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La influencia de Edgar Morín en el pensamiento de Juan Ignacio

Pozo

Chamorro Martin1

“La cultura del aprendizaje dirigida a reproducir saberes previamente establecidos

debe dar paso a una cultura de la comprensión, del análisis crítico,
de la reflexión sobre lo que hacemos y creemos
y no sólo del consumo, mediado y acelerado por la tecnología
de creencias y modos de hacer fabricados desde fuera de nosotros”
Juan Ignacio Pozo (Aprendices y Maestros).

Introducción

En el ámbito de la psicología educacional, el aprendizaje y los factores que posibilitan

su realización ocupan un lugar de gran relevancia. Es importante remarcar que el concepto de
aprendizaje no se puede abordar desde un autismo conceptual, y que se hace necesario
contextualizarlo en un marco más amplio y relacional que incluya conceptos tales como:
conocimiento, educación, enseñanza, cultura, entre otros. No podríamos hablar de
aprendizaje si no tenemos en cuenta todos estos conceptos que lo condicionan y posibilitan a
la vez.
Lo cultural se encuentra intrínsecamente emparentado con los procesos de
aprendizaje, que muchas veces excede el ámbito estrictamente formal. La cultura se ha
convertido en el elemento central a la hora de dar cuenta de nuestras potencialidades como
especie. “El rubicón de la evolución humana se cruzó cuando la cultura se convirtió en el factor
principal a la hora de conformar las mentes de quienes vivían bajo su férula” (Bruner, 1991 p.

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Contacto: martinchamorro@outlook.com

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28). Es por ello, que no podemos ignorar los factores culturales a la hora de abordar las
cuestiones vinculadas al aprendizaje. Cada cultura, cada sociedad, genera sus formas
específicas de enseñanza y aprendizaje, pero a su vez, sus propias representaciones. En este
sentido, la teoría socio-histórica de Vigotsky ha realizado importantes aportes en relación al
valor de la cultura en la conformación de los procesos psicológicos superiores.
Es importante remarcar que el aprendizaje parte en principio de una predisposición
genética presente en todas las especies, que tiene que ver con la adaptación al entorno para
posibilitar la supervivencia. Si bien el aprendizaje se encuentra presente en todas las especies
—dando cuenta de su capacidad de adaptación— las posibilidades de aprendizaje en el ser
humano se expanden más allá de lo meramente adaptativo y rígido de las respuestas
instintivas, y entramos en la esfera de la creación como acto simbólico que nos diferencia de
todas las especies. Las capacidades de aprendizaje del ser humano no han podido ser
emuladas por ningún otro sistema, ya sea biológico, mecánico o informático a lo largo de la
historia (Pozo, 1996).
En el caso del ser humano, aparecen otras variables que nos distinguen
cualitativamente y que tienen que ver con los aspectos culturales, pero sobre todo, con una
dimensión interior que nos separa de la naturaleza biológica y nos coloca en el orden de lo
simbólico. En este sentido, la posibilidad de plantearnos interrogantes, de cuestionar y
cuestionarnos, asumiendo la conciencia de ese saber, nos coloca frente a lo que Fromm (1966)
denominó contradicción esencial, ya que si bien el ser humano proviene de la naturaleza, a su
vez, no pertenece a ella. “Creo que puede resolverse el dilema definiendo la esencia del
hombre no como una cualidad o una sustancia dada, sino como una contradicción inherente
a la existencia humana” (p. 135). Esto es de relevancia, ya que esta circunstancia nos abre a
otras dimensiones exclusivas del ser humano, haciendo de la dignidad una de las más
importantes.
La dignidad del ser humano, es una dimensión intrínseca de su ser, que nos confronta
con la ética, la libertad y la responsabilidad de nuestras acciones. En base a la libertad,
orientado hacia la responsabilidad y sustentado desde la ética, muchos interrogantes surgen
en relación a la educación y el aprendizaje. En este sentido, variadas respuestas han aparecido
a lo largo de la historia, pero sin lugar a dudas, tanto Edgar Morín como Juan Ignacio Pozo han

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sabido representar la complejidad de los sistemas de aprendizaje, que en el contexto de la

posmodernidad2, se vuelven aún más relevantes e indispensables.

