Psicopatología de la

Infancia y Adolescencia
parte 1
ÍNDICE
Módulo I - Marco conceptual. Infancias y Adolescencia en el contexto
actual de subjetivación.

Bleichmar, S. (2001) La infancia y la adolescencia ya no son las mismas. --- p.5

Leopold, S. (2014) Los laberintos de la infancia. Discursos, representaciones y crítica.

--- p.15

Muniz, A. (2013) Abordajes clínicos de las problemáticas actuales en la infancia. ---

p.27

Módulo II - Distintos modelos diagnósticos.

Armus, M., Costa, J. (2014). Entre la clínica exagerada y la clínica exasperada. -- p.33

Aryan, A. (2013). ¿Es posible establecer una psicopatología psicoanalítica de la

adolescencia? Problemas y planteos clínicos actuales. --- p.40

Bleichmar, S. (2007) Acerca de la subjetividad. --- p.44

Fainstein, A. (2013) Formas actuales del sufrimiento. --- p.47

Janin, B. (2011). El sufrimiento psíquico en los niños: psicopatología infantil y

constitución subjetiva. --- p.50

Muniz, A.(2017) Impacto a nivel de los vínculos intrafamiliares del diagnóstico

psicopatológico y del tratamiento por dificultades en la atención y por hiperactividad
en niños escolares: un estudio de caso múltiple. --- p.56

Muniz, A (2015) La dimensión compleja del sufrimiento en la infancia. --- p.64

Pereña, F. (2010). Apuntes para una psicopatología infantil. --- p.69

Rodulfo, M. (2016). Acerca de la especificidad de la psicopatología infanto-juvenil.

Diagnóstico diferencial-Diagnóstico de la diferencia. --- p.79

1
Rodulfo, R. (2004). Los niños del psicoanálisis y la necesidad de una revisión de su
estatuto. --- p.86

Módulo III - Aprendizaje y sus dificultades.

Alvarez, P. (2002) . Constitución psíquica, dificultades de simbolización y problemas

de aprendizaje. --- p.90

Barreiro, J. (2007) ¿Qué aprendemos de los niños que no aprenden?. --- p.96

Bleichmar, S. (1995). Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática

cognitiva. --- p.101

Janin, B. (2002). Vicisitudes del proceso de aprender. --- p.105

Lewcowicz, I., Corea, C. (2005) Pedagogía del aburrido. --- p.110

Rebollo, A., Rodriguez, S. (2006). El aprendizaje y sus dificultades. --- p.122

Módulo IV - Inquietud y dificultades en la atención

Cristóforo, A. (2015) Niños Inquietos, cuerpos desinvestidos. --- p.128

Cristóforo (2015) Eficacia de la psicoterapia psicoanalítica en situación de grupo para

niños con dificultades en la atención. --- p.137

Janin, B (2010) ¿Síndrome de ADHD? Aportes psicoanalíticos sobre los trastornos de

la atención y la hiperkinesia. --- p.144

Muniz, A. (2017). Impacto a nivel de los vínculos intrafamiliares del diagnóstico

psicopatológico y del tratamiento por dificultades en la atención y por hiperactividad
en niños escolares: un estudio de caso múltiple. --- p.149

Rodríguez Fabra, I. (2014.). Aportes al conocimiento sobre el vínculo madre-hijo en

dos casos de niños que presentan dificultades atencionales. --- p.154

Sammartino, M. E. (2007) La hiperactividad infantil como un signo de los tiempos. ---

p.155

Vasen, J. (2007) La atención que no se presta: el “mal” llamado ADD. --- p.160

2
Módulo V - Problemáticas graves en la constitución subjetiva

Ferrari, P. (1997). Modelo psicoanalítico de comprensión del autismo y de las psicosis

infantiles precoces. --- p.161

Roitenberg, J (2019) ¿Qué decimos cuando hablamos de psicosis y autismos? -- p.166

Untoiglich, G. Wettengel, L., Szyber, G. (2009) Patologías actuales en la infancia. ---

p.167

Módulo VI - Depresión en la infancia

Arditi, S., Canelo, E., Pandolfi, M., Simari, C., Sztern, M., Sosa, M.E. y Cervone,
Nélida (2005). Reflexiones e interrogantes que son puntos de partida de una
Investigación sobre depresión en niños. --- p.169

Casas de Pereda, M (2018). El desamparo del desamor. A propósito de la depresión en

la infancia. --- p.172

Collazos Cifuentes, D., Jiménez-Urrego, A. (2013). Depresión infantil:

Caracterización teórica. --- p.174

Guillén Guillén, E., Gordillo Montaño, M., Ruiz Fernández, I., Gordillo Gordillo, M.,
Gordillo Solanes, T. (2013). ¿Depresión o evolución? --- p.176

Simão dos Santos Calderaro, R., & Vilela de Carvalho, C. (2005). Depressão na
infância: um estudo exploratório. --- p.180

Módulo VII - Violencia contra niños y niñas. Maltrato infantil. Abuso

sexual infantil y explotación sexual.

Cacciatori, A. (2015.). Madres frente al problema del abuso sexual: ideas y

representaciones acerca de la repetición, la ambivalencia y la culpa. --- p.183

Colombo, R., B. de Agosta, C. y Barilari, M. Z. (2008) Abuso y Maltrato infantil.

Tratamiento Psicológico. --- NO ESTÁ RESUMIDO

Fraga, M. (2016). Análisis de las respuestas al Test de Pata Negra en niños víctimas
de maltrato. --- p.194

3
Perrone, R y Nannini, M. (1997) Violencia y abusos en la familia. Un abordaje
sistémico y comunicacional. --- p.201

Save the Children (2012) Violencia sexual contra los niños y las niñas. Abuso y
explotación sexual infantil. Guía de material básico para la formación de
profesionales. --- p.235

UNICEF Uruguay, Red Uruguaya de Autonomías (2007) Historias en el silencio:

prostitución Infantil y adolescente en Montevideo y área metropolitana. --- p.

Módulo VIII - Problemáticas actuales en adolescentes. El cuerpo como

escenario

Cao, M.L. (2014) Planeta Adolescente. --- p.251

Janin, B. (2008). Encrucijadas de los adolescentes de hoy. --- p.364

Morici, S. et al (2017) Problemáticas adolescentes. --- NO ESTÁ RESUMIDO

4
Módulo I - Marco conceptual. Infancias y Adolescencia en
el contexto actual de subjetivación.

Bleichmar, S. (2001) La infancia y la adolescencia ya no son las

mismas.

¿Qué se conserva hoy de la infancia que conocimos? Voy a aclarar por qué dije
“infancia” y no “niñez”; la diferencia es que la niñez es un estadío cronológico
mientras que la infancia es una categoría constitutiva. La niñez tiene que ver con una
etapa definida por el desarrollo mientras que la infancia tiene que ver con los
momentos constitutivos estructurales de la subjetividad infantil. Por eso la apelación
al concepto de infancia que tradicionalmente se usaba para los que no hablan y,
aunque en el psicoanálisis ha sido muy usado para el niño antes de que tenga lenguaje,
creo que la categoría de los que no hablan en el caso de la infancia se marca por este
nuevo paradigma, por esta nueva propuesta, del niño como sujeto. En la medida en
que los niños, aunque hablaran han estado privados de la palabra por muchos años. De
manera que la idea de qué es lo que cambia o qué se conserva de la infancia que
conocimos, se abre en una doble dimensión. Por un lado, en qué marco se constituyen
hoy las condiciones de producción subjetiva de la infancia. Por otra parte, de qué
manera hay un desfase entre las condiciones históricas que han derribado de alguna
manera una serie de derechos de los niños, de derechos logrados durante muchos años
en nuestro país y en el mundo -y ahora me voy a referir a algunos- y de qué manera,
por otra parte, hay un deseo de reposicionarlos. Hay una paradoja en esto, en tanto los
derechos que estamos planteando constituir no son nuevos sino que son derechos que
se han ido perdiendo a lo largo del tiempo. Por eso hablo de qué se conserva hoy de la
infancia que conocimos.

Yo siempre insisto en que la esperanza de un país se mide por la propuesta que tiene
para la infancia. Es a través de lo que se propone a los niños donde se ve claramente la
perspectiva de futuro que un país tiene.

En el marco de la deconstrucción de la subjetividad y de los sujetos sociales, tal como

lo estamos viendo en esta etapa histórica es inevitable que los niños sean arrasados por
las mismas condiciones. Hay un hecho que abarca al conjunto de la sociedad y muy
particularmente en la Argentina y tal vez, en parte, en Estados Unidos también, que
tiene que ver con la patologización de la sociedad civil. La patologización de la
sociedad civil, en este momento, es tal vez uno de los riesgos más graves que estamos

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enfrentando; si alguien se queda sin trabajo, se lo considera un depresivo, si un niño
no puede aguantar ocho o diez horas de clase más tareas extraescolares, más clases el
fin de semana, se lo considera un hiperkinético. O cambió la genética de esta ciudad, o
algo está funcionando mal, en la medida en que hay una definición, hay como una
propuesta en la cual el genotipo que se propone para el porteño, es un genotipo
hiperkinético, a partir de que los niños ya no pueden permanecer sentados la cantidad
de horas que se les propone.

Entonces, esto como para ir abriendo una cuestión que yo considero de alto riesgo y
que podríamos llamarlo el fin de la infancia. El fin de la infancia en tanto moratoria de
producción y de creación de sujetos capaces de pensar bajo ciertos rubros de
creatividad. El terror de los padres porque los niños caigan de la cadena productiva
obliga permanentemente a que los niños estén compulsados a trabajar desde chiquitos.
No solamente abriendo y cerrando coches, sino también en las múltiples tareas que les
son propuestas.

Actualmente los niños estudian para no vivir peor que sus abuelos. Yo tengo pacientes
que dicen cosas extraordinarias, tales como: “Y bueno, si no estudio y puedo ser
tachero... ¿Cuánto gana un taxista? ¿Ochocientos pesos?”... Y hacen cálculos respecto
de lo que les ocurriría si no estudiaran. Con lo cual hay algo que es la caída de los
ideales respecto del conocimiento y lo nuevo es una concepción del conocimiento
como pura mercancía en la cual los sujetos están preparándose para poder ser
subastados en el mercado de intercambio.

Este es uno de los aspectos que tienen que ver con el fin de la infancia y que trae como
consecuencia, también desde otro ángulo, la patologización.

El segundo tema al cual quiero referirme es a los cambios en los modos con los cuales
esto influye en la transmisión de conocimientos y en la forma en la cual se posicionan
los niños ante los adultos que transmiten conocimientos. Es indudable que hay dos
estallidos severos, importantes, no digo que sean de riesgo, sino importantes en cuanto
a los modelos tradicionales. Uno tiene que ver con las formas de procreación, vale
decir con el estallido de la familia tradicional y otro tiene que ver con el estallido de
los modos de circulación de conocimientos. Hay una serie de falsos enfrentamientos,
en mi opinión bastante pobremente planteados, respecto, por ejemplo, a la escuela
enfrentada a los medios de comunicación. Como si la televisión pusiera en riesgo el
que los niños estudien. Cuando yo tengo pacientes adolescentes que se sacan 4 en la
botánica de Linneo y me pueden explicar perfectamente un programa entero de
Animal Planet o de Discovery Channel, donde saben mucha más biología y ciencias
naturales que lo que el colegio pretende enseñarles. El nuevo movimiento en los

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medios de comunicación ha producido, también, un estallido en los modos de los
procesos tradicionales de simbolización, que a los adultos nos son difíciles de seguir.

Entonces, el segundo elemento que ha variado es el modo de emplazamiento de la

familia y de la escuela frente a los conocimientos, porque éstas han dejado de ser los
centros de transmisión de conocimientos para ser los lugares de procesamiento de la
información que los niños poseen. Esto a todos los niveles. Con lo cual el maestro
tiene que recuperar la vieja posición de maestro, no de alguien que imparte instrucción
sino de alguien que procesa la formación del espíritu.

Claro, en la medida en que esto no lo transformemos, se genera una situación muy

compleja, porque para los niños pobres indudablemente los maestros son compañeros
de miseria. Con lo cual, qué les van a dar bolilla si no les pueden enseñar a vivir
mejor. Y para los niños ricos, los maestros son empleados de los padres. Con lo cual,
qué les van a dar bolilla al maestro si lo que aprendió no les sirvió para ser jefes o
pares de los padres.

Pero, además, es indudable que los niños están totalmente parasitados por las
angustias catastróficas de los padres respecto al futuro. Y no sólo de los padres; de
todo el sistema respecto al porvenir, porque no tienen una propuesta. Y este es uno de
los derechos que nosotros tenemos que restituir a la infancia; el derecho a..., como
decía una paciente mía: “Silvia, yo no quiero proyectos, quiero sueños”. Porque en
realidad es imposible estructurar proyectos si no es sobre el trasfondo de los sueños.
Es imposible estudiar si uno no piensa que algún día va a ejercer una profesión. Y es
imposible poder formar una pareja si uno no piensa que algún día va a poder criar bien
a los hijos. De manera que la relación proyecto–sueño es un derecho que los niños
tienen, derecho a que los restituyamos en el eje de la sociedad. Esto del lado de la
cuestión del conocimiento, la escolaridad y los nuevos estallidos.

Otro tema que tiene que ver con esta cuestión está muy ligado a un tema que Eva
Giberti ha trabajado mucho con Los hijos de la fertilización asistida, respecto a que las
nuevas tecnologías abren no sólo un campo de producción simbólica, sino un campo
de producción reproductiva. La humanidad ha tardado cientos de años, digamos
milenios, en poder tener relaciones sexuales sin procrear y ahora está, en este siglo,
preocupadísima por procrear sin tener relaciones sexuales. Esto es absolutamente
extraordinario y se refleja muy claramente en el pensamiento infantil.

Yo he trabajado en estos años para diferenciar dos conceptos: uno que tiene que ver
con la producción de subjetividad y otro que tiene que ver con la constitución
psíquica. Porque no es cierto que todo ha variado. Yo les estoy hablando de que los

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niños siguen haciendo teorías sobre los enigmas. Y aunque les expliquen las cosas,
siguen metabolizando y transformándose en función de las fantasías que los habitan.
La diferencia estaría dada por lo siguiente: la producción de subjetividad es el modo
por el cual la sociedad define las leyes o reglas con las cuales un sujeto tiene que
incluirse en la vida social. Cuando yo era chica iba a la escuela del Estado, y la
maestra revisaba si teníamos pañuelo. Y cuando estaba en segundo grado, como era un
país que no sólo se planteaba comer sino cambiar la estructura social de sus
inmigrantes, en mi escuela que era una escuela culta de provincia, de las escuelas
normales mixtas de origen sarmientino, de las maestras que trajo Sarmiento de
Boston, a mí me hicieron llevar comida y nos enseñaron a usar los cubiertos. La
alimentación escolar hoy es un índice del nivel de regresión del país en su conjunto,
más allá de que sea necesario ejercerlo y sepamos que hay una enorme cantidad de
niños que requieren proteínas para aprender y calorías para poder estar sentados
cuando hace frío. Pero de todas maneras ahí estamos viendo que hay una propuesta de
construcción de la subjetividad que en mi época tenía aspectos verdaderos y aspectos
mentirosos tales como que “el ahorro era la base de la fortuna”.

Y quisiera plantear algo asociado a eso: la miseria no engendra delincuencia, lo que

engendra delincuencia es la descomposición social. Y lo que nosotros estamos viendo
-y hay estudios realizados sobre, por ejemplo, poblaciones periféricas de urbes obreras
empobrecidas, en relación a sectores de desocupación-, a lo que estamos asistiendo, es
a procesos de descomposición social que no están determinados mecánicamente por la
pobreza. Y que afectan al conjunto de la sociedad. Con lo cual esto tiene que ver con
la producción de subjetividad, y no es para siempre. Lo digo en términos alentadores;
la producción de subjetividad no es para siempre.

Diferencia, entonces, entre producción de subjetividad y constitución psíquica. La

constitución psíquica tiene que ver con ciertos universales. Las leyes de producción de
la inteligencia no varían. Los modos de la simbolización varían en sus contenidos,
pero, más o menos, se mantienen en sus formas, aún cuando aparecen nuevas formas
de simbolización.

Los modelos tradicionales han caducado o se han vuelto obsoletos en un porcentaje

altísimo, digamos, de las formas tradicionales en las cuales funcionan las familias en
nuestra sociedad. No me corresponde a mi decirlo, pero hay una enorme cantidad de
familias en nuestra ciudad con jefas de familias mujeres, hay un incremento de la
desocupación masculina con mujeres que salen a trabajar; hay una enorme cantidad de
variaciones con las nuevas formas de fertilización asistida y ya se están consagrando
los primeros acuerdos para cambio de atribución de sexo y posibilidades de adopción
para personas solas e inclusive en víspera de posibilidad de adopción homosexual. Y

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alguna vez habrá nueva legislación del matrimonio para personas del mismo sexo.
Hay un gran debate respecto de la adopción homosexual lo cual es una tontería porque
a esta altura los homosexuales, incluso, pueden engendrar: con los nuevos medios de
fertilización asistida en Estados Unidos hay una enorme cantidad de parejas lesbianas
que no tienen por qué adoptar porque hacen fertilización asistida y tienen hijos dentro
de la pareja. Y se turnan para tenerlo. O de hombres que consiguen una amiga con la
cual hacer una implantación de semen, para poder tener niños. Entonces, dejémonos
de discutir cuestiones secundarias cuando lo que se está planteando acá es qué vamos
a considerar nosotros como elemento que sí se sostiene en la constitución del
psiquismo respecto a la relación adulto–niño. Es indudable que el viejo cuento del
Edipo, del niño que amaba a la mamá y odiaba al papá, ya tiene poco lugar: hay pocos
niños con mamá y papá. Ahora los niños tienen que asesinar al padre, al padrastro, al
vecino... Quiero decir que si Edipo hubiera sido porteño hubiera tenido que salir al
cruce de cuatro esquinas para liquidar todo lo que se le oponía para el encuentro con la
mamá.

Se van a producir seres humanos de distintas maneras y estos seres humanos serán
amados por quienes los han encargado. Quiero decir que lo que se mantiene es esta
relación adulto–niño con una asimetría de poder y de saber sobre el niño. Y que esta
asimetría de poder y de saber sobre el niño implica que sea fundamental que la
sociedad encuentre modos de legislación de la relación adulto–niño, en la medida en
que lo que sí se conserva del viejo concepto de Edipo que los psicoanalistas alguna
vez acuñamos, es que hay una circulación erótica entre el adulto y el niño que tiene
que ser pautada por la sociedad en la medida en que el niño está en una situación de
desventaja respecto a conocimientos y posibilidades de dominio, y que el adulto está
en una posición de poder respecto al cuerpo del niño. Con lo cual hay que redefinir el
Edipo. Hoy en psicoanálisis, el famoso complejo de Edipo tiene que ser reformulado
en términos de la interdicción que toda cultura ejerce respecto de la apropiación del
cuerpo del niño como lugar de goce del adulto.

Cuestiones que siguen variando también en la subjetividad infantil y en los modos en

los cuales circulan los enigmas. Yo señalé que la diferencia anatómica ya no tiene las
respuestas que tuvo en el Siglo XIX e inclusive en el XX avanzado. Pero los niños
siguen teorizando sobre la diferencia sexual anatómica.

Estas nuevas formas que se van produciendo, indudablemente establecen una

interceptación en los modos en los cuales se van constituyendo los procesos de
pensamiento. Los niños no solamente están trabajando un exceso de horas en este
momento, sino que están bombardeados por una cantidad de excitación que no pueden
metabolizar a partir de los medios que poseen. Quiero decir que hay un acceso

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desmesurado relacionado por supuesto con los modos de la comercialización; los
canales que, en horario de no protección al menor, durante el día, dan los avances de
lo que va a ser visto a la noche, en horario de protección al menor. O, por ejemplo,
todo lo que tiene que ver con los “Reality Show”, que los niños miran esperando el
momento en que pase algo.

Es tal la cantidad de información que los niños están hoy obligados a incorporar que
queda muy poco tiempo para procesarla. Con lo cual la falta de procesamiento
disminuye toda posibilidad metabólica y en la medida en que no hay posibilidad
metabólica, lo secundario y lo principal pasan a ser del mismo orden. ¿Por qué?
Porque nadie sabe cuáles son los conocimientos que van a sobrevivir en cinco años. Es
tal la velocidad de caducidad de los conocimientos que nadie se atreve a erradicar
algunos y a dejar otros. Entonces se les da simultáneamente una enorme cantidad de
conocimientos a los niños, por supuesto, más los que ellos perciben por otras vías.

El tema es el siguiente: cómo hacemos para crear, sin hacer un discurso moralista y
vacío, el contexto de procesamiento de estas condiciones. Porque indudablemente en
la medida en que los sistemas psíquicos entran en cortocircuito a partir del exceso de
estimulación que recibe, más el deterioro de las pautaciones valorativas respecto de la
función del conocimiento, más las formas en que se superponen permanentemente
modelos interhumanos de adquisición de conocimientos y modelos mecánicos de
adquisición de conocimientos (y cuando digo “mecánicos” me refiero a que un chico
puede perfectamente autoabastecerse de conocimientos con la computadora, sin
necesidad de un adulto que lo ayude a procesarlos). Con lo cual, en la medida en que
no hay un adulto que lo ayude a procesar la información, hay una enorme cantidad de
conocimiento que ingresa adecuadamente y otra que ingresa fantaseado.

Entonces, una de las cuestiones es la siguiente: cómo los adultos logramos una
mediatización, con estas nuevas formas de subjetividad, para que no estallen en la
posibilidad de producción de inteligencia, para que no estallen en la posibilidad de
organizaciones que al mismo tiempo sean creativas y, además, racionales.

Y, por otra parte, cómo producimos formas metabólicas ordenadas respecto a la

circulación de información sexual sin que esto se convierta en una regresión
oscurantista respecto al apartamiento del niño de los conocimientos que la sociedad
está obligada a otorgar para que pueda constituirse como sujeto social.

Es indudable que el riesgo mayor, en general, en la sociedad occidental, y que muy

especialmente nos atañe a nosotros, es un estallido de los procesos de subjetivación.
Vale decir, una cosificación de los procesos de inserción social con desaparición del

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reconocimiento del otro en tanto otro. Pero creo que tenemos que plantearnos
seriamente espacios como éste para pensar cómo no nos dejamos ganar por las formas
de desubjetivación imperantes que tienen que ver con la patologización, por un lado
-cuando digo “patologización” me refiero a la etiquetación del niño en hiperkinético,
hiperactivo, desatento, dislálico, discalcúlico, dispráxico, dismamítico... lo que
quieran-, pero realmente esta desestructuración en la que ha entrado la infancia, en una
descomposición sintomática por una parte, que me parece altamente riesgosa, y por
otra parte en la transformación de un niño en un sujeto destinado a la cadena
productiva, sin posibilidad de producción en términos intelectuales.

Es verdad también que los chicos están en este momento, además de en múltiples
tareas, en múltiples tratamientos. ¿Por qué? Porque hay una suerte de perfeccionismo
de capacidades, con lo cual tienen exceso de tratamientos de todo tipo: psicológico,
fonoaudiológico, psicopedagógico. ¿Ustedes vieron el porcentaje de niños que
requieren psicopedagoga y que requieren auxilio escolar?

Diálogo con el público

Intervención: ¿Los nuevos sistemas de fertilidad asistida pueden ser perjudiciales

para la idea de concepción de los niños?

S. B.: Bueno, Eva Giberti ha escrito sobre esto. Yo tengo la idea de que estos se
incorporan como nuevas fantasmáticas y tienen que ver con los modos con los cuales
los niños y los padres procesan estas situaciones. Estamos viendo aquellos primeros
niños de probeta, ya como adolescentes en este momento, en los consultorios. Es muy
interesante. Pero yo les diría que esto forma parte del modo en que la sociedad en su
conjunto lo procesa. Lo que antes eran situaciones fuera de lo común o anormalidades
ahora son formas de engendramiento que van circulando. Ustedes se dan cuenta de
que en las capas medias argentinas hay una enorme cantidad de niños adoptivos. El
país ha producido una cosa muy impactante; tenemos adopciones de niños del tercer
mundo, por infertilidad en el primer mundo. Es extraordinario lo que ha pasado en
Argentina. Con lo cual tenemos sectores de las clases altas que no engendran y
sectores de las clases bajas que entregan a sus niños. Tenemos simultáneamente
problemas del primero y del tercer mundo. Entonces esto está produciendo situaciones
totalmente inéditas. Porque no son solamente madres solteras o adolescentes, como las
americanas; son mujeres con varios hijos los que entregan periódicamente a los niños.
Hace años que han cambiado las pautas de la sexualidad entre los niños y las niñas, ha
disminuido la edad de comienzo de la sexualidad, hay una enorme cantidad de
embarazos en adolescentes de todos los sectores sociales. Antiguamente, en las
escuelas religiosas, cuando una adolescente se embarazaba era un escándalo; ahora la

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aplauden para que no aborte. Yo no creo que sea perjudicial. Yo creo que habrá que
ver cómo se procesa.

Yo soy muy poco moralista sobre los modos en que los seres humanos resuelven sus
pasiones y angustias siempre que no sea lesionando a otro, o dañándose. Quiero decir
que mi función es hacerme cargo de los efectos sufrientes en los seres humanos, de las
transformaciones en las pautas de cultura y no de pautar, por eso soy psicoanalista y
no monja o cura.

Intervención: Si el complejo de Edipo no tiene un valor simbólico en la

estructuración subjetiva, ¿qué viene a ocupar su lugar?

S. B.: El complejo de Edipo tiene una función estructurante. Lo que está cuestionado
es el complejo de Edipo entendido en los términos en que fue concebido en la época
de Freud... Bueno, sigue vigente, pero en poca gente ya. Porque inevitablemente los
descubrimientos psicoanalíticos, en la medida en que son trabajados con la
subjetividad histórica, van produciendo avances en el conocimiento. Con lo cual el
descubrimiento freudiano del Edipo es extraordinario, siempre y cuando hoy se dé
cuenta uno de que ya no pasa por el cuentito, sino que pasa por los modos en los
cuales tiene que producirse una interceptación de la apropiación del cuerpo del niño
como lugar de goce del adulto. El segundo elemento que hay que descartar, en mi
opinión, es la concepción de que esta función instituyente terciaria que tiene la cultura
en la relación adulto–niño, hay que llamarla “nombre del padre”, como la llamó Lacan
o metáfora paterna. Porque allí hay algo extraordinario: Lacan hace un descubrimiento
magistral ligado a Levy Strauss, que es el descubrimiento de que hay una
universalidad, en este aspecto, constituyente. Pero lo llama “nombre del padre o
metáfora paterna”, porque en el fondo conserva el hegelianismo de la sociedad
europea, de creer que se ha llegado al fin de la historia, con lo cual la forma más
acabada de todo esto es el nombre del padre o la metáfora paterna. Hay que conservar
esta idea de Lacan respecto a la función terciaria en la interceptación del goce, que es
un avance importantísimo respecto a Freud, pero yo no puedo decir sin ruborizarme
que esto es la metáfora paterna o el nombre del padre. Mucha gente acá que trabaja
con situaciones de abuso, sabe perfectamente de los horrores que han hecho mis
colegas cuando han pensado que una madre que sustrae el hijo del padre es porque es
una madre fálica que no deja entrar al padre, cuando el padre en ese momento está
funcionando como seductor, como abusador o como apropiador del cuerpo del hijo en
una relación perversa y lo que hace, en ese caso la madre, es tratar de evitarlo.

Intervención: ¿Cómo podemos, como docentes, impartir pautas de conducta en estos

chicos, cuando desde la familia no somos apoyados?

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S. B.: Bueno, esto es una situación compleja de la relación entre familia y escuela.
Ustedes saben que acá ha habido, desde el siglo XIX, una tensión fuerte entre la
función de la escuela y la función de los padres en la educación, donde la Iglesia
sostuvo durante años que era la familia quien debía hacerse cargo y dar las pautas de
la educación, mientras que el Estado -fundamentalmente en sus pensadores más
avanzados y dentro de la misma institución educativa- se planteaba la construcción del
Estado–Nación, a partir de que fuera precisamente el Estado el que se hiciera cargo.
Pero lo que quiero decir, entonces, es que el problema es que la escuela tiene que
hacerse cargo hoy del nivel de desintegración de la sociedad civil. Pero la escuela
sigue existiendo. Con lo cual, yo creo que la escuela, -es mi opinión y no soy una
pedagoga- tendría que replantearse las formas de recomposición de ciertos nexos
sociales con los padres.

Intervención: ¿Qué pautas o conductas serían para el niño de hoy?

S. B.: Ustedes saben la diferencia que hay entre lo sano y lo normal. Si yo digo
“formemos niños normales”, tengo que formar cretinos y vivillos. En cada época
histórica de crisis severa y de retroceso social la normalidad pasa por la cretinez y la
avivada. Si yo tengo confianza en el futuro tengo que formar sujetos que, aunque sean
un poco disarmónicos con los intereses inmediatos, puedan pautarse en relación a
ciertas propuestas de recomposición de lazos sociales futuros. Es indudable que esta es
una pregunta que apunta a la ideología. Entonces no la voy a responder como
profesional y no sé si me corresponde responderla ideológicamente. Sí sé que hay algo
que compartimos y por eso hoy estamos acá, que es la preocupación por la
recomposición de las relaciones intersubjetivas en el interior de la infancia y de los
derechos del niño. Creo que es alrededor de ese eje estructurante que hay que
rediscutir la cuestión de impartición de pautas. Los modelos de aprendizaje, los
modelos de sexualidad, los modelos de la pautación del ocio. El ocio está en este
momento subvertido en su función; en los niños pobres el ocio se ha convertido en
formas marginales de intercambio atravesados por microculturas que claramente no se
plantean la menor posibilidad de recomposición en el interior de la sociedad. Y en los
niños más ricos, el ocio ha perdido todo lugar y lo lúdico ha quedado capturado
totalmente por el trabajo. El fin de semana es un fin de semana de trabajo. Pero
estamos hablando de que están totalmente determinados por intereses de constitución
de microgrupos con fantasía de poder económico y social los modos con los cuales
hoy se juega el ocio de los niños, que ya no es ocio

Intervención: ¿“Articular proyectos sobre los sueños”? Los sueños también

cambian. Quisiera que hablara un poco más sobre esto.

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S. B.: Yo creo que uno de los problemas más serios que tenemos en este momento es
la imposibilidad de articular sueños. Fíjense que lo que está pasando con el tema del
voto en blanco y el voto anulado está relacionado con eso, claramente. Está
relacionado con la imposibilidad de soñar, de confiar. Con la imposibilidad de que
alguien “nos haga el bocho”. Yo diría que esto es un debate que tenemos que tener
todos. ¿Qué quiere decir recomponer los sueños? Quiere decir recomponer las
posibilidades que tenemos de una sociedad en la cual no caminemos de manera inerme
hacia el deterioro y la pobreza.

Intervención: Usted afirmó que la esperanza de un país puede verse en sus políticas
de infancia. ¿En qué situación ve a la Argentina con respecto a esto?

S. B.: Yo agregaría algo. La situación de un país se ve no sólo en sus políticas para la

infancia, sino en cómo piensa a sus niños. En cómo la gente piensa a los niños.

El segundo aspecto en que se ve la esperanza de un país es en qué hace con los viejos.
Porque, cuando uno piensa en qué se le está dando a los viejos, piensa que, además, le
está dando un modelo a las generaciones futuras. Quiero decir con esto que una de las
cosas graves que pasa con el tema de los viejos, es que acá se les empezó a llamar
“abuelos” en lugar de “jubilados”. La categoría de “jubilados” es una categoría social
y política y tiene que ver con la deuda que la sociedad tiene con los viejos que han
trabajado y aportado toda su vida, no con la caridad que tenemos que hacer. Entonces,
la categoría “abuelo” ha suprimido de un golpe a un estamento con derechos en el
interior de la sociedad, y lo ha transformado en los viejitos de los que tenemos que
ocuparnos. No es así. No son nuestros abuelitos.

Y esto es lo mismo que pasa con los niños. Nosotros necesitamos proyectar en los
niños, no solamente políticas de infancia, no asistencialismo, sino nuevos modelos en
relación al futuro. Y que se plasme, a partir de ello, una ida y vuelta entre las políticas
de infancia y los nuevos modelos para pensar el futuro de los niños.

También se dice que hoy los niños no leen; no leyeron nunca. En mi época no leía
nadie; no había televisión y tampoco leían; estaban diez horas con el balero. No
justifiquemos. Estaban los que leían y estaban los que no leían. Los que leían seguían
leyendo y los que no leían no leyeron nunca. La televisión no le quita la lectura a
nadie. Es un cuento eso.

Intervención: Uno lee o escucha: “Adolescente mata a otro”; “Violentos en el

recreo”. ¿Qué hacer con ellos en las escuelas?

14
S. B.: Todos estamos muy impactados por la violencia escolar, no solamente entre
pares sino con los maestros. Y esto tiene que ver con la caída de los sistemas de
referencia hacia los maestros. Los maestros han dejado de ser respetables e intocables,
y es muy brutal la posibilidad de que se instalen situaciones de terror con los
adolescentes. Pero creo que tenemos que discutir en primer lugar de qué es efecto la
violencia. Hay un exceso de respuesta fácil. No es efecto de la desintegración familiar
y tampoco es efecto de la televisión. No se puede definir tan simplemente eso.

No se va a resolver bajando la edad de punibilidad, que es el otro punto al que apuntan

algunos. El mandato constitucional establece que el sentido de la privación de la
libertad no debe ser el castigo, sino la adecuada preparación para la vida en libertad.
Bajar las edades de penalización incrementa el despojo de derechos de la infancia
como lugar de protección por parte del Estado. Pero quiero decir una cosa; todas las
armas que llevan los niños vienen de las casas. Con lo cual, empecemos a discutir no
sólo cómo controlar la violencia en las escuelas, sino qué está pasando con la Justicia
como entidad y con la impunidad.

Leopold, S. (2014) Los laberintos de la infancia. Discursos,

representaciones y crítica.

Únicos y subordinados. La infancia <descubierta> por la modernidad

Según Philippe Aries las transformaciones producidas en el mundo occidental, en los

siglos XVI y XVII, marcan un cambio muy lento, pero indudable en la consideración
de la niñez. La categoría infancia, en términos modernos, se configura como tal a
partir de un largo proceso que va a culminar en el siglo XVIII, fuertemente vinculado
a la consolidación del capitalismo como formación socio económica y a la
constitución de un modelo humanista de pensamiento que aporta ~I Renacimiento y
que se desarrollará aún más, en el marco de la Ilustración.

De este modo, fundamenta Aries, la infancia es una construcción socio histórica que
termina de ser elaborada en el devenir de la modernidad, momento a partir del cual se
pondrá fin a la invisibilidad e indistinción de los niños con respectos a los adultos, en
tanto características salientes de períodos históricos anteriores .

15
Utilizando la pintura medieval y renacentista como fuente documental, Ariés señala
que la representación plástica de la infancia durante toda la Baja Edad Media y parte
de la Alta, muestra siempre al niño como un adulto en dimensiones reducidas, sin
rasgos ni vestimentas distintivas.

En este mismo sentido, Franyoise Dolto observa que entre los siglos XV y XVIII el
"niño disfrazado de adulto" es una constante de la pintura, de manera tal que "el
cuerpo del niño, está sepultado bajo sus ropas". Además, agrega, "el préstamo no
afecta sólo al traje, también se confunde al físico.

Según Aries esta particular representación del nirio por parte del arte medieval,
expresado en la presencia hegemónica del <adulto pequeño>, no puede ser reducido a
un mero error o distracción de los artistas del período, por lo que concluye que "el arte
medieval no conocía la infancia o no trataba de representársela; nos cuesta creer que
esta ausencia se debiera a la torpeza o a la incapacidad. Cabe más bien pensar que en
la sociedad no había espacio para la infancia".

El proceso de distinción entre el niño y el adulto transitará un largo recorrido en las

representaciones pictóricas, que iniciado en el siglo XlII adquirirá notable visibilidad a
partir del siglo XVI y se afirmará definitivamente en el siglo XVII, cuando se vuelvan
numerosos los retratos de familia y de niños solos cuyos rostros asumen una particular
y distintiva expresividad. Dolto dirá que la representación pictográfica permite
concluir que a partir de ese momento, "el niño se ha vuelto un ser humano dotado de
afectividad" (1993: I 9).

La omnipresencia de la muerte en todas las edades de la vida y en especial en las más

tempranas, constituye un signo distintivo del Antiguo Régimen. El siglo XVIII
introduce nuevas maneras de urbanidad y un incipiente desarrollo de la higiene y de
las prácticas médicas que comenzarán a propiciar la reducción de los índices de
mortalidad.

Esta tendencia se profundizará aún más a partir del siglo XIX con la prevención de las
enfermedades infecto-contagiosas, que eran las de mayor incidencia en la mortalidad
infantil. Durante este proceso, observa Aries, el niño comienza a despertar
sentimientos de ternura, al mismo tiempo que se evidencia una actitud en los adultos
que ya no es de absoluta resignación o indiferencia con respecto a la desaparición
física de los niños en los primeros años de vida.

Aunque es indudable que se continuó practicando la desatención, la explotación y el

abandono de los niños, existía ya una oposición generalizada a tales prácticas y los

16
intentos de controlarlas, reducirlas o suprimirlas, por escasas que fueran. Sus efectos,
delimitan ya el despertar en la conciencia y sensibilidad de la sociedad de una idea de
infancia, que a lo largo de los siglos siguientes, habrá de cobrar fuerza e importancia
progresivamente. De esta manera se da inicio a un largo y complejo proceso de
consolidación y reproducción ampliada de la infancia en la que un nuevo tipo de
organización familiar, y la institucionalización de la escuela como estructura educativa
y como ámbito específico para su formación, han de jugar un papel de primer orden.

A partir del siglo XVIII, el niño ya no será visto desde la antigua indiferencia
medieval y dejará de ser percibido como un <hombre pequeño>. Rousseau lo
describirá como un ser con formas de ver, sentir y pensar que le son propias,
diferentes a la vez de las de los adultos. El niño adquirirá una novel centralidad social
- cuya representación pictográfica se corresponde, desde la perspectiva de Ariés, con
el retrato de familia y del niño solo anteriormente mencionado - y será gradualmente
alejado de las actividades recreativas, productivas y educativas, que se estima, solía
compartir con los adultos desde edades muy tempranas durante toda la Edad Media
(1987).

Tanto fuentes francesas como italianas confirman que a fines del siglo XVII e inicio
del XVIII, la familia comienza a retraerse dentro de una casa mejor preparada para la
intimidad, generándose entonces, una nueva organización del espacio privado y una
especialización funcional del mismo (Aries, 1987) A su vez, Dolto recuerda que si
bien la privatización del espacio es un fenómeno de los tiempos modernos, ya en el
siglo XV, en los palacios italianos, se comienza a disponer de ámbitos reservados para
la intimidad de la familia, aunque los patios abiertos permiten aún el tránsito de la
multitud de visitantes (1993).

La privatización del espacio entendida como el ámbito de ejercicio de la vida personal

que posibilitará descubrir la intimidad, se producirá más tardíamente en el medio
rural.
Ejemplo de ello es la perdurabilidad en ese ámbito y por mayor tiempo, de la sala
común como espacio de realización de tareas conjuntas de niños y adultos. Aún en el
siglo XVIII, la cama o camas se encuentran en la misma habitación en la que
transcurre la mayor parte de la vida diaria, se enciende el fuego y se preparan y
consumen los alimentos (Collomp, 1991).

Luego, el ingreso a este medio de los desarrollos tecnológicos, pondrá fin a "la
promiscuidad familiar" y "desalojará a la convivencia" escribió Dolto, dado que "en
cuanto fue posible saldar varias habitaciones, los niños dispusieron de cuartos
separados de los de sus padres" (1993 :49) En este sentido, observa Aries, la historia

17
de la chimenea reúne una particular importancia, dado que la variabilidad en las
posibilidades de calefacción y de cocina resultarán de alto impacto en las prácticas de
sociabilidad cotidianas (1992).

En función de ello, escriben Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, bien puede

afirmarse que "no hay infancia hasta que no se constituye la vida familiar en
interioridad". Como parte de este proceso, el niño será cada vez menos confiado al
espacio exterior - de hecho el mundo de la calle será <satanizado> para la infancia - y
al contacto indiscriminado con el mundo adulto. "Se le tiene en casa" sintetiza Dolto,
configurándose de esta manera un <cerco> creciente en torno al niño, quien será
percibido cada vez más como un ser inacabado y carente y por tanto necesitado de
resguardo, protección y preparación para su ingreso a la vida adulta. De esta manera,
escribe Jacques Donzelot, "la familia burguesa toma progresivamente el aspecto de un
invernadero" (1979:23).

