto se entiende aquí no como la necesidad de
hacer comprensibles para los niños los programas según sus
condiciones intelectuales y el medio en que se inscriben sino más
bien como la necesidad de recortarlos por falta de tiempo o porque
se presume una falta de interés por parte de los alumnos ante
ciertos temas.

El objetivo en esta parte es mirar cualitativamente lo que queda de

un programa de Ciencias Sociales en el proceso que va desde su
concepción y elaboración en las instancias planificativas hasta su
aplicación en el aula. Para ello se presenta a continuación la
transcripción de una clase en segundo de primaria.

Maestra l.
Clase en Segundo de Primaria.

P: ¡Bueno niños, vamos a mirar la tarea que les dejé sobre las
normas. A ver, alguien que diga sobre las normas de
comportamiento en la escuela! A ver... Janeth: (leyendo despacio)
Janeth: Que hay que respetar a las personas mayores y... que... hay
que colaborarle a los profesores y hacerle caso al profesor de
Educación Física.
P: ¿Quién escribió algo más? (leyendo)
Alumno: Que debemos portarnos bien y ser obedientes, poner
atención, respetar para que nos respeten y tenemos que respetar a
los mayores.
P: ¿Quién escribió algo diferente? ¿Quién complementa?
(Silencio).
Yo creo que ahí se recoge todo lo que podrían ser las normas en la
escuela.
¿Cierto? Agregando una más. Por ejemplo llegar puntualmente a
la escuela. ¿Sí? No llegar tarde. Llegar con el uniforme completo,
como es. No con los zapatos verdes ni los morados. Buenos. La
segunda es las normas de comportamiento en dónde. Alumno: En
la iglesia.
P: ¿En la iglesia es la segunda?
Varios: ¡No! En el hospital.
P: En el hospital. A ver el grupo de allá, la segunda fila,
Humberto por ejemplo. Léalas, (silencio).
P: Los demás escuchamos.
Humberto: Las normas en el hospital. Son respetar los... a los
médicos y...
P: ¡No se oye nada! Absolutamente nada. Aquí hay un poco de
niños cerca de mí y tampoco van a oír nada.
Humberto: Médicos y...
P: ¡A ver Andrea! Esto está bueno para ponerle un 2 en lectura a
Humberto. ¿No?
Andrea: Las reglas del hospital son respetar a los médicos...
P: No oigo tampoco, Andrea.
Alumno: ¡Yo profesora!
P: Suba más la voz.
Andrea: Las reglas de un hospital son: respetar a los médicos, los
médicos a los pacientes. Deben de hacerse lo que los médicos le
digan.
P: Quién complementa esas reglas de comportamiento. Porque ahí
Andrea se refiere más concretamente a las instrucciones que se
deben seguir del médico. Pero... nos referíamos a las normas de
comportamiento que debíamos tener, aparte de que fuéramos
pacientes en el caso de que seamos pacientes, serán las que dice
Andrea. Pero en el caso de que seamos visitantes en un hospital de
alguien, a ese tipo de normas es que yo me refería cuando
hablábamos del hospital.
Alumno: ¡Yo profesora!
P: Otro alumno, otro diferente. Por ejemplo Luisa: ¿qué escribió
en las normas de comportamiento en el hospital? (silencio).
¡Hágale! ¡Por favor mija! ¡Ella siempre anda en otro mundo! Yo a
Luisa le dije que no viniera hoy con esas uñas pintadas así de feo.
Yo le dije. Escuchamos...
Luisa: Que no hagan ruidos, que no boten basuras. Que no sean
mugrientos. Que no toquen nada. Que no... no más.
P: ¡Alexandra! Usted es del mismo grupo, ¿cierto? Ustedes
trabajaron en grupo, ¿cierto? a ver, porque Luisa está muy
demorada para leer. ¡Pero rápido! ¿Por qué no tienen los
cuadernos listos?
Alexandra: Es que no la hice.
P: ¡Cómo que no la hice! ¿Le califico? ¿Le califico? Todos debían
escribir, ir discutiendo y escribiendo. No es que discutieran y
escribieran en el cuaderno de uno solo. Por eso fue que hicieron
tanto desorden ayer. ¿Cierto?
Alumna: Es que ella se fue...
P: ¿A dónde se fue Alexandra? Ustedes tenían trabajo en grupo.
¿Quién complementa eso? Otro grupo que complemente. Ya ellos
se refirieron más exactamente al caso del visitante: no hacer ruido,
no coger nada, claro: que tal que pase, que tal que un médico
tenga un estetoscopio, o tenga un termómetro para tomar la
temperatura y llegue un niño inquieto de visita o una persona y se
ponga a cogerlo y a molestarlo y lo parta. ¿Ah? Entonces esas
cosas que son de ahí del hospital, hay que respetarlas porque
sabemos de que son cosas que las necesitan los médicos o los
familiares del médico, para el control de las enfermedades de los
pacientes. Entonces, ¡nada tenemos que ir...! Ni tenemos que ir a
cantar ni a correr por los pasillos. ¿Cierto? Porque como lo
decíamos antes, hay pacientes, hay enfermos a los cuales hay que
respetarle su estado y buscar más bien que tengan calma, que haya
buen silencio para que se recuperen pronto. Fijémonos no más que
cuando a alguien de ustedes le duele la cabeza o les duele una
muela, es desesperante la bulla de los demás. ¿Cierto Jimmy?
¿Dónde está Jimmy?
Jimmy: Aquí, profesora.
P: ¿Sí? ¿Le parece? El día de la fiesta a ti te dolía la cabeza.
¿Cómo te sentiste en ese momento. Ese ruido era agradable o
desagradable?
Jimmy: Desagradable.
P: Desagradable. ¿Cierto? Porque uno quiere reposo, silencio,
para poderse aliviar, y lo necesita además de todo. Entonces las
personas, todas las personas debemos respetarnos mutuamente en
ese sentido. La tercera era normas de qué?
Normas de comportamiento ¿en dónde?
Niño: En la iglesia.
P: En la iglesia. A ver el grupo de los niños Cotasio y los
compañeros. Me leen esas normas de comportamiento en la
iglesia, (silencio).
Alumno: En la iglesia, no hacer bulla. En la Iglesia no le... no
lleva... no llevar niños a la iglesia. Rezarle a nuestro Señor hacer
silencio que... puede... pueden llevar los niños que no molesten a
los niños. Dejarlos en la casa porque son niños insoportables.
Ellos se van a molestar a la iglesia y porque las personas se van es
a rezar...
P: ¡Bueno! Ahí cuéntenme una cosa con los niños de ese grupo.
Eh... dentro de las normas de comportamiento ustedes escribieron
unas de rezarle a Dios. Por qué consideran ustedes que eso es una
norma de comportamiento. A ver: estoy preguntándole a los
cuatro que hicieron ese trabajo, (silencio).
Por qué consideraron una norma de comportamiento. Y una
norma de comportamiento con quién... (Silencio)
¿Ninguno es capaz de contestar? Yo les estoy preguntando por
qué consideraron y por qué escribieron ustedes como norma de
comportamiento rezarle a Dios, (silencio).
Tiene eso algo que ver con el comportamiento frente a las demás
personas que están en la iglesia?
No. No tiene nada que ver, porque usted puede perfectamente
rezar en su casa, encerrarse en su cuarto y rezarle a Dios todo lo
que quiera y con eso no le está faltando a nadie, no le está
faltando a nadie en nada porque no fue a la iglesia. Lo que se
refiere es a comportamiento para con las demás personas que
asisten porque es un recinto público a donde asiste mucha gente.
Igualmente, quien tiene creencia religiosa entonces va a expresar
su sentimiento a Dios, su fe. Pero el resto realmente no tiene nada
que ver con el comportamiento que se tenga frente a las demás
personas.
¡Otro grupo! ¿Comportamiento dónde?
Niño: En la biblioteca.
P: En la biblioteca. A ver un grupo. A ver el grupo de Óscar,
Aracelli, Carlos y quién más está ahí?
Niño: Adriana.
P: ¿Adriana no vino hoy? Ahoritica me recuerda para ponerle la
falla. A ver ¿quién lo lee? Carlos Iván. Como no sale voluntario,
toca... (silencio).
¡Rápido Carlos! ¡Es que todo el mundo debe tener el cuaderno ahí
encima. Yo no entiendo por qué. Es la tercera vez que les digo: el
cuaderno encima porque ahoritica voy a pasar calificando ese
trabajo a todos. El que no lo tenga, pues lo lamento mucho pero
tocará ponerle mala calificación, porque ustedes tienen una
responsabilidad cuando están solos y cuando estoy yo. Esa
responsabilidad es formación de ustedes. Aprendan que cuando la
mamá no está en la casa es cuando mejor se comportan y le deben
ayudar a hacer las cosas que se saben que deben hacer. ¿Ya
Carlos? (silencio)
Bueno, ¿qué pasa? ¿Quién más trabajó en este grupo?
Niño: Óscar.
P: Pero Óscar está durmiendo.
¿A ver qué pasó? ¡Venga para acá el cuaderno! ¡Qué pasó! Si no
lo hizo, diga no lo hice y no empiece allá a hacerse el loco.
(Carlos muestra su cuaderno. Sí había hecho la tarea). Pues mire a
ver qué dice ahí. Bueno, en la biblioteca. Empiece a leer, pero
bien duro para sus compañeros, (silencio).
Sí, lea ahí. ¡Pero qué pasa! Este niño salió bobo, (silencio) ¿No
sabe qué dice ahí? ¿Y entonces? ¿Para qué escribió? (silencio)
¿Ahora sí sabe? Bueno, empiece, (la profesora comienza a leer).
Hacer... (Silencio)
¡Siga a ver Aracelli! Su lectura está mal. Venga acá. ¡Y no vaya
tan fresco, porque yo voy a mandar nota a su casa a ver qué es lo
que pasa con su lectura. Usted estaba leyendo perfectamente.
Venga a ver Aracelli, de pies. A ver, lea aquí al frente y con eso
sus compañeros la pueden escuchar mejor.
(pasa Aracelli al frente).
Aracelli: Hacer silencio, no jugar, no regar basura, ser amables,
no comer delante de la gente. P: ¡Quién hizo ese trabajo! Aracelli:
Todos.
P: ¿Todos? ¿Carlos aportó ideas?
Carlos: Sí.
P: ¿Óscar? Óscar: No, señora.
P: Óscar, yo voy a llamar a su mamá a ver ¿qué es lo que pasó y
por qué usted no viene sino a dormir. Usted mira televisión por la
noche?
Óscar: Sí.
P: ¿Hasta qué horas. Hasta que se acaban los programas?
Óscar: Sí.
P: ¿Y usted cree que eso está bien? ¿Qué será más importante:
aprender aquí en la escuela? O mirar televisión. ¡Ahí ¡Contésteme
algo! ¿Ah? Ese niño... se enjuta pero nunca dice nada. ¿Así es en
casa?
Varios: ¡Nooo!
P: Vermen ahí dormida encima sin saber qué pasa? ¿Oye, Óscar?
No más televisión hasta tarde.
Bueno, otra. Normas de comportamiento ¿en dónde? (murmullos).
Niña: En el restaurante.
P: ¡Pero por favor! A ustedes ¿qué les pasa? ¿Ah? A ver: en un
restaurante. A ver el grupo de Carmenza.
Carmenza: Profesora, Stella no quiso hacerlo.
Alumno: Yo profesora, yo participé en ese grupo.
P: Claudia: Hágame el favor y me trae el libro de calificaciones. A
ver, vamos a ver.
Alumno: Que se tiene que sentar es a comer y no a jugar ni nada
de eso.
P: ¿Quién complementa eso? El comportamiento en el restaurante,
(silencio).
¿Quién complementa? Lógico: al restaurante se va a comer. Pero
qué dicen ustedes de esas personas que comen con las manos, que
ponen los codos sobre la mesa, que sorben. ¿Estos son
comportamientos correctos en un restaurante?
Varios: No, profesora.
P: ¿Por qué? ¿Qué pasa si yo me pongo a sorber, a comer así. Qué
pasará?
Niño: Mala educación.
P: Bueno, mala educación. Y eso se manifiesta ¿cómo?
Niño: Falta de respeto.
P: Falta de respeto a las demás personas porque eso es molesto.
¿Cierto? Y además son formas de comer muy deficientes para los
niños y para los adultos. Y díganme ustedes si no les molesta
alguien que esté con el chicle todo el día. ¿Eso no es molesto?
Niño: Sí es molesto.
P: Bueno: entonces vamos a ver. El grupo de Heidi: quiénes
trabajaron, exactamente quiénes colaboraron y dieron aportes.
 ¿Con quién trabajo usted?
Heidi: Con Clara, Patricia, Jairo y yo. P: Bueno, los cuatro.
Quiénes dieron aportes. Heidi: Clara.
P: ¿Solamente ella? Jairo cómo se portó. Heidi: Bien.
P: Bueno, todos, menos Patricia.
Heidi, 5; Clara, 5; Jairo, 5 y Patricia... 2. Bueno: el grupo de
Janeth. Quiénes trabajaron. Janeth: Graciela. P: Graciela, 5;
Janeth, 5. Janeth: Daniel. P: Daniel, 5. ¿Alirio no trabajó?
Janeth: No
P: Alirio, 2.
A ver Luz Mery, ¿usted con qué grupo trabajó?
Luz Mery: Sola profesora.
P: Entonces tiene 3. Cuando yo les digo que en grupo, es en
grupo. Ustedes tienen que aprender a trabajar en grupo, (suena la
campana, finaliza la jornada).
P: Bueno, hoy dejamos aquí. Mañana les sigo calificando y les
voy a revisar los cuadernos. (Termina la clase).