La epistemología de la complejidad.

Morín (1995) nos aporta una mirada enriquecedora respecto de los desafíos que la
educación debe afrontar y que adquieren gran relevancia en el contexto de la posmodernidad.
El desarrollo de la epistemología de la complejidad termina resultando no sólo un aporte
epistemológico, sino también, una crítica a la sociedad posmoderna en su conjunto, que bajo
la premisa de la gratificación instantánea, desconoce de procesos y dificulta la posibilidad de
pensar en el largo plazo.
Morín importa el concepto de complejidad del campo de las ciencias naturales y se
esfuerza por alcanzar su aplicación al mundo de las ciencias sociales. Son sobradas las
analogías que realiza entre el mundo de la biología y de la física extrapoladas al mundo social.
Basta nombrar el “efecto mariposa” o el comportamiento de las células de nuestro
organismo, para darnos cuenta de esto. Inclusive, Morín (1995) hace referencia a la física
cuántica para dar sustento a su paradigma de la complejidad.

¿Por qué pensamos que ha comenzado una revolución paradigmática en el

plano de las ciencias físicas? Porque en nuestra época hemos presenciado el

derrumbe de lo que fue el dogma central de la física clásica. (…) Ese mundo

estaba constituido por pequeños ladrillos elementales, indivisibles, los átomos.

¡Ese es el mundo que se ha derrumbado! (…) Por base a nivel de átomo, cuando

se vio que este no era un ladrillo, sino un sistema sumamente complejo

constituido por partículas (…) en el límite entre lo material y lo no material,

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La posmodernidad es un modelo cultural que sucede en el tercer tercio del siglo XX a la cultura de la
Modernidad, y que posee características específicas que desarrollaremos más adelante.

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dotadas de la extraña cualidad de poder ser tanto onda, tanto corpúsculo, sin

ser lo uno ni lo otro (p. 426).

Morín entiende la complejidad como algo que necesariamente implica una dificultad.
La rapidez, la inmediatez y la instantaneidad de la posmodernidad demandan respuestas
simples y mecanizadas, que terminan yendo en detrimento de la verdadera complejidad de
los fenómenos. “En el fondo, quisiéramos evitar la complejidad, nos gustaría tener ideas
simples, leyes simples, fórmulas simples, para comprender y explicar lo que ocurre alrededor
nuestro y en nosotros” (Morín, 1995, p. 421). Esto se debe a que opera en nosotros un
paradigma profundo, oculto —paradigma de la simplicidad—, que condiciona fuertemente
nuestra manera de entender y concebir la realidad de los fenómenos.
Muchas veces, la educación en general y la enseñanza en particular, son víctimas de
estos reduccionismos, haciendo de los procesos de enseñanza algo simple, rápido y “exprés”,
y desconociendo toda su complejidad. La educación no puede ser en este contexto un
compendio de saberes a “ser consumidos”. Necesita ser reflexiva. Implica necesariamente una
pausa, un espacio que entienda a la construcción del conocimiento como un proceso que se
conjuga dentro de un tiempo y un espacio determinado, reconociendo las múltiples
determinaciones y persiguiendo, a su vez, el logro de un distanciamiento crítico.
Distanciamiento necesario para cualquier acto libre, y que no sólo reconoce la individualidad,
sino también la dignidad de las personas.
Morín (1998) nos señala que nuestro pensamiento es disyuntivo y reductor. O sea, que
tiende a reducir y separar los fenómenos. Desde la educación inicial y hasta el máxime de la
especialización profesional, tendemos a aislar el conocimiento. Si bien una disciplina puede
ser definida como una categoría que organiza el conocimiento científico y que generalmente
tiende a la autonomía, arrastra el riesgo de la hiperespecielización y el desconocimiento de la
existencia de lazos solidarios entre ellas. Por ejemplo, no podemos explicar al ser humano
exclusivamente desde alguna de sus dimensiones —psicológica, biológica, social o inclusive
espiritual—. Los objetos no se encuentran aislados sino ligados los unos a los otros. Cuestiones
vinculadas a lo biológico, termina afectando la esfera psicológica y social, como así también,
cuestiones sociales repercuten en las otras dimensiones. Pero Morín va un paso más allá y nos
habla de las “cualidades emergentes”. Estas cualidades aparecen en el marco de una