Hugh Cunningham entiende que la pérdida de valor productivo de los niños y la

consiguiente valoración emocional de que fueron objeto en sus familias, a partir de la
cual los padres comenzaron a preferir tener menos niños y asegurarles un trato mejor,
constituye la transición más importante operada en la historia de la infancia, aunque
agrega, los niños no necesariamente la percibieron como una liberación (2010). El
niño <cercado>: encierro y escolarización

El nexo del niño con el mundo existente fuera de su hogar se materializa a través de la
escuela moderna, que dejará de ser un ámbito de convivencia de niños de diferentes
edades con adultos, para pasar a ser el espacio propio de la infancia, exclusivamente
diseñado para ella. La relevancia de esta institución será tal, que la culminación del
periodo escolar marcará de aquí en más, el fin de la infancia.

Aries percibe el auge de la escolarización como muestra de una creciente valorización

de la infancia pero también identifica en este proceso cierta complicidad sentimental
de las familias con el movimiento de moralización impulsado por el poder político y
religiosos. Elizabeth Badinter radicaliza aún más esta perspectiva, al comprender al
proceso de escolarización corno manifestación de un interés de los padres en sí
mismos, tanto al ver a la educación corno medio de promoción social corno en la idea
de <lucimiento>personal a través de los éxitos alcanzada por los niños, y en última
instancia, hasta corno una forma especialmente apta para librarse de la preocupación
por la crianza, lo que explicaría el uso cada vez mayor del internado (1991).

En este contexto, el discurso pedagógico asumirá un lugar protagónico en la

categorización de la niñez y el niño pasará progresivamente a convertirse en objeto de

18
estudio de otras disciplinas tales corno la medicina, la psicología y el derecho, cuyos
notorios desarrollos manifestados a partir del último tercio del siglo XIX, alimentarán
los discursos normativos de control y disciplinamiento sobre la infancia, en aras de
asegurar, entre otros propósitos, la concreción de <los sueños por venir>. Se
incrementa así, cierta voluntad de saber acerca de los niños.

En suma, siguiendo las ideas de Aries, Gélis señala que la afirmación del <sentimiento
de infancia> en el siglo XVIII, debe comprenderse como síntoma de una profunda
transformación de las creencias y de las estructuras mentales en el mundo occidental
que posibilitó el tránsito del tratamiento indistinto de niños y adultos característico del
periodo medieval, a la diferenciación y centralidad del niño en la etapa moderna.
(1992)
Desde esta perspectiva, el niño resultará, por una parte, favorecido en un intercambio
más próximo con sus padres en tanto su salud, alimentación y educación serán objeto
de cuidados, pero al mismo tiempo, perderá en autonomía y en contacto con la vida
comunitaria. De esta manera, el cuidado y la protección para la infancia se
desarrollarán a costa de la dependencia, obediencia y sometimiento de los niños con
respecto a los adultos .

Las controversias en la perspectiva histórica y el <descubrimiento> de la

infancia

La obra de deMause, publicada a comienzos de los años 70 del siglo pasado, esbozaba
la llamada <teoría psicogénica de la historia>, la cual consideraba que la fuerza central
del cambio histórico no residía en la tecnología ni en la economía, sino
fundamentalmente en las transformaciones de personalidad resultantes de las
interacciones entre padres e hijos a través de sucesivas generaciones (1982)

Desde esta perspectiva, y considerando los cambios de sentimientos de los padres

hacia los hijos, deMause distingue en las prácticas de crianza un proceso ascendente
de eficacia en lo que respecta a la satisfacción de las necesidades del niño, como
resultado de una superación creciente de la ansiedad originaria que el contacto con
niños produce naturalmente en los adultos (1982)

Según deMause, cuando un adulto <se halla ante un niño>, dispone de tres reacciones
posibles: puede proyectar en el niño los contenidos de su propio inconsciente, puede
realizar una reacción de inversión utilizando al niño como sustituto de una figura
importante en su propia infancia o, en última instancia, puede experimentar una
reacción empática y así lograr satisfacer las necesidades del niño (1982).

19
Las reacciones proyectivas y de inversión, resultan más visibles cuanto más se
retrocede en la historia del tratamiento dispensado a los niños, a la vez que la reacción
empática seria la predominante a partir de la mitad del siglo XX El estudio de estas
reacciones le posibilitará a deMause establecer una secuencia continua en las formas
de crianza, en la que es posible diferenciar una serie de seis tipos de relaciones paterno
filiales - infanticidio, abandono, ambivalencia, intrusión, socialización y ayuda - que
han de evolucionar de manera ascendente desde la antigüedad hasta la época
contemporánea (1982)

Los planteamientos de DeMause fueron objeto de múltiples críticas,

fundamentalmente en lo que refiere a su evolucionismo excesivamente lineal en el
tratamiento sistemático de las actitudes y prácticas de los padres con respecto a sus
hijos. Una década después que la obra de deMause se expandiera en el mundo
occidental, Linda Pollock focalizará su crítica en ella, así corno también en la
producción de Aries, englobando las perspectivas de ambos autores bajo la
calificación de lo que denominó <tesis histórica> y a la que refiere corno aquella
concepción que afirma el <descubrimiento> de la infancia como resultado del devenir
de procesos socio históricos que iniciaron y consolidaron el deslinde del mundo
infantil del de los adultos (1993).

Desde su perspectiva, tanto los estudios pictográficos de Aries como las fuentes
epistolares de circulación reducida o la parcial búsqueda bibliográfica de Mause no
posibilitan concluir que la no consideración o el trato inadecuado hacia los niños
fueran una práctica masiva en el mundo europeo occidental durante el periodo
medieval. No solo, afirma PolJock - cuya labor investigativa privilegió el uso de
fuentes tales como diarios de vida y autobiografías - no hay evidencia en el
funcionamiento colectivo de las sociedades que permita sustentar la tesis histórica,
.sino más bien que, en general, las distintas sociedades han dado respuestas
satisfactorias al cuidado de los niños .

A diferencia de Aries y de Mause, Pollock considera que la historia de la infancia se

caracteriza por cierta continuidad más que por la manifestación de cambios drásticos,
dado que en los distintos periodos históricos y sociedades. Son más notorios los
elementos comunes que las diferencias. Desde su perspectiva esta continuidad estaría
dada porque la conducta predominante de los padres hacia sus hijos ha sido
predominantemente la de otorgar un cuidado adecuado. Los malos tratos, el castigo y
el abandono, por el contrario, han sido prácticas aisladas, continúa Pollock y sólo
estaría comprobado que "algunos padres del pasado carecieron del concepto de niñez,
y algunos fueron también crueles con sus hijos".

20
En suma, desde su visión, no se registran en el tiempo cambios contundentes ni
variaciones importantes en lo que respecta a la relación entre padres e hijos con los
observados por Aries y de Mause. No obstante, entre 1540 y 1660 Pollock evidencia
el desarrollo de un real interés por la niñez, de Jo cual resultó una mayor preocupación
por la capacitación moral y académica de los niños que habilitará la existencia de un
discurso sobre la infancia y pautará luego la variabilidad de sus contenidos. En
consecuencia, Pollock afirma que en el siglo XVI ya existía un concepto definido de
niñez y aunque posiblemente este se terminó de delinear con el paso del tiempo, en ese
período ya se apreciaban las diferencias entre niños y adultos, y los ámbitos en los que
ambos se distinguían (1993).

Aun cuando sea posible identificar perspectivas disímiles en las visiones

sintéticamente enunciadas, en términos generales, tanto Aries, corno deMause y
Pollock reconocen, coincidentemente, que han existido variaciones históricas, con
mayor o menor énfasis, en la Concepción y el trato adjudicado a los niños. Asimismo
entienden que a partir del siglo XIX - aunque no constituye este un período estudiado
con la misma intensidad por los tres autores- la infancia afianzará su atributos en clave
moderna, lo que supondrá la consolidación de nuevos sentimientos de los adultos con
respecto a los niños y el desarrollo de prácticas específicas para la niñez, entre las que
sobresale la escolarización, que sellaran la distinción entre el mundo infantil y el
adulto.

Más allá de los límites de la infancia

Ana Maria Femández señala que varias diferencias quedan invisibilizadas en la noción
de niñez: la clase social, el género, las variables étnicas, geopolíticas y culturales,
entre otras. Esta observación, posibilita caracterizar las condiciones concretas en las
cuales transcurre la vida de los niños, a la vez que contribuye a dar visibilidad a tales
diferencias (1993)

Asimismo, basta recordar que el proceso de separación de la infancia del ámbito del
trabajo como la inclusión exclusiva en el dispositivo escolar no se tramitó para todos
de manera igualitaria y en la misma contemporaneidad. Avanzada la Revolución
Industrial los hijos de los trabajadores y los de los 'campesinos, continuarán viviendo
una muy breve duración de la infancia o de una etapa vital separada de las
obligaciones adultas ya que desde edades muy tempranas comenzarán a trabajar en el
sistema fabril o en las tareas rurales, siendo sometidos a una brutal explotación.

Al respecto son ilustrativos los estudios de Hugh Cunningham, referidos al trato que
recibieron los hijos de los pobres fundamentalmente durante los siglos XVII y XVIII

21
en la sociedad inglesa. Para estos niños deshollinadores, trabajadores de talleres,
fábricas y minas - la infancia era percibida como una etapa de adaptación a los hábitos
del trabajo y la tendencia a hacerlos trabajar fue dominante en todo ese período. La
opinión de que los hijos de los pobres constituían un valor económico para sus padres
perduró hasta el siglo XIX y sólo a partir del siglo XX se aceptará que los hijos de
todas las clases tienen igual derecho a una experiencia de infancia universalmente
accesible. A menudo esto <no alcanza>, observa Cunningham, dado que "la
recuperación de la infancia para los hijos de los pobres nunca fue fácil y nunca
completa" (2010)

Desde su perspectiva, a partir de la finalización del siglo XVII y hasta la mitad del
siglo XX ocurrirán los mayores cambios en la visión de la infancia, consolidándose
una percepción moderna que la caracteriza como una etapa feliz aunque protegida y
dependiente. Al mismo tiempo, los hijos de los pobres serán representados como
explotados a la vez que independientes y salvajes.
En cierta medida la escuela se construyó bajo el supuesto de homogeneidad de la
infancia, por ello, concluye García Méndez, el alumno no coincidente con los atributos
esperados, ya sea actitudinales o intelectuales, será trasladado a otras instituciones -
internados, cárceles - dispensadoras de severos y rigurosos encierros.

La noción de centralidad subordinada a la quc ya se ha hecho referencia, o de

incapacidad, que vertebra la concepción moderna de la infancia, constituye desde la
perspectiva de Emilio Gracía Méndez, la base conceptual de la llamada Doctrina de la
Situación Irregular, entendida como la perspectiva doctrinaria hegemónica en el
campo de la infancia desarrollada a nivel continental bajo la influencia del
Movimiento de los Reformadores. Bajo su influencia, los cuerpos jurídicos que
categorizaron a la infancia a lo largo del siglo XX en América Latina y pautaron el
accionar de los dispositivos públicos de atención, colocaron la centralidad teórica de
su perspectiva en la definición del <abandono> y seleccionaron para la consagración
normativa del <estado de abandono> determinadas situaciones asociadas a cuadros de
pobreza. El niño abandonado será, en este sentido, el niño pobre, o lo que es casi igual
a decir, el niño en situación de riesgo social o en situación irregular, tal cual lo
nominó, precisamente la Doctrina de la Situación Irregular de la Infancia a lo largo del
siglo pasado.

Además, la perspectiva tutelar concibió al <abandono> estrechamente ligado a la

criminalidad. Esto permitió instalar cierta circularidad explicativa entre el abandono y
la infracción, de manera tal que más temprano o más tarde el sujeto abandonado
deviene infractor.

22
De esta manera la vinculación histórica entre pobreza y peligrosidad se instala en el
campo de la infancia devenida en minoridad y parece cobrar vida propia. La pobreza
resulta así criminalizada y el abandono es construido punitivamente (Erosa, 2000).

Como resultado de este proceso socio histórico del cual se han expuesto sus sustratos
conceptuales más relevantes, emerge la figura del <menor abandonado-delincuente>,
una especie de <sujeto bicéfalo indiferenciado>, tal cual lo denominó García Méndez,
en tanto abandono e infracción se transforman en una impronta personal, en algo que
pertenece al <ser del sujeto> (1994)

Breve reseña de la construcción social de la infancia en el Uruguay

moderno

Durante el período comprendido entre 1860 y 1890, Uruguay acompañará su

desarrollo económico, político, social y cultural al de Europa capitalista, lo que traerá
consigo, desde la perspectiva de José Pedro Barrán, profundas transformaciones en la
sensibilidad de la sociedad en su conjunto. Sobre las postrimerías del siglo XIX ya
serán visibles las primeras pero contundentes fisuras en la <sensibilidad bárbara> a la
vez que asomaron las formas de la <sensibilidad civilizada>, en una época dominada
"por la vergüenza, la culpa y la disciplina" y en la cual el Estado, la Iglesia, la Escuela
y el Hospital serán sus principales protagonistas.

Durante este proceso histórico de modernización capitalista, se transitó de la

inexistencia <bárbara> a la visibilidad <civilizada> de la infancia, produciéndose así,
desde la perspectiva de Barrán y con notoria similitud a la tesis de Aries, el
<descubrimiento> de la infancia en Uruguay . Según Barrán, la época bárbara no
ofrece una imagen muy diferenciada de las etapas vitales, todos - adultos, jóvenes,
adolescentes y niños - "convivían y coparticipaban de todos los hechos básicos de la
cultura bárbara. Los niños y los mayores estaban por doquier omnipresentes, los
primeros, por ejemplo, en las ejecuciones públicas de los reos y en las agonías y
velorios, los segundos, en la esfera de los juegos, hoy casi reservada con exclusividad
a la infancia como las ceremonias de la muerte lo están a los mayores"

En este sentido, la época <bárbara> reservará para los niños señales de castigo físico
tanto en el ámbito escolar como familiar, así como prácticas de abandono e
infanticidio y trato indiferente, cuando no severidad y extremado rigor en la relación
entre padres e hijos. Por ello, la temprana muerte de estos últimos era factible de ser
sustituida con nuevos nacimientos, resultando así, menor el dolor en medio de la
abundancia.

23
A su vez, la intensidad alcanzada por las prácticas de abandono e infanticidio a
comienzos del siglo XIX, en la ciudad de Montevideo era visible en el "cuadro
doloroso de muchos niños que se encontraban expuestos en las calles, despedazados a
veces por los perros". Los niños eran abandonados en las calles, en los atrios de las
iglesias y en las puertas y ventanas de las casas de "las familias distinguidas por su
caridad"

Esta situación motivará en 1818 la iniciativa de Dámaso Antonio Larrañaga, la

instalación de la Primera Casa Cuna o Casa de Expósitos, la cual se constituirá en la
primera referencia institucional pública de atención a la infancia en Uruguay. Allí
funcionará el Tomo, una cuna cilindro que giraba sobre su eje y permitía, con solo
moverla, introducir al niño en el establecimiento sin que el personal de la Casa Cuna
identificara a quien dejaba al niño. Se aseguraba de esta manera un funcionamiento
anónimo del sistema de recepción de los niños abandonados.

Luego, una vez <descubierta la infancia> por la <sensibilidad civilizada> el niño

pasará a ser considerado como un ser diferente al adulto y se lo alejará de la vida
comunitaria; en consecuencia, agrega Barrán, "le serán vedados rubros enteros de la
actividad social (las ceremonias de la muerte, por ejemplo) y otros se le reservarán
especialmente (la escuela y el juego), y, sobretodo, adultos y niños se separarán de
manera rigurosa en los dormitorios, en los almuerzos y cenas, en la enseñanza, en las
diversiones y espectáculos. De la indiferenciación que implicaba también la
convivencia, se pasará a la diferenciación y a la separación, todo ello, sin embargo, en
aras del amor y la vigilancia"
En este proceso de adquisición de visibilidad, el niño se volverá una figura amada e
igualmente resultará objeto de vigilancia y culpabilización. Desde la visión de Barrán,
es posible reconocer la figura del <niño amado> en la propagación del
amamantamiento materno, en el horror que comienza a propagarse ante el abandono y
el infanticidio de los niños pequeños - práctica ésta que tenderá a descender
conjuntamente con la natalidad - y en la reivindicación de las caricias y la ternura
materna y paterna, lo que de hecho se tradujo en cierta duleificación del trato hacia el
niño.

De esta manera, al mismo tiempo que la infancia irá adquiriendo centralidad en el

plano afectivo - y cada hijo obtendrá así, una dimensión singular- sobre su figura
recaerán los dispositivos disciplinadores y culpabilizadores del novecientos que
colocarán al niño en el ámbito escolar a la vez que le limitarán, significativamente, la
circulación en las actividades lúdicas que solían compartir con los adultos en la
<época bárbara> Familia, escuela , poder médico e iglesia se orientarán a domesticar
la impetuosidad y el dinamismo de su movimiento corporal, lo llamarán a silencio, le

24
impondrán puntualidad y prolijidad, y lo recluirán en el hogar y en los centros de
estudio, en detrimento – entre otros aspectos - de la proximidad con el mundo adulto y
de la circulación callejera.

La distinción binaria fundacional entre infancia y minoridad asumirá entonces

expresiones nacionales y Uruguay instalará sus dispositivos institucionales públicos
para gerenciar a los hijos de los pobres con el propósito de otorgarles, "una formación
acorde a los nuevos requerimientos" dado que la infancia <minoridad> - siempre
<demonizada> - iba a constituir, posteriormente, "la mano de obra del sector
productivo".

Pensar la infancia en tiempos de deshonra o acerca del <siglo del niño> que
no fue.

A lo largo del siglo XX, la infancia será objeto de múltiples y acelerados cambios que
impactarán tanto en su conceptualización como en el devenir de su experiencia
concreta.
Esta será resultado, entre otros aspectos, de la consideración de la infancia como etapa
vital fundamental en lo que concierne al futuro de la sociedad en su conjunto, a partir
de la cual se consolidará el concepto de centralidad en la que la modernidad sustentó
la noción de niñez. El desarrollo de esta perspectiva conducirá a intervenciones cada
vez más notorias de los Estados, con el propósito de asegurarle a la infancia
condiciones de existencia ajustadas a derecho.

Al mismo tiempo, señala Cunningham, a principios del siglo XX se irán desarrollando

especializaciones profesionales relativas a la niñez, con diferente nivel de experticia
(pedagogos, pediatras, psicólogos, etc.) que también contribuirán al proceso de
transformaciones sustanciales en la experiencia de los niños.

El siglo XX será a su vez el escenario histórico en el cual se sancionen los cuerpos

normativos universales más trascendentales referidos a la infancia. En este sentido, la
Declaración Universal de los Derechos del Niño (1959) y la Convención Internacional
de los Derechos del Niño (1989) constituyen las herramientas jurídicas existentes
hasta el momento, más relevantes a nivel mundial, y en las cuales se expresan los
derechos humanos específicos de la infancia y cuyo cumplimiento define una meta a
lograr a escala planetaria.

¿Qué ocurre entonces con los niños que nacen y crecen en el devenir de la actual
reestructuración capitalista globalizada? ¿Qué significación adquiere la infancia en

25
tiempos de modernidad <invertida>, como califica Hobsbawm a los tiempos que
corren?

A partir de su perspectiva histórica sobre la infancia, Carli observa tendencias

progresivas y regresivas en la consideración de la niñez, dado que si por un lado son
identificables avances en el reconocimiento de los derechos del niño al tiempo que se
produce una ampliación del campo de saberes sobre la infancia, por otra parte, el
conocimiento generado y acumulado no derivó en un mejoramiento de las condiciones
de vida de los niños, y en ese sentido estos perdieron condiciones de igualdad para el
ejercicio de sus derechos

¿Adiós a la infancia?

La idea del fin de la infancia es introducida, entre otros, por Neil Postman a
comienzos de los años 80. Postman señala que el acceso estricto a la información,
como resultado de la incorporación en la vida cotidiana de las nuevas tecnologías en
comunicación, constituye una variable fundamental y de suficiente peso para dar
cuenta de la actual desaparición de la idea moderna de infancia. Priorizando en su
análisis el proceso de - masificación del uso de la televisión acaecido en la segunda
mitad del siglo XX en los Estados Unidos, el autor señala que esta incorporación y su
accesibilidad indiferenciada, quebranta la distinción entre infancia y adultez, en la
medida de que no requiere entrenamiento para aprender su funcionamiento, ni
operaciones cognitivas complejas para comprender su mensaje. Cuando el niño accede
a los secretos del mundo adulto, se produce la pérdida inexorable de la inocencia en la
infancia y este acontecimiento es el que concreta su desaparición (Postman, 1999)

Al igual que Postman, Shirley Steinberg y Joe Kincheloe, consideran que por medio
de la televisión los niños han conseguido acceder a una visión de la realidad, no
necesariamente informada, pero sí análoga a la adulta, en la medida de que adquieren
un conocimiento sin restricciones sobre cuestiones que anteriormente se les tenían
vedadas .

De esta manera se afecta la noción tradicional de infancia, que otorgaba a los niños un
tiempo de aprendizaje secuencial y progresivo sobre el mundo, Por el contrario, en la
actualidad se despliega una explosión de información que satura los medios de
comunicación, creando una sensación de vértigo social que se irradia indistintamente
sobre niños y adultos y otorga fundamentos a diversos enunciados que refieren al
crecimiento acelerado de los niños y comunican, en consecuencia, la pérdida de la
infancia. Para ambos autores, se estaría desarrollando un verdadero terremoto cultural

26
que se produce a medida que los niños adquieren un conocimiento sin restricciones
sobre cuestiones que antaño solo eran dominio de los adultos.

El siglo XX se inició con un notorio movimiento reivindicativo de la infancia bajo los

parámetros orientadores de la modernidad y finalizará en medio de un profundo
proceso de transformaciones societales en las que que no solo se exponen los
múltiples incumplimientos del <siglo del niño>, sino que además, se somete a
cuestión la propia existencia de la infancia tal cual fue concebida, moldeada y
reproducida a partir de la época moderna. Este proceso estaría siendo conducido por
múltiples factores que fundamentalmente alteran la forma de relacionamiento entre
niños y adultos, modificando los clásicos parámetros de asimetría entre unos y otros y
debilitando los supuestos sobre los que se asentó la autoridad de los adultos. En ello
intervienen los medios masivos de comunicación que igualan a niños y adultos en el
acceso a la información, la hegemonía del mercado que convierte a los niños en
consumidores, y la desigualdad social que obliga a algunos niños a resolver, tal cual
adultos, la reproducción de su existencia.

Muniz, A. (2013) Abordajes clínicos de las problemáticas

actuales en la infancia.

RESUMEN

Se plantea la importancia de considerar las condiciones de producción de

subjetividad que inciden en los modos de presentación de los niños y sus dificultades
en diversas áreas. Asimismo se plantean cuestiones en torno a las instituciones
involucradas en estos procesos de subjetivación como lo son la Familia, la Escuela y
la Salud, con sus discursos, padecimientos y prácticas actuales. Se observan las
estrategias de abordaje en psicología clínica enmarcadas en las prestaciones de salud
mental, advirtiendo efectos reduccionistas sobre la compleja situación de los niños
cuyas conductas se patologizan a la luz de las exigencias epocales. Se propone para
la psicología clínica una concepción del diagnóstico como acto promotor de sentido
nuevo y preventivo de estigmatización y exclusión.

El presente ensayo se propone analizar las problemáticas actuales de la clínica

infantil a la luz de las condiciones actuales de producción de subjetividad. Para ello
hemos tomado algunas líneas del pensamiento de autores contemporáneos

27
provenientes de diversas disciplinas como lo son la Historia, la Medicina, el
Psicoanálisis, la Sociología y la Psicología. A partir de allí reflexionamos sobre la
clínica infantil que actualmente nos ocupa considerando asimismo, las condiciones
actuales en las que se desarrolla nuestro trabajo y nuestro pensamiento desde la
psicología clínica. Se incluyen consideraciones acerca de las prácticas sanitarias
en lo que a las intervenciones clínicas se refiere y una visión crítica sobre los
efectos de ello que se observan en la clínica.

Condiciones actuales para la producción de subjetividad

Asistimos a una creciente patologización del sufrimiento de la vida cotidiana:

cuándo parar, cuándo duelar, cómo no cansarse, qué hacer con la frustración, cómo y
cuándo usar curativos para los dolores físicos y psíquicos, entre tantos consejos para
“vivir mejor”. Nos enfrentamos a la paradoja del ser y el tener como modo de
existencia. Se propone vivir anestesiado, no sentir dolor o evitarlo a toda costa (de
índole física, moral o psíquica), conectándose con el presente cuando es gratificante
o esperando la consecución de algún fin material para sentirse plenamente feliz.

Simultáneamente, se producen mandatos culturales sobre el qué hacer, qué tener y

cómo ser frente a lo cual el deseo se confunde con la necesidad generada por el
sistema, o sea por el mandato epocal que somete a adultos, adolescentes y niños sin
distinción. Los padres temen no poder ser buenos padres, a no dar lo que se necesita
para sobrevivir en estos tiempos, a no producir hijos exitosos y capaces de enfrentar
las demandas de esta época y en esa tarea se van desdibujando las figuras parentales
seguras, consistentes, permanentes.

A la vez, cuando los adultos sucumben son los niños quienes sostienen a estos padres
derrumbados, ya sea renunciando a expresar el propio dolor frente a quienes no
pueden contenerlos o bien asumiendo funciones de cuidado con sus hermanos ante la
falta de sostén parental.

Nos preguntamos ¿quién sostiene a quién en esta lógica? El niño queda desamparado
ante la inestabilidad de sus padres.

Los niños empiezan a sentir miedo a sus semejantes, a los pibes chorros, a los niños
que roban, a los que acosan en la escuela, produciendo algo del orden de lo ominoso
en ese miedo al par que se vuelve amenazante.

28
No podemos dejar de mencionar el papel de las instituciones que intervienen en la
constitución de la subjetividad infantil, ya que de hacerlo, estaríamos ubicando al
niño en el lugar del único responsable de su sufrimiento.

Estas instituciones se han vuelto expulsivas e intolerantes ante lo diferente, donde se

señala lo diverso. En medicina asistimos a la era de los manuales donde se clasifica
la singularidad perdiendo de vista la complejidad de los procesos de subjetivación.

En las instituciones educativas dadas las condiciones de aula tanto como de

formación de los maestros y debido a la intensidad de la conflictiva que presentan
los niños hoy en día, la singularidad del niño es vivida como un obstáculo para
cumplir con los objetivos de aprendizaje.

Por otro lado, vemos a niños sobreocupados con actividades que no despiertan su
interés mientras los padres están preocupados de mantenerse a flote en medio de
tanta exigencia del mercado, así como también lo vemos en aquellos niños-mochila
que cargan su ropero portátil porque en el afán de una equidad extrema, duermen
cada noche en una casa diferente adaptándose a olores, costumbres, normas disímiles
cada día, mientras no se adaptan en clase.

En el otro extremo podemos observar niños que quedan en solitario frente a la

ausencia de alguna de las figuras parentales o bien, frente al cambio permanente de
adultos que transitan por el hogar sin cuidado de los efectos que ello va dejando en
los niños.

En algún sentido, las instituciones deben ofrecer sostén para las familias, sobre todo
en estado de vulnerabilidad social, pero aún no están preparadas para semejante
desafío en tanto se siguen aplicando estrategias que poco tienen que ver con las
demandas actuales. La violencia social termina reproduciéndose en la violencia
institucional. La escuela, junto a las instituciones de salud, se han transformado en un
operador sanitario dada la insoslayable tarea de prevención que le compete.

La (s) Infancia (s) y la (s) Clínica (s)

Proponemos denominar a la infancia y a la clínica en plural dada la complejidad de

cada concepto y la imposibilidad de incluirlos en un singular que reduce la
potencialidad que tiene cada término. Son conceptos que requieren una
contextualización y precisión constante, es decir, de qué infancia(s) y de qué
clínica(s) se está hablando.

29
Instituida recientemente (SXX) como campo de estudio tanto para las ciencias de la
salud como para las de la educación, la(s) infancia(s) no permanece(n) ajena(s) a los
cambios significativos que las tecnologías han producido tanto en el ámbito privado
como en el público.

Junto a los movimientos de expansión de la academia, asistimos a la medicalización

de los procesos de crecimiento habiéndose desarrollado una medicina al servicio de
la prevención, el cuidado y la cura de las desviaciones del crecimiento con el objetivo
de ayudar a los niños a crecer como adultos sanos, inteligentes y socialmente
valiosos. Ello implicó la presencia de los médicos en ámbitos novedosos, como en la
escuela, la televisión, los lugares de recreación, tanto que hoy podemos conocer
acerca de la salud y de la enfermedad por intervenciones en los espacios habituales
de circulación de los niños y sus padres, así como en la televisión que nos enseña a
cepillarse los dientes, a comer saludablemente, a hacer ejercicios, entre otras cosas
vinculadas al consumo. La salud se ha vuelto también una mercancía para estar
mejor, para sentirnos felices, ser más bellos, más aceptados y de esa forma se va
desvirtuando el mensaje médico sobre la prevención en la salud hacia la salud como
mercancía identificada con la belleza y la eficiencia.

Debido a lo excesivo de la demanda, los diagnósticos suelen ser rápidos y funcionan

con la misma celeridad hacia fuera, a manera de etiquetas que subsumen la identidad
en ciernes, a un nombre prologado como “trastorno” que no deja lugar a dudas de la
discapacidad, incapacidad o inhabilidad que señala, como marca en el orillo, su
peculiaridad.

A nuestro entender, el problema no está en el diagnóstico psicopatológico en sí, ya

que no es más que una clasificación y un código que los entendidos usan para
saber de qué se está hablando. El problema se genera en el recorte que se hace de un
concepto complejo como lo es la salud, a partir de un diagnóstico que toma una parte
y la clasifica asignándole con el nombre, una etiología, una causa que explica el todo.

La concepción de subjetividad que tiene el clínico implica una concepción afín

acerca del enfermar y acerca de cuáles serán las rutas del alivio, de la cura, de la
salud en lo que llamamos la terapéutica.

Prácticas extendidas como el concurrir medio horario a clase o exigir la

medicación diaria son formas desesperadas que las instituciones educativas han
establecido como estrategia para contener lo que la(s) infancia(s) les presenta
como problema actualmente. Volviendo entonces a la cuestión de la presencia de

30
la medicina en todos los ámbitos de la vida, es importante señalar otro fenómeno
como el de la medicamentalización de la infancia, subrogado directo de la
patologización de la vida cotidiana que señalamos anteriormente. Mencionar aquí
el poder de las multinacionales farmacéuticas en este campo, sería tedioso y escapa
a nuestro objetivo, pero vale la pena detenerse a pensar en el papel que dicha
industria tiene no sólo en el cuerpo médico sino en el público en general.

Si hablamos de la medicamentalización de la infancia como una práctica abusiva

de recetar medicamentos a los niños, nos ubicamos en el terreno de la
patologización de las conductas infantiles, que no son nuevas como la
hiperactividad, la desatención, el berrinche, la impulsividad, pero que sus efectos
son valorados como altamente indeseables y por ende deben ser domesticados
antes que comprendidos

Detrás de cada engranaje neuronal hay una subjetividad. Y la subjetividad la

concebimos como una producción histórica devenida de una compleja red tejida entre
la cultura, la sociedad, los modos de ser y estar en familia, la biología, el deseo, entre
otros hilos aleatorios como lo traumático, la ecología y el azar.

Inútil sería negar la eficacia de ciertas drogas frente a determinadas conductas, por
eso son tan exitosas.

Intervenciones Psicológicas

Recapitulando entonces para pensar nuestras prácticas como psicólogos clínicos,

quienes tampoco estamos libres de buscar el camino más fácil del diagnóstico
certero, afirmamos que nos enfrentamos al desafío de comprender los fenómenos
complejos del psiquismo infantil, fenómenos que escapan a las descripciones clásicas
y a las teorizaciones hegemónicas.

La(s) infancia(s) se presenta de forma variada, los niños aparecen con un sinnúmero
de sintomatologías y expresiones diversas porque no todo es síntoma que si no se
aborda desde una perspectiva compleja se corre el riesgo de patologizar rápidamente
conductas que responden a los modos actuales de convivencia, de cotidianidades no
estables, en definitiva, de condiciones de subjetivación novedosas en esta
modernidad líquida al decir de Bauman (2002).

Se ha escrito mucho sobre Déficit Atencional, sobre sus tratamientos, sobre sus
causas, en fin, pero poco sobre los efectos que a nivel vincular (incluyendo la
dimensión familiar y social) produce el diagnóstico y el tratamiento del mismo. Se

31
afirma que estos niños tienen dificultad para poner en palabras sus sentimientos,
conflictos, tensiones, buscando su expresión a través de la descarga motora, siendo
esto también lo que sucede a nivel familiar donde se han encontrado familias que
guardan celosamente secretos innombrables, situaciones traumáticas silenciadas.
Parece obvio que la conducta del niño se relacionaría directamente con estas
consignas (no siempre explícitas) a nivel familiar, no siendo suficiente aún así para
explicar la presencia del Déficit Atencional. Encontramos además un cuerpo sujetado
a exigencias escolares que no siempre acompañan las necesidades actuales de los
niños.

En concordancia con las afirmaciones de Jorge Tizón (2007), observamos en la

clínica del llamado Déficit Atencional, la elección del tratamiento aún sigue estando
ubicado en la farmacoterapia con variable inclusión de terapéuticas psicológicas,
dejando de lado el enfoque familiar o la psicoterapia como tratamiento exclusivo. La
red social incluye todas las relaciones de un sujeto de carácter significativo, que para
nuestro caso podemos incluir a la familia del niño, los docentes, sus compañeros de
clase. Cuando este niño es señalado, sancionado, excluido en su peculiaridad bajo las
formas del disciplinamiento medicamentoso, penitencias, desafiliación escolar,
derivación a centros especiales, el niño queda instalado en un borde de riesgo, o sea,
sin recibir el apoyo social necesario y fundamental para su desarrollo integral.

Nos referimos anteriormente a la escuela como un operador sanitario, porque

justamente a través del fracaso escolar suelen detectarse los puntos débiles en los
hilos de esta compleja trama. El diagnóstico es un punto de partida y nunca debe ser
un punto de llegada, también para la prevención porque justamente un buen
diagnóstico en todo su amplio sentido previene de la medicamentalización abusiva y
la consecuente patologización del sufrimiento.

Diagnosticar no significa encasillar, sino entender, darle sentido, promover una

producción subjetiva más allá del rasgo, del síntoma, del estigma.

No deberíamos confundir patología con sufrimiento, siendo que ese sufrimiento tiene
su origen en lo social y lo vincular.

El discurso mediático también es abusivo en tanto lleva a patologizar el sufrimiento

en sus modos de manifestación, promoviendo la fantasía de que más felices somos
cuanto menos sufrimos (y más consumimos). El sufrimiento es parte constitutiva de
la vida misma, del devenir de los sujetos, del desarrollo de los colectivos y no por
ellos estamos enfermos.

32
En este contexto por demás complejo, las soluciones nunca podrían ser simples. El
abordaje del sufrimiento infantil debe contemplar varios niveles simultáneos,
porque el niño raramente nace enfermo psíquicamente, sus conductas se vuelven
inadecuadas a partir de sus experiencias y para un determinado contexto.

Asimismo, las fuentes del sufrimiento vincular estarían dadas por la trasmisión
generacional, o sea las formas de la trasmisión de la vida psíquica y de la violencia y
por el fracaso del velamiento de la imposibilidad vincular o sea, el fracaso de la
esperanza de poder vincularme con ese otro desconocido. Estos indicadores son
importantes a la hora de evaluar cómo funciona una familia y qué indicaciones son
pertinentes para el trabajo en favor de un mayor bienestar en los vínculos
intrafamiliares.

Consideraciones finales

Adultos, adolescentes y niños no escapan a las lógicas del mercado y se vuelven

consumidores entre otras cosas, de medicinas para estar mejor, acorde a lo que se
espera dentro del sistema social y económico imperante.

Las prácticas psicológicas, atentas a estas cuestiones deberían evitar la fragmentación

y el reduccionismo de la compleja trama que interviene en los procesos de
subjetivación: sujeto, vínculo y cultura como hilos que se anudan allí donde se
produce subjetividad.

Es de responsabilidad del psicólogo clínico integrar en sus prácticas las técnicas que
hagan posible intervenir en todos estos niveles, buscando diálogos con otras
disciplinas, con otros especializados, con otros significativos para el niño.

Ello a su vez implica cambios en la formación de psicólogos clínicos promoviendo

experiencias de trabajo interdisciplinar, en red, incluyendo perspectivas complejas y
no reduccionistas como mal se ha interpretado la tarea del evaluador.

Módulo II - Distintos modelos diagnósticos.

Armus, M., Costa, J. (2014). Entre la clínica exagerada y la
clínica exasperada.
En el presente trabajo se abordan una serie de contrapuntos conceptuales en torno a
diversos temas relevantes para la Salud Mental Infantojuvenil. La cuestión del

33
diagnóstico, en sus dimensiones de inestabilidad y provisoriedad. La detección y la
intervención temprana, en tensión con la posibilidad de diagnósticos apresurados.
Los diálogos posibles o imposibles entre psicoanálisis y neurociencias y ciencias
cognitivas. La problemática de los autismos y sus diferentes modelos teóricos de
abordaje. En el desarrollo de cada uno de estos puntos de complejidad de la práctica
está planteada la cuestión del riesgo del deslizamiento hacia una objetualización
-patologización del niño y su padecimiento desde las distintas miradas, disciplinas y
discursos que se proponen abordarlo.

El campo de Salud Mental Infanto Juvenil, presenta grandes alternativas de

intervención, en donde se libraron varias batallas disciplinares vigorosas, las
controversias de las diferentes praxis se han exacerbado, y las hegemonías en el
pensamiento se presentan, tal vez, con demasiada frecuencia, como movimientos
oclusivos frente a cualquier diferencia.

Los modos de abordaje y de intervención en las cuestiones de niñez e infancia son en

esencia matrices sociales (ciencia y cultura) que responden a un criterio particular de
lo verdadero y lo falso, de lo normal y lo problemático, según el momento histórico y
el paradigma dominante en cada momento. La mirada estará puesta en no
medicalizar, ni tampoco excluir del conocimiento, de forma radical, lo que significa
el padecimiento y la vida cotidiana, de manera que los efectos de esas posiciones
excluyentes transformen las prácticas en verdaderos altares de inequidad.

Dice Alicia Stolkiner: “Sucede que el fenómeno de la medicalización es un

analizador privilegiado de la articulación entre lo económico, lo institucional y la
vida cotidiana en los procesos de producción de subjetividad, e igualmente en los
procesos vitales de salud/enfermedad/ cuidado. La hipótesis en la cual fundamos esta
articulación es que el antagonismo central de nuestra época entre objetivación y
subjetivación, aparece en las prácticas en salud de manera singular, a través del
proceso de medicalización o biomedicalización”.

“Quienes trabajamos en el campo de la Salud Mental somos tensionados

permanentemente por las tendencias a la biomedicalización. Aunque las herramientas
teóricas en las que se fundan nuestras prácticas no sean sintónicas con un paradigma
objetivante, requieren de una particular vigilancia epistemológica y de permanente
reflexividad, en la medida en que se trata de un paradigma hegemónico que plantea
límites a lo enunciable. Así, muchas prácticas que se fundamentan en teorías no
objetivantes, tal el caso del psicoanálisis, pueden derivar en acciones que sí lo son”

34
El riesgo vale la pena porque todos compartimos los mismos objetos/ sujetos de
estudio, las mismas unidades de análisis: los niños, su familia y sus padecimientos en
el marco de sus comunidades. Posiblemente nos convoque la idea que el objeto de
trabajo de la medicina, y de la psiquiatría infantojuvenil como rama, es “el cuerpo
que ama, el cuerpo que trabaja, el cuerpo que lucha” (4).Y esto es tan trascendente en
la infancia, que es un período que persiste y no una etapa a abandonar, porque el
desarrollo de un niño es cognitivo, motor, sexual, social, histórico y siempre con
carácter emancipatorio en su evolución: la salud como grados de autonomía, y la
autonomía como grado de independencia; la independencia como capacidad de ser,
hacer, tener y operar sobre uno mismo y sus circunstancias.

La Salud Mental Infantojuvenil toma como referencia esos campos de existencia que
en su entrecruzamiento dan origen al sufrimiento, a la singularidad y al sujeto
mismo: el cuerpo real, el lazo social, lo psíquico y lo mental.

El sufrimiento de un niño se organiza a partir de ir recorriendo desde el dato

biológico del organismo, a una historia particular, referida también a la historia de
sus progenitores, de sus vínculos tempranos, recorrido que conduce al cachorro
humano a convertirse en sujeto en un contexto histórico social. En ese recorrido
aspectos del narcisismo, identificaciones, representaciones psíquicas, dan lugar al
deseo, al sujeto deseante, y van construyendo de una manera no lineal pero
progresiva -en el mejor de los casos- un camino a la autonomía y a la independencia.
Del desamparo inicial al sujeto autónomo y deseante, y sus vínculos.