De la lectura de esta clase surgen varios puntos que resulta

interesante analizar. Un primer elemento es el tema mismo de la
clase: las normas. La noción de lo que es una norma entendida
como un elemento necesario para convivir en sociedad y que en el
programa de Ciencias Sociales tiene como fin crear en el niño la
noción de respeto al otro y a sí mismo, se diseca en esta clase
perdiendo su contenido básico de ser un componente esencial de la
vida democrática. Por un lado, el mensaje que le está llegando al
niño es la norma como equivalente a prohibición y el
cumplimiento de ella como una acción vertical de sometimiento.
Por otro, los ejemplos que se presentan van dirigidos siempre a
situar al niño en una posición subvalorada y desventajosa con
respecto al adulto.

Un segundo elemento es la concepción de trabajo en grupo que la

profesora está manejando. Al respecto es necesario aclarar que
cuando las actividades se realizan en grupo, los niños no tienen
dirección ni reciben una explicación práctica de lo que significa
esta forma de trabajo. Simplemente se distribuyen en grupos de
cinco o seis y quedan solos en el aula. Aun haciendo esta
salvedad, podría pensarse que de todas maneras esta forma de
trabajo eventualmente podría cumplir su objetivo de crear en el
niño hábitos de solidaridad y cooperación, de discusión entendida
en términos de la posibilidad de plantear y defender criterios
propios respetando los del otro. Sin embargo, esta clase es un
ejemplo, entre muchos otros, que niega esta alternativa. La
profesora en ningún momento entra a examinar con detenimiento
cómo se desarrolló la actividad en cada grupo, le dificultades
tuvieron, si hubo diferentes puntos de vista, y se limita a averiguar
quién trabajó y quién no.

Finalmente, cuando se va a evaluar la actividad, la profesora

rompe con la noción de grupo calificando individualmente y
teniendo como único criterio las observaciones de algunos
alumnos cuando se refieren a la participación de los demás. El
grupo queda así reducido a una suma de individualidades creando
confusión en los niños. El trabajo en grupo se ve aquí como algo
impuesto arbitrariamente, sin que llegue a comprenderse su
importancia pedagógica y formativa.

El interés de destacar estos dos elementos, la noción de norma y la

noción de trabajo en grupo, radica en mostrar la ruptura que existe
entre discurso planteado por la maestra y la práctica pedagógica,
así como las consecuencias que dicha ruptura tiene para los
educandos. En su discurso, la profesora planteaba como objetivo
primordial de su labor de enseñanza, especialmente en Ciencias
Sociales, el crear en sus alumnos las bases necesarias para vivir
democráticamente. Al mismo tiempo, para lograr ese objetivo, se
planteaba como recursos la transmisión de valores hacen
referencia a la solidaridad, la cooperación y el sentimiento de
igualdad entre los individuos, así como el trabajo en grupos a
través del cual se van interiorizando dichos valores. No obstante
esta intencionalidad, el desempeño de su labor pedagógica está
mostrando a sus alumnos una visión contraria cuando dos aspectos
que van implícitos en el concepto de democracia, como la
comprensión de lo que son las normas y de lo que significa
trabajar en grupo se presentan de una manera autoritaria, alejada
de la intervención de los niños.
No es posible crear sentimientos de igualdad en el alumno cuando
se abre una brecha tan grande entre adultos y niños. No se pueden
crear hábitos de responsabilidad y autonomía cuando lo que se
pretende es que el niño obedezca y cumpla normas impuestas por
otros. Finalmente, no se puede pretender que los alumnos
adquieran conciencia de la pertenencia a un mundo social y de la
necesidad de trabajar en grupo cuando esto se le está imponiendo
mediante una acción coercitiva que rompe el carácter social del
grupo de individualidades.