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organización, pero no existen de manera aislada. “Podemos llamar emergencias a esas

cualidades que nacen a nivel del todo, dado que emergen, que llegan a ser cualidades a partir
del momento en que hay un todo” (Morín, 1995, p. 428)
En su teoría Morín (1995) nos dice que en el fondo, queremos eliminar el problema de
la complejidad, lo que necesariamente nos lleva a otra cuestión importante en su
epistemología de la complejidad. A saber, el problema de la relación entre el orden y el
desorden. Para Morín el desorden —al igual que el orden— desempeña un papel productor
en el universo, pero la manera en la cual nos representamos ese desorden, incrementa
nuestra incertidumbre, y por lo tanto, intentamos evitarla. “Es esa dialógica de orden y
desorden lo que produce todas las organizaciones existentes en el Universo” (Morín, 1995, p.
426). Claramente se puede observar como Morín importa otro concepto extraído de las
ciencias duras, en este caso la “Teoría del caos”3.
Ese desorden tiene que ver con la libertad, y representa la posibilidad de ejercer un
acto creativo que necesariamente se presenta como una desviación o un “error” con respecto
al sistema previamente establecido. En este sentido, para Morín el orden y el desorden son
complementarios. Morín se basa en la metáfora de la máquina trivial (artificial), de la cual se
pueden predecir su funcionamiento en base a la entrada de información que ha recibido.
Menciona que el ser humano, por momentos, se puede comportar de manera previsible —

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La teoría del caos es una rama de la matemática, la física, la química y otras ciencias, que nos indica
que tanto en el universo como en la naturaleza no existe un ordenamiento o modelo previsible. Esta
teoría trata del estudio de sistemas complejos que no responden a una causalidad lineal y que son
difícilmente predecibles. Esta teoría argumenta que cualquier pequeño cambio o variación en un
sistema puede provocar grandes transformaciones muy difíciles de predecir, pero con una tendencia
a la generación de orden —por eso se habla también de caos determinista—. La teoría del caos no
posee un único creador, sino distintos investigadores de diferentes áreas del conocimiento que han
arribado a conclusiones que derivaron en la sistematización de una teoría. “La llamada Teoría del Caos
nace de la mano de matemáticos interesados en la vinculación entre sistemas dinámicos y topología,
como Poincaré o Stephen Smale; de físicos de campos tan dispares como la meteorología o la
astronomía, como Edward Lorenz o Michel Hénon; de biólogos estudiosos del crecimiento de
poblaciones, como Robert May... E, incluso, a esta larga lista debieran sumarse por méritos propios:
James Yorke, David Ruelle, Mitchell Feigenbaum, Michael Barnsley y tantos otros” (Madrid Casado,
2010, p. 2).

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por ejemplo en sus rutinas diarias— pero que siempre está latente la posibilidad de realizar
un acto inesperado. La máquina artificial funciona solamente en al marco de un orden
específico, en cambio la “máquina viva” puede convivir con una cantidad considerable de
desorden (Morín, 1995).
La epistemología de la complejidad que plantea Morín, da respuesta a un sin número
de interrogantes, pero ¿cómo abrirnos al paradigma del conocimiento complejo que plantea
Morín a partir de estructuras posmodernas que apuntan a lo simple y rápido? ¿Cómo conciliar
esto en el ámbito de la educación? ¿Cómo convivir o sintetizar las contradicciones propias del
ser humano y en consecuencia, las de la educación? Si la educación se encuentra en un
período de transición, quizás deberíamos preguntarnos si no es ese su estado perenne.
Observando esta situación a través de la mirada de Morín, quizás la educación sea un proceso
de búsqueda constante y no de un estado sólido (Bauman, 2005) al cual hay que arribar. Desde
esta perspectiva más que hablar de una educación en transición —de un estado a otro—,
deberíamos decir que, en su mismo transitar, la educación va construyendo su propio camino.