El psiquismo transforma el azar en organización, incrementa su complejidad y genera

nuevas formas y nuevas potencias. La perspectiva epigenética ofrece entonces una
transformadora oportunidad para que todas las tramas vinculares y constitutivas del
cachorro humano en construcción desde la prematurez original, no queden en el
“absolutismo” de la determinación genética sino en el campo de posibilidades que
ofrece la biología en relación al ambiente para su expresión.

El siglo XXI en nuestro campo, siglo que inicia con una marca fuerte desde del
cognitivismo y de las neurociencias y los debates que desde estos se generan, no
cambia sólo el campo del saber en general sino también el campo de la política, de la
educación y de la clínica. Los tres campos que Freud reunió como artes de lo
imposible: psicoanalizar, educar, gobernar.

La neurociencia cognitiva estudia las bases neurales de la cognición, a los procesos

intelectuales superiores: pensamiento, memoria, atención y procesos de percepción
complejos

35
“La tarea de las Neurociencias es aportar explicaciones de la conducta en términos de
actividades del encéfalo, explicar cómo actúan millones de células nerviosas
individuales en el encéfalo para producir la conducta y como a su vez estas células
están influidas por el medio ambiente, incluyendo la conducta de otros individuos”

Tanto los defensores como los críticos de la ciencia cognitiva opinan que esta
disciplina opera objetivando una serie de funciones de la psique. Si todo queda
representado en el cerebro, lo aún descubierto o no, se puede decir que todo es
posible. Esta lógica se choca con la que toma en cuenta a fenómenos inconscientes;
esta dimensión de la existencia atañe a lo imposible, lo imperfecto, lo
inconmensurable. Desde el punto de vista de las lógicas y las concepciones
científicas que mantienen las teorías sobre la conciencia y las teorías sobre el
inconsciente, los puntos de choque parecerían inevitables. Y aún así hay diálogos
posibles y necesarios de ser intentados.

Algo es claro, y es que las neurociencias no pueden dirigirse a los problemas de la

subjetividad, no pueden definir ni describir su desarrollo ni sus problemáticas. Algo
quedará por fuera si en un niño, en plena constitución subjetiva, no incluimos las
otras escenas que transcurren más allá de la conciencia.

Y no podemos soslayar que en Salud Mental Infanto Juvenil existe un inevitable

entramado, de simultaneidad operativa, en relación a las prácticas y políticas
públicas, que incluso con tiempos específicos y efectividades variables, se instalan
como modelos de promoción, prevención y asistencia, en accionar permanente.

Entramado que se inscribe en las políticas de derechos y nuevos conocimientos,

oponiéndose a las prácticas predictivas que responden a la medicina de la
anticipación, de subjetivante y de consecuencias supuestamente irremediables, pero
seguramente poco discriminadas, en la vida de muchos humanos.

Con estas dimensiones y estos dominios de acción debemos reconocer que la Salud
Mental en la Infancia es un problema de la Salud Pública y, como tal, hoy plantea
una crisis profunda en la prevención, el concepto de diagnóstico y las estrategias
terapéuticas.

Si hablamos de Salud Pública, debemos retomar el lema de OMS del Día Mundial la
Salud 2001 que fue “Salud Mental, sí a la atención no a la exclusión”, en el Informe
2001 de la OMS se planteó consecuentemente “Salud Mental, nuevos conocimientos,
nuevas esperanzas”.

Este informe, que introduce la gran revolución de las neurociencias y de los efectos
de sus descubrimientos intentando unir ciencia y sensibilidad, sin embargo, no

36
incluye la atención precoz ni asume todo lo que los objetivos del milenio se han
propuesto en cuanto a políticas públicas y derechos.

Un infante es un sistema complejo no descomponible que se conforma por la

confluencia de factores que interactúan de tal manera que no son aislables. Por lo
tanto, el sistema no puede ser explicado por la adición de enfoques parciales
provenientes de estudios independientes de cada uno de sus componentes y requiere
un interjuego entre conocimiento y desconocimiento. No se trata de ignorar la
sujeción de la vida a determinantes biológicas, sociales, culturales o al inconsciente.
Se trata de afirmar que el niño pueda traspasar esas determinantes, que su autonomía
y creatividad sean un “más allá” de esos órdenes, liberado de los sacrificios
biológicos por un ideal o de los sometimientos a un orden simbólico dominante.

Perdidos en la cognición/Perdidos en el Inconsciente

Los tratamientos a través del aprendizaje tienden a imponer formas de hacer y de ser,
mientras la noción de experiencia recupera lo que cada sujeto puede hacer con su
potencia, su deseo, sus lazos, su dato biológico y su medio ambiente. Este último
aspecto es el que remite a la confrontación clínica y técnica entre el psicoanálisis y la
terapias cognitivo conductuales.

Peter Fonagy, sostiene y defiende la investigación desde el psicoanálisis, como forma

de lidiar con el creciente aislamiento histórico de éste respecto de otras disciplinas
científicas académicas.

El psicoanálisis y las neurociencias han hecho escuchar sus voces, y han pretendido,
cada uno para sí, los premios mayores cuando se intenta proponer una explicación de
la conducta humana.

La huella, eje del fenómeno de la plasticidad, se sitúa en la intersección entre

neurociencias y psicoanálisis, y habilita poner en serie huella sináptica, huella
psíquica y significante. Así, los conceptos psicoanalíticos de inconsciente y de
pulsión adquieren una resonancia biológica, y se revelan como fundamentales para el
psicoanálisis y para las neurociencias, abriendo una vía de colaboración de
consecuencias impensables entre dos disciplinas que hasta hace poco parecían
incompatibles.

Elogio de la Atención Temprana

Existe una severa preocupación a nivel de la salud global sobre el desfase que se
produce entre la disminución de la mortalidad infantil en muchas áreas geopolíticas y
la falta de programas de detección e intervención temprana, eje fundamental en Salud

37
Mental Infantojuvenil, que mejoren la calidad de vida de la infancia que “sobrevive”.
Esto permite concluir que existe una necesidad de generar programas de capacitación
y detección de signos de sufrimiento precoz y grave en la infancia, sin que esto
signifique diagnosticar apresuradamente.

Desde esta perspectiva, los argumentos a favor de una capacitación en la detección e

intervención precoz son:

a) sensibilizar, alertar y recordar a toda la comunidad sobre la importancia de los

signos de sufrimiento temprano;

b) rejuvenecer la demanda de atención o seguimiento;

c) aprovechar la especial oportunidad que ofrece la plasticidad neuronal y la

plasticidad del yo en los primeros años de vida;

d) la supervisión y el chequeo del desarrollo infantil estimulan la creación de

programas, dispositivos y actividades de intervención temprana intentando disminuir
la deriva institucional;

e) estas propuestas favorecen la equidad y no postergan derechos.

Las intervenciones tempranas implican un seguimiento y no un diagnóstico

apresurado.

Sobre el diagnóstico:

No es menor asumir una profunda diferencia entre detectar y diagnosticar, por lo que
esto puede implicar como estigma y nivel de conflictividad en un niño y su familia.

Cuando abordamos el mapa funcional de la singularidad el problema del diagnóstico

es fundamentalmente una descripción funcional (diagnóstico funcional) y en
contexto. Desde esa perspectiva, que nos interesa particularmente porque otorga al
valor heurístico del diagnóstico una concepción amplificada del sujeto y no sólo de
su padecimiento, un diagnóstico tiene un aspecto pragmático porque tipifica la
práctica y recorta solamente lo particular de la singularidad. Pero además, tiene un
aspecto pictórico porque desde diversas miradas toma aspectos vinculados a los
estados de la mente y de la psique: emotivos, fenomenológicos, intrapsíquicos,
cognitivos, representacionales, estadísticos.

Está claro que una impresión diagnóstica, si hubiera que nombrarla, debe ser una
puerta de entrada y no una puerta de salida, una oclusión que deje marcas subjetivas
trascendentes.

38
G. Untoiglich metaforiza muy bien la idea de que “en la infancia los diagnósticos se
escriben con lápiz”, señalando en esta afirmación la idea de provisoriedad que
pueden tener algunos diagnósticos apresurados o categóricamente oclusivos en ese
móvil terreno que la infancia tiene para su construcción subjetiva y sus oportunidades
neurogenéticas.

En tiempos actuales, un diagnóstico puede dar lugar a que personas con determinadas
características sean incluidas en determinados marcos educativos, o determinados
abordajes terapéuticos o sets de abordajes. Es necesario revisar cada vez cuáles y
cuántos.

Autismos: cada cual lidia con sus desconciertos

En los estudios sobre este trastorno, para quienes lo definen unívocamente como un
trastorno del neurodesarrollo prenatal y posnatal, los investigadores han intentado
dilucidar estas teorías mediante el examen del crecimiento cerebral, las redes
neuronales funcionales, la neuropatología, la electrofisiología y la neuroquímica.

Las teorías neurocognitivas incluyen trastornos del lenguaje pragmático y

dificultades en la intersubjetividad (teoría de la mente), la función ejecutiva y la
resolución de los problemas de ánimo, una coherencia central débil y la dificultad
para integrar la información en un todo significativo, y los déficits en la conectividad
y las demandas de procesamiento. Quienes se enrolan en estas teorías, a veces, se
aíslan y dejan de lado el valor hermenéutico que la epigenética y las teorías
multifactoriales aportan a este grupo de padecimientos.

Respecto de las hipótesis etiológicas, hoy estamos frente a datos inciertos. Las
investigaciones genético/ congénitas, especulan con riesgos vinculados a mutaciones
genéticas, alteraciones cromosómicas, alteraciones en la sinaptogénesis, alteraciones
hormonales vinculadas al ritmo circadiano y la secreción de melatonina.

Se describen fallas en la intersubjetividad. El reconocimiento de emociones

presentaría un déficit primario en la relación interpersonal. Hay un déficit
metarrepresentacional producido por la dificultad para procesar estímulos afectivos.

Se acentúan los déficits socio-cognitivos primarios que impiden compartir emociones

y se afecta la capacidad de organizar la información social. Los niños autistas tienen
dificultad en elaborar interpretaciones comprensivas de las situaciones mediante la
lectura de las intenciones de los otros, a partir de los movimientos de los ojos y de las
manos y de las pistas contextuales. La capacidad imaginativa se presenta
deflacionada y hay un déficit en la posibilidad de ponerse en el lugar del otro.

39
Todas estas teorías remarcan la dificultad de comprensión, en la comunicación y en
la aprehensión de los significados sociales.

Las funciones ejecutivas también son motivo de muchas investigaciones, ya que a

través de ellas se evalúa un nivel cognitivo que permite describir las conductas
ligadas al pensamiento mediadas por el lóbulo frontal.

Aryan, A. (2013). ¿Es posible establecer una psicopatología

psicoanalítica de la adolescencia? Problemas y planteos
clínicos actuales.

Algo que cambió radicalmente es que ahora se conciben los sistemas como abiertos y
no cerrados. La otra característica que se impone es que los sistemas son complejos y
para nada lineales y simples. La ciencia hoy apuesta a desentrañar la realidad
aceptando la incertidumbre, lo azaroso, la indeterminación a partir de la lógica de la
complejidad. Ya no se aspira, para comprender las causalidades últimas, reducir lo
psíquico a lo físico-químico, como soñó Freud que alguna vez llegaría a ser posible,
sino todo lo contrario, lo psíquico se complejiza en lo social llegando a plantearse al
sujeto siempre social.

Lo imprevisible creará también el sentido de la temporalidad al presentarse como

portador de un porvenir. Lo no lineal nos posibilitará comprender la temporalidad de
la transferencia que no es cronológica, sino en torsión (nachträglichkeit). Con sus
aspectos retrospectivo y prospectivo, avión y no cronos. También dará la oportunidad
de considerar el acontecimiento como hecho inédito y que dará la pauta que no todo
está predeterminado. Para la ciencia actual, el azar y las leyes no se contradicen a la
hora de describir la complejidad del mundo. Colaboran alternando su protagonismo:
las leyes, en forma constante; el azar, de manera puntual en cada acontecimiento.

¿Por qué y de qué tipo de psicopatología necesitamos en la clínica y

práctica psicoanalítica de Adolescentes?

La psicopatología es un instrumento que nos posibilita ordenar el caos de síntomas,

sentimientos, sensaciones y acciones que nos comunica verbal y paraverbalmente un
jovencito cuando recurre a la consulta o es traído o enviado por sus padres según edad
y gravedad. Necesitamos de categorías psicopatológicas para ordenar y organizar esta
presentación, con miras a definir en el “aquí y ahora” con cuánta patología padece su
psiquis, en interacción con su medio social familiar y extra-familiar y si entonces es

40
analizable por nosotros que lo diagnosticamos. Por otra parte sabemos que el
diagnóstico de neurosis y el diagnóstico de analizabilidad por quien diagnostica son
íntimamente correlativos (Luisa de Urtubey, 1988).

De modo que más allá de esquemas referenciales que utilicemos en nuestra tarea en
los primeros encuentros con el joven, será necesario, para hacer un diagnóstico
psicopatológico, decidir si consideramos que es posible operar con él
transferencialmente y si el contacto con su inconsciente lo alivia y estimula su
curiosidad o al contrario, incrementa su ansiedad paranoide e incluso provoca una
desorganización yoica momentánea. Por nuestra parte será necesario tener claro qué
entendemos por lugar y función de analista por una parte y por otra qué entendemos
por padecimiento psíquico, qué actitud tenemos ante el dolor psíquico y el dolor por la
impotencia y el desconocimiento (ética) y cómo promovemos el grado de
simbolización, que como capital cultural posibilita la elaboración de duelos y
mediatiza la tendencia a la acción, y si consideramos que toda esta empresa será
posible llevarla adelante por nosotros con él en particular. De modo que resulta
paradójico el planteo de categorías y clasificaciones psicopatológicas vs. encuentros
en el “aquí y ahora”.

M. Klein, además, demostró que la neurosis infantil se presenta en la evolución de

todo sujeto y no sólo en los niños que padecían alguna neurosis determinada. Pero por
eso mismo, sin proponérselo, contribuyó a tornar difusa la frontera entre lo normal y
lo patológico, hasta que planteó su manera de ver la psicopatología con su teoría de las
posiciones y sus respectivas ansiedades que me ayuda mucho hasta el día de hoy a
abordar el ”aquí-ahora”.

Conclusión temporaria hasta este momento

Como vemos hay un largo trecho entre la psiquiatría que se conduce por organizar un
conjunto de síntomas en síndromes y clasificarlas según el DSM IV, con sus
correspondientes medicaciones… a pensar los padecimientos del paciente en términos
causales y comprensión metapsicológica, referidos singularmente a la analizabilidad
en la transferencia.

Para concluir, enumeraré esquemáticamente mis ideas acerca de la psicopatología y la

analizabilidad de un chico en una consulta.

1. Actualmente me oriento con la tríada que expuso Freud (1939) en “Análisis

terminable e interminable”. Recordarán que para comprender la etiología de las
neurosis, tomaba en consideración tres elementos: el trauma (psíquico infantil), el
grado de imbricación entre Eros y Tánatos y la fuerza de estas pulsiones y las

41
alteraciones del Yo y afirmó que aquella que cuenta con el factor traumático como el
predominante, tiene mejor pronóstico que las demás.

2. Si consideramos la sexualidad humana como traumática, es consecuente pensar que

la adolescencia, como una resignificación de la sexualidad infantil, es una “neurosis”
de buen pronóstico, tan es así que si se despliega en circunstancias favorables, “se
cura” espontáneamente (cicatriz/marca narcisista + fusión pulsional re-equilibrada +
enriquecimiento del yo con nuevos logros en experiencias emocionales).

3. De modo que todas aquellas situaciones traumáticas que Freud menciona que
necesitan de elaboración, sea por resignificación (nachträglich) de lo infantil, sea por
significación de lo nuevo, desconocido, será un quantum de estímulos que necesitará
de representación,en la adolescencia corresponderá a los tres duelos: al cuerpo
sexualmente madurado y a la construcción del objeto no-incestuoso y la asunción de la
responsabilidad de cuidarlos. Es decir, el atravesamiento de la “neurosis adolescente”,
símil a la “neurosis infantil” que la padece todo el mundo.

4. Aquí lo doloroso del proceso se refiere al proceso de las desidentificaciones: la

angustia de la situación traumática de las renuncias a todo lo infantil,
reidentificaciones e identificaciones introyectivas (D.Meltzer 1979). El eje
organizador de las diferentes patologías de la adolescencia considero que puede ser el
impacto de la situación traumática de los distintos aspectos de estos duelos y las
posibilidades del yo de elaborarlos. El yo aplastado entre la ofensiva pulsional y el
Superyo/ideal del yo infantil que de allí extraen directamente sus raíces, puede sufrir
consecuencias desde leves hasta extremas. Desde las depresiones leves hasta las
patologías más severas de los adolescentes que nos preocupan.

5. Siguiendo a Meltzer (1974) y P.Aulagnier (1991), divido los acomodamientos

vicariantes de la “neurosis adolescente” en polimorfismos y tendencias a las
perversiones. Cuando predominan en los pacientes una pobre diferenciación
adulto/niño o incluso confusiones zonales con inadecuada respuesta genital, se los
considera inmaduros porque se comportan como si pensaran que los duelos son más
fáciles de lo que son. Pero cuando padecen excesiva ansiedad persecutoria por crisis
narcisistas, los duelos se frenan y aparecen francas inhibiciones. En cambio cuando la
organización narcisística es la predominante y hay excesiva angustia de castración y
como defensa las confusiones zonales no mitigan la angustia, pueden aparecer
tendencias perversas en forma de sadomasoquismo o incluso elección de objeto
invertido.

42
6. Excluyo las psicosis adecuadamente diagnosticadas porque considero que no son
analizables. Serán abordados con otros recursos terapéuticos y psicoterapia. A veces
pueden lograrse restituciones socialmente aceptables.

Contexto

El contexto social actual que formará parte de la situación analítica (D.Liberman

1971), tiene la característica de bombardear con infinidad de estímulos que por su
simultaneidad no dan el tiempo suficiente para ser asimilados ordenadamente y
contribuir a formar pensamientos lógicos y ser comprendidos, sino que causan
mayormente una percepción traumática. Esto a partir del nacimiento, no sólo desde lo
inmediato sino que del entorno mediato también. No sólo comienza una influencia
directa intersubjetiva debido a la presencia del otro, generalmente la madre, sino
también opera una influencia transubjetiva social directa también.

A esta situación seguirán las subsiguientes adquisiciones en el medio de “1000

estímulos permanentes” hasta llegar a la escuela. Allí desde los primeros palitos que
debería aprenderse a hacer con lápiz y papel y dedicarle todo el tiempo necesario, se
aprenderá cada vez más con medios electrónicos y de informática. De nuevo, no sólo
habrá influencia directa intersubjetiva debido a la presencia del otro, sino también
opera una influencia transubjetiva directa, social. Hoy en día han cambiado y se han
multiplicado los referentes de antaño que influyen en la formación de subjetividad. Ya
no sólo influyen la familia con las funciones maternas y paternas y luego la escuela y
más adelante la elección vocacional y el trabajo, sino también otros discursos muy
influyentes como son el discurso económico, socio-político, el mediático y muchos
otros que ya desde la infancia influirán todos juntos.

Finalmente sabemos que la búsqueda de la identidad es la tarea y la responsabilidad

vital del sujeto, y esta empresa de construirse a sí mismo constituye al mismo tiempo
la última fuente de arraigo social que estará en peligro o tendrá que armarse de manera
diferente a la conocida. Bauman, Z (2002) plantea que en la modernidad líquida las
identidades son semejantes a una costra volcánica que se endurece, vuelve a fundirse y
cambia constantemente de forma.

Para concluir, que es un modo de decir, creo que por ahora más que un problema de
psicopatología es pensar cómo entender las nuevas constituciones de subjetividad, la
permanente y vigente imbricación entre intra-inter-transubjetividad, e intentar abordar
no sólo lo central sino lo coyuntural de cada cuadro, en ciertas circunstancias tanto
más dominante lo segundo que lo central.

43
Bleichmar, S. (2007) Acerca de la subjetividad.

¿Por qué el planteo sobre la subjetividad actual? Anoche apunté que en cada época
hay como una agenda científica dominante que implica tener en cuenta lo más
avanzado del pensamiento del tiempo que nos toca. En la Argentina de los '70 lo más
avanzado del pensamiento lo constituyó la llegada de Lacan a la Argentina, el
estructuralismo, el universalismo compartido con Lacan, Levi-Strauss y otros
pensadores que rompieron con el pensamiento colonial, y en particular, la ruptura que
se produjo de los fundamentos del psicoanálisis (PSA) en una mitología biológica. En
los '70 el debate fue algo como la función de la cultura en la producción del sujeto
psíquico y esto implicó revisar los restos de ideologismo que quedaban en PSA. En
realidad cuando digo restos sabemos que el PSA es sincrónico, y que la gente sigue
diciendo cosas de hace un siglo como si fueran grandes verdades actuales.

En los '80 el debate fue con el determinismo a ultranza y con la inmodificabilidad de

la estructura. Lo que me interesó fue salir del encierro solipsista de la estructura y
hacer avanzar las posibilidades de un aparato psíquico abierto. Mi problema era cómo
conservar la idea del inconsciente frente a cierto exceso del intersubjetivismo
psicoanalítico. Este debate fue un debate sobre el azar, sobre la función de la historia,
un debate en crecimiento.

En los ’80 el debate fue sobre la función de la historia, el debate con el determinismo.
Creo que el problema era el debate superador y no de erradicación de lo anterior. Y
hoy: ¿cuál es en mi opinión el debate fundamental que se tiene...?. Dicho brutalmente
sería que después de un siglo los enunciados psicoanalíticos de base tienen el aire, el
aspecto de apuntar a un sujeto que no es el que conocemos. ¿Qué quiere decir esto?.
Que gran parte de los seres humanos que vemos son distintos a los de la época de
Freud, a los historiales clásicos de Klein, y distintos a muchos de los pacientes de
Lacan. Hay un cambio en la subjetividad, que la gente que conocemos hoy no es la
que nos pintan los historiales clásicos. Es indudable que hay un cambio en la
subjetividad. Un chico que siente culpa por odiar al padre como Hans, tenemos
muchos en los cuales el odio al padre se ha transformado en concorde al Yo a partir de
la hostilidad que la madre o la familia tiene con el padre.

Lo primero que quiero señalar. La producción de subjetividad no es un concepto

psicoanalítico, es sociológico. La producción de subjetividad hace al modo en el cual
las sociedades determinan las formas con la cual se constituyen sujetos plausibles de
integrarse a sistemas que le otorgan un lugar. Es constituyente, es instituyente, diría
Castoriadis. Quiere decir que la producción de subjetividad hace a un conjunto de
elementos que van a producir un sujeto histórico, potable socialmente.

44
La producción de subjetividad tiene que ver con formas históricas, hay una producción
de subjetividad en Atenas, en Esparta, en la Argentina menemista donde el éxito
inmediato va acompañado de cierto rasgo de inmoralidad. La fuerza con que la
producción de subjetividad de una época desmantela enunciados anteriores hace que
uno tenga que apelar a toda la fuerza moral y al conocimiento histórico para
sostenerse. Es evidente que ha habido cambios en la producción de subjetividad. Pero
la producción de subjetividad no es todo el aparato psíquico. Es el lugar donde se
articulan los enunciados sociales respecto al Yo. El aparato psíquico implica ciertas
reglas que exceden la producción de subjetividad, por ejemplo, la represión. Uno
puede decir que ha habido, en Occidente, cierta liberación en el modo de la represión
sexual. Hay un cambio en cómo los y las adolescentes llegan a la sexualidad
actualmente, respecto de mi época. Las adolescentes llegan felizmente y los varones
llegan aterrados. ¿Por qué? Porque los varones tienen que dar pruebas de virilidad,
hasta que no llegan a su primer relación no saben cuán hombre son, si funcionan. En
cambio las chicas, no tienen que dar prueba de nada, ni siquiera gozar demasiado.
Tienen simplemente que acceder a una relación sexual, hasta tal punto que es un valor
negativo no haber tenido relación sexual a cierta edad. Lo que ha desaparecido son
ciertas formas de ejercicio de la genitalidad, pero la represión no.

Seguimos teniendo un psiquismo articulado por la defensa y la represión. El

Psicoanálisis no puede abstenerse del concepto de defensa y represión. Es algo que
excede la producción de subjetividad histórica y tiene que ver con el modo en que se
constituye el Sujeto.

Si uds. piensan la sexualidad en psicoanálisis, es extraordinario porque plantea que la

cuestión del deseo es la articulación/desarticulación con la vida autoconservativa.
Supongamos que la producción de subjetividad actual, el modelo de ideal femenino
sea el que la mujer tenga que estar muy flaca. Ese modelo entra en colisión con la
cantidad de ofertas, bienes deseantes que la cultura produce. Uds. se darán cuenta lo
que es estar flaca con los supermercados que tenemos. Es una locura. Uno mira todo el
semáforo verde. Es una lucha terrible contra el deseo. ¿Cuál es la forma?. Producir el
contrainvestimiento masivo que anula el deseo de comer y con eso el comer pierde
toda cualidad placentera. El conflicto sigue siendo entre el yo ideal y deseo oral, entre
la oralidad y el yo, entre el narcisismo y la oralidad o deseo inconsciente. Ha
cambiado la subjetividad, lo que no ha cambiado es la etiología, la causalidad que
determina la nueva producción sintomática.

Sexualidad infantil

45
Es indudable que si hay algo impactante en esta cultura es el modo en el cual el
autoerotismo infantil se ha extendido bajo formas que producen un desplazamiento
lindante en lo perverso

Vamos al tema del Edipo, tema central. El gran aporte del PSA francés de los ’60, que
el Edipo debe ser pensado en términos de circulación, de Levy-Strauss, plantea la
circulación de las mujeres y que Lacan da vuelta al plantear la circulación del falo.

Quiero contar una anécdota para ver la diferencia entre producción de subjetividad y
constitución del psiquismo. Es absurdo pensar que las mujeres de nuestra cultura
quieren un pene para hacer pis. Eso no existe. Lo que las mujeres quieren, es no
depender de un pene del hombre para gozar. No depender de un pene en tanto objeto
tocado por otro. Ahí gana Klein contra Freud. La envidia que se produce de no tener a
disposición el objeto de goce. En realidad, el atributo fálico en sí mismo marca
posiciones. Yo tuve un caso de un nene con problemas de aprendizaje. Yo distingo
entre trastornos de aprendizaje producidos por una falla en la constitución del
psiquismo, y aquellos trastornos neuróticos secundarios. Este niño era inteligente.
Tenía un padre exitoso. En realidad la madre planteaba que el éxito del padre era a
costa de la familia, lo cual aclaro que objetivamente no era así. Ahí estaba la envidia
que sentía por el éxito de él, a tal punto que nunca se veía cuando aparecía por TV
para no apabullar a los niños. Había una suerte de renegación de padre exitoso en el
mundo porque esto permitía avalar la idea de que era un padre fallido respecto a su
función. En cierto momento la madre me dijo algo que me impactó mucho y después
saca al niño del tratamiento: “...yo tengo un proyecto que es la familia...”, y
mirándome me dijo: “...y supongo que ni vos ni él pueden entenderlo...”. Estaba
diciendo que tanto el marido como yo estábamos atravesados por el atributo fálico,
que ambos teníamos un proyecto de éxito en el mundo que marcaba que ella no podía
soportar la confrontación. Cuando empecé a señalar que lo que producía el conflicto
no era el éxito del padre sino la perspectiva con la cual eso circulaba en la familia, que
hacía que el niño tenga que ser fracasado para ser amado por la madre, la idea de él
era que el rasgo éxito era un rasgo que hacía que la madre se quejara y le producía
insatisfacción, ella no pudo soportar que yo trabajara en esa dirección y sintió que yo
desmantelaba toda la arquitectura sintomática con que había armado la familia. Ella
venía a que un psicólogo comprobará que él era un padre fallido porque no llevaba los
niños a la plaza.

Para terminar, creo que el psicoanálisis es un reducto fundamental de refundación de

la subjetividad. El ataque al psicoanálisis hoy no es solo un ataque a sus aspectos
obsoletos -que yo comparto-, ésos son sus puntos débiles. El psicoanálisis va a caer
como el socialismo real. No va a ser derribado por sus fuerzas oponentes sino
implosionado por sus propias contradicciones. Nuestra función es defender -haciendo

46
un ejercicio de rigor-, la propuesta más fuerte que ha generado la humanidad para
analizar el sufrimiento individual y para regular los modos en que el malestar social
no enquista los sujetos en ese malestar sino lo denuncia a partir de su propia práctica.

Fainstein, A. (2013) Formas actuales del sufrimiento.

El sufrimiento humano tiene sus raíces, en la descripción freudiana, en las fuerzas de
la naturaleza, en la fragilidad del propio cuerpo y en las relaciones con los otros en
tanto que las normas que las regulan son siempre insuficientes. Esto incluye a la
familia, el Estado y la sociedad y sus instituciones.

Coincidimos con Freud en que no podríamos suprimir todo padecimiento, pero sí

mucho de él y mitigar otra parte.

Depende de cada persona, de sus series complementarias, esto es, de factores

constitucionales, que el sufrimiento resulte de un efecto directo de la indefensión, de
la descarga sobre el cuerpo; de las consecuencias de su descarga en la acción; de
mecanismos de defensa que afectan la posible mentalización y simbolización de los
estímulos que lo generan; o de conflictos entre el Ello, el Yo, y el Superyó y la
realidad exterior.

Se suman como causales de sufrimiento las crisis vitales en contextos en que la

adolescencia no encuentra fácilmente posibilidades de futuro o el envejecimiento es
causal de marginación; y fuera de ellas y atravesando las épocas, ideales muy
exigentes y frustrados, abandonos, desengañados amorosos, pérdidas personales,
laborales o económicas, migraciones forzadas y crisis económicas.

Conflictos no resueltos y/o la imposibilidad de vivir conflictos y sentir el efecto

disruptivo en el cuerpo, se alternan en la causación de dichos estados, dependiendo de
la estructuración psíquica lograda.

La psicología de las masas es además, en muchos casos, un condicionante importante

de situaciones de sufrimiento. Las instituciones sociales, pequeñas, como una
institución profesional, o grandes, como una comunidad o una sociedad, albergan
fenómenos de masa que hacen perder la singularidad de sus integrantes a costa de su
bienestar.

En todos los casos, la presencia del otro es significativa. Desde las primeras relaciones
con los padres, y especialmente con la madre, y luego con los hermanos, los maestros,
los compañeros de escuela, los compañeros de trabajo, la pareja, la comunidad, el otro
es determinante del bienestar y malestar.

47
Los regímenes de terror, las dictaduras, los atropellos a los derechos humanos, el
autoritarismo, la pobreza, la inmovilidad social, la marginación, la violencia, generan
distintas formas de sufrimiento personal, familiar, comunitario y social.

De la misma manera en que la madre consuela el sufrimiento del niño estando junto a
él, reconociendo su otredad, decodificando en los posible sus mensajes, atendiendo a
sus necesidades, este rol, adecuado a las necesidades de adolescentes y del adulto,
requiere ser asumido por distintos otros, incluyendo las instituciones, el Estado y a los
gobernantes.

Es posible pensar entonces que el sufrimiento subjetivo, esto es, la posibilidad de

registro subjetivo de dolor, al requerir de un soporte representacional, aparezca como
alternativa al daño, lesión de órgano, por exclusión de cantidad en el soma o en la
acción.

SUFRIMIENTO Y CONSUELO

Entendemos por consuelo lo que neutraliza la afición. Freud escribe en inhibición,

síntoma y angustia que hacen faltas repetidas “experiencias consoladoras” hasta que el
lactante aprende que a una desaparición de la madre suele seguirle su reaparición.
Agrega que la madre hace madurar ese discernimiento jugando a ocultar y descubrir
su rostro y eso le hace sentir añoranza pero no desesperación.

Dichas experiencias consoladoras no consistirían solo en la vuelta de la madre.

Requieren además de una disponibilidad emocional y su capacidad para favorecer la
representación de su ausencia, evitando una sobrecarga traumática por la
insatisfacción que aquella genera y los riesgos de su exclusión somática o en la
acción. El juego de la escondida o del carretel son expresiones de este proceso de
simbolización.

Podemos suponer que la falta de estas “experiencias consoladoras” pueden generar

“desconsuelo” frente a la pérdida del objeto, en la imposibilidad de representarse esa
ausencia.

El consuelo materno, o de sus sustitutos en distintos momentos de la vida, puede

evitar la sobrecarga de cantidades en el psiquismo. Dichos sustitutos pueden ser
personas, comunidades organizadas y también las normas y leyes que la regulan, y
operan en términos de disponibilidad emocional y de marco simbólico capaz de
favorecer su representación y elaboración.

El trabajo de historización, de desidentificación y de concientización de afectos

tendiente a una creciente simbolización, con encuadres diversos y en un marco

48
continente, ocupa un lugar importante en el tratamiento de pacientes con déficit de
estructura y procesamiento simbólico.

En función de lo descripto, es posible pensar que con causa de sufrimiento:

1) Vivencias tempranas de ausencia e insatisfacción en relación con la madre, o su

desmentida (escisión sobreadaptación) y la supresión de los afectos
concomitantes.
2) Su actualización por sucesivas crisis vitales que conllevan fallas en los
procesos de simbolización de las nuevas realidades que las mismas implican,
con el fuerte componente de vulnerabilidad narcisista que esta supone.
3) La difícil tramitación de pérdidas de personas o ideales a través de las
generaciones.
4) La sensación de traicionar mandatos familiares.
5) Otras circunstancias personales y familiares potencialmente disruptivas o
traumáticas.
6) Situaciones de conflicto intrapsíquico o con la realidad.

Y que implican:

a) Identificaciones tanáticas.

b) Una sobrecarga del aparato psíquico que puede descargarse en lesiones

corporales o en la acción.

c) Angustia resultante de la potencialidad conflictiva que dichas situaciones

conllevan.

La enfermedad mental o psíquica resultante de estos procesos agrava muchas veces,

en su desarrollo, el sufrimiento de quien la padece. El adecuado abordaje
psicopatológico de las mismas debe atender el sufrimiento que implican.

El predominio de ansiedades de castración, de separación o de aniquilamiento, y de la

represión o de defensas previas a la represión como la escisión, la proyección o la
vuelta contra sí mismo, son también determinantes del tipo de sufrimiento y del
abordaje requerido.

También las instituciones, incluidas las psicoanalíticas, pueden favorecer, o neutralizar

y/o mitigar, el sufrimiento humano de quienes las integran.

La transferencia, una de las formaciones de lo inconsciente descripta por Freud, es

siempre absolutamente singular.

49
Las transferencias motorizan la vida institucional. Los residuos, conflictos y
malentendidos que se generan a partir de ellas, especialmente cuando son reprimidos,
son en buena parte obstáculos a su desarrollo y generadores de malestar.

La transferencia institucional está fuertemente inducida por la estructura de autoridad,

las jerarquías y el requerimiento de roles de la organización, e incluso por objetos
inanimados, como son el equipamiento, amoblamiento o arquitectura del lugar.

Las transferencias pueden cumplir un rol organizador, llenar deseos y expectativas,

proveer auto-castigo, mantener o restaurar la precariedad del self, o proteger
defensivamente de experiencias que son conflictivas o peligrosas. Son elementos a
tener en cuenta entre los miembros de una institución.

A la transferencia con la institución se suman las transferencias con el analista, los

profesores, los colegas, sumando un conjunto complejo y que exige su permanente
análisis.

La identidad institucional y las de sus miembros, individual y grupalmente, se

determinan mutuamente.

Janin, B. (2011). El sufrimiento psíquico en los niños :

psicopatología infantil y constitución subjetiva.
Diagnósticos tempranos que “sellan” la vida, niños medicalizados por “trastornos de
conducta”, biologización del sufrimiento psíquico y borramiento de las
determinaciones intersubjetivas caracterizan esta época en relación a la salud mental
infantil.

Niños desatentos, niños que no hablan, niños que se mueven sin rumbo, niños
desafiantes… nos interpelan y muchas veces son silenciados con diferentes métodos.

Sabemos que pensar los avatares de la infancia es casi imposible sin situar en un
contexto. Los niños están sujetos a modelos socio-culturales que marcan fuertemente
su subjetividad. En este trabajo trataré de plantear algunas de las cuestiones que se
juegan en la actualidad y en qué inciden en la constitución psíquica.

Los desarrollos tecnológicos: una conexión que puede dejar a los niños sin
adultos

Los avances tecnológicos suponen una apertura, una posibilidad de conexión con el
mundo que es absolutamente novedosa y enriquecedora. Poder comunicarse casi
instantáneamente con el resto del mundo amplía el universo, abre caminos, permite

50
una información al instante e inclusive facilita sostener vínculos a distancia. Pero
también trae aparejadas nuevos modos de angustias y soledades.

El predominio del lenguaje visual sobre el verbal también crea una serie de
interrogantes. Las imágenes son representaciones que prevalecen sobre la palabra.

En términos de transmisión, los relatos de historias reales o fantaseadas permiten la

apropiación y recreación de lo transmitido. Las imágenes, por el contrario, sobre todo
en la medida en que provengan de aparatos (diferente al caso en que sean utilizadas
por alguien como acompañantes de la expresión verbal) no tienen en cuenta los
tiempos ni las reacciones del niño. Lo dejan como espectador pasivo frente a
estímulos rápidos e incontrolables, generando la confusión entre aquello que ellos
generan y lo que les viene de afuera.

La incidencia de las pantallas en la estructuración subjetiva

Es diferente la visión del rostro humano, del cuerpo del otro, que viene acompañado
de sabores, olores, sensaciones táctiles y auditivas, a lo visual de las pantallas, que no
sólo estimula de un modo recortado sino que deja al niño pasivo frente a un exceso de
estímulos. Sobre todo, cuando no hay otro con quien intercambiar.

Nadie puede negar la importancia de la tecnología y todos los avances que ha

implicado, pero quizás uno de los temas a discutir es no tanto qué se usa sino cómo se
usa.

Nuevas construcciones experienciales, nuevas vivencias que dejan marcas que

tenemos que pensar… porque ya no son las marcas del contacto corporal y tampoco
las de la imagen solamente, sino que hay una conjunción de elementos que aparecen
como una nueva realidad (virtual).

El niño queda entonces solo frente a un exceso de estímulos que no puede

metabolizar, en un estado de excitación permanente. La motricidad, con el dominio
del propio cuerpo y del mundo, es una vía posible para tramitar esa excitación y
transformarla, pero el movimiento suele estar sancionado, lo que lleva a que el niño
quede acorralado entre el exceso de estímulos y la intolerancia de los otros frente a la
excitación desencadenada. El problema no es sólo el bombardeo de estímulos sino que
el otro no ayude a procesarlos, tomado a su vez él mismo por la multiplicidad de
conexiones y de urgencias.

Considero que esta situación no solo provoca niños hiperactivos sino que es
fundamental para pensar las dificultades en la adquisición del lenguaje con las que nos
encontramos cotidianamente. Más que un mundo de palabras, les ofrecemos un

51
universo de imágenes, en el que los flujos de información son muy veloces y en los
que no hay tiempo para el pensamiento, para la construcción de proceso secundario.

Por eso pienso que el uso particular que se hace de los medios como la televisión y la
computadora, incide en este fenómeno de dificultades en la adquisición del lenguaje,
en tanto los niños quedan expuestos durante muchas horas a este tipo de estímulos.

La aceleración del tiempo: la urgencia toma todo

Así como la información llega al instante, todo debe resolverse rápido. No se da

tiempo ni al niño ni a los padres ni a la escuela para elaborar situaciones.

Cualquier dificultad debe encontrar su solución inmediata. No se considera que toda

situación tiene su historia, sino que impera el aquí y ahora, como si solo existiera el
presente. Esto supone una modificación de la idea de tiempo.

Esto con los niños cobra mucha importancia, en tanto si la infancia es el tiempo del
crecimiento, de las transformaciones, de la apertura de posibilidades, pensar que un
niño tiene que poder cumplir con todos los logros estipulados socialmente en los
primeros años de su vida supone desconocerlo como sujeto en crecimiento. Y esto
puede derivar en sensaciones muy tempranas de fracaso.

Además, en tanto la institucionalización de los niños se realiza en tiempos muy

tempranos, la comparación con los logros de los otros también se hace
prematuramente.

De este modo, se supone que el rendimiento de un sujeto durante los primeros años de
su vida determina su futuro, desmintiendo que todo niño, como sujeto en crecimiento,
está sujeto a cambios. Desmentida que lleva a coagular un proceso, dificultando el
desarrollo.

Y suele aparecer la necesidad de resolver todo rápidamente, sin dar lugar a la duda.
Ese niño tiene que acomodarse ya a lo que se espera de él, sin poner en juego el
contexto.