2. La educación secundaria

En el colegio estudiado, en donde existe un mayor cumplimiento

de hora ríos y se logra un desarrollo casi total de los programas
oficiales, la enseñanza de las Ciencias Sociales encuentra sus
mayores dificultades en la concepción misma de lo que es la
historia y la geografía (a lo que se reducen las Ciencias Sociales) y
al tipo de enseñanza que allí se imparte. Se han escogido para este
aparte dos clases de historia en primero y segundo cursos con el
fin de analizar las contradicciones existentes entre el deseo de la
maestras de formar individuos críticos y reflexivos y la realidad de
enseñanza dogmática y autoritaria.

Maestra 2.

P: Bueno, ya vimos que existió lo que se llamó la Real Audiencia.

Más adelante se dio otra forma de gobierno. Resulta que los
señores oidores, que eran los que formaban la Real Audiencia,
eran jueces ¿cierto? Y estos jueces se ponían era a discutir unos
con otros y a pelear y hubo problemas entre ellos y la Real
Audiencia no duró mucho tiempo y entonces por ese problema
que había entre los jueces, que eran los qué? Varios: Oidores.
P: Oidores. Los oidores ¿quiénes eran?
Varios: Los jueces.
P: ¿Pero qué formaban?
Niño: La...
P: Real...?
Varios: Audiencia.
P: Entonces esa gente, repito, se pusieron fue a pelear, a discutir,
y no progresó esta forma de gobierno. Entonces se creó otra forma
de gobierno. ¿Cuál fue esa forma? Alumna: ¿El Virreinato?
P: Antes de eso.
Alumno: ¿La gobernación?
Alumna: La Colonia.
P: ¡La Presidencia! Es decir, estaba la Real Audiencia que era
como un concepto, una parte de justicia, pero sobre ella
mandaba... ¿el qué?
Alumno: El pueblo.
Alumno: El virrey.
P: El Presidente. Entonces no se acabó por completo la Real
Audiencia. Se dejó, como decir acá la Asamblea, el Senado, que
ayudaban a administrar la justicia. Pero, sobre ellos mandaba... ¿el
qué?
Varios: El Presidente.
P: El Presidente. Más tarde, éste también tiene problemas, los
presidentes, y se idea otra forma de gobierno para representar más
la autoridad del rey y para darle importancia también acá a la
Nueva Granada porque se crearon varios virreinatos entonces
había que darle importancia porque ya la Nueva Granada era
grandísima, había mucha gente, tenían muchas riquezas entonces,
para darle más importancia se creó el ¿qué...?
Varios: Virreinato.
P: Virreinato. El virreinato también tuvo problemas porque esto
existía mucho. Era un representante del rey, y los virreyes se
creían reyes de verdad acá y querían tener muchos lujos entonces
le salió costoso, ¿a quién?
Varios: Al pueblo.
P: ¿Sería al pueblo?
Alumna: Al rey.
P: El pueblo era el que lo pagaba. Pero entonces se le iban a
reducir el dinero que le llegaba, a quién?
Alumno: Al rey.
P: Al rey. Entonces al rey no le gustó y acabaron también el
virreinato y nombre de nuevo el...
Alumna: El Consejo supremo de...
P: La... la qué...
Alumno: La presidencia.
P: La presidencia. También duró un corto tiempo y al fin queda
el... ¿el qué?
Varios: El virreinato.
P: El virreinato. Y qué forma de gobierno hay cuando se llega,
cuando se dio la independencia. Quién mandaba cuando se dio el
grito de independencia.
Alumno: Un presidente.
Alumna: El rey.
P: ¿Contra quienes lucharon los patriotas?
Alumna: Contra los reyes.
P: ¡Un momentico! Recordemos el grito de independencia. ¿Se
acuerdan
Qué pasó? A ver, ¿cómo fue?
Alumna: Que llegaron y entonces quitaron una cartelera y que le
habían subido los impuestos al tabaco, al aguardiente...
P: Bueno, eso fue más atrás... cuando la revolución de los
comuneros. El grito de independencia, ¿dónde se dio ese grito?
(murmullos).
Alumno: En Cartagena.
Alumna: En Boyacá.
Alumno: ¡Ahí Aquí abajito.
(risas)
Alumno: En Santafé de Bogotá
P: En el centro. ¿En qué parte?
Alumno: En la séptima.
Alumna: En la plaza.
P: Pero en qué parte exactamente...
Alumno: En Bogotá.
P: ¿Recuerdan cómo fue ese acontecimiento? La fiesta de ese día,
de ese día porque no tenía nombre.
Alumno: Cuando unos señores fueron...
P: Sí, pero ¿cómo fue?
Alumno: Por un florero.
Alumna: Por un florero.
Alumno: ¿Cuando iban a pedir prestado un florero?
P: Sí...
(Murmullos).
Alumno: Cuando llegó...
Alumno: ¡Pinzón!
P: Los hermanos Morales.
P: ¡Shss! Dejemos hablar a uno.
Niña: Gonzalo Llórente se negó a prestar el florero.
P: ¿Y quién era Gonzalo Llórente?
Alumno: Era un español.
P: Y los hermanos Morales ¿eran qué?
Varios: Los criollos.
P: Los criollos. Bueno... entonces ahí se presenta un lío. Pero yo
lo que quiero, lo que me interesa recordar es saber contra quién
pelean ese día.
A dónde fueron, a dónde fueron, bueno, se formó el alboroto y
hacia dónde se van?
Alumno: A la plaza...
Alumno: A la plaza y reúnen a todo el pueblo.
P: Se reúne a todo el pueblo, cierto. Pero de ahí se dirigen a
¿dónde? Alumno: A la casa donde está el presidente. Alumna:
Donde estaba Amar y Borbón. P: ¿y quién era él? Alumnos: Un
virrey.
P: ¿Un virrey?
P: Entonces lo último que hubo en forma de gobierno, fue... ¿qué?
Alumno: Amar...
Varios: ¡El Virreinato!
P: ¡Bueno como yo soy un poquito mala para fechas, traje aquí
anotado más o menos cuáles fueron las... yo les dije ya las formas
de gobierno, ¿sí? Entonces: la Real Audiencia, de 1550 a 1564.
Alumno: ¿Hay que aprendérselas?
P: No, no. Yo tampoco quiero que memoricemos tanto sino que
vayan haciendo, que se vayan ubicando. Primera forma de
gobierno acá, fue la qué?
Alumna: Real Audiencia.
P: ¡Bueno! Ya primero, sabíamos que había gobernaciones.
Cuando ya se empieza a organizar aquí la Nueva Granada, que
adquiere importancia la Nueva Granada, entonces se crea la
Nación. La Real Audiencia, la primera forma de gobierno
establece que fue 1550-1564. ¿Cuánto duró entonces? Catorce
años. ¿Por qué duró tan poquito?
Alumno: ¿Por qué se formó otro gobierno?
P: ¡Ay! Yo lo acabé de decir...
Alumno: Porque al rey no le gustaba..
P: ¡Nooo! Eso no era.
Alumna: Porque no les gustaba que fueran...
P: Porque los jueces se pusieron a discutir unos con otros y no
progresó esa forma de gobierno, hubo problemas. Entonces, duró
cuánto? Varios: 14 años.
P: 14 años. 1550-1564 (escribe en el tablero). ¿Vienen después los
qué? (murmullos). Alumno: ¡Los qué!
Alumno: ¿Los de Bogotá?
P: Los presidentes. Repito, aun cuando no se ha acabado la Real
Audiencia, el presidente es el que tiene la máxima...?
Varios: Autoridad.
P: La Real Audiencia es como un órgano conductivo. Un órgano
de administración de justicia. Entonces hay unos presidentes,
primero hay unos presidentes que van a estar con la Real
Audiencia de 1564 a 1606. Anótenlos para que...
Alumno: ¿Cómo es profesora?
P: 1564 a 1605. ¿Estos son qué?
Alumna: El presidente.
P: Presidente. Un presidente importante, el primero, fue don
Andrés Díaz... de...? Andrés Díaz Herrera de? Varios: Leyva.
P: Leyva. Andrés Díaz Herrera de Leiva.
Pero resulta, —por favor, aquí hay un problema— resulta que los
indígenas empiezan a sublevarse, empiezan a poner problema y
no quieren, se cuadran y prácticamente aísla lo que es acá la...
Alumno: ¿Colombia?
Alumna: ¿Bogotá?
P: La Nueva...?
Alumno: Granada.
P: De... lo que es Quito que era una de las gobernaciones que
había en el momento, en ese momento. Entonces los indígenas se
ponen a luchar y matan a mucha gente. Entonces separa el Nuevo
Reino de Granada de Quito que era de donde dependía esa gente.
Entonces qué pasa: tienen que mandar a quién...