La sociedad del conocimiento

Uno de los autores más prolíferos en el ámbito del aprendizaje es el psicólogo español
Juan Ignacio Pozo. En su libro Aprendices y Maestros nos ilustra a la perfección la relación que
existe entre la sociedad y los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Para este autor, nuestro
aprendizaje no sólo responde a un diseño genético, sino sobre todo, a un diseño cultural. De
esta manera, las formas de aprendizaje se encuentran claramente supeditadas a cada
sociedad. Esto queda evidenciado en el análisis que Pozo (1996) realiza de la nueva cultura del
aprendizaje, donde parte del análisis y la discusión acerca de un aparente “deterioro del
aprendizaje”. Él considera que esta situación es más aparente que real, ya que no es que
aprendemos cada vez menos, sino que cada vez hay mayor demanda y diversidad de
conocimientos, y con “ritmos de cambios muy acelerados” (p. 28). Este escenario cultural de
permanente transformación y de mayores demandas, se vio profundizado por los avances
tecnológicos, que han modificado drásticamente, no sólo lo que se aprende, sino también las
formas en que se aprende. A su vez, los tiempos de formación se han extendido cada vez más,
prologándose no sólo la educación obligatoria, sino también todo el ciclo formativo en
general.

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Otro aspecto fundamental en los postulados de este autor, se basa en lo que denomina
la “descentralización del conocimiento”. Pozo (1996) explica que a través de la historia, se ha
producido una paulatina descentralización del conocimiento; desde Copérnico —donde
perdemos el centro del universo—, pasando por Darwin —donde perdemos el centro de
nuestro planeta, ubicando al ser humano como una especie más—, hasta Einstein —que nos
hace repensar las coordenadas espacio/temporales—, el ser humano a recorrido una historia
vinculada a la pérdida de referencias, de certezas, o de verdades absolutas, que guiaban su
transitar en este mundo. Esta situación fue configurando lentamente un nuevo escenario
donde debemos convivir con saberes relativos, parciales y fragmentados, sustituyendo a las
verdades absolutas de otros momentos en la historia.
En este contexto de elevada complejidad, Pozo (1996) plantea que la transmisión
repetitiva de saberes es insuficiente para hacer frente a las demandas sociales. Ante ello,
plantea la necesidad de que los educandos adquieran la capacidad de “aprender a aprender”,
es decir, que los docentes deben, en realidad, enseñar a aprender. Esto significa, que el
aprendizaje no debería ser una actividad mecánica, sino una situación donde el estudiante
pueda pensar críticamente ante cada problema que se le presente.

Dado que tenemos que aprender muchas cosas distintas, con fines diferentes

y en condiciones cambiantes, es necesario que sepamos adoptar estrategias

diferentes para cada una de ellas. Si las situaciones de aprendizaje fueran

monótonas, siempre iguales así mismas, bastarían ciertas rutinas para

alcanzar el éxito (Pozo, 1996, p. 41).

La influencia Morín en la teoría del aprendizaje de Pozo

Más allá de las referencias explícitas que Pozo realiza sobre Morín —que no son
muchas— podemos ver que la epistemología de la complejidad fue indudablemente una
referencia para el autor español. En este sentido, hemos sistematizado los aportes de Morín
a la teoría del aprendizaje de Pozo en cuatro apartados que consideramos reflejan su
influencia.