El niño como consumidor: ser y tener como equivalentes

El consumo desenfrenado, se pueda o no consumir, aparece como parte del ideal

cultural, con la tendencia a llenar todos los vacíos con objetos. De este modo, los
vínculos quedan en segundo plano, no hay tiempo para desear o los deseos son
imperativos y cambiantes permanentemente, obturando el armado de fantasías. Lo que

52
importa es la posesión del objeto, más que lo que se pueda hacer con él. El placer
queda degradado a una satisfacción instantánea que tiene más que ver con la pulsión
de dominio (sobre el objeto y sobre el semejante que se lo provee) que con un
despliegue erótico.

Esto lleva a un estado de excitación permanente, en el que se busca acumular

posesiones más que profundizar vínculos o producir actos creativos. Y esto puede
llevar a actuaciones violentas, a querer apropiarse de cualquier modo de aquello que
sería el símbolo de la felicidad, que otorgaría poder o por lo menos un lugar de
reconocimiento. Lo que se intenta sostener es el narcisismo. La problemática se centra
en el ser y el tener no implica placer en el uso del objeto sino que es la garantía para
pertenecer a un grupo o simplemente para ser alguien. Es un consumidor que queda
consumido en el mismo acto.

Esto está fuertemente motorizado por un mundo en el que la publicidad busca atraer
especialmente a niños y adolescentes como consumidores por excelencia.

También con los tratamientos el tema del consumo cobra importancia. Así como los
adultos consumen pastillas para paliar cualquier tipo de sufrimiento (por insomnio,
exceso de peso, depresión, angustia, etc.) los niños también caen bajo la lógica del
mercado y así se los medica indiscriminadamente.

El individualismo y la competencia: el reemplazo del juego libre por la adquisición de

competencias.

Si un modo privilegiado de elaboración de situaciones difíciles es el juego dramático,

el que este tenga poco espacio dificulta aún más la tramitación del sufrimiento.

No se favorece el “jugar solo” bajo la mirada del adulto, como desarrolla Winnicott,
(1971) ni se comparten sus juegos. Se llena de juguetes que se mueven solos, frente a
los que el niño queda como espectador y con los que no puede construir el pasaje
pasivo-activo.

Muchos niños no juegan al football entre ellos, cuando tienen ganas, sino que van a
“la escuelita de football”, no pintan tirados en el piso, sino que hacen un taller de
arte… Es decir, todo se plantea como aprendizaje regulado por adultos. Y el juego
libre está desvalorizado. Se piensa una sociedad donde hay que luchar por un lugar en
forma despiadada y para ello hay que acumular competencias (esta palabra remite
claramente a la idea de preparar para competir). Esto resulta en una presión brutal para
niños y padres y anula la creatividad, en tanto niega al juego ese lugar fundamental de
posibilitador de salidas creativas.

53
Pero en tanto se supone que un niño se prepara para ese futuro temido acumulando
saberes y competencias, lo que se les niega es el medio para desarrollar sus
potencialidades creativas (quizás lo más importante para poder afrontar los cambios).
Todos tienen que saber lo mismo, todos tienen que poder realizar las mismas acciones,
olvidándose de la diversidad de las posibilidades humanas. Mientras tanto, la infancia
deja de ser el tiempo de juegos y cuentos, para convertirse en una preparación para el
“éxito” en una especie de jungla.

La felicidad como exigencia: la desmentida del sufrimiento

Estamos en una época en la que la felicidad ha pasado a ser una exigencia. Es muy
difícil tolerar el sufrimiento, propio y ajeno. La sociedad neoliberal necesita que todo
el mundo esté en condiciones de producir y consumir (sobre todo los niños y los
adolescentes) y para esto no se puede estar deprimido, o por lo menos, no demasiado
deprimido. Es decir, siendo muy feliz nadie se sometería a las exigencias brutales de
la sociedad actual y estar un poco triste puede incentivar los deseos de consumir pero
si se está muy deprimido no se podrá producir ni consumir lo que el mercado requiere.
Por eso los estados anímicos tienen que estar regulados, desde la infancia.

Berardi agrega que en la sociedad moderna no había problema en que alguien

estuviera triste porque igual manejaría el torno, pero ahora, que gran parte del trabajo
implica energías psíquicas, la patología mental ha estallado en el centro de la escena.
Esto explicaría la enorme preocupación actual por las enfermedades mentales, o más
bien por lograr que nadie salga del curso prefijado.

A la vez, en una sociedad en la que son difíciles los vínculos de cooperación y

solidaridad, hay una necesidad de que el sufrimiento sea ocultado, que el dolor no se
muestre. Así, se considera que los duelos tienen que ser rápidos y que los seres
humanos no tenemos derecho a estar tristes. Esto lleva a situaciones en los que se les
exige a los niños una rápida superación de todas aquellas situaciones que les resultan
difíciles y dolorosas, como separarse de los padres en la entrada al jardín de infantes, o
la pérdida de un juguete, o la muerte de un animal querido. El ideal es la adaptación
rápida a las penurias de la vida, pensando al ser humano con el modelo de una
máquina. Es decir, hay que funcionar bien, cueste lo que cueste.

Resumiendo:

El sufrimiento humano se ha transformado en un reducto de la biología,

medicalizando la vida cotidiana.

54
Se niegan las determinaciones históricas de ese sufrimiento, lo que produce una
desubjetivación del ser humano, en tanto se elimina el factor intersubjetivo en su
estructuración.

Se supone que todos debemos ser engranajes dentro de una maquinaria al servicio de
los intereses de pocos.

Se considera que todo niño tiene que ser un gran consumidor y un futuro productor y
se lo empuja a un supuesto “éxito”, desvalorizando el juego como actividad central de
ese momento de la vida.

En lugar de proyectos que apunten a la felicidad en un tiempo futuro, lo que permitiría

abrir recorridos deseantes y sostener la infancia como un tiempo de construcción,
predomina la búsqueda de un placer inmediato.

Estrategias de resistencia: el psicoanálisis y las intervenciones subjetivantes

Muchos niños vienen ya con un “diagnóstico”. Es decir, no se consulta con preguntas

sino con supuestos saberes adquiridos por el discurso de otros profesionales, por la
escuela o por la consulta a internet.

Muchas veces, esos “diagnósticos” son realizados de un modo en el que se desconoce

de entrada al niño como tal. O sea, se interroga a los padres con un cuestionario
armado de antemano, que pregunta exclusivamente sobre aquello que se quiere
encontrar y se observa al niño sin darle tiempo a establecer un contacto con el
entrevistador, sin tener en cuenta sus ritmos, sin pensarlo en relación a una historia
familiar y a un contexto. De este modo se arriba a una sigla tomada del DSM.

Cuando un niño llega al consultorio y nos presentamos y le explicamos quiénes somos

y le preguntamos qué es lo que él quisiera cambiar, qué es lo que no le gusta de lo que
le pasa, si piensa que lo podemos ayudar en algo de eso, le estamos dando de entrada
un lugar como sujeto. Así, lo ubicamos como alguien que puede decir sobre su
sufrimiento, tenga la edad que tenga y del modo en que pueda, y esto implica una
intervención subjetivante, porque le devolvemos el lugar de ser humano que padece y
a quien no conocemos de antemano.

Instauramos dudas allí donde había certezas, generamos preguntas y posibilitamos de

ese modo una transformación en la representación que los padres y el niño mismo
tienen.

Construimos una historia, posibilitamos mediatizaciones, facilitamos armado

fantasmático. Estas son intervenciones en las que ubicamos al otro como siendo un
semejante diferente.

55
Podemos realizar intervenciones en las que algo nuevo se construya, en tanto
trabajamos con un psiquismo que, a la vez que está sujeto a la repetición de su
historia, está en plena construcción. Construcción en la que los otros inciden
cotidianamente. Las intervenciones del analista, con niños y adolescentes, pueden
posibilitar la creación de espacios psíquicos.

Cuando tenemos en cuenta su sufrimiento por sobre todo lo demás, cuando lo

pensamos con posibilidades abiertas y no le pronosticamos un futuro aciago a los dos
años, estamos oponiéndonos al intento tan frecuente en estas épocas de catalogar a
todos en momentos muy tempranos de la vida.

En este sentido, el psicoanálisis es una práctica subversiva, porque va contra de la idea

de sujeto del neoliberalismo, de una persona que más que ser un sujeto sea una suerte
de objeto de la sociedad de consumo.

El psicoanálisis tiene como fundamento la escucha del sufrimiento del otro, la

consideración del otro como sujeto e intervenciones que supongan el despliegue de
posibilidades que han quedado obturadas o que no se pudieron constituir. Por eso, en
los niños hablamos muchas veces de intervenciones estructurantes, que posibiliten la
constitución psíquica.

Ser los que cuestionamos y nos cuestionamos, ubicando al otro como un par con el
que se puede realizar una aventura interesante.

Muniz, A.(2017) Impacto a nivel de los vínculos intrafamiliares

del diagnóstico psicopatológico y del tratamiento por
dificultades en la atención y por hiperactividad en niños
escolares: un estudio de caso múltiple.
1- Investigar la subjetividad

Cuando se trata de investigar acerca de las producciones subjetivas la tarea se torna

altamente compleja dado el pensamiento crítico que acompaña el acercamiento a dicha
temática. Tolerar las versiones y diversificaciones de la expresión del sufrimiento
psíquico es un desafío constante al que se enfrenta la Psicología Clínica.

Bienvenido sea el cambio de paradigma. En tal contexto se propone pensar la

subjetividad como producción compleja que integra dimensiones históricas,

56
contextuales, vinculares y singulares a la vez. El Pensamiento Complejo de Edgar
Morin (2009) atraviesa el análisis y la comprensión de los fenómenos que se
pretenden describir y analizar en la presente investigación.

La noción acerca de la subjetividad con la que el clínico trabaje, es la que permitirá

elaborar hipótesis sobre las causas del sufrimiento psíquico y permitirá además
considerar estrategias posibles para la intervención terapéutica.

Investigar la subjetividad implica trabajar con lo singular de cada situación compleja,

con lo peculiar de cada caso sin pretender realizar generalizaciones que borren las
diferencias cruciales para la clínica. En esas diferencias, en lo que podrían llamarse las
diversas versiones del sufrimiento, reside la riqueza de la escucha clínica y las
posibilidades de intervención a medida de las necesidades, sin aplicar esquemas
terapéuticos preconcebidos.

1.1 Problematizar una situación: la patologización de la infancia

Ante la dispersión de las condiciones de producción actuales, recortar un fragmento de

una realidad implica, siguiendo el pensamiento de Ignacio Lewkowicz (2004), generar
una situación capaz de ser pensada aún en las condiciones más adversas. Esto no
significa desconocer el origen desde el cual surgen sino que la visión crítica sobre las
condiciones de producción para esa situación son las que aportarán elementos para ser
pensable.

En tal sentido, problematizar los diagnósticos por dificultades atencionales e

hiperactividad en la infancia, remite también a un recorrido de observación e
interpretación sobre las condiciones actuales en las que se produce la singularidad del
niño/a y de las familias de la que se ocupa este trabajo, contemplando las
características históricas y contextuales del Uruguay de las prácticas en Salud Mental
promovidas en las políticas sanitarias actuales.

LA SUBJETIVIDAD JUVENIL

Asimismo, la Psicología Clínica se ha enfrentado en el último tiempo al desafío de

comprender los fenómenos complejos del psiquismo infantil, fenómenos que escapan
a las descripciones clásicas y a las teorizaciones hegemónicas.

Se afirmaba entonces que la infancia (quizás debiera indicarse en plural dado que no
podría considerarse que haya una infancia homogénea) se presenta de forma diversa,
los niños aparecen con un sinnúmero de características que si no se aborda desde una
perspectiva compleja se corre el riesgo de patologizar rápidamente conductas que

57
responden a los modos actuales de convivencia, de cotidianeidades no estables, en
definitiva, de condiciones de subjetivación novedosas.

Continúa vigente la afirmación realizada entonces (Muniz, 2011), sobre el aumento

del diagnóstico de bipolaridad y déficit atencional en los niños de la actualidad, que ha
puesto en alerta a los actores sanitarios tanto como a los educadores, a fin de estudiar
los efectos de tal clasificación, de la medicación y de las prácticas que se han instalado
en consecuencia.

Se ha escrito mucho sobre el Déficit Atencional, sobre sus tratamientos, sobre sus
causas y antecedentes familiares incluso, pero poco sobre los efectos que a nivel
vincular (incluyendo la dimensión familiar y social) produce el diagnóstico y el
tratamiento de los problemas atencionales y la hiperactividad.

Asimismo la dimensión histórica refiere a la vincularidad intrafamiliar ya que se ha

encontrado directa correlación entre modos disfuncionales de cotidianeidad familiar y
presencia de eventos traumáticos tanto en los niños diagnosticados con Déficit
Atencional como en alguno de sus padres.

La autora afirma que estos niños tienen dificultad para poner en palabras sus
sentimientos, conflictos, tensiones, buscando su expresión a través de la descarga
motora, siendo esto también lo que sucede a nivel familiar donde se han encontrado
familias que guardan celosamente secretos innombrables, situaciones traumáticas
silenciadas. Parece obvio que la conducta del niño se relacionaría directamente con
estas consignas (no siempre explícitas) a nivel familiar, no siendo suficiente aún para
explicar la presencia del déficit atencional. La clínica encuentra un cuerpo infantil
sujetado a exigencias escolares que no siempre acompañan las necesidades actuales de
los niños.

La patologización de la niñez es un tema enraizado en lo social sobre todo, dada su

afectación desde los ámbitos de inserción y desarrollo del niño (escuela y familia) y
sus efectos sobre el desarrollo de los ciudadanos, entendiendo la categoría ciudadano
como individuo que tiene derechos y obligaciones.

Dichas autoras refieren que cuando problemáticas del orden social, educativo, político,
económico e incluso emocional se tratan como problemas de la esfera biológica, se
estaría igualando la vida humana al mundo de la naturaleza. Quedando así exentas de
responsabilidad las instancias de poder donde a su entender, se generan y perpetúan
las dificultades.

Llegado este punto es pertinente recordar que en el ámbito del aprendizaje escolar, las
llamadas “dificultades de aprendizaje” solo son válidas para el sistema aplicado, y de

58
ninguna forma pueden universalizarse. De dicha concepción dependerá que el niño sea
ubicado en una escuela llamada común o en una llamada especial, lo que no constituye
un hecho inocuo. Las políticas educativas varían según los países junto a los sistemas
educativos vigentes que dependerán de las políticas de gobierno, así como también los
efectos de estas acciones pasan a formar parte del acervo cultural que producen los
sujetos.

El enfoque clasificatorio y las acciones acorde a dichas clasificaciones dependerán de

la concepción de diferencia y discapacidad prevalente. En Latinoamérica se extiende
cada vez más la prestación social para la discapacidad, dentro de las cuales se incluyen
las dificultades en el área del aprendizaje y los diagnósticos relativos a las conductas
impulsivas. Esta categorización engrosa el número de niños con “necesidades
especiales” dependiendo entonces de las clasificaciones diagnósticas que se utilicen
por parte del prestador (en Uruguay, el Banco de Previsión Social).

Asimismo los llamados problemas de conducta se vincularían directamente con las

estrategias y formas del estar en el aula o el espacio de aprendizaje, siendo que la
mayoría de las veces se reconoce que dependen del vínculo del niño con su docente y
de la tolerancia del docente para con el niño con “mala conducta”, encontrándose que
un mismo niño puede ser descripto de forma bien diversa de un curso a otro sin que
medie una situación que justifique un cambio tal de comportamiento. Es la dimensión
vincular la que toma protagonismo una vez más: el efecto de la relación alumno-
docente en los modos de ver al niño y de sentirse mirado así como su posición en el
grupo.

Los efectos de clasificar a los individuos dentro y fuera de una definida normalidad no
son inocuos, generan discursos que llevan a prácticas de exclusión de algunos que no
son como se espera para determinados sistemas. Ello incluye el sistema sanitario –que
define lo sano y lo enfermo- y el educativo que clasifica niños según su capacidad de
adaptarse a los objetivos de las escuelas llamadas normales o especiales.

El Estado, como protector, sostiene esta clasificación de los ciudadanos mediante

pensiones, ayudas especiales, asignaciones transitorias o vitalicias, a fin de que puedan
cumplimentar los tratamientos indicados con el objetivo de que esos niños se adapten
a los sistemas educativos del país.

En relación al fenómeno de la patologización, Bleichmar (2001) lo vincula a la caída

de los ideales respecto del conocimiento, tomado como pura mercancía para la cual los
sujetos se prepararían para ser “subastados en el mercado de intercambio” (pág 145),
hecho que relaciona con el fin de la infancia y que porta como consecuencia la
patologización.

59
LOS PROCESOS DE MEDICALIZACIÓN Y PATOLOGIZACIÓN DE
LA VIDA COTIDIANA

En este punto vale la pena detenerse a fin de visualizar que este fenómeno llamado
medicalización no es novedoso. En el siglo XXI las posibilidades de saber y conocer
“todo” mediante la web juegan un papel trascendental a la hora de generar opinión
sobre los tratamientos y la medicación, que muchas veces anteceden la consulta.

El tratamiento de las llamadas dificultades de aprendizaje y de la hiperactividad en

niños, no siempre resulta satisfactorio cuando sólo se abordan desde el punto de vista
biológico descuidando la dimensión subjetiva del sufrimiento infantil y familiar.
Múltiples y contradictorios discursos sobre la repetición en los primeros años de la
vida escolar indican que no hay estrategias únicas para el tratamiento de los llamados
problemas del aprendizaje, así como la presencia de equipos multidisciplinarios en las
escuelas o fuera de ellas, que enfocan su trabajo en los alumnos y no en los docentes
ni el sistema.

En la postmodernidad o hipermodernidad para otros, Szasz, citado por Moysés et al

(2013) afirma que la medicalización no puede ser considerada como medicina ni como
ciencia, llamándola una “estrategia semántica y social que beneficia a pocas personas
y daña a muchas otras”. Las autoras citan las consecuencias descriptas por Conrad de
los procesos de medicalización a saber: la expansión de la medicina fomentada por la
industria farmacéutica; el uso de variadas tecnologías para tratamientos de lo llamado
anormal que “contribuyen al sostenimiento del status quo, con efectos en los sujetos
(sobre todo en los niños) que en ocasiones resultan irreversibles”; la deformación de la
realidad y la promoción del control social en nombre de la salud. (págs. 28 y 29)

Los llamados procesos de patologización de la vida cotidiana su sustentan en

argumentos que sostienen una causa unívoca y determinista de los fenómenos
considerándolos complicados y no complejos. Se sostiene además un concepto de
normalidad hegemónico construyendo trastornos sobre todo lo que escapa a dicho
paradigma, orientado al déficit, por lo cual hay que igualar hasta la cota
previsiblemente normal. Abundan las clasificaciones como forma de capturar en un
supuesto sentido lo que le ocurre, desterrando el necesario análisis sobre la
subjetividad implicada. Esta categorización subsume la identidad del sujeto obturando
procesos de identificación singulares que obvien el rasgo para ver más allá de la
dificultad. Estos procesos inciden sobre el entorno inmediato del sujeto produciendo
un sufrimiento similar.

Moysés et al (2013) afirman que esto no sólo es producido por el discurso médico sino
también por el psicológico, incluso cierto psicoanálisis y por la institución escolar,
invisibilizándose la trama socio-política detrás. El fracaso de un niño estaría así

60
determinado por sus condiciones neurobiológicas, dejándolo en la más absoluta
soledad para comprender y cambiar las condiciones de su subjetividad de aprendiente.
Esta concepción tiene efectos sobre las estrategias de intervención, las que
mayoritariamente están centradas en el niño, requiriendo de la colaboración de la
familia para sostener el tratamiento farmacológico. Esto funciona como un imán en
todos los niveles discursivos, de manera tal que el niño es señalado (estigmatizado)
desde el ámbito escolar, el club deportivo, el campamento, la familia y el médico.

Las dificultades en la función atencional y en la esfera comportamental han sido

estudiadas y definidas hace más de un siglo, remontándose al año 1902 la primer
referencia de Still (citado por Carboni, 2011) como un defecto del niño para controlar
la conducta.

Más adelante en la historia de la medicina, en 1917 se asoció esta modalidad

patológica a las conductas que aparecían luego de episodios de encefalitis epidémica,
a causa de alteraciones del sistema nervioso central. En 1938, Blau lo vinculó a la
conducta de niños que padecían lesiones cefálicas con daño frontal y que por falta de
pruebas para localizar una lesión específica, se utilizó el nombre de Disfunción
Cerebral Mínima que acompañó el diagnóstico psicológico de cuadros inespecíficos
durante varias décadas ante algunos signos en el test de Bender.

En 1963 dio paso a la denominación de reacción hiperquinética para llegar recién en

1980 a la denominación de Trastorno de Déficit Atencional con la llegada del manual
de psiquiatría DSM En su versión revisada de 1987 los síntomas de desatención,
inquietud e impulsividad llevaron a acuñar la clasificación de Trastorno de Déficit
Atencional con Hiperactividad. (Carboni, 2011, pág. 97)

La prevalencia de dichas dificultades va a variar de acuerdo a los criterios

clasificatorios que figuren en los manuales utilizados, según momentos, países,
ideologías y posiciones políticas imperantes.

LAS INSTITUCIONES ESCOLAR Y FAMILIAR

Cuando de infancia se trata, no puede soslayarse el análisis de las instituciones que

tienen como misión la crianza y educación del niño. Asimismo y dada la presencia de
la medicina en la vida cotidiana, estas instituciones se presentan al análisis,
atravesadas por discursos sobre la salud y la enfermedad que provienen de ámbitos
médicos y psicológicos.

Algunas afirmaciones ayudan a entender lo que ocurre diariamente en las escuelas,

que por su fracaso llegan a la consulta psicológica. La maestra-como agente de la
institución- ya no puede cumplir con su cometido, el niño no responde a los esfuerzos,

61
hay un obstáculo que impide el desarrollo del vínculo docente-aprendiente. Todos
sufren junto al niño: su familia, el docente, la institución y los técnicos de la salud.

La Escuela actualmente ha tomado para sí la función de garantizar la alimentación de

los niños que corren el riesgo de no poder desarrollarse acorde a lo que la sociedad
espera y a los cánones de salud infantil. A su vez, en las escuelas es donde hacen
implosión situaciones de violencia, tanto doméstica como social, apelando a la
necesidad de dar respuesta, esto significa ser responsables, mediante una serie de
procedimientos llamados mapas de ruta.

Los autores se preguntan qué cambia ante el llamado “nuevo niño”, los docentes
continúan sin respuestas pedagógicas ni recomendaciones ni asesoramiento, “pero el
niño más tranquilo parece amoldarse a los ritmos de la Escuela” (Op. citada).

Con pensamiento crítico estos maestros se preguntan entonces cómo tomar el

diagnóstico, si como predestinación de la imposibilidad de aprender o como
oportunidad, lugar de posibilidad. Interesante planteo para la Psicología Clínica ya que
muchas veces se corre el riesgo de tomar el diagnóstico psicológico como un fin en sí
mismo y no como punto de partida, como acción preventiva.

2- DESATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD

El diagnóstico en la infancia por dificultades en la atención y en la conducta con

especial énfasis en la hiperactividad, se han transformado en uno de los problemas de
salud mental más preocupantes que inciden en la vida académica, familiar y social de
los niños.

Resulta particularmente interesante que como neuropsicólogos, algunos autores

refieren que la hipótesis sobre el origen del TDAH en la disfunción de las conexiones
fronto-estriadas sea utilizada como justificativo para el uso de la Ritalina
(metilfenidato), sin tomar en cuenta la función de la corteza como órgano reflejo del
lóbulo frontal en tanto también funciona como el centro de control del
comportamiento social encargada de las respuestas al medio ambiente.

La desatención como la llama Cristóforo y la hiperactividad han dado lugar a la mayor

parte de las consultas en psiquiatría y neurología infantil, siendo el déficit atencional
el trastorno de mayor incidencia.

Una vez más se encuentra que el modelo psicopatológico prevalente, así como las
concepciones de salud-enfermedad determinan la denominación del trastorno.

LA REALIDAD NACIONAL

62
Uruguay no contaba con estudios epidemiológicos en salud mental infantil hasta el
año 2008 en que se publica por parte de docentes de la Clínica de Psiquiatría Infantil
el Estudio epidemiológico sobre la salud mental de los niños uruguayos de las autoras
Viola, Garrido y Varela (2008). Dicho estudio concluye que los niños y niñas entre 6
y 11 años padecen en un 21.9% problemas de salud mental. Siendo la media de 33.9%
para los denominados problemas totales. Esto ubica al país a nivel internacional, en el
rango de una alta prevalencia en trastornos psiquiátricos en la infancia. Las autoras
afirman además que existe una alta asociación entre los problemas de aprendizaje y
los problemas emocionales y comportamentales a lo largo del país.

A través de una investigación de las Dras. Viola y Garrido durante el año 2006 (2009)
han establecido que el Déficit Atencional con Hiperactividad (TDAH) es una de las
afecciones más frecuentes en la infancia uruguaya, confirmando su alta prevalencia y
comorbilidad que afectan los aprendizajes.

LA SITUACIÓN A NIVEL REGIONAL

Autores referentes en el tema para esta década en la región, comparten la

preocupación sobre el incremento de diagnósticos en la infancia y la creciente
inclusión de dichas patologías dentro de las nuevas legalidades en Salud

Mental. Janín, Untoiglich, Moyses, Vasen, Bleichmar en sus textos ya mencionados,

concuerdan en la importancia de librar un debate a la vez que una denuncia sobre estos
fenómenos. Por otra parte, coexisten al menos dos modos de concebir las dificultades
en la atención y la hiperactividad en los niños: por un lado, como condición
neurobiológicamente determinada y por otro como expresión sintomática de factores
coadyuvantes que se producen en condiciones de emergencia multi determinada.

ESTUDIOS SOBRE PADRES Y FAMILIAS

Numerosas son las referencias y antecedentes centrados en el niño portador de

diagnósticos por desatención e hiperactividad, asimismo se encuentran estudios
vinculados a la incidencia del TDAH (el más estudiado) sobre la familia y las
características de las familias del niño portador de déficit atencional.

Muchos trastornos psicopatológicos o diagnósticos psiquiátricos están presentes entre

los padres de niños que presentan TDAH, así como se observan hipotéticamente
múltiples rasgos de personalidad entre los padres. Los estudios parecen demostrar que
diferentes trastornos asociados al TDAH (por ej. Trastorno de la Conducta, Trastorno
Oposicionista Desafiante) varían en función de las características del entorno familiar.
Los padres de los niños han reportado cantidad de síntomas de stress psicológico junto
a una menor satisfacción en la pareja. Se sienten muy deprimidos, perciben al entorno

63
familiar menos continente y más estresante (menos emotividad y menos
independencia), así como menos cohesivo y más perturbado a nivel de las relaciones
interpersonales. Sienten que su rol parental es más restringido y se sienten menos
competentes. Los resultados muestran que las madres de niños que tienen TDA/H, se
sienten menos cálidas y más afirmativas (power assertive) que las del grupo control, al
tiempo que los papás se dicen más afirmativos que los del otro grupo. Además, los
papás de niños que presentan TDA/H, perciben su relación con los niños muy
negativamente. Esto es sorprendente porque los estudios indican generalmente que las
relaciones madre/niño son más negativas que las que implican a los papás.

Muniz, A (2015) La dimensión compleja del sufrimiento en la

infancia.
Introducción

El aumento de diagnósticos por Déficit Atencional con o sin Hiperactividad es un

tema que preocupa a la psicología infantil desde hace varios años, por los efectos que
presenta en los modos de subjetivación que genera un diagnóstico que involucra todas
las áreas de la vida de estos niños (Míguez, 2010).

Se observa, asimismo, que la indicación farmacológica es tomada como tratamiento

principal del trastorno, dejando de lado abordajes terapéuticos que involucran los
aspectos intrapsíquicos del niño tanto como los intersubjetivos teniendo en cuenta la
complejidad de la trama subjetiva.

Descentrar al niño con TDAH del lugar del enfermo o bien, problematizar el sentido
que el trastorno tiene para la familia, sus compañeros de aula y docentes es una tarea
que se vuelve fundamental a la hora de indicar un tratamiento psicológico. Esto podrá
aportar a la estrategia terapéutica descentrando el diagnóstico de “trastorno” y
ampliando la perspectiva terapéutica.

A partir de la clínica, donde el apoyo familiar es fundamental en la evolución de estos

niños que requieren de un tratamiento específico, se insiste en la preocupación por
evitar fijarlos en el lugar de la enfermedad.

En Uruguay se señala un aumento desmedido del uso del Metilfenidato (Palummo,

2012) en niños así como la ausencia de terapéuticas de abordaje vincular que
posibiliten a la familia tramitar los conflictos relacionados con el llamado “trastorno”
del niño. Asimismo, la concepción de subjetividad de la que se parte, entramada en
una red vincular, hacen pensar en la importancia de un abordaje complejo de

64
situaciones que de no hacerlo corren el riesgo de quedar coaguladas subsumiendo la
identidad del niño.

Es imposible no pertenecer a un vínculo desde el inicio mismo de la vida, y de los

avatares de esa misma pertenencia dependerán las posibilidades saludables o insanas
que ese vínculo despliegue. En tal sentido, incluir el estudio de los vínculos
intrafamiliares cuando un niño es diagnosticado desde constructos psiquiátricos,
incluyendo las características del contexto actual de la postmodernidad –
hipermodernidad para otros-, o de la vida líquida al decir de Bauman (2002), implica
integrar una visión compleja del asunto a estudiar. Si concebimos la subjetividad
armada en múltiples espacios superpuestos (el intrapsíquico, lo intersubjetivo y las
condiciones actuales de producción sociales, económicas y culturales) toda acción
reduccionista que pretenda nominar el todo por un rasgo, parece ser un exceso de
violencia.

Las instituciones vinculadas al desarrollo y cuidado de la infancia, como ser la escuela

y el sistema sanitario, caen en prácticas desubjetivantes en tanto exigen un diagnóstico
cerrado frente a lo que le pasa al niño, lo que podrá producir tanto alivio como
incertidumbre en el paciente y su entorno.

Condiciones de vida – condiciones vitales

La vida cotidiana actual presenta una singularidad marcada por la superficialidad del
contacto mediatizado por las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
que ofrecen la ilusión de estar en permanente conexión con alguien. Esto ha facilitado
el pasaje de la vida privada (incluso íntima) al espacio público, escenificando para
otros la propia vida como en un permanente reality show.

Adultos exigidos, adolescentes desorientados y niños trastornados pueblan los

consultorios de especialistas del ámbito de la Medicina, la Psicología, la
Psicopedagogía y otros que ofrecen algún tipo de medicina, técnica o sanación para
los males de la época.

Estas condiciones han facilitado la medicalización de la vida permitiéndole entrar

fácilmente al discurso médico para sanar de los males comunes. Esto no tiene que ver
con la prevención y las campañas de salud, sino que se vincula con la creación de
estados insalubres o enfermedades relacionados con los problemas de la vida misma.
¿Qué espacio se le adjudica a la tramitación de un duelo o al estar triste o desganado
frente a una frustración o pérdida? ¿Qué posibilidades hay de tramitar mediante un
repliegue narcisista aquello que provoca dolor como el diagnóstico de una enfermedad
o la ausencia de un ser querido? Rápidamente aparecen panaceas para continuar, no
hay lugar ni para resfriarse, sino que hay que reintegrarse lo antes posible a la vida

65
productiva. Los vínculos se han distanciado, desapegado por el propio estilo de vida,
por lo que las visitas, las charlas con amigos, las vacaciones se han postergado para
algún momento que ya llegará. Mientras estos solían ser los curativos más eficaces a
los males de la vida, ahora se propone un rápido alivio efervescente para no detenerse-
a pensar…

La vida se ha prolongado en unos cuantos años, lo que ha llevado también a extender

la adolescencia hasta más allá de los treinta.

Se crean necesidades que se confunden con el deseo, que no van a poder satisfacerse
nunca porque siempre asoma una nueva propuesta a la que aspirar. Se confunde el ser
con el tener, se accede más a obtener cosas pero para ello hay que trabajar más y por
ende apartarse más de los afectos en busca de una mayor producción.

Familia e instituciones

Retomando la cuestión de las funciones parentales, se observa un vacío en las

funciones de sostén y de corte que tan necesarias son para la constitución del
psiquismo del hijo. Padre y madre se sienten vulnerados por exigencias del mercado,
en busca de espacios de gratificación personales o profesionales que no siempre llegan
en tiempos de crianza de los hijos. Padres temerosos de no poder, caídas en la
depresión que reubica a los niños en el lugar del cuidado y sostén del adulto. Los
lugares se intercambian, las diferencias generacionales se borran, se precipitan los
procesos de constitución subjetiva. Los niños suelen acallar su sufrimiento en cuanto
perciben la imposibilidad de los adultos para contener su dolor, su temor, por lo que
los transforman en acción produciendo así alteraciones en las conductas o
somatizando.

Simultáneamente, asoman experiencias que pujan por sostener los cambios desde
nuevos paradigmas educativos y sanitarios, sostenidos por padres y madres jóvenes
que buscan asumir y compartir las funciones de corte y sostén.

Se producen familias de las más diversas formas: monoparentales, reconstituidas,

ensambladas, homoparentales, con la misma aspiración de crianza que la familia
tradicional. Se discute actualmente a propósito de las nuevas regulaciones
matrimoniales acerca de las consecuencias en el desarrollo que podrían tener los hijos
criados por familias constituidas por personas del mismo sexo. Parece un exceso
nominar a la familia con un calificativo que la recorta y señala, ya que lo esencial es
que las funciones de sostén y de corte estén garantizadas por los adultos a cargo más
allá de las uniones e identidad de los individuos que la componen.

66
Actualmente, las parejas podrán elegir qué apellido va en primer lugar, si el de la
madre o el padre, operación que mueve los instituidos que hasta el momento
ordenaban la identidad de los ciudadanos, dejando en evidencia muchas veces los
avatares del origen de ese sujeto.

Si se piensa en clave de diferencias, las acciones irán en sentido de la inclusión de lo

diverso, tolerancia a lo singular, respeto por las individualidades, generando así
estrategias y políticas de subjetivación bien diferentes. Lo que no se ajusta ya no habrá
que normatizarlo, sino que comprenderlo en un contexto complejo.

Las instituciones educativas no han quedado por fuera de la afectación producida por
los cambios epocales. Han pasado a ocuparse de cuestiones para las que no fueron
pensadas a partir de la caída de las funciones que tradicionalmente detentaban las
familias. Los docentes sufren porque no están preparados para trabajar con niños
diferentes, las escuelas no siempre tienen éxito en la búsqueda de soluciones dentro de
la misma institución, las familias quedan en soledad frente a la exclusión del niño
problemático. Se genera una práctica nueva que es la de recortar el horario del niño en
la escuela cuando su permanencia provoca desestabilización en el grupo y/o en la
función docente. A su vez, aparecen reacciones desmedidas frente a acciones de los
maestros por parte de padres o madres. Se desplaza la violencia social a la escuela y al
aula.

En las instituciones educativas poco se tolera la diferencia entre los alumnos, aquellos
que serán medidos por el mismo programa en términos de éxito o fracaso del
aprendizaje. ¿Acaso el aprendizaje tiene un solo camino de acceso?

¿Acaso todos llegan de la misma forma y en el mismo tiempo a ese territorio a

conquistar? Definitivamente la respuesta es no. Por lo tanto queda mucho por hacer en
torno a las estrategias educativas pero sobre todo en la formación de los docentes,
actores de primera línea en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

LA DIMENSIÓN COMPLEJA DEL SUFRIMIENTO EN LA INFANCIA

Abordajes clínicos de la infancia y adolescencia

Realizar un diagnóstico psicológico es un buen punto de partida. Esto significa que un

diagnóstico no debería ser un punto de llegada que cierre posibilidades de
comprensión.

Suele confundirse diagnóstico con etiqueta o certeza en base a algunos elementos

analizados para un momento dado.

67
Diagnosticar significa conocer a través de estrategias clínicas para las que se utilizan
herramientas específicas. Significa, además, dar sentido a una cierta demanda que se
desplegará o se construirá en el encuentro clínico inaugural.

PATOLOGIZACIÓN DE LA INFANCIA EN URUGUAY

Se entiende en tal contexto, que la explicación unívoca de los circuitos neuronales

para definir el trastorno es insuficiente, ya que la forma en que se ha internalizado la
experiencia tiene directa relación con las formas de procesamiento de la conflictividad
intrafamiliar.

Un abordaje clínico debería desplegar la mayor cantidad de niveles para la

comprensión de la situación que se presenta, abriendo espacios de pensamiento más
que cerrando posibilidades de conocimiento. La experiencia va demostrando que
cuanto más se ha trabajado menos certezas hay.

Acortar los tiempos de escucha dado el exceso de la demanda no mejora la atención

sino que automatiza el trabajo clínico que tiene más de artesanal que de manual.
Preguntarse acerca de qué infancia llega a la consulta y acerca de qué adolescencia se
produce hoy se hace imprescindible dada la discrepancia entre los textos y las
operatorias de intervención. En primer lugar, está la clínica, luego su teorización. Pero
si se abdica en favor de los manuales que generan la ilusión de una rápida respuesta a
las necesarias preguntas que no siempre hay que responder, se subvierten los términos:
primero el manual y luego el sujeto.

Untoiglich (2013) afirma que en la infancia los diagnósticos se escriben con lápiz,
justamente porque la clínica con niños es un camino de hipótesis diagnósticas que
forman parte del proceso de cura, pero que no deben constituirse en una marca
indeleble en la vida de ese niño.

No debe tener un efecto coagulante para sí mismo ni para quienes lo miran, lo

invisten diariamente. Preguntarle si tomó la pastilla o si sigue en terapia es un acto
violento que no lo reconoce en su dimensión de niño, sino de enfermo.

LA DIMENSIÓN COMPLEJA DEL SUFRIMIENTO EN LA INFANCIA

Al diagnosticar al niño como un “trastorno” se lo deja solo a cargo de lo que le pasa,

se exime a los padres del necesario trabajo de pensar lo que les sucede y se dicta
sentencia acerca de lo que le pasa y su justificación basada en la biología incierta. Se
evita así el trabajo de circulación de lo enfermo (que muchas veces es vivido como
locura) entre los miembros de la familia, ubicando el mal en el niño.

68
Pereña, F. (2010). Apuntes para una psicopatología infantil.

RESUMEN: Este texto trata de la dificultad de construir una psicopatología que

incluya la subjetividad, explica los criterios epistémicos que han presidido la
institucionalización de la psicopatología infantil y aborda el problema de una clínica
que se oriente por la construcción de la subjetividad y la formación del yo. Para ello se
analizan tres cuestiones claves en el proceso de metaforización: la experiencia del
saber, del amor y de la palabra.

1. Introducción

Se aborda, en este artículo, el complejo y confuso campo de la psicopatología infantil

desde una perspectiva crítica. Primero se trata el tema de la psicopatología y la
subjetividad, de las dificultades que plantea la subjetividad a la psicopatología. En
segundo lugar, se expone el marco epistemológico en el que se ha desarrollado la
psicopatología infantil, cuáles son los ejes conceptuales que la han orientado. Y por
último se avanzan algunas ideas para orientarse en la maraña diagnóstica de la
psicopatología infantil.

2. Psicopatología y subjetividad

Hay una cierta incompatibilidad entre psicopatología y subjetividad en la medida en

que el hecho de la subjetividad impide tener una concepción definida de la
normalidad. Al carecer de una categoría de la normalidad, todo lo que se refiere a lo
patológico queda un poco indefinido.

La subjetividad es una dimensión inconmensurable que hace difícil un diagnóstico de

la medida patológica o del grado de patología. No se ha de olvidar que la subjetividad
se refiere a la existencia de un sujeto que en sí mismo es un corte del otro y a la vez
una dependencia radical del otro. Eso es lo que desde Freud se nomina pulsión. La
pulsión es la presencia del otro en el cuerpo, en el cuerpo de las necesidades, pero esa
presencia del otro en el cuerpo de la necesidad transforma dicha necesidad en
demanda.

En el mundo humano el uso epistémico de maduración es más difícil. Desde el punto

de vista conceptual no es riguroso, porque la maduración implica que hay un objeto
que tiene en sí mismo su propio código de desarrollo o de normalización. En la
medida en que la subjetividad es una alteración de la vida corporal y de la vida
instintiva, la categoría de maduración no es aplicable a la psicopatología. Es un error,
puesto que al no haber un desarrollo ideal, es decir, algo que tiene su propio código,

69
un ordenamiento de su desarrollo, quiere decir que la subjetividad introduce una
dimensión inconmensurable y una dimensión conflictiva. Esa dimensión del
conflicto tiene muchas figuras: el amor y el odio, la culpa, la reivindicación, la
reclamación, la ofensa, todas esas figuras del conflicto psíquico, que es en sí mismo
un conflicto inaugural en la medida en que se refiere al hecho mismo pulsional. Por
eso se puede llamar conflicto pulsional, porque el hecho de que la pulsión, a diferencia
del instinto, signifique la presencia del otro en el cuerpo, en vez de una regulación
interna del cuerpo, supone una desregulación de lo instintivo y, por consiguiente, una
introducción del conflicto en la relación con el otro y un desquiciamiento del sujeto
que se expresa como inquietud y permanente desazón.