Alumno: A otra gente.
Alumna: A un presidente.
P: A un presidente qué.
Alumno: Liberal.
Alumna: Militar.
P: Otra vez la presidencia. ¿Por qué fue que se acabó el
virreinato?
Alumno: Porque no le llegaba casi plata al rey.
P: Porque esa gente necesitaba mucha riqueza para decorar sus
salones, para vivir muy bien, con lujos, entonces le llegaba muy
poquita plata al...?
Varios: Rey.
P: Al rey. Entonces por eso el virrey acabó con el virreinato y de
nuevo se crean... ¿qué?
Varios: La presidencia.
P: Presidencia. Entonces los nuevos presidentes: 1724-1739
(anota en el tablero).
Y vienen por último, de nuevo los... ¿qué?
Alumno: Los virreyes.
P: Lo virreyes, que también en España cambia la... dinastía. Es
decir, es otra familia la que va a... ¿qué?
Alumna: A gobernar.
P: A gobernar. ¿Dónde?
Varios: En España.
P: En España. Entonces se cambia todo y vienen los virreyes que
vienen de 1739 a 1810 que es cuando se da ¿qué?
Varios: El grito de la independencia.
P: El grito de la independencia.
Alumno: Profesora, ¿pero cómo sabe que es virreyes?
P: ¡Virreyes! de nuevo. ¿No ve que se terminó con virreyes? Casi
un siglo. Claro que no alcanza a ser. O sea que cuál fue el período
más largo. El de los presidentes. ¿Cierto? El de los presidentes,
tomando el presidente togado, se llamaba. Cuando era la Real
Audiencia, se llamaban presidentes togados y... después vinieron
los presidentes qué...?
Varios: Vicarios.
P: Vicarios.
Alumno: ¿Por qué togados, profesora?
Alumnos: Porque eran pastusos. (risas)
P: No. Es que... usaban un símbolo, que era la toga. Me imagino
que era... pero no sé; si ustedes me ayudan a averiguar por qué
togado... por qué se llamaban togados, porque yo tampoco sé bien
por qué se llamaba togado.
Alumno: ¿Averiguamos?
Alumno: ¿Y qué era la toga?
P: La toga era un símbolo. La capa que se ponen los jueces
encima. ¡Ah. Sí! Bueno, entonces ya tenemos la explicación.
Como en ese momento eran los oidores entonces, los jueces, que
eran los oidores y como estaban representados... Recuerdan que
estaban también los jueces. ¿Cierto? Estaban los jueces. Por qué
los jueces. ¿Por qué había jueces?
Alumno: Porque era período para ellos.
P: Porque estaba también la qué... La Real...?
Todos: Audiencia.
P: Y, uno de estos, el que mandaba más, el que dirigía esto, era el
qué?
Varios: El virrey.
Varios: El presidente.
P: Entonces por esto. La toga era una especie de...
Varios: ¡De capa!
P: De capa. Todavía se usan en algunas universidades para los
grados. Entonces ya tenemos más claro. Ya después sí, gobiernan
sin... qué?
Alumna: Toga.
Alumno: Sin toga.
P: Y sin qué más.
Alumna: Y sin virreinato.
P: ¿Y sin Real...?
Alumnos: Audiencia.
P: Audiencia. Ya después solamente él controla su autoridad.
Entonces esas son formas de gobierno que hay en la... ¿qué?
Alumno: La Real Audiencia
P: ¡Bueno! A ver quién es capaz de volverlos a...
Alumna: ¿Hasta la fecha?
P: A organizar. Sí.
Alumno: ¡Yo profe!
P: Sí, a ver.
Alumno: Bueno. La Real Audiencia, duró de 1550 a 1600... a...
P: ¡A ver! Digamos las formas de gobierno, sin las fechas. Luego
las vemos.
Alumno: (leyendo). La Real Audiencia.
P: Sin fechas. Solamente los nombres, y después vamos mirando
las fechas.
Alumna: La Real Audiencia, el período de los militares.
P: La presidencia.
Alumno: El rey militar.
Alumno: ¿La Real Audiencia?
Alumna: ¿El cabildo?
P: El cabildo o...?
Recuérdenos Wilson qué fue el cabildo, por quién estaba formado
el cabildo...
Wilson: La casa de contrato...
P: ¡A ver! El cabildo, quién lo formaba.
Wilson: El presidente
Varios: ¡Yo le digo profesora!
Alumna: Las autoridades fiscales.
Alumno: Locales.
Alumna: El pueblo.
P: ¡Yo estoy diciendo del cabildo! ¿Quién lo conformaba?
Alumno: El pueblo...
Alumno: El pueblo, el... cómo es que se llamaba ese...
Alumno: Alguacil.
Alumno: ¡El pregonero!
P: El pregonero, ¿quién más?
Varios: El alcalde.
P: Los alcaldes... qué más.
Alumno: ¿El alguacil?
Alumno: Los regidores...
P: Los regidores, y el pueblo era qué... cabildo qué.
Varios: Abierto.
P: Eso era lo más pequeño en cuanto a autoridades. Era para una
sola ciudad. ¿Después venía qué?
Alumno: ¿La capitanía?
P: Sí. Es decir, una cosa. Donde tienen problemas con los
indígenas, los que tienen problemas con los...
Varios: Piratas.
P: Entonces mandan un capitán general que es el mismo que...
Alumno: Militar.
P: Militar. Para que defienda el territorio. Qué otra autoridad
hay...
Alumna: ¿La Real Audiencia?
P: La Real Audiencia. ¿Qué diferencia o cómo era la Real
Audiencia? Era más importante que una gobernación o menos
importante?
Alumno: Menos.
Alumna: Más importante.
P: ¡Más importante! La Real Audiencia gobernaba o dirigía a
varias qué...
Alumno: Gobernaciones.
P: Esa, cuál fue la Real Audiencia que dirigió a nuestra patria. Es
decir, nuestra patria como territorio actual pero es que...
Alumno: La Real Audiencia de Bogotá.
P: De Santafé. La Real Audiencia de...
Todos: Santafé.
P: De Santafé. Repito, dirigía a las gobernaciones de Santa Marta,
Cartagena, Popayán y Antioquia. Después viene qué otra forma,
por ejemplo administrativa.
Alumno: El virreinato.
P: ¿Qué es el virreinato? A ver Pedro.
Pedro: Una persona que el rey mandaba a que gobernara una...
una ciudad.
P: ¿Una ciudad?
P: El virreinato. Para darle más importancia, para que se sienta
como más protegido el Nuevo... Reino de Granada y las Colonias,
se crea? Los virreinatos. No sólo hay virreinatos del Nuevo Reino
de Granada. ¿Qué otros virreinatos había?
Alumno: La Nueva Granada.
Alumna: ¿El virrey Amar y Borbón?
P: ¡Nooo!
Alumno: La Nueva Granada.
P: La Nueva... España, (murmullos)
P: De Nueva España más que todo en Centroamérica y parte de
México. Más que todo México. El de Nueva...
Varios: Granada.
P: Nueva Granada. El virreinato del Río de la Plata. El del Perú
cogía parte de lo que es nuestro territorio. Cuál gobierno más que
todo en nuestro territorio. El virreinato de qué.
Alumno: El de Nueva Granada.
P: El virreinato de Nueva Granada. Entonces, para darles
importancia a las colonias se creó. Pero recordemos que se acaba
porque ellos necesitan mucho dinero y tienen una vida muy lujosa
y el rey no quiere tanto lujo sino que le llegue más plata. Entonces
dura poco tiempo y nombra... ¿la qué...?
Alumno: Presidencia.
P: La presidencia. También se acaba la presidencia y nombra...?
Varios: El virreinato.
P: El virreinato que es cuando se da el grito de independencia.
Leamos para que recordemos un poquito más las fechas de cada
uno de estos períodos. A ver...
Alumno: Yo leo.
P: A ver... lea.
Alumno: De 1550 a 1564, la Real Audiencia.
De 1564 a 1605, la Presidencia;
De 1605 a 1719, las capitanías generales.
P: ¿Las qué? No. Está mal.
Alumno: Los presidentes militares.
P: Los presidentes militares. Es diferente porque los capitanes
generales sólo dirigen una gobernación. El Presidente dirige
varias...
Todos: Gobernaciones. (continúa la alumna).
Alumno: De 1724 a... De 1719 a 1724, los virreyes.
De 1724 a 1739, la presidencia.
De 1739 a 1810, los virreyes.
(suena un pito que indica cambio de clase)
P: Bueno, dejemos ahí. Hasta mañana.
Varios: Hasta luego profesora.
Esta clase es un ejemplo común a la vez que dramático de la
enseñanza de las Ciencias Sociales que refleja los graves
problemas existentes en la formación de maestros no sólo en
cuanto a aspectos puramente pedagógicos sino también en relación
con el conocimiento mismo del área.