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1. El problema de la complejidad

No son muchas las referencias explícitas que Pozo realiza de Morín, pero muchos de
sus postulados se hayan influenciados por el pensamiento del “teórico del conocimiento”—
así lo considera Pozo—. El principal punto de contacto lo podemos observar en la tesis de Pozo
en relación a la complementariedad de las teorías del conocimiento; entendiendo al
aprendizaje como un fenómeno complejo que debe integrar posiciones epistemológicas, en
vez de separar o reducir su problemática a sólo una de ellas. Para Pozo existe una relación de
complementariedad entre el asociacionismo y el constructivismo. “De esta manera, Pozo se
aparta de las posturas más generalizadas (…) y plantea que el aprendizaje repetitivo está en
la base del aprendizaje por reestructuración” (de Ortuzar, 2011, p. 39).
Pozo (1996) manifiesta que los procesos de construcción sólo serán eficaces si logran
integrar formas más elementales de aprendizaje —pero no por ello descartables— y que
forman parte de la complejidad de los sistemas de aprendizaje mismos. Además, hace
referencia permanente a la complejidad de los procesos de aprendizaje, que supeditado a lo
social, refleja la complejidad de los sistemas sociales mismos. “Como no podía ser menos, la
complejidad de nuestro mundo social y cultural sólo puede ser adquirida mediante un sistema
de aprendizaje complejo, dotado de diversos procesos de aprendizaje útiles para metas y fines
distintos”. (Pozo, 1996, p. 58). Y para Pozo, el constructivismo es la teoría que mejor
representa la complejidad de la que habla Morín. En la siguiente cita, observamos el
reconocimiento que Pozo (1996) realiza al respecto:

En este sentido, una verdadera teoría del aprendizaje constructivo debería de

asumir que el sistema humano de aprendizaje, sin duda la máquina de

aprender más sofisticada que se conoce, es un sistema complejo, en el sentido

utilizado por Morín (1980; y excelentemente resumido por García, 1995),

dotado de una organización jerárquica que integra diversos procesos (p. 138)

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Cómo podemos observar, Pozo toma el concepto de complejidad de Morín para dar
fundamento a la jerarquización de los sistemas de aprendizaje, y permitiéndole así integrar
distintas formas del saber humano, evitando caer en dogmatismos y reduccionismos que poco
tienen que ver con su teoría del aprendizaje.
Podemos ver una coincidencia epistemológica con Morín en relación al
constructivismo como enfoque que mejor refleja la complejidad de los sistemas, sustentado
sobre los pilares de la integración y la complementariedad. Pozo (1996) siguiendo a Morín
(1980) reconoce la importancia de conjugar procesos reversibles y acumulativos que se basan
en la repetición (aprendizaje asociativo) con procesos irreversibles que apuntan a la
reorganización del sistema y que a su vez, incrementa su complejidad (aprendizaje por
restructuración).

2. El constructivismo como perspectiva teórica

El constructivismo plantea que el conocimiento se produce siempre como

consecuencia de la interacción entre la nueva información y lo que ya sabíamos (Pozo, 1996).
Morín (1995) entiende que existe una relación directa y de mutua transformación
entre el mundo que conocemos y las estructuras del propio sujeto. “No podemos separar el
mundo que conocemos de las estructuras de nuestro conocimiento. Hay una adherencia
inseparable entre nuestro espíritu y el mundo” (p. 432). En este sentido, Morín (1995)
reconoce que más allá de los estímulos recibidos del ambiente, el sujeto asume un rol activo
en la construcción de sus propias representaciones.

Todo conocimiento es una traducción y una reconstrucción. (…) Dicho de otra

manera, la naturaleza del estímulo visual será traducida en un código. Y todos

los códigos que llegan a diferentes regiones del cerebro son mezclados y

transformados para darnos una percepción, una representación (p. 431).