El trauma no se define por la reacción, se define por el hecho mismo de la constitución

del sujeto. El sujeto es traumático en la medida en que es ese corte del otro de quien
depende, y eso es ya traumático aunque luego la particularidad de ese acontecimiento
tenga sus propios medios de expresión y de determinación en el desarrollo de la
relación con el otro.

Otra dimensión del conflicto psíquico es la que se da en la satisfacción. Tanto lo

traumático como la insatisfacción, es decir la falta de satisfacción por objeto
adecuado, van de consumo. Al no haber objeto pulsional adecuado, el objeto de
satisfacción será de entrada un objeto alucinado, como lo llamaba Freud, u objeto de
la identidad de percepción, a fin de cuentas un producto alucinado de esa mezcla de
temor y de interpretación. Es fácil de entender que el objeto es inadecuado, puesto que
si la pulsión significa la presencia del otro en el cuerpo, quiere decir que el objeto en
el universo humano, el objeto libidinal, siempre se va a referir a un otro que además es
un sujeto, por lo cual nunca se podrá hablar de objeto adecuado

Por otro lado, el hecho de que el conflicto psíquico sea un conflicto con el otro, le da
el carácter de conflicto moral, como lo explicó Freud en su Proyecto de una psicología
para neurólogos. Que el conflicto sea con el otro, da al conflicto psíquico su carácter
moral porque el otro es tanto condición como obstáculo para vivir.

La pésima relación que hay entre el sujeto y la necesidad hace que la necesidad se
convierta en demanda.

La psicopatología, o presencia de la subjetividad en el trastorno, implica ya de entrada

el no poder hablar de normalidad, lo que convierte en particularmente complicado
pensar una psicopatología. Por otro lado, la cuestión de la contingencia como
fundación traumática del sujeto y, por tanto, la falta de objeto adecuado, conlleva que
no haya maduración. La maduración supone un objeto adecuado que tiene un
desarrollo adecuado aunque no sea estable y que lo dado venga dado como necesidad
en sí misma, ya previamente codificada. Así pues, sin una maduración de referencia y

70
sin un dato dado como estable e inmutable, es complicado el diagnóstico y no digamos
la etiología.

3. Marco epistemológico de la psicopatología infantil.

La psiquiatría se instituyó en la modernidad como disciplina que clasifica y ordena las

enfermedades mentales. La etiología fue siempre más discutible. Estaban las pasiones
en la época de la psiquiatría francesa, estaba lo lesivo, la lesión cerebral en la
psiquiatría alemana y, posteriormente, la dotación genética. Eran las tres etiologías de
la clasificación psicopatológica en psiquiatría.

La psiquiatría infantil surge a partir de Magnan y en relación con la teoría

degenerativa, conforme al criterio de una dotación genética que produce determinadas
taras, es decir hay taras con las que se viene al mundo y que son inmutables o, como
se las llamaba, constitucionales. No hay lugar para la temporalidad ni para el conflicto
psíquico. Son los primeros esbozos de la psiquiatría infantil.

La psicología como disciplina se funda, por el contrario, en la idea del desarrollo. A

diferencia de la psiquiatría, es fundamentalmente una psicología evolutiva. ¿Cómo
entender el desarrollo? Ahí comienza un debate siempre repetido: a partir de la
dotación el desarrollo o es mera expresión genética o es una interacción con el
ambiente que hace del desarrollo algo no puramente “expresivo” sino productivo. El
proceso madurativo está interactuado con el ambiente, no es meramente pasivo. Esta
es la tesis que terminaría predominando tanto en la psiquiatría como en la psicología.

En cuanto al psicoanálisis, se orienta hacia la neurosis infantil. Se puede decir que

desde el punto de vista conceptual el psicoanálisis se funda con el descubrimiento del
inconsciente, pero desde el punto de vista clínico el psicoanálisis se funda con el
descubrimiento de la patología infantil, es decir, de ver en cada adulto su patología
infantil, su neurosis infantil. Freud observa en la neurosis adulta la presencia del niño.
A partir de ahí, viene el interés por estudiar qué pasa en la infancia, cómo es la
construcción de la vida psíquica. Freud habló de las famosas tres fases, a las que hay
que entender como modos de organización de la satisfacción pulsional a través de un
objeto que adquiere un protagonismo en ese momento del proceso, pero sin llegar a
constituirse en objeto definitivo. Las llamadas fases son modos de organización de la
satisfacción pulsional a través de un objeto que se pretende adecuado, no es que sea
adecuado, sino que en esa fase se pretende como adecuado. De ahí vienen las
fijaciones adhesivas y que en el caso de la perversión eliminan al sujeto a fin de fijar
un objeto definido. El objeto perverso es un objeto conseguido en la medida en que
elimina la subjetividad del otro. En todo caso, las fases serían el modo como Freud
construye un mapa pulsional en el que se va viendo cómo el desarrollo de la vida
biológica, de las satisfacciones del viviente, van unidas a determinadas expresiones de

71
la vida psíquica y construyen vida psíquica a partir del conflicto que esas fases
plantean con el otro, a partir de distintos objetos corporales, nunca adecuados y que
nunca siguen un proceso madurativo.

El descubrimiento del inconsciente va a la par del descubrimiento de la pulsión.

Cuando Freud descubre en el inconsciente de sus pacientes la presencia de la infancia,
lo que descubre es la pulsión y sus marcas, es decir, la falta de regulación de una vida
de satisfacciones objetales pertinentes. El descubrimiento de la pulsión es lo que hace
que el desarrollo de las fases no sea madurativo, por mucho que la influencia de la
época y el empeño de muchos psicoanalistas intentan concebir las fases como proceso
madurativo. Así, por ejemplo, durante una época se consideraba en la IPA que el
orgasmo vaginal significaba la normalidad de un desarrollo madurativo de la
sexualidad. El concepto de pulsión es incompatible con la maduración.

La tentación a caer en esa especie de desarrollismo madurativo, suele ir acompañada

a veces de la tendencia a psiquiatrizar el psicoanálisis infantil. ¿Qué quiere decir
psiquiatrizar? Construir estructuras clínicas estables, a-históricas o permanentes como
organización psíquica o patológica, sin tener en cuenta los procesos, las
contradicciones, los conflictos vivos, que no son meramente estructurales, ni generales
ni abstractos. La clínica psicoanalítica sólo funciona como clínica del sujeto, no como
clínica de las estructuras sino como clínica de la contingencia y del conflicto psíquico.
Trata de un sujeto determinado como sujeto concreto que es, pero no objetivable o
reducible a una definición. Así, la clínica psicoanalítica se llama clínica del sujeto o
clínica del síntoma, en la medida en que el síntoma es la expresión particular del
sujeto como acontecimiento y no como definición abstracta. Para eso es conveniente
distinguir, desde el punto de vista clínico, entre fenómeno clínico, síndrome y
síntoma.

El fenómeno clínico tiene un peso especial en la práctica clínica. La definición del

fenómeno clínico debe entenderse desde el concepto de fenómeno que fundó y teorizó
E. Husserl y que proponía que el modo de entender la realidad pasara por lo que él
llamaba la epojé, que es poner entre paréntesis todo lo que se sabe, de manera que el
fenómeno asalta como pregunta que pide un saber, pero que no es un saber
constituido. Es algo que asalta al clínico cuando observa, le asalta como pregunta y
preside su práctica clínica en la medida en que no tiene respuesta suficiente para esa
pregunta que hace el fenómeno clínico. Es una pregunta al saber, pero con la
particularidad de ser una pregunta que de entrada no es del sujeto en cuestión pero que
interroga a un sujeto. Por consiguiente, no se reduce a aplicar una doctrina. El
fenómeno clínico observa y hace abstracción de lo que sabe, no para disimular lo que
sabe, sino porque realmente es una interrogación que hace al propio saber que se ha
puesto entre paréntesis, porque el saber si no se pone entre paréntesis impide la

72
observación del fenómeno clínico. Un clínico que no observa, sino que adoctrina, no
es un clínico.

Por síndrome se ha de entender la organización de fenómenos clínicos que toman el

estatuto de un conjunto de síntomas objetivables, son modos de comportamientos
repetidos para el observador. Esa es la parte clasificatoria, taxonómica, que toda
clínica conlleva. Para saber hay también que ordenar. Fibromialgia, TGD,
hiperactividad, son síndromes según la noción clásica, en la medida en que es un
ordenamiento de los fenómenos clínicos sin etiologías precisas o conclusivas.

Y por último, está el síntoma que es la expresión de la determinación del sujeto. El

síntoma es la expresión objetiva de la subjetividad, es la expresión particular del
conflicto psíquico, es decir, que el sujeto está determinado no por las diferencias
específicas aristotélicas sino que está determinado por experiencias contingentes en su
relación con los demás. No son efectos precodificados, sino que el estatuto de esas
experiencias, de encuentros y desencuentros con los demás, tiene una inscripción
inconsciente concreta, no tiene un código, no existe el código inconsciente, existen las
inscripciones, las huellas inconscientes.

El síntoma se distingue del fantasma en que el fantasma tiene esa vertiente

interpretativa, es un modo de interpretar y de velar, y a la vez de ordenar los
encuentros, las satisfacciones, las reclamaciones, etc. Es un orden que da sentido a la
relación con el otro. La diferencia es que el síntoma repite el punto de fracaso, de
pérdida y de desencuentro. El fantasma, por el contrario, da sentido a lo que ha
sucedido. El fantasma está al servicio de echar la culpa a los demás. Mientras el
síntoma es expresión de la inscripción de las huellas inconscientes, el fantasma es una
interpretación de un supuesto código. Por eso no se puede hablar en clínica de síntoma
obsesivo o de síntoma histérico, eso son abstracciones, el síntoma es de un sujeto,
nunca de una estructura o categoría clínica. Se puede hablar del fenómeno clínico
obsesivo o del síndrome obsesivo, no del síntoma obsesivo. Lo que pone en juego el
síntoma es la relación entre la pulsión y el inconsciente, el modo de sentir la vida y el
modo de inscribir experiencias, el modo de sentir el cuerpo y lo que implica el cuerpo
de relación con el otro.

Es curioso que todo esto surja a partir de los estudios sobre la memoria en la
formación del yo, no sobre estudios neurológicos anteriores. Ellos distinguen entre
memoria semántica y memoria autobiográfica. La memoria semántica no es como se
entiende habitualmente, como memoria conceptual. Lo semántico se refiere al
significado, pero los neurocientíficos hablan de la memoria semántica como una
memoria exterior, perceptiva y acumulativa, y la contrapone a la memoria episódica
que es la memoria que se refiere a lo que le ha sucedido a un sujeto, que tiene una

73
dimensión de acontecimiento: yo estuve allí y sentí algo, como decía uno de ellos. Y
esto va asociado a su concepción del yo. La memoria semántica apunta a un yo
primitivo, que es el yo del tallo cerebral (base neurológica) basado en la percepción y
en la presencia y que está encaminado a la acción.

Lo menos satisfactorio del paradigma de las neurociencias es que la psicopatología

queda reducida al exceso, un exceso de impulsos que carecen de inhibición, por lo que
el impulso lleva directamente al acto. Hablan de un regulador pulsional. Reducen la
psicopatología al fallo en el desarrollo de la formación de los lóbulos prefrontales que
es donde reside el yo autobiográfico y los mecanismo de inhibición, base de ese yo
autobiográfico.

4. Ideas para una psicopatología infantil.

a) El riesgo de la psicologización de la escuela.

La psicopatología infantil es un problema. De entrada nos encontramos ante una

importante psiquiatrización y psicologización del tema, que crea gran presión
institucional. La escuela misma tiende a convertirse en un centro de diagnóstico. El
aumento del individualismo ha llevado a una excesiva presencia de la familia en la
escuela, lo que crea una presión intrusiva que hace muy difícil la práctica de la clínica
infantil, no sólo de la educación. Todas las dificultades en este proceso de
psicologización, la angustia, los temores, agresiones, inhibiciones, etc., están
sometidas al tribunal diagnóstico. Así se crea una red interminable de informes que
asfixian a profesionales, maestros, padres. ¿Cómo clasificar lo que pasa? Es
interminable: neurosis infantil, fobias, neurosis del carácter, organizaciones
anaclíticas, psicosis precoces (la autista, la deficitaria, la simbiótica), las tardías, las de
mutismo, las de delirio, confundiendo además el delirio con las dificultades con la
realidad del niño, los trastornos psicosomáticos (vómitos, merecismo, rectocolitis,
asma, cefaleas, afecciones dermatológicas), también las prepsicosis (por lo menos está
la precaución de llamarlas así, prepsicosis, y no psicosis) y ahora los T.G.D., la
hiperactividad, etc. Todo esto ha convertido la psicopatología infantil en una maraña
diagnóstica invasiva y dañina que no esclarece la construcción de la subjetividad.

b) La metáfora en la construcción de la subjetividad.

La infancia es tiempo y espacio de la construcción de la subjetividad, y la

construcción de la subjetividad es un proceso muy complicado, muy contradictorio
que requiere de parte del clínico no ser invasivos, aunque sí atentos, requiere, como
decía Simone Weil, “atención creativa”. La infancia es una etapa dolorosa y confusa.

74
Para pensar cómo abordar la construcción de la subjetividad, se ha de atender a tres
cuestiones que afectan a niño, a jóvenes, a adultos y a ancianos: el amor, el saber y la
separación o experiencia de la palabra. Tanto el amor como el saber o la experiencia
de la palabra o separación, están relacionados con la condición lingüística humana,
que Hans Blumenberg llamó metafórica. La metáfora es de gran importancia en la
construcción de la subjetividad. Sin la metáfora se está en manos de lo absoluto, lo
que dificulta de manera radical la capacidad de duelo y de inscripción de la pérdida.
Podemos hablar de la metáfora del amor, de la metaforización del saber y de la
experiencia de la palabra como condición de posibilidad de la metáfora, o la
separación como condición de posibilidad de la metaforización. Metáfora
simplemente quiere decir, en relación con el inconsciente, que no hay amor ni saber
que no esté basado en la metaforización, es decir, en el desplazamiento: no hay objeto
adecuado, no hay saber definitivo, no hay ley finalista que ordene estas cosas. Nace
con el sujeto y se acaba y muere con el sujeto.

La comunicación requiere algo más que el código, requiere la locución. No hay

expresión sin el sujeto que habla. El lenguaje comunica en la misma medida en que es
creativo. El lenguaje nos enseña que no hay amor, ni saber que no sea creativo. Ni el
amor ni el saber están normalizados. No hay lenguaje posible si cada uno no utiliza
sus propias palabras. Esa experiencia lingüística es específica del sujeto humano, y es
lo que hace que el amor sea creativo, como el saber. No hay nada más triste que un
saber recitativo.

c) La metáfora del amor.

En cuanto al amor, la experiencia personal es fundamental, porque lo que está en

juego en la infancia, en relación con la experiencia de la palabra, es la experiencia del
amor. Empecemos por la madre. Una madre tiene que experimentar de algún modo
que tener un hijo es perderlo, es perder. La vieja depresión postparto se debe a esta
idea: hay un duelo en el hecho de dar la vida. Porque el hecho de dar la vida, de
transmitirla, es aceptar otra vida, y eso no se puede hacer sin el duelo de perder la
propiedad de la vida. Y esto tiene su importancia para entender los habituales
fenómenos de melancolización. El amor se da porque se demanda, porque no se posee,
en la medida en que se da es porque se quiere, es decir, doy porque no lo tengo. Y eso
se puede ver en la clínica con adultos cada día. Demandar amor es tener capacidad
para amar, no hay capacidad para amar si no hay demanda de amor. Y si no hay duelo,
no hay pérdida, si no se demanda amor y no hay duelo ni capacidad de pérdida, no
hay capacidad de amar. El vínculo amoroso nunca es completo, no es absoluto. El
drama del sujeto psicótico con el amor es justamente la dificultad de poder amar algo
que no sea absoluto. Freud habló de la psicosis del amor. El estado de enamoramiento

75
era para Freud un estado psicótico. Es un error, pero él veía esa dimensión del amor
que tiende a lo absoluto, y en esa medida sería psicótico.

En la infancia esta cuestión es de importancia porque lo que está en juego en el amor

es lo que no se tiene y que si esa falta se quiere velar con la posesión entonces ya no
es posible la demanda de amor. Se transformará en exigencia o en violencia.

De ahí provienen los fenómenos de invasión y de persecución. Por ejemplo, los

reiterados casos de maltrato, provienen de esa incapacidad de amar por faltar la
experiencia, y su elaboración, de la ausencia y de la pérdida, sin las cuales no hay
mundo interno. La angustia empuja al maltratador al control físico y mortal del otro.
Estos maltratadores, lleguen o no a matar, están pendientes de la presencia física. Sin
ausencia no hay duelo, no hay pérdida y no hay posibilidad de amar, sólo de poseer.
Cuando está en juego la posesión, se hace presente permanentemente la angustia
infantil, la angustia traumática: si el otro no está yo no existo. El niño tiene la
experiencia inicial de que sin la madre no puede vivir, realmente no puede vivir y el
síndrome de hospitalismo de Spitz demuestra que es necesaria la presencia física, pero
de eso cura precisamente el amor. Eso tiene también su raigambre social: hoy no se
conserva nada que no esté presente, todo es basura, se compra algo y su destino es el
basurero.

En la infancia se construye el núcleo fundamental del fantasma: la relación entre

poder, protección y temor. Mientras más poderoso, más protegido, mientras más
dañino, más protector, como mostró el famoso síndrome de Estocolmo. En el núcleo
sadomasoquista del fantasma lo persecutorio toma sentido. Es decir, el sujeto se
somete a quien le maltrata, porque quien le maltrata tiene supuestamente el poder de
protegerlo. No hay interpretación del otro que no sea persecutoria, ya se trate de Dios,
de la Naturaleza o de la Historia.

d) La formación del yo.

La formación del yo es cuestión de capital importancia en la infancia. Para la

formación del yo se requiere la metaforización y la capacidad de duelo. Muchas de las
confusiones que se dan en la psicopatología infantil provienen de no tener
suficientemente en cuenta la formación del yo. Como dicen también los
neurocientíficos, no hay yo sin separación. Habría que añadir que tampoco sin
identificación. Las tesis freudianas sobre la identificación subrayan que no hay
identificación sin pérdida. Los modos de sentir al otro es un componente importante
en la formación del yo. La vinculación con el otro es para el yo una vinculación
atributiva, que en el autismo, por ejemplo, no se da. No hay vinculación atributiva sin
la inscripción inconsciente de las huellas como memoria (que no es lo mismo que el
recuerdo), o como condición de un mundo interno. El autismo es enigmático, pues es

76
como si no existiese vínculo con el otro, es como si el autista no entendiese nada del
otro (a esto se le suele llamar “ceguera de la mente”). Es un enigma cómo se puede
construir un mundo propio desconectado del otro.

La formación del yo requiere, por un lado, separación e identificación y, por otro,

unidad y configuración o construcción de un mundo. Unidad que viene a partir de la
experiencia inicial o traumática de la escisión pulsional, que es donde se ancla la
subjetividad. El sujeto siempre cuestiona al yo (algo que nunca queda del todo claro
en Freud) porque es presencia de la alteridad en la unidad yoica. Lo cuestiona como
autosuficiente o como impotente, lo cuestiona como unidad narcisista, y eso se ve en
la adolescencia. Nace de la escisión pulsional del cuerpo, debida a la inclusión del otro
en el cuerpo. De ahí que la unidad corporal yoica haya de construirse desde el otro, es
decir, desde la mirada del otro. No hay formación del yo sin pérdida, sin duelo, sin
mundo interno. El mundo interno, la memoria inconsciente, separa del otro y a la vez
es lo que permite la contingencia del encuentro. En las patologías que provienen de
que el yo no se ha construido desde esa pérdida, la falta de mundo interno, de vida
inconsciente, empuja a un tipo de vínculo de mera presencia física, a veces
desafectado, carente de intimidad y, por tanto, de palabra propia y afectada.

En la formación del yo están en juego el cuerpo, el otro y el mundo. El cuerpo desde

el punto de vista de la satisfacción y de la encarnación del deseo; el otro como
presencia de lo pulsional en el cuerpo, por tanto, como experiencia del deseo del otro
y no sólo de lo persecutorio del otro, y también como unidad narcisista; y el mundo,
como protección colectiva. No hay yo sin grupo, el yo tiene una dimensión grupal que
es sólo alienante si pierde la kantiana conciencia del otro.

e) Dificultades en la formación del yo.

En la anorexia, por ejemplo, se ve hasta qué punto hay una dificultad en la

construcción de la unidad yoica corporal. La anoréxica se queda en la pura imagen.
Pero una imagen sin límite corporal está muerta. El empeño de la anoréxica en general
es cómo tener un cuerpo sin carne, como pura imagen.

Son dos ejemplos de fallas en la formación del yo: el autismo en relación a la

dimensión del otro y del grupo en dicha formación del yo, y la anorexia en relación al
cuerpo.

En la formación del yo la presencia del otro es fundamental, pero tiene también una
dimensión traumática, es decir, es presencia permanentemente intrusa en una supuesta
unidad que está originariamente perdida. Pero el yo a su vez construye una unidad, o
es lo que pretende, construye una envoltura de unidad, y para ello se requiere que el
otro opere como organizador.

77
f) Melancolización, hiperactividad y cuerpo delirante.

El autismo y la anorexia no son las únicas fallas en la formación del yo. Freud habló
de la importancia de la melancolía en la formación del yo. No se puede construir una
unidad yoica si no es a partir del otro, pero también a partir de la separación del otro.
El yo es entonces un intento de construir una unidad a partir de la experiencia de
separación. Cuando el yo no hace duelo, se melancoliza y se introduce en él una
dimensión de muerte, la relación se llena de perplejidad y lo persecutorio, la instancia
superyóica, se externaliza, se pone fuera. No hay experiencia del deseo del otro. Esto
es importante para deslindar muchos fenómenos clínicos. En muchas patologías de la
infancia lo que se ve sobre todo es un fracaso o una gran fragilidad del yo. Por
ejemplo, toda la gama de lo invasivo, la angustia invasiva del yo, que en la infancia
tiene tanta importancia. Freud dijo dos cosas aparentemente contradictorias: que el yo
es sede de la angustia y de la libido. Es sede de la angustia, porque el yo que no trata
la angustia con la libido es un yo melancolizado, expuesto siempre a la invasión del
otro. Puede ser la angustia, puede ser la inhibición y puede ser la hiperactividad. La
hiperactividad se da cuando la pulsión funciona sin límite y, por tanto, sin que la
pulsión se pueda mostrar como demanda, pues el proceso de formación del yo tiene
que ver con el hecho de que una pulsión pase al estatuto de demanda. Está de entrada
la pulsión como demanda, porque en la medida en que el niño pide la presencia de la
madre para mamar, no está pidiendo el alimento, está pidiendo la presencia de la
madre, es una demanda. Pero en la medida en que esa demanda no se pueda
estructurar en la relación con el otro, queda desautorizada, y entonces no hay modo de
conectarse con el otro más que con pasos al acto, como es el caso de la hiperactividad.

También está el amplio campo de lo psicosomático. En esos casos, no queda otro

espacio de expresión, a falta de la inscripción psíquica de huellas, que la expresión
corporal. El yo no funciona como protección. Son como cuerpos expuestos o cuerpos
sin piel, puesto que la piel psíquica del cuerpo humano es el yo. Un cuerpo sin yo es
un cuerpo entregado a lo psicosomático o a las grandes inhibiciones del desarrollo que
pueden llevar incluso a la debilidad mental, y que con frecuencia conducen a
confundir algunos fenómenos clínicos de la infancia con la psicosis. Al fallar la
construcción yóica, falla la construcción del fantasma, falla, por tanto, el organizador
del sentido, y entonces el sujeto, a falta de organización fantasmática, se empeña en
construir algún tipo de vínculo persecutorio en el exterior con el otro. Al estar, así, el
superyó fuera, externalizado, entonces se viven las relaciones externas como
relaciones internas y empiezan a aparecer fenómenos persecutorios e incluso
alucinatorios, que lleva a muchos clínicos a hablar de psicosis. Las llamadas “psicosis
tardías”, son en realidad fenómenos clínicos que provienen de fallas en la formación
del yo. Ante esa debilidad yoica se intenta construir un fantasma con elementos de la
exterioridad. En vez de tener un superyó interno, hay un superyó externo. En los

78
adolescentes, por ejemplo, se ve que incluso oyen voces o tienen delirios
persecutorios, que en realidad no son delirios sino interpretaciones delirantes. No son
delirios construidos nunca. Son interpretaciones delirantes a falta de un yo
fantasmático interno. Esta externalización del superyó lleva a estar en estado de
vigilancia extrema respecto al otro, o a tener sentimientos erotomaníacos, porque la
función que cumple la erotomanía en la infancia y en la adolescencia es la de poder
sentir con los sentimientos del otro, porque el yo está melancolizado, desconectado.

Rodulfo, M. (2016). Acerca de la especificidad de la

psicopatología infanto-juvenil.
La psicopatología infanto-juvenil no necesita ser legitimada, sino que justamente
reviste tal especificidad y tal espesor teórico que nos va a permitir iluminar tanto la
clínica con niños y como también la clínica con pacientes adultos. Es una formación
básica para todo aquel psicoanalista que se acerque al trabajo con pacientes.

¿Por qué hablamos de especificidad? La psicopatología infanto juvenil, lejos de ser un

capítulo de la psicopatología de adultos, ilumina y produce conceptos que van a
permitir entender de una manera distinta la psicopatología de pacientes adultos.

La psicopatología infanto-juvenil tiene una especificidad irreductible a la

psicopatología de la clínica con adultos. Por ejemplo, no conocemos ningún adulto
que tenga espasmos de sollozo. Es algo que ocurre exactamente en el momento de la
niñez. Tampoco conocemos ningún adulto que tenga fenómenos de pica. No lo
encontramos de esta manera en pacientes adultos, sino que lo encontramos
transformado. También una patología que se va a dar fundamentalmente entre el
primero y segundo año de vida es la patología del autismo. El autismo puede emerger
un poco más tardíamente; encontramos formas de autismo un poco más raras que van
a emerger hacia el tercer año de vida. Pero el autismo infantil emerge en los primeros
dos años de vida y no va a aparecer en la adultez. Lo que podemos encontrar en la
adultez son las consecuencias de un autismo cronificado, un autismo restituido, un
autismo que evoluciona a déficit, etcétera.

De esta manera creo que en los tiempos que corren tenemos que hacer una reflexión
particular en relación a ciertos conceptos del psicoanálisis inaugurado por Lacan que
han resultado negativos a la hora de pensar tanto la clínica con niños como la
psicopatología infanto-juvenil.

En cambio, el niño es lo menos reductible a que algo esté rígidamente determinado.

No se limita a responder, ni se limita a reaccionar al lugar que la estructura le tiene

79
asignado. Esta concepción estructuralista de Lacan implica considerar que el niño es
reactivo al discurso parental. En este planteo tanto la espontaneidad del niño, como
sus propios procesos de metabolización quedan excluidos.

Cuando estamos en presencia de un niño sano, nos damos cuenta de que no se limita
a reaccionar. El niño sano nunca uno no lo encuentra allí donde lo ponen los padres.
Justamente aquel niño que cita Ricardo Rodulfo cuya madre pone en un lugar en el
que lo vuelve a encontrar es un niño severamente perturbado. Por suerte, la mayoría
de los niños no se quedan donde los ponemos.

Cualquiera de nosotros aunque no sea psicoanalista sabe perfectamente que los niños,
cuanto más saludables sean, se tornan a la vez, más impredecibles. La relación adulto-
niño, no es la de un sujeto activo que produce efectos en un sujeto pasivo, que se
limita a recibir, lejos de eso, las investigaciones actuales ponen en evidencia que nos
encontramos frente a un par activo/activo. No se trata de un niño moldeado por el
adulto, crece y forma su subjetividad en diferencia con el adulto, y a la vez “esa”
diferencia es la que interpela al adulto.

Entonces, ¿cuál es el niño que recibimos hoy en el consultorio? No es el niño del

psicoanálisis tradicional. Es un niño caracterizado por su espontaneidad y su
imprevisibilidad, nunca lo encontramos donde lo buscamos; y justamente por eso
modifica también la subjetividad del adulto. Y por otro lado, modifica también toda la
teoría.

En esa articulación donde lo intersubjetivo puede construir algo como síntoma, algo
que pertenezca solamente a la subjetividad del niño, es justamente allí donde se tiene
que insertar un psicoanalista. Ahora si es un niño que por su patología no está
autonomizado, debo realizar un diagnóstico diferencial que me permita saber
exactamente cuál es mi ángulo de trabajo, ese y ningún otro. En la clínica para
constatar la autonomización sintomática debemos poder diferenciar en qué trabajo
psíquico se encuentra el niño por el cual nos consultan a través de procesos de
estructuración subjetiva muy específicos. Debemos dilucidar si asistimos a procesos
de inscripción positiva de lo corporal al cuerpo en tanto superficie continua; si
estamos ante la emergencia de la bipedestación; si asistimos a la separación del no-yo,
etcétera. Entonces, hacer el diagnóstico de la diferencia es pensar si realmente en este
momento de la estructuración subjetiva éste es el paciente con el cual tengo que
trabajar.

Medicalización de la diferencia: el manejo del poder

Uno de los grandes temas que vengo puntualizando desde hace tiempo es lo que he
denominado la “medicalización de la infancia”. No obstante, la medicalización de la

80
vida cotidiana, es algo que rebasa la clínica con niños y se ha instalado como nuevo
poder.

Más allá de las mejores intenciones y de los métodos científicos más rigurosos, el
objetivo final del orden psiquiátrico es remodelar, racionalizar, rentabilizar
económicamente, aumentar la eficacia y la moralidad.

Lo que denomino medicalización o psicopatologización son, en nuestro caso

específico, todas aquellas prácticas ligadas a la salud mental de los niños ejercidas por
quienes no respetando la diferencia separan la “diversidad”, patologizando: sea la
familia, la escuela, los psicopedagogos, pediatras, psicólogos, neurólogos, biólogos,
psiquiatras, etcétera.

Cabe aclarar que habitualmente se dan medicaciones no probadas en niños y en

algunos casos sí probadas pero con efectos muy nocivos. La medicación que se indica
generalmente es la “Ritalina” o “Ritalin”. No hay nada “mejor” que dar “Ritalina” a
un niño para que éste permanezca quieto. O sea, se lo normaliza porque un niño no es
“quieto” por naturaleza, sino que es por su ser de niño, movedizo. Entonces se
normaliza, pero la pregunta es: ¿el niño tiene que ser como un adulto que se queda
sentado ocho horas trabajando? O ¿un niño tiene que ser espontáneo, ruidoso,
creativo, juguetón, molesto, impertinente? Un niño que “molesta” al adulto en
general es un niño saludable. Entonces, se lo normaliza, se lo vigila, se lo castiga
dándole medicación, pero sin embargo este niño no aprende más que antes en la
escuela.

No olvidemos que la industria farmacéutica es casi tan importante como la de armas;

por eso es necesario, a los efectos del mercado, que haya guerra y que haya
enfermos. Cada vez más lo que se propone es extender el campo de la enfermedad al
campo de la salud. Y es esto lo que denuncia Castel en “El orden psiquiátrico”.

Cuando empiezo a trabajar con clases sociales por debajo de la línea de pobreza
introduzco en algunas situaciones diagnósticas el Test de Bender, cuyos resultados no
coinciden con la clínica. Pero quién es el que me interroga entonces?: el niño que
tengo frente a mí, al que ni en las entrevistas mantenidas tanto con él como con su
familia permiten detectar ningún indicador de organicidad, pero según los análisis
establecidos para el Test de Bender se certifican indicadores insistentes de
organicidad. Lo que me pregunto desde entonces es si el niño que se presenta frente a
mí es poco estimulado y saludable o está afectado por procesos psicopatológicos con o
sin organicidad. Si creo que la verdad absoluta está en el Test de Bender y no escucho
a la mamá o no puedo ver al niño que tengo enfrente, entonces es mejor que me vaya a

81
mi casa porque no me estoy cuestionando nada. Es fundamental que uno pueda
interrogarse qué es lo que está haciendo. Y después darse cuenta que un diagnóstico
no es una clasificación; lo podremos cuestionar. Insisto: no solamente se trata de
cuestionar a los otros colegas de Salud Mental, sino que además tenemos que
cuestionarnos a nosotros mismos.

PSICOANÁLISIS / CLASIFICACIÓN

¿Por qué estoy diferenciando entre diagnosticar y clasificar? La clasificación implica

estar regida por el principio de identidad, mientras que el psicoanálisis no se rige
justamente por él; el psicoanálisis, toda su teorización y toda su clínica, que arranca
desde Freud, se rige por la “no coherencia”. Lo cual no quiere decir que el
psicoanálisis sea incoherente. El psicoanálisis no se dejó ganar por la psiquiatría
imperante en ese momento. El psicoanálisis no es una práctica psiquiátrica, ni
tampoco es una práctica surrealista. No es coherente como lo es la psiquiatría ni no
coherente como es el método surrealista. De pronto hay que hacer un diagnóstico
minucioso para después olvidarlo. Y esto es fundamental para un psicoanalista.

En psicopatología tenemos que poder trabajar con lógicas oposicionales; tenemos que
poder diferenciar algo que tenga que ver con la psicosis de algo que no tenga que ver
con la psicosis, tenemos que poder diferenciar una formación clínica a predominio
autista de otra predominantemente psicótica., pero después, estando con el paciente, el
psicoanalista va a tener que “olvidar” lo anterior, porque el psicoanálisis no es una
psicopatología. Y esto muchas veces se ha omitido o confundido.

Lo que Ricardo Rodulfo dice es que la psicopatología es importante si se puede

reconocer, justamente, su poca importancia. Lo que me apropio de lo que Ricardo
quiere decir es que, por lo menos desde nuestra posición, nosotros no decimos que no
importa procesar u organizar un diagnóstico en las primeras entrevistas, el diagnóstico
no clasificatorio tiene que ser elaborado desde inicios: no tenemos todo el tiempo para
realizarlo. Porque no hay forma de ponerse a trabajar si no tengo una idea clara de qué
está pasando con la subjetividad que tenemos frente a nosotros.

Teniendo en cuenta que es una batalla sin fin luchar contra la clasificación, distintos
autores franceses (Mannoni, Doltó, etcétera.) se han ocupado bastante de este tema, y
han denunciado lo que implica un rótulo diagnóstico, porque además es muy común
deslizarse del diagnóstico a la clasificación y de aquí al rótulo, y del rótulo al ser, o
sea, el rótulo pasa a ser una cualidad del ser. Lo que quiero decir con esto es que,
Pedrito ya no es más Pedrito, un niño sino que será el Down, el ADD, el psicótico, el
autista; y esto no sólo no describe lo que es (porque no se es una patología), sino que

82
además produce efectos. Por el diagnóstico estoy mentando a la esencia misma de su
ser, y no a la afección que padece; por ejemplo, si le digo a alguien que es tal cosa lo
que estoy borrando es que me estoy encontrando no con el niño que padece de
autismo, o el niño que está afectado por cualquier otra patología, lo que estoy
borrando es que me estoy encontrando con una subjetividad que está frente a mí, y que
es un niño que es muchas otras cosas más que su connotación psicopatológica, es
mucho más que eso, no es reductible a... Pero, ¡cuidado!: no banalicemos la
importancia del diagnóstico psicoanalítico, no reductible a una mera clasificación. El
diagnóstico inicial es fundamental, por eso debemos conocer muy bien la
psicopatología y debemos poder hacer un diagnóstico inicial, para poder “olvidarlo”,
aún para poder modificarlo.

Con otras palabras, y adecuadas a cada situación, también es verterle el diagnóstico a

la familia. Es fundamental. Que uno pueda ir validando el mismo. Que uno pueda
decir: “Partí de allí, estamos acá, vamos hacia allá”. Desde ahí se puede armar una
hoja de ruta y trazar un camino. Es importante advertir qué cosas se pueden
intercambiar e ir aprendiendo, qué cosas podemos ir entramando juntos. En cada
proceso que se hace, uno tiene que poder parar de tanto en tanto, mirar en perspectiva,
nunca desde afuera, pero sí a distancia, y ver qué procesos se han ido modificando.
Sino… ¿Cómo hace uno para evaluar si un niño mejora por el tratamiento o cambia
porque crece? ¿Cómo se evalúa si un niño empeora por una situación adversa desde lo
social, educativo, familiar o empeora porque un trabajo, en lugar de ser terapéutico,
está produciendo mayor enfermedad? El diagnóstico inicial tiene que ser un
diagnóstico exhaustivo, insisto no un diagnóstico clasificatorio, sino un diagnóstico
justamente de la diferencia.

Entonces lo diferencial consistiría en poder operar no solamente dentro de las

posibilidades diagnósticas que nos puede ofrecer nuestra teoría, por ejemplo:
establecer la diferencia entre predominio autista, o predominio psicótico; sino que lo
diferencial implica la diferencia entre lo primario o lo secundario, por ejemplo, entre
un predominio que tiene que ver con lo heredado, con lo genético sobre el cual se
puede montar psicopatología, o una psicopatología que viene de inicios y produce
luego déficit. En algunos casos las patologías graves en la infancia pueden evolucionar
en distintas direcciones: hacia la constitución de alucinaciones o delirios, o
directamente pueden evolucionar a déficit. Es que en estas situaciones el niño no llega
con este bagaje al mundo, sino que lo pueden producir distintos factores, por ejemplo,
un proceso mórbido devenido crónico, una alimentación carente de nutrientes básicos,
como puede ser el de las clases marginadas; por ejemplo, las dos cosas combinadas
también se pueden dar y esto hace al diagnóstico de la diferencia.

83
¿Qué quiere decir Ricardo Rodulfo con esto de la teorización que hay que tener para
poder olvidar? Que la teorización tiene que estar funcionando entre paréntesis, que
tiene que estar funcionando en el inconsciente del proceso terapéutico.

Por ejemplo, cuando estamos ante un paciente, no pensamos si está aleteando o es

autista porque mueve las manos agitándose. O si es neurótico obsesivo. En ese caso, el
problema es que lo obsesiona queda del lado del psicoanalista que no puede poner
entre paréntesis la teoría y está todo el tiempo clasificando. ¡Cuidado! que los seres
humanos tenemos pasión por la clasificación y todos tenemos que alertarnos de no
caer en ella.

El psicoanálisis de niños nos enfrenta con un desafío porque pensar la diferencia es

pensar en más de una dirección. Por ejemplo, si nos referimos una niña de dos años
que tiene pasión por clasificar, tenemos que pensar si se trata de una neurosis obsesiva
muy temprana; si esa obsesividad es más bien un rasgo de tipo autista que nos evoca
esta copia de la sonrisa que el papá tiene que hacer mirando a otras personas; si, en
realidad, la clasificación la está defendiendo de no sentirse sola; si la clasificación la
está defendiendo del atravesamiento de las fobias universales; si la clasificación la está
defendiendo de una desestructuración psicótica, etcétera.

Todo esto es lo que tenemos que diferenciar dentro de lo psicoanalítico. Diagnóstico

de la diferencia en psicoanálisis. Pero otra de las cosas que se jugaban en la
conversación sobre este caso que manteníamos con Ricardo Rodulfo era si tendría
algún componente genético. Él me dijo que no se sabía aún ya que no se había pedido
un diagnóstico genético a pesar de que ya estaba el antecedente del padre. Y ahora la
niña. Ningún neurólogo ni pediatra lo había solicitado hasta la consulta. Este también
es un diagnóstico de la diferencia. Poder establecer qué es lo que viene de lo heredado
y cómo se articula esto con las experiencias infantiles, con el medio al que adviene la
niña o niño. En ese diagnóstico de la diferencia es en el que tenemos que movernos.

Uno de los efectos indeseables que tiene lo social e impacta sobre la subjetividad es lo
que Piera Aulagnier llama interpenetración. Según la definición que ella da “la
interpenetración es una particular articulación entre fantasías y enunciados que nos
vienen del afuera próximo. Aquello que vivimos todos los días y aquellas imágenes y
decires que se articulan en creencias bizarras”. Son fragmentos delirantes. Es el
efecto sobre el psiquismo del que padece de intrusiones altamente patologizantes. Son
como esquirlas de granadas que se interpenetran en el psiquismo, pudiéndolo hacer
estallar.