Hay aquí dos elementos interesantes de destacar: por un lado, la

presentación de la clase y, por otro, la concepción de historia que
está implícita en el desarrollo de la clase.

Con respecto al primer punto, el problema que sobresale con más

fuerza es el del proceso enseñanza-aprendizaje como un proceso
memoria-adivinanza. Esta situación tiene consecuencias de suma
gravedad en la formación de los alumnos.

Aparentemente la clase es muy dinámica y con una alta

participación de los estudiantes. Sin embargo, en esta dinámica, la
realidad que presenta el ejemplo es una participación tangencial y
externa de los alumnos en cuanto ella se da como proceso de
adivinación mediante un acto de memorización y no como un
proceso de comprensión y entendimiento de lo que se está
planteando. Esta manera de abordar la labor pedagógica va
adiestrando al estudiante para relacionarse con el saber como un
ente ajeno a él, carente de sentido, relación en la cual él no tiene
una posibilidad de acción recreadora.

En cuanto al segundo punto, es necesario destacar cómo la historia

se presenta aquí como un saber muerto carente de contenido y sin
posibilidades de ser puesto al servicio de la comprensión de una
realidad social. Si se acepta la historia como una disciplina que
estudia los grandes procesos, conflictos y hechos que en su
desarrollo conforman y determinan una sociedad y que brinda
herramientas para la comprensión de la realidad actual, no es
posible pensar que el tipo de historia que la profesora presenta en
esta clase, entre otras, cumpla medianamente con este objetivo. Y
aquí aparece de nuevo la contradicción entre el discurso y la
práctica. Mientras la profesora plantea la necesidad de dar énfasis
a procesos a la lucha de clases y dejar un poco de lado las fechas,
los próceres y sus biografías, le está mostrando a sus alumnos un
período fundamental en la historia de Colombia de una manera
anecdótica de donde podría deducirse que los hechos sucedieron
por mero voluntarismo individual. Es posible pensar que estos
estudiantes van a recordar de una manera vaga algunos nombres
de las distintas formas de gobierno y sus respectivos períodos en
términos de fechas. La profesora da nombres pero no explica
conceptos, ni procesos, ni su significado. No puede esperarse
entonces que los alumnos comprendan la dinámica social, las
transformaciones políticas, de aquel momento histórico y mucho
menos cómo se relacionan con posteriores desarrollos sociales,
económicos y políticos, sobre los cuales se construye la sociedad
actual.

Maestra 3.