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Otra vez más, Morín (1995) recurre al ámbito de la microfísica —más específicamente
a las relaciones de incertidumbre de Heisenberg4— para dar fundamento a sus postulados. En
el ámbito de la física cuántica, el observador posee un rol interviniente y constructivo
pudiendo inclusive modificar con su sola presencia los resultados de un experimento. “Con la
sola observación hacemos intervenir fotones que van a perturbar las partículas observadas”
(p. 432). Con este ejemplo Morín intenta dar cuenta de la imposibilidad de separar el mundo
cognoscible del sujeto cognoscente. Es por ello, que Morín no puede asumir la posición de un
sujeto pasivo que solamente se limita a responder a determinados estímulos haciendo de su
mente una copia fiel del ambiente —al estilo del conductismo clásico—.
Morín asume una posición epistemológica, basado previamente en una concepción
antropológica específica. La idea de un sujeto libre y activo, que si bien lleva consigo
elementos de una sociedad que lo constituye, a su vez, posee rasgos distintivos que conserva
en su propia e inexpugnable singularidad, rasgos que lo hacen único e irrepetible. Es por ello
que en esta relación de mutua afectación, Morín (1995) se asume como co-constructivista, ya
que si bien considera que el ser humano construye su propia percepción del mundo, lo hace
con una “considerable ayuda de su parte” (Morín p. 431).
En la segunda referencia explícita que Pozo (1996) realiza acerca de Morín, podemos
observar que ambos autores comparten una posición constructivista del conocimiento. La
encontramos en el texto Aprendices y Maestros, en relación a la concepción constructivista
del aprendizaje como la forma que mejor representa al aprendizaje como proceso complejo.

Tanto en el ámbito educativo (Carretero, 1993; Coll, 1990,1993; Merrill, 1995;

Monereo, 1995), como de las teorías del aprendizaje (Carretero et al., 1991;

Claxton, 1984; Pozo, 1989; Stevenson y Palmer, 1994) o incluso entre los

teóricos del conocimiento (Giere, 1992; Morin, 1990; Thagard, 1992;

Watzlawick y Krieg, 1991), se defiende en la actualidad la concepción

4
Werner Heisenberg (1901-1976) fue un físico Alemán que desarrolló el principio de incertidumbre,
realizando un aporte trascendental a la física cuántica. Básicamente, este principio afirma que toda
partícula lleva asociada una onda, restringiendo la posibilidad de determinar su ubicación y velocidad.

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constructivista como la forma más compleja de entender el aprendizaje y la

instrucción y la mejor forma de promoverlo (p . 50).

3. Hacia una integración del conocimiento

Basado en la premisa fundamental de la integración y la complementariedad, Morín

(1998) nos advierte de la poca interrelación que existe en el tratamiento de los saberes
socialmente organizados. Para este autor, el pensamiento complejo se produce en la medida
que se puedan relacionar los saberes.

En la escuela hemos aprendido a pensar separado. Aprendimos a separar las

materias, la historia, la geografía, la física, etc. (…) Y sabemos que la historia

siempre ocurre en un territorio, en una geografía (…) Está bien distinguir las

materias, pero no hay que establecer separaciones absolutas (p.423).

Además, la separabilidad no permite el surgimiento de las “cualidades emergentes”

que mencionamos anteriormente, aquellas cualidades que sólo aparecen en el marco de una
organización, pero no de manera aislada. Es por ello, que para Morín la misión de la enseñanza
en este contexto tiene que ver con la posibilidad de aprender a religar5, y aunque parezca
contradictorio, plantea también la necesidad de aprender a problematizar6.
De la misma manera, para Pozo (1996) es muy difícil llevar a la realidad el conocimiento
fragmentado y aislado que se aprende en las aulas. Por ello propone el concepto de “aprender
a aprender”. Eso tiene que ver con la posibilidad de desarrollar estrategias de aprendizaje
aplicables a diferentes escenarios. Como las situaciones de aprendizaje no son monótonas,
tampoco lo pueden ser los saberes a ser transmitidos. “El aprendizaje no debería ser ya una

5
Este concepto es utilizado por Morín basado en el principio de religazón, donde religar se entiende
como la unión o el acercamiento de aquello que fue concebido de manera disyuntiva.
6
El entendimiento y la aceptación de las paradojas está muy presente en el pensamiento de Morín,
haciendo visible su alejamiento de la lógica Aristotélica y su acercamiento a la lógica dialéctica.