SEMIOLOGÍA DEL PACIENTE, SEMIOLOGÍA DEL MEDIO.

84
Lombroso sería un ejemplo característico de la patología centrada en el paciente: en
esta clasificación se trata de las características morfológicas, hereditarias.

En cambio, ya el psicoanálisis desde sus inicios desarrolla una concepción que va a

estar más centrada en la historia y sobre todo en la historia infantil, pero desde un
modelo unipersonal, favorecido además, por el tratamiento individual.

Existe una larga historia en la que se destaca un precursor como Ferenczi en cuanto a
avanzar en un estudio del entorno en que el paciente vive y su contexto histórico.
Pero, más sistemáticamente en la segunda mitad del siglo pasado el modelo
unipersonal queda holgadamente superado. Podemos mencionar el acento que Lacan
pone en los efectos del lenguaje y en aquellos significantes que tienen, a veces una
larga historia generacional; las conceptualizaciones de Bowlby acerca del apego
temprano y los efectos de separaciones mal hechas o pérdidas no dueladas. Winnicott,
tiene un nombre amplio para esto que es el de semiología del medio. Ya no basta con
la semiología del paciente, sino que hay que hacer el inventario de todo lo que puede
ser patológico o patógeno a su alrededor. Ese es un punto muy importante que debe
estar incorporado en la actitud del analista cuando lo consultan por un niño; no estar
centrado solo en los síntomas o trastornos que el niño pueda tener, sino que la
atención flotante pueda abarcar todo lo que sea pregnante en el medio, en los que crían
al niño. No debemos pensar que el diagnóstico se termina con el niño a solas, que los
padres son los que sólo brindan información sobre el niño, o que lo que dicen los
padres es una información que pueda ser escuchada ingenuamente. Por ejemplo: no
pensamos que si una familia no se plantea no tener un hijo, debe interpretarse
literalmente como un “no deseo” de hijo.

Esta semiología del medio tampoco es un ambientalismo causal, no es buscar la causa

en los padres como antes se buscaba la causa en las pulsiones y las fantasías del chico,
más bien abre todo lo que ocurre “entre”, para Winnicott no es que el medio “cause”,
sino que el medio propicia las cosas más saludables o menos saludables. Entonces
“semiología del medio” es ese ir y venir, entre los padres, su historia y el niño con su
capacidad de metabolizarla.

Debemos tener lo más claro posible que – en términos estadísticos – la mayor parte de
los daños psíquicos no son generados en sola una situación traumática, sino que se
producen de manera lenta e insidiosa, a raíz de micro comportamientos relacionales
entre el niño y su medio, no sólo el medio familiar ya que cada vez más temprano se
pasa más tiempo en instituciones educativas. Dicho daño es algo mucho más discreto
y silencioso, lo que recuerda bastante la conceptualización de Anna Arendt sobre “la
banalidad del mal”.

85
Cabe aclarar que, en todos los casos, estas políticas, por sí solas, no pueden causar su
efecto sin la sumisión del niño; éste puede revelarse y torcer el curso de las cosas.
Nunca hay una sola respuesta posible, afortunadamente. “Los adultos no hacen al
niño, como dice Winnicott: lo ayudan o no a ser”.

Rodulfo, R. (2004). Los niños del psicoanálisis y la necesidad de

una revisión de su estatuto.
El significante se caracteriza muy esencialmente entre otras cosas por poner bajo, por
poner algo bajo su égida, en ese sentido se podría decir que todo significante es un
significante del capitalismo.

Winnicott, claro está, no es el primero en trabajar con niños analíticamente, entonces,

¿es el primero que hace qué?: es el primero sí, en pensar al niño del psicoanálisis
como por “primera vez” desde la práctica con niños, como analista y como pediatra,
en lugar de pensar al niño desde las inferencias o las construcciones o las versiones
que del niño se tenían a través de psicoanálisis de adultos, que había armado ya todo
un sistema teórico, el del psicoanálisis tradicional.

Se pude sostener que, desde la década del cuarenta aproximadamente, el niño

reconstruido del psicoanálisis ya no está solo, le ha salido un interlocutor avisado y
conflictivo, un doble indócil, el niño que se va a construir, a diseñar, a imaginar, a
inferir, trabajando con él, en el trabajo con él, en la clínica con él, en la experiencia de
la transferencia de él y con él.

Aún ahora muchos discursos sobre el niño en psicoanálisis son puro psicoanálisis
aplicado, se le aplica el conocimiento extraído de otro campo, esto ya no lo podemos
ni debemos seguir haciendo.

Una indispensable aclaración, porque varias veces me he referido al psicoanálisis

tradicional: cuando escribo “psicoanálisis tradicional” no me refiero únicamente a un
psicoanálisis de otra época, de ayer, tanto puede ser un psicoanálisis antiguo como
moderno en su datación. Por psicoanálisis tradicional me refiero sobre todo al
psicoanálisis que tiene su centro en el concepto de complejo de Edipo y en un
elemento clave de este concepto de complejo de Edipo que es el complejo de
castración. A este psicoanálisis es al que llamo psicoanálisis tradicional, con respecto
al cual también los textos de Winnicott toman toda una serie de distancias.

86
Ahora pasaremos a considerar qué retrato de niño se hace en este psicoanálisis
tradicional, delineado básicamente a través del trabajo con adultos neuróticos. Hay
una serie de operaciones a tener en cuenta para despejar cómo está armado este niño
del psicoanálisis.

1. La primer operación es transformarlo en hijo, una reducción, masiva en verdad, de

la problemática del niño a la problemática del hijo, transformación sin resto en el
sentido de que el psicoanálisis nada excede del niño al hijo, hace funcionar ambos
términos como si fueran sinónimos, lo piensa de hecho así sin decirlo jamás: las
diversas problemáticas y vicisitudes, las que fueren, las tragedias y las comedias serán
las de un hijo, punto decisivo para el examen de este retrato del niño. Forma parte de
esta operación, en que el niño es transformado en hijo, no percibir como tal;
regularmente este deslizamiento donde ya no estamos pensando en un niño sino en un
hijo se ha naturalizado hasta tal punto que la diferencia queda recubierta.

En otros casos esta operación es entrevista, pero de inmediato renegada, como en

Lacan, quien señala que “de hecho” el niño se interesa en toda clase de objetos para a
continuación agregar que hay un objeto privilegiado, la madre, por supuesto, etc.
Estructura de la renegación, “ya lo sé pero aún así”… Esta primera operación además
se ve facilitada por la escena de escritura de la consulta psicoanalítica donde llegan
habitualmente unos padres a hablar de lo que le pasa a un hijo, muy raramente a un
niño. Hasta se podría usar como elemento para un diagnóstico diferencial el raro caso
en que los padres son capaces de ver a un niño más allá del hijo.

2. Este hijo es caracterizado específicamente por Freud, y sabemos cómo luego esto se
mantendrá invariable a lo largo de todo el psicoanálisis tradicional, como un pequeño
Edipo, operación fundamental legible por entero a la manera de un sermón, de una
injunción adoctrinante.

Tenemos ya entre mano dos reducciones en el retrato del niño del psicoanálisis
tradicional, la reducción de niño a hijo y la reducción del hijo a pequeño Edipo, doble
reducción que necesita de una serie de elementos adicionales: una determinada lectura
del mito de Edipo tal como nos llega de la cultura griega en versiones consagradas
accesibles como la tragedia de Sófocles, una lectura determinada por la necesidad de
hacer del niño un pequeño pero acabo Edipo.

La concepción que estamos revisando requiere además de una determinada

interpretación del mito, no ya del mito de Edipo como del mito en general, entendido
bajo la forma de una producción cultural que revela contenidos arcaicos, esenciales de
la naturaleza humana.

87
Los mitos no revelan nada, no desnudan la oscuridad de ninguna esencia humana, no
bucean en profundidad alguna; a lo sumo, nos enseñan a operar del pensamiento
inconsciente, sus formas de trabajo y no sus supuestos contenidos primordiales.

3. La conversión del niño en un hijo con inclinaciones edípicas per se bien pronto
moviliza otro recurso indispensable para conciliarse, que es el de la universalización.
Esto lo hace Freud sincrónicamente con su “descubrimiento”, el descubrimiento del
complejo de Edipo, que podría ser como tal un descubrimiento acotado a cierta
población, bajo ciertas condiciones, como tal se convierte en el descubrimiento de la
universalidad del complejo de Edipo, deslizamiento muy a subrayar porque va a ser
más importante el hecho de la universalidad en tanto dé todo su alcance al
“descubrimiento” que el hecho mismo del complejo de Edipo como hecho.

Nuestro problema principal es, ¿por qué después y tan después, casi a nadie se le
ocurrió problematizar la cuestión en su conjunto, integrarse sobre un punto tan
delicado y decisivo como el de la universidad, más todavía proponiéndole esta como
una universalidad sin fronteras espaciales ni temporales? Hoy diríamos que el del
complejo de Edipo es un caso de globalización sin restricciones. Así globalizado, en
este dispositivo de homogeneización, el complejo de Edipo se transforma en “el”
Edipo, pasó de estructura tiempo lógico o estadio evolutivo necesario para patentar al
niño como ser humano, un desfiladero, el desfiladero por donde todo el mundo debe
pasar.

4. La transformación que estamos estudiando requiere aún de otro malabarismo. En

efecto, la primera formulación que hacía del niño un pequeño Edipo constituía en sí
misma toda una teoría de género, al ser un avatar del niño varón. Nuevamente, no nos
extrañará encontrar un largo escamoteo de los problemas a generarse y una serie de
contorsiones para hacer entrar a la niña en el brete edípico, sin lograr se disimule que
esto fue pensado para el niño varón, incluso soportado en su clínica.

A la niña el psicoanálisis la saca como de una costilla de Adán, durante mucho tiempo
no piensa nada específico para ella sino que la deriva a lo del Edipo con las mínimas
recomendaciones indispensables. Y si en el caso del niño varón hemos visto una doble
reducción, para la niña habrá que añadir una tercera, triple reducción entonces, porque
de ella hay que hacer un pequeño Edipo y esto puede no resultar tan fácil.

Una ética propiamente científica hubiera impuesto a Freud por dos veces consecutivas
renunciar a su creencia en la universalidad del complejo: primero cuando tropezó con
la imposibilidad clínica de sencillamente paralelizar la evolución de la niña con la del
niño, en segundo término cuando se vio obligado a reconocer la existencia en el varón
de todo un mar de impulsos amorosos hacia su padre.

88
¿Y cuál es al respecto la posición de Winnicott, su retrato, si lo hay? En Winnicott,
por lo pronto hay una toma de distancia, a veces explícita, a veces implícita, respecto a
la imagen edípica del niño, en principio un gesto de demora a suscribir
incondicionalmente este retrato y, por otra parte, un desplazamiento muy claro de la
problemática que posibilita dibujar otros retratos, de los cuales me detendrán algunos
de sus ingredientes.

El niño no se reduce a su condición filial, y diría que en esto también Winnicott es el

primero que lo hace, es el primero que nos habla de un niño que es también un hijo,
pero que es otras cosas además excediendo el recubrimiento habitual de un término
por otro.

Winnicott bosqueja diversos retratos alternativos, me limitaré a señalar algunas de las

direcciones abiertas por él que he creído reconocer:

1. La que describe a un pequeño, aún bebé, luchando consigo para “aceptar la realidad
de que desea”, “corriendo el riesgo” de desear, desear como acción, más allá o más
acá de un contenido desiderativo, el que fuere, siguiendo un movimiento que lo aleja
del cuerpo de la madre y que por lo tanto desborda el campo de lo familiar, dirigido a
la invención que es también un hallazgo de estos particulares objetos que llamaremos
juguetes, esos objetos transicionales así como los que luego van a ser los objetos de
“la experiencia cultural”.

2. con una deslumbrante sencillez se describirán los trabajos, trabajos psíquicos que
comprometen la totalidad de los procesos, del bebé y del niño, por ser el
establecimiento de una palabra como ésta, la palabra, nunca puede dejar de estremecer
un texto.

3. Desde el nacimiento, también, el trabajo de habitar su cuerpo, de hacer vida

psíquica de su cuerpo, ocupa la existencia infantil.

4. La referencia, más que a una experiencia de placer, al placer de tener una

experiencias, aun cuando se trate de una experiencia “mala”, pero propia, como
cuando se valoriza la capacidad que haya alcanzado un niño para “tener sus propios
problemas”, lo que no sé óbice para considerar lo patológico de ciertas formaciones
sintomáticas, siempre y cuando se entienda que están incluidas en un círculo de salud
psíquica más amplio.

Me gustaría ahora referir algo de mi propia hipótesis, dado este paso yo propongo la
hipótesis de una galaxia mítica. Inmediatamente, convocar la figura de la galaxia
implica la ventaja de una formación compleja y diseminada, ajena a circularidad
aristotélica con su centro siempre fijo. Hablar de una galaxia mítica es entonces hablar

89
de un conjunto descentrado de mitos donde el de Edipo puede y debe tener su lugar
que ya no es el lugar como lugar de dominancia.

Enseguida, pondría en relación esta galaxia mítica con lo que hemos desarrollado en
torno al concepto de mito familiar, planteado como medio propio del niño,
imaginándome inmenso en él, de un modo que altera considerablemente la idea más
difundida de medio en la psicología.

La galaxia evita que el mito familiar se lea sin demora y se reserva como mito edípico
familiar. Por consiguiente, estamos proponiendo un entramado más complejo, con más
de una boca de salida.

Para concluir volvería sobre el término galaxia mítica, haciendo notar cuánto puede
hacer de más justicia a la diversidad de referencias míticas que podemos y que
necesitamos usar en la clínica analítica y que pueden guiar y acompañar nuevas
teorizaciones. En el curso del siglo XX la antropología, con la cual tenemos tantos
lazos, tantos préstamos y tantas deudas cruzadas, dio un paso decisivo, que fue
renunciar a la idea de que la cultura occidental era el centro y era su centro, dio el paso
decisivo de pensar justamente en los pueblos de ese planeta como una galaxia cultural
y no al modo de una estratificación valorativa donde una cultura fuese la verdadera
cultura, la privilegiada, la superior, la mejor y todas las demás sólo representan
estadios primitivos o intermedios hacia ella. La antropología logró hacer un trabajo de
duelo respecto de sí misma y de sus presupuestos iniciales, trabajo que el psicoanálisis
todavía no ha hecho sobre sí.

Módulo III - Aprendizaje y sus dificultades.

Alvarez, P. (2002) . Constitución psíquica, dificultades de

simbolización y problemas de aprendizaje.

Las dificultades que presentan los niños en su aprendizaje escolar engloban una
compleja trama de factores, tales como los biológicos, psíquicos, socio-económicos,
políticos, institucionales y pedagógicos, que requieren indudablemente de un abordaje
interdisciplinario. Pero al mismo tiempo, la eficacia de sus resultados depende del
aporte específico de cada disciplina comprometida en su particular recorte de objeto.

90
Nuestro abordaje se centra en el análisis teórico-clínico de las relaciones entre el
psiquismo en constitución y las dificultades de simbolización que se expresan en
problemas de aprendizaje.

La cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología de la Universidad

de Buenos Aires desarrolla desde 1986 un servicio de asistencia clínica a niños con
problemas de aprendizaje en convenio con la Secretaría de Educación del Gobierno de
la Ciudad de Buenos Aires, a partir del cual los niños son derivados por los equipos
psicopedagógicos de los Distritos Escolares, cuando se presentan problemas de
aprendizaje manifiestos y sostenidos y la presunción es que se hallan ligados a
problemáticas subjetivas.

A partir de ahí los niños atraviesan un proceso diagnóstico individual donde se ponen
en relación los principales factores de constitución subjetiva y la modalidad singular
de producción simbólica, abarcando desde la producción proyectiva hasta la cognitiva,
cuyo resultado define la pertinencia de la derivación a un tratamiento a cargo del
mismo servicio asistencial.

Para poder plantearnos ejes de análisis sobre los obstáculos en la simbolización

relacionados con problemáticas de la constitución psíquica, es necesario explicitar
algunos presupuestos teóricos.

El análisis de esta relación presupone una perspectiva teórica capaz de tomar una
matriz de producción común para el sujeto, tanto de su constitución psíquica como de
su trabajo de pensamiento. En este sentido, el estudio del proceso de simbolización en
los niños, desde sus orígenes hasta la complejidad que exige la construcción de
conocimientos lógicos, nos permite establecer enlaces conceptuales entre los avatares
de su constitución psíquica y la particular modalidad con que construye sus relaciones
de sentido.

Desde esta perspectiva, entendemos por “producción simbólica” a la actividad

psíquica encargada de la construcción de representaciones, mediante la cual el sujeto
interpreta el mundo en el que se inscribe, de acuerdo con sus propias relaciones de
sentido, y que a su vez se modifica, a través de los elementos que conforman la trama
de significaciones con la que expresa su singularidad psíquica históricamente
constituida.

En este sentido la producción simbólica como proceso, no se limita al pensamiento

lógico abstracto, sino que compromete a la heterogeneidad de la actividad
representativa del sujeto. Esto nos permite trabajar los avatares del sujeto cognoscente
desde las condiciones psíquicas necesarias para su despliegue.

91
Siguiendo este camino, podemos pensar que la construcción de objetividades, en
sentido cognitivo, exige por parte del sujeto como primera condición un movimiento
de deseo hacia los objetos y sus relaciones. Es decir que en primera instancia la
relación entre lo representado y la representación, no es objetivo, sino objetal,
mediado por la posibilidad y el modo de libidinizar su relación con los objetos, a partir
de su propia historia libidinal.

Por esta razón incluimos en el análisis de las relaciones de sentido que el niño
construye con los objetos con los que se relaciona, la trama intersubjetiva de sus
relaciones primarias. Relaciones singulares que en el inicio operan como funciones
simbólicas primarias, materna y paterna, y que se van complejizando a medida que el
niño va incorporando en su trama nuevas relaciones significativas.

CUESTIONES DE INFANCIA

El espacio por excelencia de estas nuevas relaciones se despliega en la escuela. La

escuela ofrece al niño un nuevo espacio de entramado simbólico, para lo cual le exige
que esté dispuesto a incorporar nuevas significaciones que ponen en cuestionamiento
su marco de referencia primario y que le generan conflictos con certidumbres
anteriores.

Esta exigencia de complejización simbólica, lejos de ser sólo una problemática

cognitiva, compromete a todo el sujeto en su trama psíquica.

En este proceso el sujeto elabora enunciados que hacen “decible” la relación que la
psique establece con los objetos y que asumen el valor de referencias identificatorias,
de emblemas reconocibles por los otros.

Esos otros que caracterizan la relación con la realidad exterior, se presentan con
deseos independientes y a veces contrarios al sujeto, marcando una distancia, una
diferencia que vuelve inevitable el cambio y la transformación de esos enunciados.

El cambio como resorte temporal del yo, posibilita nuevas simbolizaciones, nuevas
construcciones de sentido, que le permiten elaborar un discurso de su entramado de
relaciones sociales. Y estas simbolizaciones incluyen objetos, que aparentemente no
guardan relación con lo sexual, pero que, sin embargo, reciben la atención del yo, por
su relación con los atributos narcisistas que convocan.

Estas simbolizaciones encargadas de establecer enlaces de sustitución entre los objetos

primarios de placer y aquellos nuevos objetos parcialmente extraños y desconocidos
pero cargados de valoración narcisista, constituyen lo que denominamos proceso
sublimatorio.

92
CUESTIONES DE INFANCIA

Cornelius Castoriadis define a la “sublimación” como “el proceso por medio del cual
la psique se ve forzada a reemplazar sus objetos propios, o privados, de investidura,
incluida su propia imagen como tal, por objetos que son y valen dentro de su
institución social, y gracias a ésta, a convertirlos, para la psique misma, en causas,
medios o soportes de placer (Castoriadis, 1989, pág. 238).

La sublimación se presenta entonces, como un proceso que pone con relación al placer
como función de toda actividad representativa, y las demandas y exigencias sociales a
las que se ve sometido todo sujeto.

¿Qué es entonces, lo que se pone en juego en el deseo de aprender, sino esta relación
que establece la sublimación?

El deseo de aprender presupone la actividad sublimatoria al servicio del proyecto

identificatorio del sujeto.

El deseo de aprender se nos presenta entonces como una puesta en disposición de la

sublimación como proceso, en el intento de alcanzar un placer en la apropiación de
objetos que son valorados socialmente y por eso se vuelven para el sujeto soportes de
su ideal y sus emblemas identificatorios.

Así, el deseo de aprender se presenta, no como una adaptación a una normativa

externa sino como una ganancia narcisista, cuyo costo será la apropiación de dicha
normativa. Ganancia siempre relativa, siempre inacabada y que por eso exige un
verdadero trabajo de duelo. Duelo por la pérdida de placer inmediato y de la
omnipotencia narcisista, necesario para el deseo de conquistar nuevos objetos.

Pero este proceso no se da en el vacío, el sujeto requiere de los otros como soportes de
significaciones, como donadores de referentes. Y como decíamos anteriormente, el
espacio por excelencia de estos soportes, fuera de las relaciones primarias, está en la
institución educativa.

Es justamente por esto, que la institución educativa comporta la complejidad de ser el

puente entre las relaciones primarias y el orden social. Si bien no abarca la totalidad
de la estructura social, para el niño la representa. Y en consecuencia, su oferta de
referentes condicionará la posibilidad de elaboración de nuevos enunciados
identificatorios.

Castoriadis retoma la relación establecida por Sigmund Freud entre psicoanálisis y

pedagogía como “tareas imposibles” para plantear que el aprendizaje escolar se puede

93
constituir en un espacio que ayude a transformar “ese atado de pulsiones e
imaginación en un sujeto reflexivo”.

¿Qué aspectos de esta relación están comprometidos cuando un niño “no

aprende”?

Podemos agrupar estas problemáticas en tres grandes ejes de interrogantes que no se

excluyen entre sí:

1) Los efectos de las funciones simbólicas primarias, materna y paterna en la

oferta de recursos simbolizantes y de referentes identificatorios, en relación con la
constitución narcisista, la problemática edípica y la constitución de ideales.

2) Las dificultades para la constitución de la alteridad como condición para el yo

de relación con lo desconocido y lo nuevo, como interrogante asimilable a sus propios
esquemas de representación.

3) Los conflictos con la dinámica de la institución educativa cuando existen

dificultades con la oferta de referentes simbólicos adecuados a los que el niño trae,
reforzando la dificultad de historización necesaria para la puesta en marcha del deseo
de aprender.

Nuestro objetivo fue estudiar si la relación entre la estructuración subjetiva y la

modalidad de apropiación simbólica de la realidad, ofrecía diferencias estables y
significativas entre los niños con dificultades para aprender y los que no las
presentaban.

Analizamos la dinámica singular de cada sujeto, abordando los aspectos históricos de

acuerdo a su particular posición en la estructura intersubjetiva primaria. Para ello,
buscamos describir las modalidades de desenvolvimiento de la función materna y la
función paterna.

En relación con la función materna nos encontramos con problemáticas de gravedad

diversa. Cuando aparecen déficit en la libidinización y en la narcisización temprana
ligados a restricciones en la oferta libidinal y los recursos simbolizantes, el sujeto
queda librado a invasiones pulsionales masivas, que lo someten a la descarga
compulsiva y a la legalidad del proceso primario. Aquí nos encontramos con fallas en
la constitución de un psiquismo diferenciado en sistemas, cuya gravedad es mayor que
la de una dificultad en el desempeño del proceso secundario, sino que está en juego el
acceso mismo a su legalidad. Son niños en los que no se ha constituido un yo capaz de
sostener un ordenamiento temporo-espacial. En este caso, por supuesto, la
problemática excede la especificidad de las perturbaciones en la producción simbólica

94
comprometidas en el aprendizaje, pero muchas veces son detectados recién a partir del
ingreso a la escolaridad, por parte de los docentes, descriptos como chicos con
“problemas de conducta” o “de integración” marcando el desencuentro entre la
exigencia de ordenamiento simbólico de la escuela y la realidad psíquica de ese niño.

En cambio cuando las dificultades de narcisización materna son selectivas, nos

encontramos con una modalidad de producción simbólica heterogénea en donde
aparecen limitaciones en el investimiento de algunas funciones u objetos de
conocimiento, expresadas en forma de síntomas e inhibiciones. En consecuencia,
resulta empobrecida la capacidad de elaboración de representaciones sustitutivas y se
limita el investimiento de nuevos objetos. Son niños en los que aparecen desinvestidas
algunas actividades intelectivas significadas como amenazantes, por encontrarse
ligadas a núcleos representacionales intolerables que activan la angustia. El
desinvestimiento funciona aquí como la respuesta posible del sujeto para evitar el
sufrimiento.

En cuanto a la función paterna, sus efectos en las restricciones simbólicas se

manifestaron en una polaridad que sólo a los efectos descriptivos denominamos
autoritaria y ausente. Llamamos autoritarios a los casos en que se confundían el agente
de la función con la función misma, generando un discurso normativo cerrado a
referentes externos, constituyendo imposiciones arbitrarias que dificultaban en el niño
la apropiación de un espacio exogámico.

En estos niños aparecieron dificultades en la construcción de nuevos referentes

identificatorios por no encontrar en el discurso paterno un espacio posible para un
proyecto futuro.

Por otra parte, los casos que llamamos ausentes, se caracterizaron por un vacío en el
discurso materno, paterno o de ambos, de referentes externos ligados a la formación
de ideales y de una valoración narcisista del despliegue del niño en el espacio
extrafamiliar.

El análisis de estas dificultades en el ejercicio de las funciones primarias nos permite

establecer relaciones con las limitaciones en el niño en sus lazos con lo desconocido y
lo nuevo presente en todo proceso de simbolización comprometido en el aprendizaje.

Para que el niño pueda investir estas relaciones de objeto, debe poder construir nuevas
relaciones de sentido que promuevan su proyección temporal, proceso que Piera
Aulagnier (1977) define como “proyecto identificatorio”, que marca la entrada en
escena del yo a cargo del acceso a la temporalidad y a la historización de lo
experimentado.

95
Es entonces el orden social, a través de su discurso, el que inducirá al sujeto a producir
una valoración narcisista de su despliegue en el espacio extrafamiliar.

Este proceso se relaciona con nuestro segundo eje de análisis cuando las dificultades
se centran en la constitución de la alteridad como condición para el sujeto de relación
con lo desconocido y lo nuevo, como proceso de simbolización sustitutiva asimilable a
sus propios esquemas de representación. Como señalábamos, cuando la trama
subjetiva primaria se constituyó en un marco referencial rígido se vuelve insoportable
para el niño la incorporación de novedades. Estas novedades se presentan como una
exigencia de cambio que se vuelve un conflicto irresoluble, ya que representa
abandonar aquellos enunciados con los que se identifica, por una exigencia que
proviene del exterior a sus relaciones primarias y que es vivida como amenazante.
Aquí la oferta de cambio es significada por el niño como una exigencia de pérdida en
el presente sin que represente para él una ganancia en su proyecto personal. La rigidez
de las certezas primarias limita su despliegue en el espacio extrafamiliar.

Por otra parte estas problemáticas muchas veces se articulan con conflictos generados
en dificultades con la oferta de referentes simbólicos de la escuela adecuados a los que
el niño trae, reforzando la dificultad de historización necesaria para la puesta en
marcha del deseo de aprender.

Cuando lo conocido para el sujeto, su propio marco interpretativo, no tiene un espacio

en la institución educativa, no opera como soporte y motor de la búsqueda de lo nuevo
y lo diferente.

Resumen

El presente trabajo se circunscribe a las condiciones psíquicas para el aprendizaje

escolar, a partir de la reflexión de las innumerables cuestiones que pone en juego una
clínica psicoanalítica que relaciona los factores subjetivos con la actividad del
pensamiento puesta en juego en la producción de conocimientos escolares.

Se presentan los núcleos problemáticos referidos a la apropiación de novedades y

confrontación con lo desconocido, que se despliega en el aprendizaje escolar.

Barreiro, J. (2007) ¿Qué aprendemos de los niños que no

aprenden?.

A modo de resumen

96
En este trabajo desarrollaré básicamente tres ideas:

1º) La necesidad de dar lugar a la subjetividad a la hora del diagnóstico y tratamiento

de las dificultades del aprendizaje. No es posible curar a un sujeto de un trastorno del
que el sujeto está ausente

2º) Las relaciones entre dos tipos de estructuras de pensamiento: una estructura
cognitiva que da lugar al pensamiento objetivo y una estructura DRAMÁTICA que
organiza la actividad simbólica, ligada a la construcción del lenguaje, y que da lugar a
la subjetividad.

3º) ¿De qué modo las dificultades de aprendizaje son simbolizadas por el niño?
Veremos a qué paradojas nos enfrenta esta pregunta. “El ‘no sé porque vengo’
ayudaremos a convertirlo en ‘vengo porque no sé’” (Sara Paín, 1983, p.67).¿Cuál es
el territorio de las dificultades de aprendizaje?

O dicho de otro modo ¿cuando hablamos de dificultades de aprendizaje a qué

diversidad de situaciones nos estamos refiriendo? Quisiera distinguir cuatro vertientes
que no son excluyentes ni exhaustivas:

1º) Cuando se trata de una inhibición o déficit en el desarrollo cognitivo. Aquí

incluiría lo que llamamos Organizaciones Deficitarias en su amplio espectro.

2º) Cuando, en el marco de un desarrollo normal, aparece como expresión sintomática

vinculada a una conflictiva emocional. Aquí sí valdrían las preguntas: ¿Qué deseo
mueve el no aprender? ¿De qué ansiedades se defiende el niño que no aprende?

3º) Cuando se trata de una disfunción o trastorno específico: DIS-lexia, DIS-fasia,

DIS-praxia, DIS-atención, DIS-calculia, DIS-grafia, DIS-ortografía, etc.

4º) Cuando se enmarca en un trastorno severo de la personalidad, lo que Bion ha

denominado “ataque al pensamiento”. En general nos resulta un niño “raro”, sea por lo
que dice o hace, con el que inicialmente nos cuesta sintonizar.

Estudios actuales evidencian relaciones significativas entre problemas de aprendizaje

y trastornos de la personalidad en los niños.

¿Cómo pensamos las dificultades de aprendizaje hoy?

Debemos reconocer que se trata de saberes que provienen de diversas disciplinas:

pedagogía, psicología, biología, fonoaudiología, etc.

Debemos tener en cuenta que acá no estamos ante hechos sino ante saberes. Entonces
sentados los técnicos alrededor de una mesa para pensar en un niño, lo primero es

97
descartar un saber hegemónico, para dar lugar a saberes parciales, contextuales que
puedan convivir, sin someterse unos a los otros, sin “limarse”. Ese es el riesgo: limar
la complejidad, no tolerar la incertidumbre fruto de la opacidad tras la que se oculta y
emerge el sujeto, omitir al sujeto detrás de un rótulo.

Estamos frente a nuestras dificultades de aprendizaje sobre los problemas del

aprendizaje. “¿Qué nos enseñan los niños que no aprenden?” Es el título de un
valioso libro escrito por Jean Bergès y otros (2003).

¿Cómo interviene el otro a la hora del diagnóstico?

Un diagnóstico debe ser evolutivo, abierto, con reevaluaciones sucesivas para

aprehender las posibilidades que el niño y su entorno vayan desplegando en el
proceso, para ponderar lo acertado o no de los tratamientos propuestos. El déficit del
que el niño se supone portador, en general es medido objetivamente, por una batería
de tests. Desde nuestra ignorancia, preferimos evitar considerar las dificultades
cognitivas del niño más allá de los factores afectivos. Por eso, con frecuencia
estampamos esa frase que, por cliché, no dice casi nada: “Rendimiento descendido por
factores emocionales”.

Con el abordaje terminológico inaugurado veinte años atrás por el DSM-IV (Manual
Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales, compilado por la American
Psychiatric Association) la patología declina en “TRASTORNO” y no más en
“SÍNDROME”. Las patologías se identifican por una lista de manifestaciones y es
según el número de ellas presentes en el paciente, que se establece el diagnóstico. Esto
a los franceses no les gusta nada. Oponen al DSM-IV la CFTMEA (Clasificación
Francesa de los Trastornos Mentales de la Infancia y Adolescencia). Pero los
reagrupamientos clásicos de síntomas en grandes síndromes, que han intentado una
comprensión de los hechos observados en base a una estructura subyacente que dé
la impresión de coherencia y permita una lectura posible de la complejidad de la
clínica, parecen hoy datar del siglo pasado.

En el giro que da la Clasificación Francesa de los Trastornos Mentales de la Infancia y

Adolescencia (CFTMEA) de 1993 al año 2000, de la denominación de “Trastornos
Instrumentales” a “Trastornos Específicos del Aprendizaje” se insinúa cierta apertura
a no aislar a estas alteraciones en una zona “periférica” de la personalidad. Una
circular reveladora de la posición compartida por los Ministerios de Salud y de
Educación de Francia del año 2001 llama “primarias” a las alteraciones DIS (DIS-
lexia, DIS- fasia, DIS-praxia, DIS-atención, DIS-calculia, DIS-grafia, DIS-ortografía,
etc.) en el sentido de disfunción primaria: mecanismo básico de procesamiento
cognitivo, efecto del desarrollo sin incidencia del ambiente. Lo que le falla al niño
habita dentro de él sin consideración por lo intersubjetivo. Se ha trasladado de la

98
periferia “instrumental” al centro “primario”, pero sigue siendo algo “mudo”, ¿ajeno?
Son los otros los que lo miden, lo medican, lo “toleran”. Estamos ante la paradoja
de curar a un sujeto de un trastorno del que el sujeto está ausente.

La perspectiva que sólo considera lo que el niño carece, da lugar al paradigma del
rompecabezas: pensar que a estos niños les falta algo figurado como un agujero en la
cabeza, que tiene una forma similar a la pieza que les falta en el rompecabezas y que
por eso no pueden terminar de armar.

Las teorías acerca del aprendizaje, sea que pongan el acento en la actividad del niño
(Piaget), en el lenguaje, o en la información y sus códigos, etc., son insuficientes a la
hora de la “mediación” que le toca jugar al psicopedagogo, al fonoaudiólogo, al
psicólogo, etc. Se ha descuidado el conocer los funcionamientos preservados lo que
EL NIÑO SÍ PUEDE, que permita tomar una estrategia de compensación y
vicariancias. Pero el camino de las vicariancias difícilmente será elucidado por una
teoría que sólo reflexione sobre la estructura cognitiva. Habrá que dar lugar a los
afectos, a la dimensión subjetiva que viene del otro.

¿Cómo interviene el otro a la hora del tratamiento?

Piaget en sus conversaciones con niños acerca de las conservaciones de sustancia,

peso y volumen, prefería decirles: “un niño me dijo que...” y no “un Sr. me dijo
que...”, porque el prestigio del adulto le agrega excesiva fuerza a la contrasugestión.
Vemos a Piaget atento a lo que podríamos llamar la interferencia transferencial del
adulto sobre el pensamiento del niño.

Lo transparente del conocimiento objetivo y lo opaco de la dramática intersubjetiva, se

requieren para delimitarse en una particular dialéctica. Sin embargo, donde menos se
pensaba se reencuentran. Quien dice “es evidente” no emite tanto un juicio como que
constata que un afecto acaba de tocar su entendimiento.

Piaget intentó pobremente delimitar estos territorios. Para él las estructuras cognitivas
se ocupan de la organización de la conducta, mientras que las afectivas de la energía
que las mueve, de su motivación.

¿Hay saber inconsciente sin haber antes un saber consensuado establecido, que
permita reconocer el carácter metafórico del funcionamiento del inconsciente? “Una
frase formulada antes y después de los 6 años, puede adquirir una dimensión
completamente distinta, pues para que haya metáfora tiene que haber una falta de
pertinencia real de los términos empleados que provoque el no-sentido necesario a
cierta emergencia de sentido” dice Sara Paín (id., p.132) y pone el ejemplo de una
niña de menos de 4 años, que define el pasto como “el pelito del mundo”, no poniendo

99
ninguna distancia entre la prosa y la poesía, puesto que para ella el mundo es un gran
ser viviente, y para un ser viviente tener pelos es algo común. El pasto “es” el pelito
del mundo, no es “como” el pelito del mundo.

Es entonces necesario pensar el trastorno de aprendizaje en sus relaciones con las

operaciones metafóricas a las que da lugar la actividad simbólica. ¿Cómo se relaciona
la dificultad de aprendizaje del niño con sus dificultades para pensarse o significarse?
En el caso del niño disfásico, es claro que el hablar mal afecta su posibilidad de
decirse. Y recíprocamente: la actividad simbólica que se despliega en el escenario
lúdico del vínculo terapéutico ¿cómo contribuye a mejorar las dificultades de un niño
frente al aprendizaje? ¿Puede hacer lugar a compensaciones y vicariancias aplicando
las dificultades cognitivas? Las dificultades de aprendizaje de un niño disléxico, no
pueden ser consideradas sólo como una disfunción primaria, pero tampoco sólo
como síntoma producido por una activa ignorancia en el marco de una conflictiva
neurótica.

Desde Freud, M.Klein, Lacan, la simbolización se lleva a cabo a partir de un corte, de

una separación. Se representa al objeto perdido y así el deseo se constituye como
movimiento de re-encuentro. Se simboliza la falta, la carencia, la ausencia. Pero es a
partir de Winnicott que algunos autores han señalado la necesaria calidad de la
presencia del otro, de sus cuidados, de su buena compañía, como condición para los
procesos de simbolización.

René Roussillon (1991) propone que lo que caracteriza a la neurosis es el conflicto:

ese enfrentamiento entre dos movimientos psíquicos opuestos. En tanto, lo que
caracteriza al narcisismo es la paradoja. Quino nos propone un ejemplo de paradoja
del narcisismo cuando Felipe -de Mafalda- se distrae pensando: “Debo atender a la
maestra, debo atender a la maestra…” El Yo empecinado en no transcurrir, atracado
en su ensimismamiento narcisista. Con estos niños la tarea inicial consiste en crear un
espacio virtual – según Winnicott – donde ambos podamos habitar, sin decidir sobre
las paradojas; donde necesariamente algo de ese lugar doloroso en que el niño se
siente, estará presente pero suspendido.

Un niño con problemas de aprendizaje, estará en graves problemas hasta que no tenga
cosas para enseñarnos como persona interesante, cuando ponga en juego, justamente,
sus problemas de aprendizaje. Porque el niño que “está en la luna” o “en babia” o al
que “no le entra nada”, fácilmente creeremos que nada piensa, o que nada tiene para
enseñarnos. Es posible que el primer esbozo de narración comience por hacernos
sentir “tarados” a nosotros (mecanismo psíquico primitivo de hacer sentir al otro lo
que se ha sufrido pasivamente). Si todo anda bien el niño irá disponiendo de su saber
para organizar el espacio compartido, sin tener que reclamar propiedad sobre él. Podrá

100
mostrar LO QUE SÍ PUEDE, sus habilidades, alcanzando a narrar sus padeceres desde
una postura activa. Hará experiencia de los lugares de enseñante- aprendiente,
desplegando sus fantasías de poder al desplegar su saber.

Los problemas de aprendizaje enfrentan al niño prematuramente con el no saber,

donde algo de la castración se realiza en incompetencia, mientras que los demás niños
conservan sus pretensiones edípicas, ostentando el poder seductor del saber, el “Yo
sabo” con que el niño chico reclama autonomía frente al adulto.

Vale diferenciar que en algunos de estos niños está más en juego su posición de
sujeto (con fallas en los procesos de simbolización), mientras que en otros el sujeto
“dice” a través de la dificultad de aprendizaje como síntoma.

Bleichmar, S. (1995). Aportes psicoanalíticos para la

comprensión de la problemática cognitiva.

Todas las teorías que pretenden ofrecer un cuerpo coherente respecto de la

inteligencia, se plantean los orígenes del pensamiento. ¿Es el pensamiento algo que
forma parte del patrimonio biológico del sujeto, o es el efecto de la cultura? O sea,
¿se nace o no se nace con representaciones?

Freud fue oscilante al respecto, pero de lo que no abdica nunca es de que el

inconsciente, y por tanto el pensamiento, no surgen como correlato de la adaptación,
sino como formaciones dentro del proceso de constitución del sujeto, como
elementos de profunda desadaptación.

Castoriadis plantea que la relación con el objeto está atravesada por la subjetividad.
La relación sujeto-objeto no es inmediata sino que está mediatizada por el otro
humano que parasita con sus sistemas representacionales y sexuales el quiebre de la
inmediatez que da surgimiento a la simbolización y a la inteligencia.

La objetividad se constituye por un largo rodeo por los caminos de la fantasía y la

desadaptación.Se instituye así el inconciente, que es el efecto de una fundación en
dos planos: a) en tanto inscripciones que el semejante instaura sin saberlo; es el
parasitismo simbólico de la madre hacia el hijo (contrapartida del biológico respecto
del hijo hacia la madre); b) estatuto posterior de ese parasitismo como 'lo
inconciente', o sea, será reprimido hacia el fondo del psiquismo constituyéndose
como sus últimos recursos.