P: Vamos a trabajar algunos movimientos renovadores en Europa,

los movimientos que cambiaron la mentalidad americana, acá,
pero que estos movimientos ideológicos se llevaron a cabo fue...
Varios: En Europa.
P: En Europa, entonces ¿cómo se llama eso? (murmullos)
Alumno: ¿La causa?
P: Entre las causas de independencia de las colonias americanas
están los movimiento renovadores, movimientos ideológicos que
se dieron en Europa, ¿cierto?
Alumna: Sí, señora.
P: Entonces tenemos que en esos movimientos, como les decía, la
invasión de gobierno de los distintos reinos en Europa, estaba ya
incomodando a mucha gente. Por qué: habíamos visto cómo había
empezado a cambiar ya la forma de ver el mundo. Los curas y en
general los ministros de la religión católica no pudieron durante
más siglos hacer que la gente permaneciera en la oscuridad
pensando únicamente en lo que ellos les dejaron pensar y creer,
¿cierto? Por qué: porque empezaron ya de todas maneras los
investigadores, gente que estaba dedicada a sus investigaciones
científicas, y que probaban cómo era que funcionaba, cómo la
sangre funcionaba por entre las venas, cómo los astros tenían
cierta influencia hacia el clima, la vegetación... entonces no se lo
podían seguir creyendo el cuentico de que Dios manejaba todo,
como lo decía la Biblia o como lo dice; no sé. Entonces llega un
momento en que lo que se ha querido tapar con una mano, ya es
imposible. Hacíamos la comparación, ¿no es cierto? de que si a
ustedes les robaban algo en la casa y algo, algo, llega un momento
en que explotan porque ya no se pueden aguantar que les sigan
robando cositas, ¿cierto? Lo mismo ocurrió con la mentalidad de
estas personas en Europa. Ya fue demasiado, demasiado lo que
quisieron tenerlos callados, lo que quisieron tapar, especialmente
los ministros de la Iglesia católica, que pensaban que iban a
perder poder si la gente sabía algo. Entonces se vino a elevar un
movimiento del que ya no pudieron demorarles más dejar que
hablaran y eran por ejemplo los mismos pensadores, los
científicos, los biólogos. Empezaron entonces nuevas corrientes
del pensamiento, empezaron a pensar diferente, ¿cierto? Y entre
estos movimientos, el cambio de ideas, la situación se estaba
llevando a tal extremo, que decidieron, así los excomulgaran,
empezar a exponer sus ideas de cambio por ejemplo con respecto
al gobierno, a la actitud de los reyes. Recuerden que ya la época
feudal estaba un poco en receso, aunque, todavía en Europa
existían los reinos, pero recuerden que el mercantilismo había
entrado en forma pujante, es decir, la riqueza ya no eran las tierras
sino el...
Alumno: Dinero.
P: El dinero. Y recuerden que eso se fortaleció mucho más con la
venida de tantos expedicionarios a América, ¿cierto? Entonces
habríamos visto cómo una condición del sistema feudal era la
tenencia de la tierra y el que más tierra tuviera y el que más
siervos tuviera y más campesinos tuviera, entonces era el más
poderoso, el más rico, el Duque, el Marqués, el reyezuelo de
turno. Ahora viene una nueva clase de gente que es la que no va a
tener tierras pero va a tener... Varios: Dinero.
P: Que se inicia con los comerciantes, con los usureros, es decir
los que cobran dinero por prestar el dinero, los banqueros, los
traficantes entre América y Europa, y todo va a hacer que ellos
quieran cambiar un poco la mentalidad de la gente porque va a ser
un freno esa ideología feudal antigua, pasada de moda, ¿cierto?
Entonces empiezan a pelear contra eso. El dinero les va a dar
poder, pero el poder político no lo tienen, es decir, la burguesía
que es la que se empieza a formar con toda esta tenencia de dinero
va a querer manejar también sus propios territorios. Pero resulta
que los que tenían el poder eran todos estos señores todavía de
descendencia feudal, ¿cierto? Muchos vaciados ya: reyes que no
tenían ni en qué caer muertos pero que eran los reyes; tenían que
estar, recuerden que a los reyes católicos le tocó endeudarse... ¿Sí
o no? con banqueros alemanes porque aunque los unos eran reyes,
en España, no tenían dinero con qué manejar la situación. Ya se
les había acabado. Entonces no quedaban sino los títulos y los que
tenían el dinero seguían puyando. Todo esto: el dinero, las nuevas
ideas, la opresión de la Iglesia, la mala situación del campesinado
y del pueblo en general, hizo que empezara a cambiar la
mentalidad y había que buscarle salida al problema y se iniciaron
entonces unos movimientos ideológicos especialmente del siglo
XVIII, los movimientos renovadores. (La profesora escribe en el
tablero): MOVIMIENTOS RENOVADORES Y entre esos
habríamos nombrado cuál? Varios: La Ilustración. P: El de la
Ilustración. Anotábamos el Enciclopedismo. (Anota en el tablero).
Varios: Y el Despotismo Ilustrado. P: Y el Despotismo Ilustrado.
(Anota en el tablero).
Entonces, con esta introducción nosotros podemos iniciar nuestra
lectura para, antes de terminar la clase, hacer la plenaria que
estamos acostumbrados a hacer, ¿no es cierto? Empezamos
entonces a leer ya por parejas en la página 135: Influencias de las
Reformas Borbónicas, es decir: los cambios que hubo en España
para que se dieran esos movimientos de cambio. 135, rapidito.
(Los alumnos se disponen a leer)
Especialmente la Ilustración, el Enciclopedismo y el Despotismo
Ilustrado. Pero lean que se escuche uno de los dos. Yo no quiero
mudos aquí. (Murmullos) Después de la lectura, la profesora
comienza a preguntar: P: Sobre la Ilustración, ¿qué fue la
Ilustración? ¡Rápido!
Alumno: ¿Unos señores?
P: Qué fue la Ilustración. Yo no le estoy diciendo que quiénes
fueron los representantes, sino en general cuáles fueron las
características de este movimiento.
Alumno: Unas ideas que tuvieron unas personas para que el
pueblo dejara de ser..., para cambiar las leyes que traían los reyes
y los monarcas.
P: Hum... en qué campos se criticaban. A ver compañero
(señalando a un alumno).
Alumno: En España.
P: ¡Nooo!
No estoy hablando de sitios geográficos. A ver usted (señalando a
otro alumno) ¿qué era lo que se criticaba especialmente a estos
señores del Iluminismo o de la Ilustración?
Alumno: Todo lo de la religión. Alumno: ¿Lo económico?
P: A ver.
Alumno: Que les tenían que dar libertad de trabajar, negociar y
comerciar.
P: ¡Ah! y de producir. No ven que tenían que estar, vivían
controlando qué tenían que producir en el terreno de tal o cual
persona, entonces eso les ofrecía era un freno a cada uno de los
subditos del rey. Entonces ellos pedían que en lo económico, el
gobierno real no interviniera, que los dejara a ellos producir lo
que se les viniera en gana y así poder tener libertad de compra y...
Alumno: De venta.
P: De venta. Para poder romper un poco esos lazos, porque
recordemos cómo tenía controlada España la situación económica
de aquí con las colonias americanas. ¿Recuerdan las dos
instituciones? ¿Cuáles fueron? Varios: La Casa de Contratación y
el Consejo de Indias. P: Exclusivamente esos dos organismos
manejaban todo lo concerniente a lo económico en España y
América y ninguno aquí podía hacer lo que quería y comerciar
con quien quisiera y producir lo que quisiera. Contra eso estaban
los señores de la Ilustración, especialmente franceses. Había otro
aspecto que también estaba criticando. Varios: Lo social. Alumno:
Lo político.
P: En la cuestión política qué dirían. A ver, los compañeros.
Alumno: Que el rey no tenía todo el poder sino que el pueblo...
(Murmullos)
P: ¡Un momentico! ¡Déjenla!
¿Pero estaban hablando de que al rey había que quitarle el poder?
Varios: Nooo.
P: En ningún momento ellos estaban revolucionando
políticamente al pueblo. Aceptaban el poder del monarca, pero
que deberían compartirlo, es decir, limitar un poco todo este
absolutismo y dar un poco funciones a otras personas para ejercer
ese poder. Es decir, limitar un poco su autoritarismo real, eso lo
estaban utilizando. Pero también estaban de acuerdo en que se
ampliaran los mercados, la producción, etc. En qué otro aspecto
también criticaron los iluministas.
Alumno: En lo social.
P: ¡Bueno! Y en lo social que era lo más fregado, porque era
donde más ruptura había entre las clases sociales empezando
porque los aristócratas tenían muchas diferencias contra lo
burgueses! ¡Y ambos eran clase alta! Fíjense bien: la aristocracia
eran todos agentes funcionarios que pertenecían a la corte real,
que tenían títulos nobiliarios, la nobleza. Y... pero esta nobleza
tenía muchos... prerrogativas que le daba el rey, cosa que no
tenían los burgueses que sí tenían el dinero. Entonces no estaban
de acuerdo con que se le diera preferencia a la nobleza y a ellos
no. Entonces querían una igualdad, romper un poco esa diferencia
social entre ellos. Si ellos estaban molestos, siendo de clase alta,
muchachos, ¡teniendo dinero!, teniendo sus flotas, sus casas, sus
bancos, sus comercio. ¡Cómo sería la condición paupérrima del
pueblo! Pues muchos más estarían en condiciones infrahumanas.
En esta época, los libros de historia casi no mencionan nada de
esto. Ustedes después, o los que quisieran leer en universidad en
su materia de humanidades sobre las luchas campesinas con
Francia, por ejemplo. Y hay que ver cómo morían, pero de física
miseria, de hambre, por enfermedades, cuando les daban esas
epidemias no había vacunas como ahora, entonces el pueblo
moría a torrentes. Pero esto nunca lo mencionan en los libros.
Aquí sacan es las cosas bonitas y los que más tuvieron nombres
rimbombantes. Pero la situación real del pueblo en la época feudal
de siglos XII, XIII y XIV y luego cuando empieza la burguesía a
pujar para tomarse el poder, nunca nos ponen cómo fue la
verdadera situación del pueblo. Ahí en el texto de ustedes hablan
de siervos, hablan de esclavos en América y hablan de
trabajadores y de campesinos. Pero si nosotros vemos por ejemplo
en la película de Robín Hood vemos en qué condiciones están los
campesinos y eso que apenas es una película. Para leer los libros
de la gente de verdad que se ha especializado investigando, pues
vamos a quedar nosotros totalmente aterrados de las pésimas
condiciones socioeconómicas que vivía el pueblo, el pueblo
inglés, el pueblo francés, en general, las clases bajas de Europa
estaban en pésimas condiciones, ellos eran super explotados y su
trabajo asalariado era muy poco recompensado, es decir, lo que
ganaban no les alcanzaba ni siquiera para pagar las deudas que
tenían con su señor. Entonces en lo social fue lo que más
contribuyó al Iluminismo a tratar de cambiar esa mentalidad.
Aparte de eso, era mano de obra que se estaba perdiendo; cuando
la gente está en malas condiciones no trabaja a gusto, ¿cierto?
entonces había que elevar un poquito el nivel de vida para que
pudieran producir mejor, ya fueran a nivel de artesanos, a nivel de
agricultores, en las minas, como pastores, etc. Todo esto entonces
era un cambio terrible, era que no se podía sentir de la noche a la
mañana, tenía que surtir efecto a través de un tiempo, de un
proceso. Todas estas ideas vinieron a picar en distintos campos.
Ya vimos en lo religioso, en lo científico, en lo económico, en lo
social, todo vino a ser casi que cubierto por una especie de duda:
hay que empezar a cambiar en esto, hay que empezar a cambiar en
lo otro. Bueno, y estos señores, que le antepusieron la razón antes
que a la fe, fueron los que se llamaron racionalistas, los del
movimiento de la Ilustración o del... Iluminismo. De tal suerte,
que tomaron todos los aspectos de la vida y criticaron todas las
fallas que había en cada uno de estos aspectos. Cuáles fueron los
principales... a ver (señalando a una alumna) nómbreme uno de
esos señores pensadores que lo expusieron.
Alumno: Juan Jacobo Rousseau.
P: Bueno: Juan Jacobo Rousseau, aunque era uno de los más
tranquilitos, no? Pero cómo se llamó su obra, muy importante,
(silencio).
P: A ver, a ver.
Alumna: El Contrato Social.
P: El Contrato Social. Y qué exponía Rousseau en ese Contrato
Social, o a quién criticaba.
Alumna: Él decía que...
P: ¡Pero no lea! porque...
Alumna: Que los hombres debían ser libres...
P: ¡Aja! Que debían ser libres, porque ¿no ven que pertenecían al
señor? Ellos no podían irse de un lado para el otro, pertenecían a
un señor. Entonces en primer lugar, tenían que ser... Todos:
¡Libres!
P: ¿Qué más? ¿Quién más aporta alguna cosa?
Varios: El clero.
P: El clero, especialmente de la Iglesia católica. Otras iglesias
también, como de Inglaterra, la anglicana, pero de todas maneras
la Iglesia era la que estaba a la cabeza. Es decir, la high life de esa
época era el clero y ustedes lo ven en la película de los 3
mosqueteros cómo es que Luis Richelieu es el que maneja y
mueve con un dedito a funcionarios civiles y a funcionarios
religiosos después de que él está en la aristocracia. Esa
aristocracia es la nobleza que les digo, la de los títulos nobles, los
que están allá echando el cepillo al rey para que les conceda
siervos y tierra, etc., etc. Fíjense bien cómo va el orden. Por
debajo de la aristocracia estaba la burguesía que era la nueva clase
social que estaba en ascenso y quieren tomarse el poder y quieren
penetrar más arriba en lo político y en lo social ya que en lo
económico tienen el poder. Ahí va la burguesía haciéndose los
bobitos, con ese poder pero siempre por debajo del clero y la
aristocracia y eso no lo podían soportar. Porque ricos y tener que
estarle obedeciendo a la aristocracia, eso no lo podían aguantar
esa clase social. Por debajo están...
Varios: Los pobres y campesinos.
P: Los trabajadores y campesinos y fuera de eso los que todavía se
conservan en servidumbre. Varios: Siervos.
P: Y por último los esclavos, no en Europa, sino acá...
Alumno: En las colonias.
P: En las colonias americanas o también en Asia o en África.
Contra ese estado de cosas es que estaba los de la Ilustración en
contra. Ellos qué proponen: proponen, está bien, que Dios es la
suprema razón, correcto, aceptan la existencia de Dios, pero que
no hay que ofrecerle ese culto sino que la razón misma acepta que
hay un Dios Superior que creó todo y que hay que aceptarlo así,
por razonamiento porque las cuestiones se dan así
—Que tampoco a mí, personalmente, me convence eso— pero
bueno, era un cambio en ese momento. No había que creer con fe
sino con razón, y como Dios es bueno y ofrece muchas cosas,
pues había que aceptar la existencia de Dios. Hasta ahí no hay
diferencias, ¿cierto? Pero qué pasa: que el rey debe gobernar
conforme a la...
Varios: Razón.
P: Razón, y debe ejercer el poder ejecutivo o gobierno, es decir, él
va a hacer ejecutar las leyes que un poder legislativo hace, o sea
un grupo. Ese poder legislativo son funcionarios, o sea gente que
va a compartir el poder. Era lo que ellos estaban planteando que
existiera, no sólo el rey ahí a la topa tolondra, también un poder
judicial que administrara justicia. Comparando esas dos formas,
fíjense que es un cambio. ¿Sí o no? Varios: Sí.
P: Es un cambio fuerte. Es ponerle gente a que gobierne también,
cuando antes era solo...
P: El rey.
Alumno: El pueblo. P: Bueno. El pueblo, elige a los...
Varios: Legisladores.
P: Legisladores y jueces, obedeciendo al rey. Ahora fíjense cómo
plantea ahí lo social: dos clases. Fíjense bien en dónde el poder
del dinero juega; clases altas según la riqueza. Como ellos la
tenían, lógicamente, socialmente también ellos ascenderían,
estarían en muy buenas condiciones, la burguesía. No distinciones
entre clero, aristocracia y burgueses, que era lo que había antes, o
sea una igualdad entre las clases sociales altas, los sectores de
clase. Y abajo, como de costumbre, cuando los unos trabajan y los
otros no, las clases trabajadoras, pero que no haya siervos ni haya
 esclavos.
(Suena un pito indicando que ha terminado la clase).
P: Para la próxima clase me responden el tema 14 del libro,
porque ya tienen elementos.
Hasta luego muchachos.
(Finaliza la clase).