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actividad mecánica” (p. 41). Pozo propone una concepción compleja e integradora del
aprendizaje, donde no hay lugar para la reproducción pasiva y mecánica de saberes aislados y
parciales en esta “nueva cultura del aprendizaje”.
Para Pozo (1996) la sociedad de la información hace que el ser humano no tenga que
buscar la información activamente, la información llega por distintos canales produciéndose
una avalancha informativa, y haciendo que la escuela pierda la exclusividad en la transmisión
de la información. En este contexto cultural, la función del docente se vincula con la necesidad
de enseñar a como relacionar, dialogar o dar sentido a esa información que los alumnos ya
poseen.

4. La importancia del contexto

Siguiendo la máxima de Morín (1998) “el contexto determina el conocimiento”, Pozo

(1996) sitúa las situaciones de enseñanza y aprendizaje en el contexto social donde se
producen. Pozo manifiesta que cada cultura produce sus formas específicas de aprendizaje, y
que por lo tanto, no pueden entenderse por fuera de las demandas sociales.

(…) una sociedad con ritmos de cambio muy acelerados, que exige

continuamente nuevos aprendizajes y que, al disponer de múltiples saberes

alternativos en cualquier dominio, requiere de los aprendices y de los

maestros, una integración y relativización de conocimientos que va más allá

de la más simple y tradicional reproducción de los mismos (p. 28).

Pozo (1996) pone en evidencia el valor del contexto al momento de analizar las
cuestiones del aprendizaje y la enseñanza. En la nueva cultura del aprendizaje, explica como
la diversidad de los contextos de aprendizaje condiciona no solamente los procesos y los
contenidos, sino también las representaciones que construimos.
Como mencionamos en un principio, en el nuevo contexto cultural de la
posmodernidad, la noción de la temporalidad se ha transformado. La permanencia y el largo
plazo han sido modificados por la inmediatez y el cortoplacismo. El conocimiento ya no es

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legitimado desde su durabilidad y los saberes no están destinados a perdurar. A su vez, la

descentralización del conocimiento contribuye a incrementar la incertidumbre.

La pérdida de la certidumbre, la descentralización del conocimiento alcanza a

casi todos los órdenes de nuestra cultura (…) en estas condiciones la tentación

para aprendices y maestros es optar por un personaje y convertirlo en autor,

adoptar un punto de vista sectario, como si de hecho fuera el único, reducir

la incertidumbre a una certeza sin fundamento (Pozo, 1996, p. 49).

En esta cita Pozo nos advierte del peligro de caer en dogmatismos o miradas sectarias
de los hechos, como una respuesta tentadora ante las exigencias de una sociedad cada vez
más compleja que necesita un enfoque amplio y pluralista.
Es por ello que en este punto podemos hacer una relación con lo que plantea Morín
(1995) cuando expresa que en el marco de la instantaneidad es que tenemos la necesidad de
buscar respuestas rápidas y simples, desconociendo de esta manera, la naturaleza compleja
de los fenómenos, y cayendo en reduccionismos y simplificaciones muchas veces dogmáticas.

Referencias

Bauman, Z. (2005). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona. Ed. Gedisa

Bruner J. (1991). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Alianza Editorial.
Madrid.

de Ortuzar, G. (2011). La teoría del aprendizaje de Juan Ignacio Pozo (parte 1). Revista Virtual
de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador. 24 (1), 28-
39. Buenos Aires.

Fromm, E. (1966). El corazón del hombre. México: Ed. Fondo de cultura económica.

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Morín, E. (1995). Epistemología de la complejidad. En Schnitman, D. (Comp.), Nuevos

paradigmas, cultura y subjetividad (pp. 421-432). Buenos Aires: Ed. Paidós

Madrid Casado, C. M. (2010). Historia de la teoría del caos contada para escépticos.
Universidad Complutense de Madrid. E.M. nº 34
Morín, E. (1998). Articular los saberes. Buenos Aires: Ediciones Universidad del Salvador

Pozo, J. I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid. Ed. Alianza

Actividad:
Teniendo en cuenta las materias que ya hayan cursado hasta el momento durante la carrera,
puntualicen por lo menos diez temas que ustedes consideran guardan alguna relación entre
sí. Fundamente su repuesta.

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