101
Por ello, la lógica no es de entrada una lógica aristotélica preparada para entrar
en contacto con el objeto, sino otra lógica para defenderse de los ataques
provenientes del exterior.

Así, desde el comienzo el semejante hace circular algo irreductible a lo

puramente autoconservativo, algo que tiene que ver con la sexualidad,
representaciones ligadas al placer que no logran una evacuación porque no
pueden satisfacerse con los objetos que el semejante ofrece. Además de leche, el
sujeto recibe un plus de excitación que no encontrará derivaciones, obligando al
aparato a religar, organizar, metabolizar.

Así, el pensamiento surge desligado originariamente de las necesidades

biológicas: la acción específica no es el acto autoconservativo, sino algo ligado
al placer. Una cosa es la relación "con el objeto en tanto objetivo" y otra con "el
objeto en tanto objetal", en tanto atravesado por ciertas cantidades irreductibles a
lo biológico. El inconsciente está ligado a la sexualidad, pero no en términos
reproductivos.

¿Qué implica todo esto para los procesos del pensamiento?

El inconsciente no se maneja con totalidad, sino indiciariamente. En las primeras

relaciones con el objeto se inscriben signos, no el objeto total, rasgos que quedan
como marcas psíquicas (el pecho es una textura, un olor, etc). Tales forman
reaparecerán toda la vida, como en el enamoramiento (que es indiciario: nos
enamoramos de una mano, una mirada, etc.). En el inconsciente funciona la
identidad de percepción, que marca el reencuentro permanente con indicios de lo
real que reinvisten o reactivan huellas.

La representación no es un calco del objeto exterior: la información es

procesada, los estímulos se seleccionan. De los estímulos que rodean al bebé
algunos son pregnantes ligados a espacios psíquicos que se van constituyendo.

Se constituirán dos espacios: el inconciente y el preconciente (y el yo). El

primero no se rige por la lógica, no tiene negación ni temporalidad, mientras que
el segundo sí. Este preconciente, por poder negar, puede dudar, interrogar,
introduciendo una problemática cognitiva. Así, la ciencia no es un problema del
inconciente, pero no podría existir sin él dado que "el hombre reducido a la
inmediatez de lo real no podría estructurar interrogantes sobre lo real". Los
humanos metaforizamos lo real.

La pulsión epistemofílica es patrimonio del sujeto en tanto atravesado por

enigmas que activan permanentemente el inconciente. "No es pensable el

102
preconciente o el yo sino en relación a este inconciente al cual sofoca y que
permite constantemente pequeños pasajes de representaciones que hacen que el
objeto real tenga sentido para mí". El perro toma cualquier agua pero para el
hombre los diversos tipos remiten a significados diferentes: les da horror el agua
de pozo, etc.

El psicoanálisis sostiene que para que haya pulsión epistemofílica, interés,

interpelación de la realidad, el sujeto debe estar constituído (si no,
encontraremos un trastorno). Para que esta interpelación tenga algún sentido,
para que evoque algo, tiene que estar funcionando el inconciente. Deben estar
funcionando a pleno las categorías de espacio y tiempo.

Para entender esta problemática está el concepto de Pareto de ofelimidad. El

niño no es totalmente un valor de uso ni totalmente un valor de cambio, sino que
es algo deseado, se constituye desde el deseo de los padres que lo compulsan a
ligar o elaborar psíquicamente estímulos de los que no pueden huir pero
tampoco satisfacer.

Trastorno e inhibición.- La inhibición es un segundo tiempo del síntoma: por

ejemplo la fobia de Juanito era el síntoma, pero luego venía la inhibición de salir
a la calle. En el aprendizaje encontramos inhibiciones parciales (para sumar,
para dividir, etc.), pero para que se produzcan tiene que haber defensas, yo,
preconciente, inconciente reprimido. Sólo un niño bien estructurado produce
inhibiciones, pero no toda inhibición es neurótica.

Un trastorno es un déficit estructural, una no constitución del yo, de la lógica

aristotélica o identitaria. Trastornos son patologías que implican algo no
constituido a nivel de aparato psíquico. Por ejemplo, una alteración en las
construcciones sintácticas, ya que aquí es un problema de sujeto y objeto, de
tiempo, de persona. Otro problema es no poder construir preposiciones: el
significante suelto no opera como tal, no se inscribe en el doble eje de la lengua.

Los casos de dispersión del pensamiento (niño distraído) pueden entenderse

como trastorno, aunque también como inhibición como cuando el niño está
abstraído en un problema (divorcio de los padres, nacimiento del hermanito), y
no puede investir el conocimiento porque está tratando de resolver el enigma que
lo atraviesa.

En el diagnóstico debe diferenciarse bien trastorno de síntoma para luego pensar

la estrategia más adecuada y lograr que el niño organice la lógica secundaria.

103
En cuanto a cómo serían los abordajes terapéuticos, un niño con por ejemplo
un grave déficit en la estructuración psíquica (trastorno), no hay que reeducarlo
sino implantar el lenguaje como categoría, fundar lo psíquico, la capacidad de
simbolizar. Sólo luego de esto se puede encarar un análisis. Si no hay
constitución del aparato psíquico de nada sirve interpretar en análisis, o tratar de
'enchufar' estructuras cognitivas, o el fonoaudiólogo tratar de que emita sonidos.
Tampoco sirve corregir problemas de psicomotricidad, en tanto plus de
excitación que no se puede canalizar. No se trata de educar, es decir, de impartir
contenidos, sino de crear las estructuras de base.

En cuanto a las inhibiciones, primero hay que ver qué la produce y luego hacer
psicopedagogía para rellenar las estructuras colgadas.

S. Schlemenson pregunta qué es, concretamente, el trastorno estructural previo a

la represión primaria, y en qué incide en los problemas de aprendizaje.

Bleichmar responde: hay patologías del 'tercer mundo', por ejemplo,

modalidades confusionales, deteriorantes de la marginación y las migraciones, y
que no tienen que ver con la modalidad de pensamiento indígena ni con la lógica
en sentido progresivo hegeliano del capitalismo. Se vio que niños migrantes
tenían problemas muy graves de conocimiento que no los tenían los niños
pauperizados de familias proletarias del cinturón industrial.

La lógica del proceso secundario se juega en la represión originaria, pero está

también en relación con la represión secundaria, la represión edípica: el Edipo
complejo implica una lógica binaria (amor-odio, castrado-no castrado). Los
niños enuncian verbalmente su deseo de casarse con el papá o la mamá.

Lo que se reprime secundariamente, no es algo que fue consciente desde los

primeros tiempos de vida sino lo que estuvo articulado por una lógica del
lenguaje, y es con lo que se trabaja en el análisis del neurótico. Lo
originariamente reprimido no podría trabajarse pues nunca fue "representación
palabra".

La familia migrante rompe con pautas de su cultura de origen y no puede

inscribirse en las nuevas con sus formas singulares de organización de la
constelación psíquica. Cada cultura tiene su modalidad para pautar las reglas
edípicas. Una nueva cultura crea confusión, entonces. La transculturación crea
también un problema de identidad, a su vez relacionada con los ideales y el
conocimiento.

104
Janin, B. (2002). Vicisitudes del proceso de aprender.

En este trabajo me voy a referir a algunas de las dificultades en el proceso de

aprender, haciendo un recorte y deteniéndome en las determinaciones
metapsicológicas de dichas dificultades.

Considero que la inteligencia no es una función autónoma, contrapuesta a la

afectividad, sino que podríamos decir que toda búsqueda intelectual se sostiene en
deseos inconscientes, que son éstos los que nos lanzan al conocimiento marcando
caminos que serán traducidos y transformados por el yo de acuerdo al mandato de los
ideales. Es decir, sin pasión no hay conocimiento posible.

Y quizá podríamos definir a la inteligencia como la posibilidad de armar circuitos

cada vez más complejos, más alejados de la satisfacción inmediata, con mayores
arborizaciones, tolerando los pensamientos displacenteros, para poder arribar a una
meta que pasa a ser rápidamente punto de partida de nuevas búsquedas.

¿Qué es aprender?

Aprender supone un trabajo psíquico, es un rendimiento en el que se entrecruzan los

deseos y sus avatares, el yo y los ideales.

Según el diccionario de etimología, aprender viene del latín aprehendere y significa

apoderamiento. Es decir, aprender algo es apoderarse de eso. Implica actividad. Es un
acto psíquico que supone investir, representar, transformar, armar nuevos recorridos.

Y el diccionario define aprender: “Adquirir el conocimiento de alguna cosa//

Conjeturar// Prender//Tomar algo de la memoria”. Apropiación, memoria y
pensamiento conjetural se conjugan en el aprendizaje.

Podemos decir que para aprender algo tenemos que poder atender, concentrarnos en
ese tema, sentir curiosidad por eso, luego desarmarlo, desentrañarlo, romperlo para
traducirlo en nuestras propias palabras, reorganizándolo y apropiándonos de él como
para poder usarlo en diferentes circunstancias.

Se aprende a hablar, a caminar (y luego a escribir) para recuperar al otro amado que se
ausenta. Y se aprenden normas (como el control de esfínteres) por sometimiento a la
voluntad de un otro vivido como omnipotente.

105
Freud habla de la diferencia entre sometimiento a las normas educativas e inteligencia.
Así, en El porvenir de una ilusión plantea cómo la educación restringe la vida
intelectual, al reprimir los deseos. El investigar puede entrar en colisión con la
incorporación de conocimientos dados por otros.

El deseo de saber

El deseo de saber nace de la articulación y trastocamiento de la pulsión de dominio o

apoderamiento y la escoptofílica o voyeurista.

Pero un niño puede ser vivido por los otros como objeto a ser exhibido o como un ser
peligroso cuyos movimientos deberán ser coartados; o sea, estos pares pulsionales
(sado-masoquismo y exhibicionismo-voyeurismo), sufren avatares que dependen en
gran medida de la respuesta de los otros.

El dominar, al propio cuerpo y al objeto, que se manifiesta claramente en la

motricidad, y cuyo órgano privilegiado es la mano, se vislumbrará más adelante en el
esfuerzo por romper, ya no juguetes, sino ideas, pensamientos, para poder estructurar
nuevos saberes.
De hecho, para aprender algo, tenemos que apropiarnos del problema, desmenuzarlo,
hacerlo trizas, hasta sentir que nos apoderamos de él. Esto es más evidente aún en el
niño. Desde que toma un objeto y lo manipula, y lo muerde o lo arroja o se para
desafiante ejerciendo ese nuevo poder sobre su musculatura, inicia un camino en que
su cuerpo (y fundamentalmente su mano) es instrumento para dominar al mundo y a sí
mismo.

El deseo de saber alude a un saber acerca de la sexualidad, de las diferencias sexuales,

del nacimiento. Preguntas que insistirán a lo largo de la vida sin que nada pueda
satisfacerlas totalmente.

De ahí en más, el querer saber implica el reconocimiento de un déficit, está

posibilitado por una brecha en la estructura narcisista. Las preguntas acerca del origen
y de las diferencias insisten sin que nada pueda satisfacer las totalmente. Las fantasías
y las teorías sexuales infantiles intentarán dar respuesta y suturar la herida. Lo visto,
ligado a lo oído y a las experiencias vividas por cada uno, determinará los avatares
particulares del Complejo de Edipo.

106
Pero el querer saber puede haber quedado obturado, ya sea por represión o porque el
deseo mismo no pudo constituirse.

Para aprender hace falta investir el mundo, atender, poder grabar lo aprendido
(memoria), apropiarse creativamente de ese conocimiento y ligarlo con otros saberes.
Atención, memoria (inscripción), pensamiento (movimientos representacionales) y
elaboración (armado de nuevos pensamientos) serían momentos lógicos que
podríamos plantear como fundamentales en el proceso de aprender. Momentos que
sólo podemos diferenciar con el fin de exponer más claramente algunos conceptos,
pero que se dan en forma conjunta.

Específicamente, para el aprendizaje de la lecto-escritura se requiere que un niño

ponga en juego la atención, controle la motricidad fina, ligue y organice
representaciones-palabras.

Memoria

Así como hay diferentes formas de investir el mundo hay diferentes memorias:
memoria corporal, memoria sensorial, memoria cinética (inscripción de secuencias de
movimientos), memoria de imágenes, memoria de palabras.

Tomando el aprendizaje escolar, nos encontramos con diferentes posibilidades: la

maestra escribe la palabra “papá” y para un nene esa palabra tiene resonancias, la
conecta con historias, recuerda a su papá y la escritura se liga a un vínculo amoroso.
Algo queda inscripto con anclaje en vivencias propias. Pero también puede ser que esa
palabra no evoque nada, o que evoque un vacío, y que quede como representación sin
resonancia interna, como frase repetida sin sentido.

Pensamiento

Para poder desarrollar pensamientos hay que pensar tanto lo placentero como lo
displacentero. Si cada vez que reflexionamos sobre un tema, cuando nos encontramos
con algo que nos disgusta, frenamos el pensamiento, volvemos sobre lo agradable,
iremos dejando agujeros en el pensamiento pre- consciente, agujeros que funcionan
como el agujero negro, en el sentido que tienden a atraer a sí todo lo que se conecta
con ellos.

En cada uno de nosotros coexisten diferentes lógicas inconscientes y numerosos

pensamientos inconscientes simultáneos. Y cada pensar surge en los intersticios
lógicos del pensar previo, debido a las imposibilidades internas con las que éste se

107
enreda; el nuevo pensar es empujado por la necesidad psíquica de expresión de los
procesos pulsionales con un mayor grado de refinamiento. Es decir, hay un proceso de
complejización progresiva en las redes del sistema inconsciente, que plantean la
coexistencia de varias cadenas representacionales y de varias lógicas que operan en
forma simultánea.

Pero, en algunos niños, lo que prima es el movimiento desligador. Las dificultades en

el aprendizaje de la lecto-escritura aparecen aquí en la imposibilidad de unir las letras.
Son niños que las reconocen pero no pueden ligarlas en palabras.

El niño va armando sus redes representacionales, va constituyendo sus circuitos de

pensamiento, con relación a los otros que lo rodean, fundamentalmente con relación al
funcionamiento psíquico de esos otros. Si los adultos pueden metabolizar sus
pasiones, tolerar sus propias angustias y contener al niño, le irán dando un modelo que
le posibilitará pensar. Mientras que el juego presencia-ausencia constituye
pensamiento, el trauma puede obturar posibilidades de pensar, romper ligaduras.

El ser tenido en cuenta como sujeto pensante, como sujeto reflexivo por parte de los
padres, es fundamental para que un niño pueda acceder a una lógica secundaria. El
soportar que un hijo sostenga ideas diferentes a las propias y que pueda oponerse a los
propios pensamientos, abre un camino de construcción ideativa autónoma.

Por el contrario, la orden de romper enlaces, fracturar secuencias lógicas, disgregar

ideas, olvidar lo doloroso... son mandatos mortíferos inconscientes que impiden el
acceso al conocimiento.

Dificultades en el aprendizaje

Entonces, desde el punto de vista de la memoria y el armado de pensamientos, puede

haber trastornos de aprendizaje por:

1) Rupturas en la trama representacional inconsciente, en las representaciones-

cosas: se constituye el inconsciente con agujeros representacionales que promueven la
no-inscripción, la desligazón. Para que algo efectivamente se inscriba tiene que tener
raíces en lo inconsciente. Si no, lo único que se puede lograr es una mera repetición
automática de saberes ajenos, frases sin sentido que carecen de anclaje. Son niños que
repiten palabras de otros, frases ajenas, de las que no se han apropiado.
2) Desmentida de un trozo de la realidad. Son los niños que afirman: “ya lo sé” y
se niegan a incorporar un conocimiento nuevo. Sostienen el narcisismo a ultranza a
costa del “no-saber”. Muchas veces, aprender en la escuela, escuchar al maestro se les

108
torna imposible en tanto implicaría separarse de los padres y soportar la caída de éstos
como idealizados. Y entonces, cuestionar las normas escolares puede ser un modo de
reafirmar al padre como padre totémico, único portador de normas. De ese modo,
se desmiente la propia castración.
3) Cuando lo que se inscribe va siendo “borrado” del preconsciente por represión.
Así, cuando todo el sistema preconsciente, respetando sus normas consensuales
rígidamente, se erige como defensa contra las pasiones, aparecen trastornos en el
aprendizaje.
4) Cuando el niño está pendiente de la mirada y de la aprobación del maestro,
cuando el movimiento está prohibido por sujeción a la palabra de otros o a los
mandatos superyoicos, también el movimiento representacional puede quedar
obturado.
5) Cuando el terror toma toda la escena y el recordar queda prohibido (a través de
la transmisión inconsciente de una prohibición), por lo que se anula la materia prima
del pensamiento.

Transmisión y creación

La apropiación no es una pura incorporación de lo ya dado, sino que supone la

transformación de sí mismo y del objeto. El niño que repite fórmulas puede no
haberlas aprendido. Puede ser un simple ejercicio de memoria inmediata, que no
supone aprendizaje alguno.

En las escuelas se tiende a desconocer la diferencia que, inevitablemente, se da entre

lo transmitido y lo que es recibido y transformado desde la lógica infantil.

También se suele olvidar que lo que se le transmite a un niño es, a veces, más que un
contenido, un modelo de pensamiento o de no-pensamiento. En este segundo caso la
transmisión es de lo inerte, del objeto muerto, de lo inmodificable. Esto último sucede
cuando el conocimiento no aparece como descubrimiento permanente a modificar sino
como un fósil que arrastra a la muerte a todo pensamiento.

Entonces, aprender no es copiar ni repetir, implica una búsqueda, una apropiación

reorganizadora y una producción creativa. Creación que supone la permeabilidad en el
pasaje entre el sistema Inc. y el sistema Prcc. Poder apelar a la fantasía, soñar,
desarmar y rearmar lo dado, “jugar” con lo adquirido, para organizarlo con un sello
propio, evidencian la apropiación del conocimiento.

Pensar los momentos de la estructuración psíquica nos permite pensar las dificultades
como avatares de un sujeto. Avatares que pueden modificarse. Dificultades que van a

109
dejar de serlo en la medida en que podamos detectar cuál es la conflictiva y cuáles son
entonces las intervenciones pertinentes. Y esto no solamente en el consultorio sino
también en la escuela y en otros ámbitos.

Resumen

Aprender supone un trabajo psíquico, es un rendimiento en el que se entre cruzan los

deseos y sus avatares, el yo y los ideales.

Se desarrollan a lo largo del texto las vicisitudes del deseo de saber, los distintos tipos
de memoria y sus avatares, así como las defensas y los modos de pensamiento. Se
plantean, ligado a esto, diversas dificultades con relación al aprendizaje escolar: la
ruptura de la trama representacional inconsciente, la desmentida de un trozo de la
realidad, la represión, la “copia” en lugar de la creación y los efectos de lo traumático.

Lewcowicz, I., Corea, C. (2005) Pedagogía del aburrido.

PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO ESCUELAS DESTITUIDAS, FAMILIAS

PERPLEJAS

CAPÍTULO I: ESCUELA Y CIUDADANÍA LA ESCUELA COMO

INSTITUCIÓN

En los Estados-nacionales se organiza todo institucionalmente, hasta la familia, la

escuela, el club, etc. Todo pasa a ser una institución. Se establece una relación
analógica entre el Estado-Nación y sus instituciones: se da un uso del lenguaje
común por parte de los agentes institucionales, que habilita la posibilidad de
estar en varias instituciones, bajo las mismas operaciones. El estado-nación
delega a sus dispositivos institucionales la producción y reproducción de su
soporte subjetivo: el ciudadano, constituido en torno a la ley, que se apoya en dos
instituciones: la familia y la escuela. La subjetividad ciudadana se organiza por la
suposición básica de que la ley es la misma para todos, y se define por esta relación
con la ley, ya que es depositario de una soberanía que no ejerce: la soberanía emana
del pueblo, no permanece en él.

Se forja la conciencia nacional mediante la educación. El fin de esto es que el

ciudadano le delegue el poder a sus soberanos, en un acto de representación.

110
La subjetividad se produce en espacios de encierro, donde habita una
población homogénea y producen el tipo de subjetividad pertinente para ese
segmento social. El paradigma de este tipo de sociedad es la prisión. En la
familia, la escuela pasa algo similar, donde se vigila y castiga a esa población
homogénea por una especie de panóptico. Pertenecer y estar dentro son
sinónimos en la lógica del encierro: pertenecer al conjunto de niños
encerrados en las escuelas, al conjunto de trabajadores encerrados en fábricas. Como
figura, la institución es una figura genérica del Estado-Nación, sobre todo como
productora de subjetividad de un conjunto de términos que se homogeneizan por
pertenencia. La vigilancia y el control producen normalización.

LA ESCUELA COMO GALPÓN

El agotamiento del Estado-Nación como principio general de articulación simbólica

trastoca radicalmente el estatuto de las instituciones de encierro. Esto implica el
desvanecimiento del suelo donde se apoyaban las instituciones disciplinarias. Como
consecuencia de esto, la consistencia institucional se ve afectada. Se observa
destitución y fragmentación. Se sufre por la normativa limita las acciones, se sufre
porque no hay normativa compartida.

¿Cuál es el estatuto actual de las instituciones? Una institución, para ser tal, necesita
de una metainstitución que reproduzca las condiciones donde apoya. El agotamiento
del estado-nación implica el desvanecimiento de una condición ineliminable para la
existencia institucional. Sin embargo, siguen existiendo instituciones, pero su sentido
es otro. Se trata ahora de organizaciones ligadas a la prestación de un servicio
(capacitación). Entonces, la subjetividad es otra. La correlación entre subjetividad
ciudadana, dispositivos normalizadores y Estado- Nación está agotada. Las
condiciones con las que tienen que lidiar son cambiantes. De esta manera, sin función
ni capacidad de adaptarse a la nueva dinámica, se transforman en galpones. Es decir,
en un tipo de funcionamiento ciego a la destitución de la lógica estatal y a la
instalación de la dinámica de mercado.

El galpón se trata de un coincidir material de los cuerpos en un espacio

físico, que no garantiza una representación por parte de sus ocupantes, y la
condiciones de un encuentro no están garantizadas. La subjetividad dominante
actualmente no es la institucional sino la massmediática. Sus operaciones
básicas no son disciplinarias sino otras . En el galpón el problema radica en
cómo se instituye algo. No hay reglas institucionales más o menos precisas, sino
precarias, inmanentes, temporarias. Subjetivamente, lo requerido para habitar un
galpón es que varíe el estatuto de la ley. Nosotros como herederos de la

111
subjetividad estatal, suponemos la preexistencia de la ley. No podemos pensar
en una ley inmanente, precaria y temporaria. Pero para habitar esta situación
es necesario repensar en concepto de tiempo y de ley, y rehacerse según
este nuevo pensamiento.

LA ESCUELA COMO SITUACIÓN REGLADA

El estatuto de la regla no se trata de leyes inmanentes, su fuerza reside en su

capacidad de constituir un orden convencional de juego. El agotamiento del Estado –
Nación se trata de la incapacidad del Estado para postularse como articulador
simbólico del conjunto de las situaciones, debido a la dispersión de éstas. En esta
dinámica de las situaciones dispersas, la simbolización es situacional. Hay
simbolización en situación. La anomalía consiste ahora en la imposibilidad de entrar
en la dinámica de la regla específica de la situación. Existe contradicción en el
interior de las situaciones, porque cada situación elabora sus reglas de coherencia y
en este sentido hay posibilidad de contradicción. La trasposición de una regla sobre
otra es incompatible. Cualquier trasposición reglamentaria es un síntoma de inercia
estatal: resistencia a habitar la situación en tanto que situación.

CAPÍTULO II

La comunicación ha sido un dispositivo de producción de subjetividad. La

comunicación actual es internacional. La comunidad actual es virtual. La educación
ha cesado porque ha cesado la subjetividad pedagógica. Una escuela sin educación es
una experiencia que se produce por la decisión de ocupar el tiempo-y no el espacio-
y armar una situación. Es necesario situar un horizonte, para nuestra reflexión sobre
la comunicación. Situar las condiciones de agotamiento de la institución escolar en el
entorno del agotamiento del estado-nación: en tiempos de mercado, la escuela es un
destituido; en tiempo de mercado, deviene galpón. Hablar de agotamiento de las
instituciones es aludir a una pérdida de la capacidad de instituir.

En la sociedad informacional, la lógica del espacio no es una lógica de lugares sino

de flujos. Nuestras prácticas cotidianas transcurren casi ineluctablemente en un flujo
de velocidades extremas y entre variaciones de velocidades de esos flujos. Esto
afecta la comunicación. En la era de la información, la comunicación ha dejado de
existir.

LA CAÍDA DEL CÓDIGO COMPARTIDO

112
El signo remite al referente, y se vuelve sentido común, y además instituye el
sentido en cuestión como sentido común. Para esto es necesario dos
condiciones: permanencia y repetición. El sentido de signo debe permanecer
implícito durante cierto tiempo para que las remisiones puedan repetirse. Pero
además es necesario educar a la comunidad de hablantes en ese ámbito de remisión.

Ese código implícito y ausente es el que vuelve consistente el vínculo entre los
interlocutores. Los interlocutores son semejantes entre sí porque comparten un
código; el código instituye entonces los lugares de emisor y receptor como
lugares equivalentes ante el código aunque distintos entre sí: son diferentes
entre nosotros iguales ante la ley del código. Es decir: somos semejantes.

El flujo continuo de información anula la dimensión espacio-temporal de la

comunicación. Si una distinción espacio-tiempo, sobre la cual se arman cualquier
referencia comunicativa, no hay interlocución; tampoco hay tiempo para que se
estabilice los referentes o se establezcan acuerdos sobre el sentido. No significa,
entonces, que tenemos que producirlo. Pero tener que producirlo es muy
distinto a tener que restaurarlo. Tenemos que pensar los modos en que nos
comunicamos sin suponer un código compartido.

Subjetividad pedagógica y subjetividad mediática ¿qué es una subjetividad?

es un modo de hacer en el mundo. Un modo de hacer con lo real. Llamemos esas
prácticas sobre lo real operaciones reales. La subjetividad es una serie de operaciones
realizadas para habitar un dispositivo, una situación, un mundo. En tiempos
institucionales, los dispositivos obligan a los sujetos a ejecutar operaciones para
permanecer en ellos. La subjetividad se instituye reproduciéndose, al mismo tiempo
que se reproduce el dispositivo que instituye la subjetividad en cuestión. En
comparación con subjetividades estatales, sólidamente instituidas, la subjetividad
informacional o mediática se nos presenta como una configuración bastante inestable
y precaria. Los dispositivos estatales producen construcciones como la
memoria, la conciencia, el saber. El discurso mediático produce actualidad, imagen,
opinión.

Nuestras prácticas cotidianas están saturadas de estímulos; entonces, la

desatención o la desconexión son modos de relación con esas prácticas o esos
discursos sobresaturados estímulos. La desatención es un efecto de la híper
estimulación: no hay sentido que quede libre, no tengo más atención que
prestar. En la subjetividad contemporánea predomina la percepción sobre la
conciencia. Cualquier experiencia del saber supone y produce conciencia y memoria.
La conciencia y la memoria funcionan sobre signos, símbolos, marca significante,

113
huellas; la conciencia se organiza sobre elementos que puedan ser
recuperados por la memoria. El dispositivo pedagógico logra que la
conciencia ejerce hegemonía sobre la percepción; y para eso el sistema
perceptivo tiene que estar doblegado: cuanto más se reduce los estímulos, más
eficaz resulta el funcionamiento de la razón. En la percepción
contemporánea, la velocidad de los estímulos hace que el precepto no tenga tiempo
necesario para alojarse en la conciencia. La subjetividad informacional se constituye
a expensas de la conciencia. Desde la perspectiva de la subjetividad, el tiempo
no es una idea y una concepción filosófica; es una experiencia.

Operaciones de recepción Si la subjetividad se produce bajo el mecanismo

instituido, bajo el ejercicio operaciones que sujetan, lo alienan o lo determinan, la
operación crítica de denunciar, exhibir o interrumpir esas operaciones de control. Las
intervenciones contra la norma, contra el autoritarismo, contra la hegemonía son
críticas cuando hay instituidos.

En la velocidad de los flujos de información, la destitución de la comunicación es la

destitución de los lugares de recepción de los mensajes. La recepción no está
asegurada, no es un dato, hay que producirla. Todo emisor tiene que pensar no sólo
en el mensaje, sino en cómo producir las condiciones de recepción. La recepción de
un enunciado supone que me constituya en esa operación de recibirlo. Por eso, en la
era de la información, las operaciones de recepción son en sí mismas un trabajo
subjetivante.

En el contexto de la información, nada está institucionalizado. La información no

domina sujetando, ni censurando, ni prohibiendo, ni regulando. Los modos de
hegemonía de la información, son la saturación, en la velocidad, el exceso.

No hay más niño receptores, no hay más niño destinatarios, porque no hay más
instituidos. La figura del destinatario de solidaria del mundo organizado por
instituciones, lugares instituidos que se ligan con el niño proporcionándole algo que
no tiene, y lo va a transformar en un adulto. Cuando cae esa figura del destinatario
aparece la figura del usuario. Es necesario diferenciar dos posiciones: la del usuario
que solamente usa y la del usuario que genera operaciones, que este apropia de eso
que usa y el que se constituye a partir de eso que usa.

Dialogar con un niño opuesto a educar a un niño. Educar a un niño siempre es saber
sobre él y hacer algo que se sabe que necesita y va a necesitar en el futuro. Lo que
cae en el pasaje de la infancia moderna a la contemporánea en la educación se centra
en la transmisión de valores. La pedagogía disciplinaria marca a los sujetos, los

114
moldea. En circunstancias de destitución de las instituciones no hay dispositivos que
marquen la subjetividad, que la moldeen. Entonces, toda operación actual de
constitución de la subjetividad es situacional. Si el diálogo es lo opuesto al
saber, la operación es lo opuesto al dispositivo.

CAPÍTULO III: EL AGOTAMIENTO DE LA SUBJETIVIDAD

PEDAGÓGICA.
La subjetividad mediática consiste no en el pensamiento sino en opinión
personal (Ej: blogs en Internet). Opinión y pensamiento son opuestos por el
modo de funcionar. Pero, ¿Cómo funciona la opinión? Un enunciado es
opinativo porque no produce a su interlocutor, no toca subjetividades. La
opinión sólo agrega fluido el fluido, no detiene, no cohesiona. Sobreviene así una
impresión de vacío, porque el enunciado no cohesiona en el fluido. La opinión
se diferencia del pensamiento por el tipo de procedimiento: la opinión es una
descarga, en cambio, con el saber no sucede igual.

El aprendizaje no está asegurado en la transmisión sino en las operaciones

responsable que hace el alumno con las herramientas que se le ofrecen. El docente ya
no espera que el niño haga tal cosa, confía en que él sabrá pensar responsablemente
cuáles son las operaciones mediantes las cuales volverá necesario para él unos
recursos que se le ofrecen. Hoy, el sentido del aprendizaje está en la posición del que
aprende. Esta nueva subjetividad pedagógica basa sus pilares en la confianza y la
responsabilidad, y abandona el principio de autoridad.

CAPÍTULO IV: LA DESTITUCIÓN DE LA INTERPELACIÓN

PEDAGÓGICA

Los docentes no leen; los chicos no leen. La estrategia pedagógica de la motivación

se ensayó con creces y dio pobres resultados. Tal vez lo que falla no es la estrategia
sino el modo de considerar el problema. Tal vez la lectura y la escritura tienen otro
estatuto en la era de la información.

En el caso de las universidades, el problema en la lectoescritura reside en que no se

produce, como efecto de las prácticas universitarias, la subjetividad del estudiante
universitario. Entonces, si el sujeto supuesto por el discurso universitario no coincide
con el joven que naufraga en las prácticas universitarias, el discurso no toca a los
chicos; el discurso para se vuelve superfluo e insensato. Se entiende que su respuesta
sea el aburrimiento.

115
CAPÍTULO V: LA INSTITUCIÓN MATERNA

Quizás la madre sea la institución más difícil de percibir como institución. La

materna se caracteriza por el amparo de la misma al niño que no puede cuidarse
solo, que está desamparado.

No existe un andamiaje estructural para el vínculo materno. Éste estaba garantizado a

ciegas no sólo por la filiación materna sino por la institución social familia, estaba
garantizado por la institución Estado, que ponía un marco en el que ese vínculo era
posible. Ahora, desfondado ese marco, la relación materno-filial se constituye en el
encuentro, si bien puede no constituirse éste, ya sea por déficit constitucional de la
madre, o por no encontrar el modo efectivo de establecer ese vínculo.

CAPÍTULO VI: ENTRE LA INSTITUCIÓN Y LA DESTITUCIÓN

¿QUÉ ES LA INFANCIA?

Toda institución se sostiene en una serie de supuestos, que presuponen para cada caso
un tipo de sujeto que no es precisamente el que llega. Hoy, la distancia entre lo
supuesto y lo que se presenta es abismal. Por su conformación misma, la institución
no puede más que suponer el tipo subjetivo que la va a habitar, pero actualmente la
lógica social no entrega esa materia humana en las condiciones supuestas por la
institución. Entonces tenemos un problema: a las instituciones no les llega la
subjetividad pertinente para habitarlas.

Un galpón es un recinto a cuya materialidad no le suponemos dignidad simbólica.

Esta metáfora nos permite nombrar lo que queda cuando no hay institución: una
aglomeración de materia humana sin una tarea compartida, sin una significación
colectiva, sin una subjetividad capaz común. Un galpón es lo que queda de una
institución cuando no hay un sentido institucional. En el galpón habita la
dispersión. Están todos en el mismo lugar pero ninguno en la misma situación que el
otro.

CAPÍTULO VII: LA DESTITUCIÓN MEDIÁTICA DE LAS ETAPAS

DE LA VIDA (UN ANÁLISIS SEMIOLÓGICO DE BEAVIS &
BUTTHEAD)

Para el discurso televisivo no hay niños, adolescentes, adultos, sólo hay

consumidores de medios. La autora analiza la serie Beavis & Butthead, sus

116
procedimientos. Los efectos que intenta pesquisar son los efectos subjetivos
producidos por las operaciones de recepción inducidas por la serie. En ese sentido, es
paradigmático el caso de Los Simpsons. El niño no es el receptor privilegiado de esta
serie, que es también para grandes, aunque sean dibujos, y para chicos, aunque el
horario de emisión no haya sido el horario en que tradicionalmente se pasaban los
dibujos para chicos. Además el conjunto de las operaciones de descodificación que
requiere el dibujo son sumamente complejas, si las comparamos con los dibujos
infantiles tradicionales.

En el caso de Beavis & Butthead, en principio MTV señala un receptor dentro del
perfil de los adolescentes o de los jóvenes. Pero el recorte de edades del marketing ya
no se corresponde con el de la psicología. En general, la política de marketing de los
canales establece que el receptor ideal de cualquier programa tiene entre 5 y 25 años.
En consecuencia, producen todos el mismo fenómeno de recepción: la caída de la
edad como principio de separación entre los sujetos; la aparición de una nueva
modalidad de recepción del discurso: el consumo.

CAPÍTULO VIII ¿Existe EL PENSAMIENTO INFANTIL?

La infancia ha ido variando. Los dispositivos modernos trabajan sobre modelos

institucionales. Por eso al pensar la infancia espontáneamente la situamos como
institución: porque lo que llamamos infancia remite a una serie de instituciones que
la producen y albergan. La familia produce al chico como hijo; la escuela como
alumno. Y la superposición de hijo y alumno es lo que espontáneamente llamamos
niño. Con esa concepción ya empezamos a excluir la voz de los niños porque el niño
es hijo en relación con su padre, y alumno en relación con su maestro; es hijo en
tanto que no es padre, y es alumno en tanto que todavía no es maestro.

Michael Foucault decía que la sociedad moderna excluye la locura, porque en ella
no hay una voz que podamos tomar en cuenta como pensamiento. Esto pasa
también con los niños, que están excluidos del pensamiento. El niño está tutelado
porque nace desamparado y las instituciones lo amparan. Éstas últimas están
montadas de manera tal que se instala el modelo ya hecho de qué pensar, y entonces
no pueden escuchar el pensamiento de los niños en tanto niños porque sólo pueden
reconocerlos como hijos o alumnos. Que el niño aún no piensa significa que está
lleno de fantasías, de ocurrencias. Con esa concepción, festejamos la
ocurrencia y la cancelamos como pensamiento, porque es una ocurrencia
risueña y sabemos que todavía no es pensamiento. Estamos desestimando el
pensamiento. Los pensamientos son lo que arma la estructura subjetiva, y no
el relleno de una estructura cerebral dada. Las instituciones familia y escuela

117
en tanto instituciones están orientadas a moldear el mecanismo de pensamiento
del niño. Entonces un niño pensará bien si se piensa como semejante de sus
semejantes.

CAPÍTULO IX: FRATERNIDAD, AGUANTE, CUIDADOS: LA

PRODUCCIÓN SUBJETIVA EN EL DESFONDAMIENTO.

La sociedad informacional produce catástrofe porque se desliga. La escuela produce

catástrofe porque se desliga. El sufrimiento propio de la catástrofe es el sufrimiento
de aquel que no se puede componer con otro, que no puede pensar con otro ni puede
dialogar con él. Cuando no hay instituciones que produzcan estos encuentros
(escuela, familia, etc.) los espacios se vuelven caóticos, dispersos.

Cualquier estrategia para intervenir en la catástrofe es, entonces, una

estrategia de ligadura, de búsqueda de modalidades prácticas que permitan
componer. A eso llamamos habitar. Y es un trabajo permanente.

Empiezan entonces a aparecer otras cosas en ese mundo del aguante ligadas con
experiencias de constitución: familias que tienen aguante porque laburan todos,
padres desocupados que “avivan” a sus hijos sobre las drogas, como algo inevitable
que le va a pasar, que tiene que prepararse para eso, tiene que aguantar. Se presenta
una figura paterna distinta a la que aparece en otras condiciones.

La elección fraterna es la dimensión que arma los lazos en el mundo del

aguante y de la banda. La fraternidad pensada también en estas condiciones de
dispersión, es una relación que no viene ya marcada por algún eje estructural,
estatal o paterno-filial, sino que es puramente electiva. En el aguante las
elecciones fraternas se arman sobre el eje fraterno-fraterno, del hermano
constituido por pura elección. Ahí lo interesante es que la relación amistosa tiene una
intensidad constituida: es un nosotros.

CAPÍTULO X MARCAS Y CICATRICES

Hoy hay desfondamiento y fragmentación, entonces cuando algo pasa ya no sabemos

a qué referirlo, no hay un referente de sentido único al que se corresponda
con lo que pasa. Por eso no podemos hablar ya de síntoma. El síntoma siempre
refiere a un desacople entre los sujetos y las instituciones. Si no hay institución, no
hay síntoma. Lo que hacen los chicos no puede interpretarse como síntoma,
hay que pensarlo en cada situación. Los chicos se constituyen en experiencias.

118
Cuando hay fragmentación, el pensamiento es situacional, y es desde la
intervención que se puede decir lo que pasa en cada caso.

Los pibes se hacen cicatrices entre ellos. Estas cicatrices no son meros cortes, son
heridas que ellos mantienen abiertas la mayor cantidad de tiempo posible,
produciendo una queloide en la piel.

Lo que no permite pensar a estas prácticas como productoras de subjetividad es el

hecho de que los chicos se las hacen unos a otros, y no a ellos mismos.

CAPÍTULO XI: EL DESFONDAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS

Desde el principio nos llamó la atención lo que veíamos como falta de disciplina de
los alumnos. Los chicos entraban a cualquier hora y se iban a cualquier hora -sin
pedir disculpas ni permiso; pero además cuando entraban - sea cual fuere el momento
de la clase en que irrumpía se producía una ola de besos. Hacían un ruido
impresionante porque se acercaban corriendo a las sillas para besarse. Y hasta que
terminaban de saludar a todos sus compañeros pasaba un buen rato. Y ésta no era una
situación excepcional sino que ocurría constantemente. Era evidente para nosotros
que no se armaba la situación de clase. El problema era cómo pensar
conceptualmente las situaciones que se daban en la práctica. Para nosotros quedaba
claro que el tipo subjetivo adecuado para la universidad ni siquiera estaba instituido.
El discurso universitario -es decir, una serie de enunciados, de prácticas, de rituales
no producía a los sujetos que tenía que albergar ni a los que tenían que reproducirlo;
el discurso universitario interpelaba a los alumno pero el que contestaba no era un
alumno sino una subjetividad publicitaria.

La figura del modelo publicitario se nos presentaba como un tipo subjetivo diferente
del universitario e inadecuado para la situación universitaria. Los chicos se
comportaban más al uso mediático que al uso universitario. Entonces empezamos a
pensar este problema como un desacople entre dos discursos. La categoría desacople
la inventamos para esta investigación. Y tomamos del psicoanálisis la idea de
síntoma.