Si se mira esta clase en comparación con la presentada

anteriormente, es posible observar cómo existe ya aquí un intento
por abordar la enseñanza de la historia de una manera distinta a la
simple enumeración de nombres y fechas, tratando de relevar más
la importancia de las relaciones existentes entre los distintos
estamentos sociales del momento histórico, y mostrando un mayor
nivel de complejidad en la presentación del devenir
socioeconómico, ideológico y político.

No obstante, el intento se queda trunco si se tiene en cuenta que la

profesora en ningún momento muestra los procesos subyacentes a
los nuevos aconteceres en la Europa del siglo XVIII y de nuevo
aquí aparecen los sucesos históricos como acaecidos
espontáneamente por un deseo individual, sin que se profundice en
el estudio de las fuerzas sociales que allí se mueven. No existe
aquí una explicación lógica y coherente del surgimiento de los
fenómenos y más bien se presentan como producto del una fuerza
invisible ajena a la sociedad misma.

Por otra parte, existe una clara intención de subvertir los términos
tradicionales, por llamarlos de alguna manera, de la enseñanza de
la historial en donde el desarrollo de las sociedades se ha visto
generalmente a través de grandes personalidades y de los hechos
protagonizados por las clases y grupos sociales que han ostentado
un mayor poder social, económico y político. El esfuerzo que la
maestra hace por alejarse de esta visión unilateral de la historia
queda, sin embargo, reducido a la toma de una posición
igualmente parcializada, visto desde otra perspectiva. Ya no es la
historia de los gobernantes sino la historia de los gobernados. Esta
visión] maniquea de la enseñanza de la historia y de las Ciencias
Sociales en general dificulta, o mejor, imposibilita la formación de
individuos capaces de analizar su mundo con una mirada
realmente crítica. Esta situación se ve agravada cuando, como es
el caso, se entiende el concepto de criticidad como la no
aceptación de un estado de cosas, y no como la posibilidad del
poseer un pensamiento autónomo y reflexivo.

De lo anterior puede deducirse la existencia de una coherencia

entre el discurso de la maestra, expuesto anteriormente, y su
práctica en la en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Esta
coherencia tiene, sin embargo, un carácter externo, es decir, se
queda en la superficie sin llegar al punto central de los
planteamientos.

Los ejemplos que se han presentado sobre cómo se enseñan las

Ciencias Sociales en instituciones educativas ubicadas en
contextos margínales hacen pensar en la urgente necesidad de una
reflexión, no sólo por parte de los docentes mismos sobre su
propio quehacer pedagógico, sino también por parte de las
instancias educativas encargadas de los programas de capacitación
del magisterio. Una reflexión que lleve al replanteamiento de
aspectos tan vitales para una sociedad heterogénea como la
colombiana, como lo es la noción de adaptación de un currículo a
los distintos medios socioeconómicos, la conciencia de la
importancia de las Ciencias Sociales en un mundo que exige cada
vez más su conocimiento y la comprensión de sus procesos. Es por
ello que en ahora se intentará recoger elementos que presentan un
mayor nivel de conflicto, hallados en investigación, con el fin de
proponer vías de capacitación que, con su ejecución, hagan posible
un mejoramiento cualitativo de la educación impartida en los
sectores marginales urbanos.
 VII. la capacitación de los maestros en contextos
marginales urbanos

El trabajo de los maestros en contextos marginales urbanos

muestra características especiales que deben tenerse en cuenta para
pensar la forma de enfocar su capacitación. Estas características se
refieren fundamentalmente a la naturaleza del contexto social en
que ellos desarrollan su práctica docente y a las relaciones que se
dan entre los actores que la conforman. Es necesario, entonces,
considerar a la comunidad misma, a los alumnos, a la actividad de
los maestros y al ambiente que la interrelación entre ellos genera y
sus efectos en la calidad de la enseñanza.

La comunidad marginal con su escasa valoración del papel de la

escuela, que en muchos casos queda reducida a la función de sitio
donde estén los hijos mientras los padres buscan el sustento o,
inclusive, al planteamiento de relaciones conflictivas entre ambos
espacios (familiar y escolar), lleva a pensar en una situación
altamente problemática para el desempeño de las actividades de la
escuela. Por su parte, los maestros no están formados para
enfrentar esta relación que presente un alto grado de dificultad y
que requeriría no solamente una actitud de interés por conocer la
comunidad sino también la dedicación de tiempo extraescolar para
trabajar su problemática. Los alumnos, con alto grado de
extraedad y con serias limitaciones de tiempo en la casa para
desarrollar las tareas escolares plantean problemas adicionales que
tienden a disminuir la efectividad de la práctica docente y a
producir altas tasas de deserción y un bajo nivel de calidad de la
enseñanza. El conjunto de esta situación y la baja probabilidad de
movilidad social de los alumnos por medio de la educación
contribuyen a generar lo que aquí se ha llamado la pedagogía de la
desesperanza, actitud que de ninguna manera contribuye a resolver
las dificultades planteadas por el ambiente socioeducativo descrito
sino que por el contrario, se convierte en uno de los obstáculos
más serios al mejoramiento de la calidad de la educación en las
escuelas situadas en contextos marginales urbanos.

El punto clave de esta situación, sin embargo, es la naturaleza de

lo que podría llamarse la cultura escolar y las formas de
organización social que van con ella y que tiñen la práctica
docente. Su estudio, su entendimiento y su cambio deben
constituirse en el foco central de una política de capacitación para
maestros que trabajen en estos contextos sociales.

De manera específica pueden plantearse las siguientes

conclusiones de política global para la capacitación en este
contexto:

1. Debido a la cultura escolar que se ha desarrollado en estas

zonas no puede pensarse que la forma tradicional de hacer
capacitación por medio de cursos sobre temas específicos en que
se reúnen maestros con diferentes orígenes escolares, que trabajan
en contextos sociales diferentes y que se lleva a cabo en espacios
diferentes a la escuela misma, es la más adecuada para resolver
estos problemas.

2. Parece más eficaz llevar a cabo la capacitación dentro de

la escuela misma con la participación de todos los profesores y en
el desarrollo del trabajo que se lleva a cabo normalmente en la
institución, con la participación de sus propios alumnos y de la
comunidad marginal con sus formas de ver la escuela. Es decir
que se plantea una forma de capacitación en la escuela real, en el
trabajo real que deben realizar los maestros y no en ambientes
artificiales y en muchos casos muy lejanos a la vida cotidiana y
concreta de su práctica pedagógica. Esto es particularmente
importante debido a que buena parte de la capacitación debe
referirse a la cultura escolar, a las formas de organización del
trabajo escolar, a las actitudes del maestro con respecto tanto a su
trabajo como a la comunidad con que trabaja, en este caso a su
naturaleza de marginalidad. Por otra parte, la necesidad de
cambiar las actitudes aquí denominadas Pedagogía de la
Desesperanza requiere de la creación de actitudes alternativas que
solamente pueden desarrollarse con la actuación de los maestros
como grupo, como actor plural y no de manera individual. Es decir
que, debido a que la organización escolar y la cultura escolar son
fenómenos sociales incubados en buena parte dentro de la práctica
escolar misma, debe buscarse su cambio en esa misma práctica de
manera también grupal.

3. Puede pensarse que el proceso de capacitación que se

lleve a cabo dentro de la escuela se repita en escuelas cercanas
espacial y culturalmente de tal manera que el refuerzo de la nueva
práctica se dé entre instituciones escolares pertenecientes al
mismo contexto cultural.

4. El primer paso de esta capacitación en la escuela debe ser

la creación de una conciencia de que existe un problema que tiene
que ver con la cultura escolar, buscando inducir el interés y la
capacidad de participar en procesos de investigación pertinente a
la comprensión del medio social creado por la marginalidad y a las
formas pedagógicas que correlativamente pueden ayudar a
incrementar la calidad de la educación en esos contextos
específicos. Igualmente puede pensarse en inducir actitudes, a
través de la participación misma de los maestros en el estudio de
su propia práctica escolar, que intenten resolver los problemas
planteados por la forma tradicional de ejercer su profesión en esos
contextos. Muy especialmente deben estudiarse en esos procesos
de capacitación las relaciones que se establecen entre la
comunidad, la escuela, los maestros y los alumnos a través del
análisis de la práctica docente real, con el objeto de intentar
conformar una nueva forma de verlos y llevarlos a cabo. Un
elemento que juega aquí un papel importante en el proceso de
capacitación es el intento de entender la cultura comunitaria y los
estereotipos que sobre ella surgen en los maestros por su
naturaleza marginal y la discusión sobre los diferentes orígenes
sociales y culturales entre los maestros y la comunidad. El análisis
de estos fenómenos a través de una óptica de relativismo cultural,
de pluralismo valorativo, puede constituirse en un aspecto
educativo de la mayor importancia que se refleje no solamente en
un mayor entendimiento de la comunidad y sus relaciones con la
escuela sino también en la enseñanza de valores democráticos de
convivencia entre grupos humanos diferentes, hecho este de la
mayor importancia en un país con diversidades culturales tan
marcadas y numerosas y con contextos sociales de tan acusado
desarrollo desigual. Estos fenómenos tienen una inmensa
trascendencia en la enseñanza de las Ciencias Sociales.

5. El punto anterior es de gran importancia en sí mismo pero

su dimensión crece si se tiene en cuenta que dada la frecuente y
lógica, desde el punto de vista cultural, situación de conflicto
abierto o latente entre la comunidad y la escuela de estos
contextos, la escuela entra a jugar un papel que la convierte en una
institución resocializadora. Esto quiere decir que la escuela debe
hacer partícipe al niño marginal de una nueva cultura, de nuevas
formas de organización social y que para lograrlo es necesario
conocer los elementos centrales de su cultura de origen o sea la
comunidad. De otra manera el maestro se encontrará con choques
y conflictos que serán muy difíciles de entender y que
posiblemente lo desanimen y lo lleven a adoptar como actitud
general la pedagogía de la desesperanza. Parece útil mencionar
dos fenómenos sociales que marcan una diferencia entre la
comunidad y la lógica de la escuela.

6. El tiempo es un concepto complejo que no tiene los

mismos significados para los diferentes actores de la institución
escolar y de la comunidad. El sentido social del tiempo es juzgado
de manera muy distinta por la escuela en general que se basa en
horarios, en programas, en la j eficiencia y el cumplimiento de su
tarea programada mientras la naturaleza marginal de la comunidad
afectada por el desempleo, por actividades económicas
esporádicas y por el trabajo informal no está sujeta de la misma
manera a programación estricta ni a la actividad continuada que
debe cumplir tareas determinadas en tiempos determinados. Esta
situación condiciona fenómenos como la tan marcada extraedad de
los alumnos y la poca importancia que se le da al tiempo que los
alumnos deben dedicar a las tareas escolares, el tiempo infantil
que en grupos integrados está básicamente dedicado al estudio y al
juego pierde su sentido en los grupos marginales y los padres
deben disponer de él para otras actividades como el trabajo y la
ayuda en actividades familiares. Esta situación lleva a los maestros
a adaptarse al concepto de tiempo de las comunidades marginales
y a disminuir el ritmo de trabajo escolar de manera drástica con las
consecuencias analizadas en este estudio y a adoptar actitudes
derrotistas y cómodas como las descritas aquí bajo el concepto de
pedagogía de la desesperanza. Es muy posible que un
entendimiento de estos fenómenos lleve a replantear esta actitud y
a trabajar para lograr un proceso de resocialización del niño y la
comunidad en lo que se refiere al tiempo escolar y a utilizar mejor
las posibilidades que estos fenómenos ofrecen) en términos
pedagógicos con la finalidad de generar hábitos de puntualidad,
disciplina de trabajo, normas y valores que incrementan la calidad
de la educación.

7. Ese mismo empleo del tiempo que lleva al trabajo infantil

y juvenil le j arrebata al niño la posibilidad de juego en el hogar y
en la comunidad y convierte a la escuela en su principal ámbito de
infancia. La escuela puede entender este fenómeno y convertirlo
en una herramienta útil de trabajo en dos sentidos: la utilización de
la experiencia laboral o del trabajo del niño puede ser llevada al
aula y empleada con fines didácticos especialmente en las clases
de Ciencias Sociales en vez de utilizar elementos ajenos a la
experiencia del niño provenientes de familias del clases sociales
medias o altas (y en algunos casos extranjeras) y, por otra parte, la
necesidad que el niño experimenta de conservar la escuela como
espacio de infancia sugiere la utilidad de pensar más lúcidamente
la pedagogía de escuelas marginales y de desarrollar de esta
manera buena parte de los programas, especialmente durante los
primeros años de la escuela primaria: generar una pedagogía
orientada lúdicamente por medio de la riqueza de elementos que
ofrecen estas comunidades y la experiencia de alguna manera
adulta de los niños.

8. Dentro de este contexto de capacitación en la escuela

parece más viable solucionar el que tal vez pueda considerarse el
problema más grave de la calidad de la educación en lo que
concierne al conocimiento: la ruptura entre lo teórico y lo práctico.
Este fenómeno que inhibe la aplicación de los conocimientos
escolares a la vida cotidiana y a la participación ciudadana lleva
también a convertir la escuela en una práctica aburrida, memorista
y autoritaria que no incentiva la imaginación ni la creatividad. Su
origen, desde el punto de vista de los maestros, parte de una
deficiencia fundamental en la formación en escuelas normales y
facultades de educación y sus efectos dan al traste con cualquier
reforma curricular o educativa que se desee implementar, inclusive
por parte de los mismos maestros, disminuye en muy alto grado la
posibilidad de generar una idea de sociedad en los alumnos sin que
para el caso importe la orientación ideológica de esa idea. La
reforma de la capacitación de los maestros cuyo punto
fundamental parece ser este fenómeno de incoherencia, de
desunión, entre el discurso teórico tanto sobre las materias de
conocimiento como sobre la manera pedagógica de llevarlas al
aula y la manera como realmente se realiza la práctica pedagógica,
puede verse facilitada por el proceso de una capacitación en la
escuela dado que el centro de su actividad es precisamente el
descubrimiento y la investigación de lo teórico en lo práctico en su
propio medio de trabajo y no a través de un discurso teórico que
muy posiblemente correría la misma suerte que la capacitación
tradicional.

9. Otro hecho que puede ser trabajado, a manera de ejemplo

entre muchos otros, tendría que ver con los factores sociales y
pedagógicos que están en la raíz de la alta tasa de deserción y
atraso escolar observado en las escuelas de barrios marginales.
Entre estos fenómenos parece contundente el análisis del proceso
de transición entre la primaria y la secundaria, especialmente en lo
que se refiere al cambio de escuela, a la utilización de maestras
predominantemente de género femenino en la primaria y con una
mayor proporción de hombres en la secundaria, al predominio del
enfoque afectivo y maternalista en la primaria y a una mayor
exigencia de disciplina y el trato impersonal en la secundaria, a las
técnicas protectoras de enseñanza-aprendizaje en la primaria y al
paso a una relación más autónoma en la secundaria sin la
preparación suficiente para que este cambio pueda ser asimilado
por los estudiantes, especialmente teniendo en cuenta los factores
de cultura comunitaria que pueden estar influyendo en incrementar
esta dificultad.

10. Finalmente, el hecho de que las maestras de Ciencias

Sociales de las escuelas estudiadas hayan tenido formación como
maestras en universidades pedagógicas y sean graduadas en
Derecho o con postgrado en historia y continúen practicando, en
términos generales, la separación entre teoría y práctica, parece
mostrar que la solución a los i problemas de capacitación de los
maestros no va por el camino de incrementar la exposición a la
educación formal per se sino que requiere la búsqueda de otros
caminos más aptos para mejorar realmente la j calidad de las
escuelas.