Para nosotras el síntoma era lo que mostraba el fracaso de la operación discursiva.

Decíamos "el discurso universitario tiene que producir habilidades lecto-escritoras y
no las produce". Que los alumnos escribieran mal era el síntoma de una falla en la

119
producción de la subjetividad universitaria. Es decir que no producía ni la
subjetividad de los estudiantes ni, por lo tanto, la de los docentes. Entonces
empezamos a pensar el síntoma como un desacople entre dos discursos.

Veíamos que entre la universidad y la escuela no había correlación, que el sujeto

producido en la experiencia escolar difería enormemente del sujeto producido en la
experiencia universitaria, y a su vez que el sujeto producido por la familia difería
enormemente del sujeto producido por la escuela. Por otro lado, empezamos a ver
que en esas situaciones había subjetividades operando. Ya no veíamos sólo el déficit
del discurso sino la existencia de otra producción subjetiva. Y conjeturábamos que se
trataba de una subjetividad producida en la experiencia mediática. Y que esa
subjetividad no era sólo el fracaso de la labor institucional, es decir, un resto o un
déficit, sino que estaba ligada con la experiencia mediática. Veíamos que los chicos
eran expertos en opinar, hacer zapping, leer imágenes: los chicos tenían destrezas,
pero esas destrezas no les servían para habitar la situación universitaria. Entonces
percibimos que efectivamente había una subjetividad, pero que ya no era la
producida por las instituciones de la familia y la escuela. Existía otra institución -que
nosotras llamábamos discurso mediático con capacidad de producir subjetividad.

Lo que en aquel momento resultó significativo teóricamente -y que más adelante

cambió bastante radicalmente nuestro modo de pensar fue la idea de que los medios
son una institución. Es decir que los medios son un dispositivo capaz de instituir una
subjetividad. Esta idea nos llevaba a pensar que el nuevo tipo subjetivo tenía la
consistencia y la permanencia de un instituido.

El momento de la investigación que bautizamos como Pedagogía del aburrido

respondía a la idea de insistir en enseñar a un sujeto que tiene como síntoma el
aburrimiento. Ese síntoma nos indicaba que ese sujeto no estaba producido en una
institución análoga a la universitaria sino en una institución que era radicalmente
otra, que tenía otra lógica, otra gramática: el discurso mediático.

Si pensábamos su eficacia en términos educativos nos perdíamos, nos iba mal.

Porque así como uno puede pensar que la televisión es un obstáculo para la
pedagogía, también puede pensar que la pedagogía es un obstáculo para habitar la
televisión. Entonces en el seminario y en el grupo examinamos qué consecuencias
tiene para el pensamiento institucional empezar a pensar qué cosas hacen los chicos
con la información.

CAPÍTULO XII: LOS CHICOS USUARIOS EN LA ERA DE LA

INFORMACIÓN

120
Actualmente estos chicos se preguntan “¿cómo voy a leer un texto que no entiendo
de entrada?”. No es posible entender un texto de entrada. Pero esta observación
carece de sentido para la subjetividad de un chico contemporáneo que le piden al
texto escrito la misma conexión directa que a la tele o al Internet. Antes uno aceptaba
hacer el esfuerzo por el resultado, hoy ese esquema se agotó.

Al no haber subjetividad del que aprende, los chicos inventan sus propias
estrategias para aprender. Cuando pensamos en el desfondamiento de las
instituciones educativas, estamos pensando en el agotamiento de la
capacidad de las instituciones para producir la subjetividad del que aprende y del
que enseña.

La relación de los chicos con la información se da en la conexión con la

información y no por la trasmisión. Nuestra tesis es que el niño como usuario de
tecnologías destituye la subjetividad pedagógica. Y la destituye porque en las
operaciones propias del entorno informacional cae la posibilidad de transferir. El
siglo XX construye la posibilidad de la educación a través del juego. En la tradición
moderna de la pedagogía, el juego también es un recurso para educar mejor,
para que la educación en lugar de ser una experiencia que requiere un esfuerzo sea
una experiencia divertida. Pero si bien se piensa la relación educación/juego,
no se piensa al juego como algo en sí mismo. Se instituye la subjetividad del
trabajador en los niños y de la madre en las niñas, mediante el juego. La valoración
pedagógica del juego implica pensar que el juego sirve para otra cosa – para la vida
adulta o para elaborar angustias.

Hoy la modalidad de juego no es sólo infantil, es más bien una modalidad de vínculo
con el otro. La infancia actual es mucho más difusa en sus bordes, no es una edad en
la que están los chicos sino más bien un modo de estar en las situaciones. Ya no hay
lugares de transmisión del juego entre chicos, ya no quedan espacios sociales para
jugar. Antes el juego se daba de un modo casi espontáneo; ahora, en cambio, hay que
armar la situación de juego.

CAPÍTULO XIII: QUÉ HACEN LOS CHICOS CON LA TELE

Bajo ciertas circunstancias, la tele puede ser una situación de pensamiento. Se puede
constituir una subjetividad de pensar a parte de mirar la TV. En el siglo XIX la
subjetividad social de constituyó a partir de la práctica de la

121
lectoescritura, en el siglo XX a partir de la escucha – se ponía el acento en la
comunicación – y en el siglo XXI a partir de la mirada, es el siglo del
espectador. Entonces, bajo ciertas condiciones la mirada puede ser una
experiencia de pensamiento. Pero, ¿cuáles son esas condiciones? En principio parece
negada la potencia de la TV como un real capaz de producir efectos. La tele puede
ser un soporte de una experiencia, tiene potencia de constituir subjetividad. La
subjetividad mediática sería el resultado de darle a la TV un lugar de causa. Ya
no hay pura conexión sino operaciones de pensamiento a partir de mirar TV.

CAPÍTULO XIV BUENOS Y MALOS MODELOS UN ESQUEMA

EDUCATIVO AGOTADO

En la tradición moderna, la educación consistía en proponer modelos con los cuales

con los valores de ese modelo. Hoy, el juego de representación, de identificación, de
roles, ya no se da. Actualmente más que identificarse se conectan con el personaje al
modo de “yo soy” el personaje. En la identificación tradicional el chico quiere “ser
como”, en la actual los chicos “son”.
.

Rebollo, A., Rodriguez, S. (2006). El aprendizaje y sus

dificultades.

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje es uno de los factores que hacen posible el desarrollo. Aquí sólo
consideraremos desarrollo el proceso que se refiere a los seres vivos, si bien sabemos
que los seres inanimados, las instituciones, etc., también se desarrollan. El desarrollo
es un proceso o conjunto de procesos que conducen a un ser de un estado primitivo,
elemental, a un estado más elaborado y complejo, provisional o definitivo.

Pero también se puede considerar no sólo hasta que el individuo alcanza las
características del adulto, sino hasta la muerte. Asimismo, es importante que si bien
los procesos progresivos son fundamentales, también existen procesos regresivos de
igual importancia, como la muerte celular programada (apoptosis).

Refiriéndonos al desarrollo del sistema nervioso, que es el que interesa a

neuropediatras y neuropsicólogos de niños, diremos que el desarrollo depende de la

122
acción de los genes que determinan la maduración y de la acción del ambiente que
origina el aprendizaje. Entonces, el aprendizaje es un factor que hace posible el
desarrollo de algunos aspectos del sistema nervioso y la conducta considerada en su
forma más amplia. El ambiente puede actuar durante toda la vida del individuo, pero
de diferentes maneras y con diferente intensidad.

Se considerará ahora la definición del aprendizaje y cuáles son los aprendizajes que se
adquieren, que veremos a continuación más extensamente.

TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE

El aprendizaje es ante todo un proceso de adquisición originado por la experiencia.

Pero, además, el cambio que produce la adquisición debe ser más o menos
permanente; si no hay permanencia, no hay aprendizaje y la permanencia implica
memoria. Por eso se han descrito dos etapas: la de adquisición y la de consolidación.

Como es bien conocido, existen diferentes teorías que intentan explicar el aprendizaje
y que se dividen en psicológicas y neurofisiológicas. Entre las neurofisiológicas
tenemos la molecular o bioquímica y la teoría sináptica. Esta teoría considera que el
aprendizaje es un proceso que se localiza en la sinapsis, en la que se producen
modificaciones estructurales, químicas y eléctricas. Estas modificaciones que se
producen en la sinapsis son precedidas por modificaciones citoplásmicas y nucleares
de las que destacamos las de los genes. Por lo tanto, es un proceso de adquisición más
o menos permanente debido a la acción de estímulos ambientales que producen
modificaciones sinápticas. Ésta es la base, pero en función del lugar en el que se
encuentran las sinapsis y el estímulo que actúa, el aprendizaje se producirá o no.

Otro hecho destacable es que los estímulos no sólo producen aprendizaje. En los
primeros meses de la vida posnatal, se sabe que es muy importante su función en el
desarrollo dendrítico y sináptico, y también en su remodelación. Estos cambios se
producen en diferentes edades según la zona del sistema nervioso involucrada.

Es también útil recordar que existen ventanas o períodos sensitivos o críticos para el
aprendizaje en que se producen cambios que son más intensos o más rápidos, o en los
que se producen exclusivamente los cambios, lo que es más importante en algunos
animales que en el hombre.

Hay también categorías de aprendizajes, pues es diferente aprender el control de

esfínteres que el plan de las praxias o el lenguaje. Esto plantea que si bien el

123
aprendizaje es fundamental en la corteza cerebral, no es el único lugar en que se
produce.

La maduración y el aprendizaje no son procesos aislados, sino que se relacionan entre

sí, ya que la falta de desarrollo puede relacionarse con la maduración o el estímulo. La
maduración puede ser insuficiente, y el estímulo, inadecuado o, al menos, inadecuado
para el nivel de maduración existente. Por lo tanto, el estímulo puede no ser el
necesario cualitativa o cuantitativamente y también puede estar mal ubicado
temporalmente.

DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL

APRENDIZAJE

La dificultad de aprendizaje es una alteración neurológica o del sistema nervioso,

sináptica y en la que el estímulo adecuado no provoca los cambios descritos y
característicos en el plano estructural y funcional. La clasificación de las dificultades
del aprendizaje más usada divide las dificultades en específicas e inespecíficas, a las
que ahora se prefiere denominar primarias y secundarias.

En las dificultades secundarias, el niño no aprende porque un factor conocido le

impide aprender. Si ese factor desaparece, el niño no tiene ninguna dificultad de
aprendizaje, salvo que la causa sea una deficiencia mental, en la que el niño aprende
de acuerdo a sus posibilidades que están disminuidas, con o sin dificultades. De esta
manera, un estado depresivo, una alteración sensorial, una enseñanza inadecuada, una
deficiencia de atención y otros factores o patologías pueden tener entre sus síntomas la
dificultad para aprender. Por ese motivo y a pesar de que son mucho menos
frecuentes, consideramos dificultades del aprendizaje a las primarias y pensamos que
a las secundarias sería mejor denominarlas sintomáticas, pues son un síntoma de
múltiples patologías.

Por otro lado, las dificultades primarias son aquellas que afectan a los niños
inteligentes que concurren asiduamente a la escuela y a los que se enseña con métodos
adecuados, que no tienen trastornos motores ni sensoriales que le impidan acceder al
estímulo ni problemas psicológicos que puedan provocarlas. Si bien esto es lo que las
define habitualmente, es interesante recordar lo que dice McDonald Chritchey en su
libro sobre el niño disléxico y que define mejor las dificultades primarias del
aprendizaje. Él considera muy importante para el diagnóstico de dificultad primaria:
– La frecuencia con que son hereditarias y familiares.
– La mayor frecuencia en el sexo masculino.
– La intensidad y especificidad de sus síntomas.

124
– La irreversibilidad total o parcial de la dificultad a pesar del tratamiento
adecuado.

Entre las dificultades primarias se colocan las dificultades en el desarrollo de las

funciones psicológicas superiores, funciones complejas, exclusivamente humanas, que
se localizan predominantemente en la corteza cerebral, pues son aprendidas y
conscientes, y se automatizan secundariamente. Por lo tanto, teniendo en cuenta la
función afectada, podemos clasificar las dificultades del aprendizaje de la siguiente
manera:
– De las praxias: dispraxias.
– De las gnosias: disgnosias.
– Del lenguaje: a) Oral: disfasias o retrasos específicos en el desarrollo del
lenguaje; b) Escrito: dislexia.
– De las habilidades matemáticas: discalculia.

Puede considerarse también muy adecuado el nombre de ‘disarmonías cognitivas’,

término usado por Gibello, que señala la dificultad instrumental de niños de
inteligencia normal y con importantes problemas psiquiátricos. Es importante el
nombre y el concepto general, aunque los razonamientos y conclusiones de este autor
no pueden aplicarse a los niños que consultan habitualmente, ya que tienen patologías
más complejas y graves.

La dificultad primaria del aprendizaje o disarmonía cognitiva puede clasificarse de la

siguiente manera:
– Inteligencia normal e instrumentos deficientes: a) Disgnosia; b) Dispraxia; c)
Disgrafía; d) Disfasia; e) Dislexia; f) Discalculia.
– Inteligencia normal y evolución deficiente del pensamiento.

El término ‘inteligencia’ puede sustituirse por el de ‘rendimiento’ con referencia a los

resultados de la tercera revisión de la escala de inteligencia de Weschler para niños
(WISC-III) o similares. Cuando se habla del nivel alcanzado por el pensamiento, se
piensa en las etapas preoperatoria, operatoria y formal de Piaget..

DIAGNÓSTICO

Éste puede ser realizado por un equipo multidisciplinario o por un neuropsicólogo,

según el concepto que se tenga de ellos. Si se trata de un equipo multidisciplinario, se
comienza por la entrevista inicial, en la que se realiza la historia clínica y el examen
neurológico. En esta entrevista participan siempre tres profesionales y se realiza en lo
posible a ambos padres y al niño, juntos o por separado.

125
Los tres profesionales que participan son un neuropediatra, un psicólogo y el tercero
depende del motivo de consulta: si es una dificultad en la lectoescritura o las
matemáticas, un maestro especializado en dificultades del aprendizaje o un
psicopedagogo; si es una disgrafía o una dificultad motriz, un psicomotricista; si es
dificultad en el lenguaje oral, un fonoaudiólogo. Sin embargo, los padres muchas
veces no dan datos muy importantes en la primera entrevista, sino en diferentes
momentos del estudio. Estos datos también deben formar parte de la historia clínica.

En ésta no deben incluirse sólo los datos relacionados con la dificultad, sino también
aquellos que se refieren a sus posibles causas y los antecedentes personales y
familiares. De esta manera, la lectura de la historia clínica debe dar una idea de qué es
lo que tiene el niño, o sea, que permite realizar un diagnóstico presuntivo que puede o
no orientar el estudio que se realizará.

Se comienza por el examen neurológico, que tiene como fin saber si existen signos
lesionales y cuál es el nivel de desarrollo del niño, signos madurativos. También se
realiza siempre un estudio psicológico que informa acerca del rendimiento intelectual,
mientras que otros estudios formarán parte de lo que mencionamos enseguida.
Para realizar el resto del estudio se pueden seguir tres criterios:
– Un estudio multidisciplinario estándar.
– Un estudio multidisciplinario dirigido a las dificultades que aparecieron en la
historia clínica.
– Un estudio neuropsicológico.

El primero se refiere al estudio de las diferentes funciones que pueden estar afectadas,
aunque su afectación no sea sugerida por la historia. En él se realiza además del
estudio del nivel intelectual, el del nivel del pensamiento, la atención, la memoria, las
praxias, las gnosias y la afectividad. Esto requiere muchas horas de trabajo para
aplicar, evaluar, interrelacionar e informar de los resultados.

En el aspecto psicopedagógico, se aplican numerosas técnicas estandarizadas y de

criterio, aunque la historia clínica no haga sospechar su afectación. Y lo mismo ocurre
con el estudio del lenguaje y psicomotor. En el estudio dirigido se realiza la
investigación de las funciones que se sospecha están afectadas, aunque algunos
hallazgos pueden llevar a la realización de otras pruebas o estudios. Este tipo de
estudio nos permite realizar el diagnóstico sindrómico, lo que para determinados fines
puede ser suficiente.

126
El primer tipo de estudio tiene la ventaja de que se exploran todas las funciones, con
lo que el diagnóstico sindrómico, además de confirmar o no la dificultad planteada,
muestra otra u otras que pueden modificar el diagnóstico global, el pronóstico y el
tratamiento. Tiene la desventaja de su duración, por lo que a veces es mejor no
profundizar en aspectos no sospechados cuando se trata de una familia a la que se
acaba de conocer, que pueden dejarse para más adelante.

El segundo tiene la ventaja de ser más corto y en la mayoría de los casos puede ser
suficiente, pero requiere la participación de profesionales con mayor experiencia que
puedan cambiar algunos aspectos del estudio.

Estos estudios permiten el diagnóstico sindrómico y pueden sugerir el diagnóstico

etiológico a través de la historia clínica, pero para el diagnóstico topográfico y
etiológico generalmente son insuficientes y requieren la realización de exámenes
complementarios como estudios genéticos e imagenológicos. Estos últimos son
importantes en el diagnóstico topográfico, al confirmar o desmentir los datos
sugeridos por los conocimientos actuales acerca de la localización cerebral de las
diferentes funciones.

CONCLUSIONES

Queremos destacar la importancia de este tema por la frecuencia con que consultan
niños porque los padres o los maestros consideran que tienen dificultades del
aprendizaje. La mayoría de ellos presentan otros problemas o patologías que requieren
solución, por lo que se trata de lo que se denomina dificultades secundarias del
aprendizaje. Destacamos que en muchas ocasiones no se trata de problemas del niño,
sino de su ambiente: familia, escuela, sociedad. A veces es algo que tiene lugar en el
niño como una deficiencia de atención, una dispraxia o problemas psicológicos.

Esto hace que el neuropediatra u otros profesionales que se dedican al tema deban de
conocer o tener numerosos datos acerca de temas que van más allá de su formación.
Por ese motivo, el problema del niño con dificultades de aprendizaje se soluciona por
un equipo multi o interdisciplinario que pueda integrar todos los datos obtenidos
acerca del niño, de su familia y de la escuela. De esta manera se llegará a un
diagnóstico que muchas veces no resulta definitivo, pues es difícil desde el comienzo
conocer y comprender las complejas relaciones de los tres sectores actuantes.

Otra cuestión son las dificultades primarias del aprendizaje, poco frecuentes pero que
presentan el interés de lo que no se sabe de ellas, lo que se piensa que se tendría que
conocer mejor o que la causa es diferente de la aceptada. Esto requiere también un

127
diagnóstico lo más preciso posible, pero es necesario tener en mente la necesidad de
investigar.

Módulo IV - Inquietud y dificultades en la atención

Cristóforo, A. (2015) Niños Inquietos, cuerpos desinvestidos.

Introducción

La inquietud es señalada por varios autores como una de las dificultades que presenta
mayor incidencia en la consulta por niños.

La misma tiene un importante efecto en el rendimiento escolar y en los aprendizajes

de los niños que la presentan, siendo un posible factor de reducción del horario
escolar, de exclusión y/o desafiliación escolar.

Pensar la inquietud sólo como un síntoma que pertenece al niño, como una patología,
es simplificarla y no aprehender el problema en su complejidad.

Se entiende por inquietud aquel comportamiento del niño que pone en un primer plano
el cuerpo, un cuerpo en movimiento, un cuerpo que se hace presente en detrimento de
otros componentes de la subjetividad, que en ocasiones, implica un comportamiento
agitado del niño, y una dificultad en el mantenimiento del mismo sobre una actividad
específica durante cierto tiempo.

En este punto, es necesario aclarar, que habitualmente la inquietud se patologiza y se

la nomina como hiperactividad formando parte del Trastorno por Déficit de Atención
con Hiperactividad (TDAH). En consecuencia es indispensable distinguir la inquietud
como una característica epocal, en la que los niños habitualmente se mueven más que
en otras épocas, de aquella que adviene un indicio del sufrimiento infantil, de lo que
no puede ser puesto en palabras y por eso se ubica en el cuerpo.

La constitución del cuerpo y la inquietud

La inquietud pone de manifiesto la articulación entre cuerpo y psique y obliga a

pensar el papel que ese movimiento tiene en la economía psíquica. Por un lado,
aparece como un síntoma psicomotriz, pero al mismo tiempo interpela algo que tiene

128
que ver con los límites del cuerpo, con la imagen corporal y con el lugar de la
motricidad en la dinámica psíquica.

El contacto piel a piel, el intercambio de miradas madre-hijo, el ritmo de las palabras

dichas, la unidad entre las diferentes sensaciones, juegan un papel fundamental en la
experiencia de unidad interna y genera una primera organización del cuerpo y del yo.
La presencia de la madre (o su sustituto) y su función continente juegan un rol
fundamental en ese proceso.Desde esta perspectiva, la inquietud da cuenta de una
dificultad en las primeras relaciones y/o en la ligazón madre-hijo, en el holding y en
las envolturas sustitutas. El holding tiene una doble función, de contención y de
limitación. La madre contiene el plus de excitación, a través de su voz, su mirada y su
pensamiento, y en esa misma acción ayuda a distinguir que es del niño (yo) de lo que
no es de él (no -yo).

Se destaca el papel que cumple el vínculo con el otro (a través de la mirada, del
contacto piel a piel, de la voz, etc.) en el camino que sigue la pulsión para tramitar la
tensión.
Esa primera organización yoica que supone una primera unidad del cuerpo, tiene su
basamento en los primeros tiempos del contacto con la piel del otro (la madre o quien
cumpla la función) y de cómo se haya producido éste. En el proceso de desarrollo, el
conjunto de las percepciones propioceptivas y táctiles producidas por el contacto con
el cuerpo del otro y las producidas por el movimiento del propio cuerpo serán una
forma particular de investimento del yo.

Desde la perspectiva de Bick (1968), la necesidad de producir sensaciones que el niño

inquieto presenta, estaría dando cuenta del fracaso en la función de lo que la autora
denomina primera piel. De acuerdo a su conceptualización, la manera en que la piel
oficia de límite, constituye un continente permanente que mantiene ensambladas las
diferentes partes de la personalidad aún no integradas. El fracaso de esa función según
la autora lleva a la constitución de una segunda piel que juega un rol de sustitución de
la función de contención de la piel. Esta segunda piel está constituida no a partir de un
objeto externo continente sino a partir de la musculatura.

El investimento pulsional propio de esa segunda piel está formado por la agresividad y
no a partir de la pulsión de apuntalamiento como es la que se produce en la
construcción del Yo piel (Anzieu, 1985).

Si el niño no logra “encontrarse” con el cuerpo del otro, en tanto es un cuerpo que no
consigue apuntalarlo de manera suficiente, no obtendrá la unidad necesaria para que
pueda representarse a sí mismo como Yo. Si la madre tiende a investirse

129
predominantemente a sí misma, su propio cuerpo y sus sensaciones, puede causar
dificultades al niño en este proceso.

La función de apuntalamiento es trabajada por Kaës (1992) a partir de la noción

freudiana de apoyo de la pulsión en las funciones biológicas. De acuerdo con su
noción, el apuntalamiento es un concepto apto para dar cuenta de las relaciones entre
la psiquis, el cuerpo, el grupo y la cultura, plantea que el psiquismo se apuntala en el
cuerpo, en la madre y en el grupo. Luego (Kaës, 1992) que la psiquis tiene dos bordes
y sobre estos dos bordes se realiza el apuntalamiento:
- el borde que remite al cuerpo
- el borde que remite a la cultura.

El borde que remite al cuerpo se relaciona con las nociones más arriba trabajadas de
Yo-piel (Anzieu) y las de primera y segunda piel (Bick). El apuntalamiento de la
pulsión, es posible si la madre y su entorno apuntalan al niño.

Parecería que en el niño inquieto esa agresividad queda en el propio cuerpo, en su

musculatura, al servicio de la segunda piel. La hipertonía de estos niños entonces,
parece responder a una tentativa de mantener la integridad.

Es interesante la perspectiva de Rodulfo al incluir el deseo, en relación a la unificación

del cuerpo, puesto que es el deseo, vehiculizado por la inscripción del otro en el
cuerpo, quien transforma al organismo en cuerpo.

Esa ruptura hace presente el deseo como algo propio para el niño, marcando los
límites de su propio cuerpo y la discriminación-separación del cuerpo del otro. Se
considera que es en esta interfase donde se instala el problema del niño inquieto
(inquietud en el sentido de indicio) en tanto supone la ausencia de la madre, y el terror
a esa ausencia puede dejarlo prendado del deseo del otro.

Serían las fallas descritas en la constitución psíquica lo que no permite a los niños
inquietos, dominar la excitación de los impulsos y ligar la energía a una
representación. La representación permite el reconocimiento y cualificación de la
necesidad pulsional y de esa forma tramitarla de acuerdo al principio de realidad
(Sammartino, 2007). Al no producirse esa ligazón queda un excedente de energía que
será descargada por la vía motriz.

Condiciones actuales de producción del contexto socio-histórico

130
Como se dijo anteriormente, el entorno familiar y social tiene la función de apuntalar a
la madre, para que esta pueda cumplir con la función de apuntalamiento del hijo. Es
necesario entonces analizar cuáles son las condiciones del contexto a las que se hace
referencia cuando al hablar de la inquietud como una característica epocal. Se parte de
la premisa que el contexto socio-histórico actual es uno de los factores que inciden en
el aumento de la inquietud en los niños.

El grado de tolerancia de una sociedad al funcionamiento de los niños se funda sobre

criterios educativos variables. La representación de la infancia depende de cada
momento histórico y de la imagen que tiene de sí mismo el grupo social. De esta
forma algunas conductas que no entran dentro del ideal de la cultura hegemónica,
automáticamente tienden a patologizarse o censurarse.

En síntesis, el contexto socio-histórico actual y la cultura del consumo que lo

caracteriza, no ofrecen el apuntalamiento necesario a las figuras encargadas del
cuidado, en tanto los incita al exceso y produce también en ellas una sobreexcitación.
Es en esta medida que se ve comprometida a su vez la función de apuntalamiento del
psiquismo del niño por parte de dichas figuras.

Los dibujos como expresión de los cuerpos

En diversas investigaciones, culminadas y en curso, que utilizan el dibujo de la figura

humana como instrumentos de recolección de datos, se han hallado ciertas
particularidades poco frecuentes en los mismos (ojos vacíos, alteraciones de la Gestalt,
ausencia de detalles, simplificación de la figura humana, líneas abiertas, entre otros),
que interpelan a la Psicología como disciplina, en relación a los cambios que las
producciones gráficas presentan en el contexto actual.

El acto de dibujar, y su producto el dibujo, ha sido un modo de comunicación social y

cultural en la historia de la humanidad y es una de las formas de expresión más
tempranas en la evolución de los niños. Detrás del trazo se encuentran el ademán, el
movimiento del cuerpo, y una conexión de significados que tendremos que develar.

La riqueza, el grado de integridad de un dibujo, la disposición de sus partes, son en

cierta medida reflejo de una cultura a la vez que expresión de las características
subjetivas del niño.

El dibujo es signo y expresión de la persona, pertenece a todo el sistema simbólico de

comunicación, es un compromiso entre eso que pertenece al sujeto (su mundo interior)
y aquello que no pertenece al sujeto (el mundo exterior). Se entiende que ese

131
compromiso entre mundo interior y mundo exterior, es constitutivo del psiquismo, que
se conceptualiza como un sistema abierto a nuevas inscripciones. En la constitución
del psiquismo no hay estrictamente un interior y un exterior, puesto que el mismo
surge de las inscripciones que el otro del vínculo produce.

El dibujo es un soporte donde se mezclan y entrelazan las significaciones del objeto y

las características de la persona. Es el producto de un “diálogo” inconsciente que
busca conciliar las exigencias del sujeto y las del objeto, diálogo que organiza el
conocimiento y permite reducir la distancia entre el yo y el no yo. Es, en definitiva, el
producto de un conjunto de procesos, perceptivos, cognitivos, subjetivos y
socioculturales, que subyacen y dan forma a la imagen.

En cada dibujo se pueden observar las variaciones y las convergencias entre

componentes motrices, perceptivos, ideatorios, cada uno de los cuales es portador de
dimensiones socioafectivas más o menos explícitas. De esta forma, se entiende que los
cambios socioculturales tienen efectos en los dibujos de los niños en dos sentidos. En
primer lugar en lo que refiere a los significantes gráficos disponibles. En una cultura
en la que predomina la imagen como forma de expresión, se han introducido una serie
de “prototipos humanos”, que forman parte del entorno cercano de niños y
adolescentes y que son incorporados por ellos como formas de expresión. En segundo
lugar, el cambio en los modos de jugar que incide en los componentes motrices del
acto de dibujar, así como en los modos en que el cuerpo se constituye.

Dibujar es ejecutar movimientos de la mano con la intención de hacer visible un trazo

sobre la hoja de papel. Es esta intención la que agrega a la acción motriz la dimensión
simbólica del dibujo. Los movimientos sin duda son una condición necesaria para
realizar un dibujo, sea figurativo o no. Este componente motriz es tributario de la
maduración neuromuscular, por lo que no puede ser considerado independientemente
de la edad del sujeto. Pero también se sabe que el desarrollo de la motricidad depende
de otras experiencias del sujeto, en donde interviene lo sensorial, los aprendizajes, lo
afectivo, la historia libidinal, y lo social-cultural. Para la Psicología, y para los
estudios de los dibujos en general, el dibujo de la figura humana (DFH) es una
producción privilegiada, entre otras cosas porque es la primera figura que el niño
realiza con intención de representarla. Además, el dibujo de la figura humana es un
dibujo privilegiado porque a través del dibujo de un personaje, es siempre un poco a él
mismo a quien el autor del dibujo quiere representar, en parte inconscientemente,
razón por la cual es tan importante en la clínica con niños y adolescentes.

Pensar los dibujos

132
Los dibujos que se presentan a continuación son el producto de la consigna “dibuja
una persona lo más completa que puedas”, por lo que juega un papel importante la
noción de completud del niño, en relación a las fantasías ligadas al cuerpo.

Tal como se señaló más arriba, se ha notado un cambio en las características de las
producciones gráficas de los niños, más específicamente en lo que refiere al dibujo de
la figura humana. Se estableció la premisa a partir de la cual se vincularon esas
características de los dibujos con el contexto social-cultural, con los investimentos del
cuerpo, con los momentos de la constitución de la primera piel.

Se presentarán para dar cuenta de ello, dos tipos de producciones. En primer lugar,
dibujos de niños no consultantes, que tienen entre 6 y 7 años de edad, cuyas
características formales y de contenido dan cuenta de procesos psicológicos que
interrogan sobre las condiciones en las que se produjo la constitución del cuerpo.

En segundo lugar se presentan los dibujos de la figura humana de dos niños que
consultaron por desatención e inquietud, que muestran de un modo particular, cómo su
inquietud se vincula con una falla en la constitución del cuerpo, y de la primera piel
como soporte del Yo.

a) Niños no consultantes.

Los dibujos que se presentan fueron elegidos con un criterio de “casos típicos” en el
entendido que los mismos son característicos de los 60 dibujos recogidos en la
investigación, respecto a uno de los indicadores analizados. Específicamente se
muestran tres producciones cuyas características se vinculan más con el objetivo del
presente artículo y que corresponde al indicador alteración de la gestalt. El 46% de los
dibujos presentó este indicador, que se definió como deformaciones en el cuerpo, o
alteraciones de la simetría. Se eligió en este caso trabajar sobre este indicador porque
el mismo se relaciona con la imagen de sí mismo a través de la imagen del cuerpo, y
con la organización del yo, ambos aspectos implicados en la inquietud.

El primer dibujo es el realizado por Amalia (fig. 1), una niña de 7 años que cursa 1º
año escolar. Se destacan las alteraciones en el cuerpo a nivel de los hombros y el
cuello fundamentalmente, y la diferencia en el tratamiento de los brazos. Se señala
también zonas abiertas que dan cuenta del fracaso en la delimitación yo-no yo

Figura 1

133
Los dibujos de Joel de 6 años (fig. 2) y Luis de 7 años (fig. 3) muestran deformaciones
de distintos grados en el cuerpo que muestran un cuerpo con fallas en su constitución
como unidad que habilita una primera organización del yo.

Figura 2

De acuerdo a lo que se ha planeado anteriormente estas características de los dibujos,

se pueden pensar como producto de un “desencuentro” con el cuerpo del otro, un
cuerpo que no ha podido apuntalarlo de manera suficiente, por lo que no logra la
unidad necesaria para que pueda representarse a sí mismo como Yo. Como
consecuencia el Yo no posee una adecuada integración que le permita cumplir con la
función de inhibición.

El alto porcentaje de dibujos que presentaron alteraciones de la Gestalt, puede ser

considerado como una representación del aumento de la inquietud en los niños en
tanto característica epocal.

Figura 3

134
b) Niños consultantes

En este caso los dibujos presentados fueron obtenidos en el marco de consultas por
niños que presentan inquietud, indicio de su sufrimiento, en el sentido explicado más
arriba.

Fernando es un niño de 8 años, que cursa 3º año escolar y que consulta por una
importante inquietud y desatención. La maestra lo describe como un niño muy
inteligente, pero que no logra quedarse quieto en clase, por lo que su rendimiento no
es el esperado.

El dibujo de Fernando (fig. 4) muestra una suerte de “continuidad” adentro- afuera, en

tanto salen de su cuerpo exhalaciones de la boca y las manos. Conjuntamente con esto,
el dibujo de Fernando da cuenta de un exceso: diversos dibujos y letras llenan el
espacio, de la misma forma que su cuerpo al moverse. En este sentido podemos pensar
que este dibujo muestra una falla en los sistemas de pare-excitación y de pare-
incitación, ya que por una parte no hay un tope a lo pulsional, fracasando su capacidad
de ligazón, y por otra, está expuesto a una cantidad de estímulos externos que no
puede tramitar, en tanto suponen un plus de excitación que se traduce en movimiento.
La pluralidad de estímulos a los que se siente expuesto, aparece a través de dibujos
que no tienen conexión entre sí, dan cuenta de lo que no puede tramitar, plus de
excitación que vehiculiza a través de su movimiento permanente.

Figura 4

135
El segundo ejemplo Santiago, es un niño de 9 años con muchas dificultades en su
aprendizaje que responden a su imposibilidad de atender en clase, ya que se mueve
continuamente, a lo que se agregan conductas agresivas con sus compañeros. En su
dibujo (fig. 5) se puede ver el efecto sobre el cuerpo de la sobre estimulación y de las
fallas en el holding, de la que habla Bick en su noción de segunda piel, defensa frente
al temor a la pérdida de integridad. La rigidez del dibujo, que recuerda a un robot, se
puede pensar en relación a la segunda piel, en donde la musculatura cobra un papel
fundamental. El dibujo de Santiago muestra en esa rigidez, esa segunda piel
constituida a partir de la musculatura. En este caso el yo encuentra en esto un soporte
para su integridad, ante el temor a la desintegración por la falta de objeto. Acá la
actividad motriz queda por esto investida ella misma y desviada de su función de
realización.
Figura 5

136
Consideraciones finales

La inquietud en la medida que pone en primer plano al cuerpo, no puede ser un

fenómeno pensado de manera lineal. El cuerpo como noción supone la articulación de
factores socio culturales, histórico libidinales y familiares entre otros. En este sentido,
significar la inquietud como hiperactividad (dentro del TDAH), es simplificarla,
dispositivo propio de la medicalización.

El cuerpo y el yo se constituyen conjuntamente, de manera que las fallas en la

constitución de uno, supone un cierto nivel de fallas en la del otro.

Los dibujos de la figura humana son una producción privilegiada para estudiar ambos
aspectos. Sin embargo, el marco conceptual desde el cual son interpretados también
puede estar atravesado por una lógica medicalizadora, si se pierde el contexto socio-
cultural del niño que lo realiza y tomamos como patológicos elementos del dibujo que
no se corresponde con la norma establecida por el test. Es imprescindible entonces
pensar los dibujos como productos de un compromiso donde se mezclan y entrelazan
las significaciones del objeto, los significantes culturales y las características de la
persona; antes que como técnicas estandarizadas.

Cristòforo (2015) Eficacia de la psicoterapia psicoanalítica en

situación de grupo para niños con dificultades en la atención.
ATENCIÓN

La atención es una función compleja puesto que en su funcionamiento participan

factores de diversa índole: neurológicos, neuropsicológicos y psicológicos, culturales

137
y ambientales. Al mismo tiempo su funcionamiento está siempre en interrelación con
las demás funciones superiores, lo que la hace más compleja.

Estas características particulares de la atención han hecho difícil su definición ya que

la misma depende de los diversos modelos teóricos y del aspecto de la atención que se
jerarquiza (ej. la selectividad, la intensidad o la amplitud). Si bien se puede establecer
un cierto consenso o acuerdo implícito respecto a qué es la atención, varios autores
han estudiado e investigado la misma desde diversas perspectivas teóricas y
metodológicas lo que ha precipitado una amplia gama de nociones y concepciones.

Las corrientes psicológicas consideradas clásicas, exponen una concepción de lo

psicológico ligada a la actividad de la conciencia, concepción que se interrumpe con la
aparición del psicoanálisis.

La psicología de la conciencia, como también se ha denominado a las corrientes

clásicas, desarrollan sus teorías vinculadas a las funciones, fundamentalmente la
sensación, la percepción, la memoria, y la atención.

Entre ellos Wihelm Wundt (1832-1920) considerado el creador de la psicología

científica con la instalación de su laboratorio en 1879, define a la atención como
claridad de conciencia. Realiza una diferencia entre el foco y el campo, siendo el foco
la información apercibida o verdaderamente atendida. Distingue la apercepción de la
percepción, en tanto la primera refiere a los contenidos que caen en el foco de la
conciencia y la segunda a los que caen en el campo, por consiguiente la apercepción
supone para este autor la máxima claridad de conciencia. Lo apercibido es el campo
de atención.

Por su parte para William James (1842-1910) la atención es una característica de la

conciencia que selecciona en función de la relevancia del objeto. En este sentido
James hace hincapié en la función de selección de la atención. Es la toma de posición
por parte de la mente, de una clara y definida forma, de uno entre varios objetos o
pensamientos que puedan aparecer simultáneamente.

Es interesante detenerse en el hecho de que lo seleccionado no corresponde solo a

objetos externos sino que incluye aspectos propios del sujeto como sus pensamientos.
La atención para este autor es una función central.

Asimismo va a considerar dos tipos de atención, refleja e involuntaria, a la que llamó

pasiva, y que se produce sin la sensación subjetiva de esfuerzo; y la activa y voluntaria
resultado de mecanismos internos, que determina qué y cómo algo será atendido.

138
Otro autor importante de esta corriente es Edward Titchener (1867-1927). Alumno de
Wundt, sus estudios sobre la atención lo llevaron a formular siete leyes del
funcionamiento atencional:

-ley de la claridad de la información atendida: es un atributo de las sensaciones más

que de los objetos

- ley de los dos niveles: refiere a la relación de claridad de los objetos atendidos y no
atendidos.

- ley de la acomodación: refiere al mantenimiento de la atención sobre un objeto, es

decir su focalización.

- ley de la priorización de la entrada: un objeto atendido entrará con mayor facilidad a

la conciencia que un objeto no atendido.

-ley de limitación de la capacidad: solo es posible atender un número reducido de

objetos.

Ley de los distintos grados de claridad: se relaciona con la existencia de distractores

que influyen en la claridad de la atención.

- ley de inestabilidad temporal: la atención puede ser interrumpida con facilidad.

Un giro respecto de estas concepciones lo dan los autores rusos, fundamentalmente los
creadores de la neuropsicología, Vygotsky y Luria. Los tres principios básicos de la
neuropsicología de estos autores son el origen social de las funciones psicológicas
superiores, su estructura sistémica y su organización dinámica. La estructura sistémica
refiere a la relación entre las funciones psicológicas superiores, percepción, atención,
memoria, pensamiento y lenguaje.

Respecto de la atención específicamente, Vygotsky (1979) es el primer autor que

incluye la dimensión psicológico-afectiva de la función y considera que la atención
voluntaria no es biológica sino social, generada a partir de las relaciones que entabla el
niño con los adultos que lo rodean, en un largo proceso que se prolonga hasta
prácticamente el ingreso a la escuela.

En la misma línea Luria (1986), habla de la atención como un sistema funcional (no
una función) ya que es la resultante final de numerosos procesos, que pueden incluso
estar localizados en áreas diversas del cerebro. Para él la atención es un proceso –en
principio consciente- a través del cual el hombre selecciona información para la
actividad mental e implementa y afianza respuestas adecuadas a la situación. Es

139
consecuencia de un complejo desarrollo socio-histórico en el que la madre cumple un
rol fundamental.

Paralelamente y a partir del desarrollo del psicoanálisis, la atención comienza a ser

conceptualizada no solo como una función de la conciencia, sino como una función
que tiene un rol fundamental en el principio de realidad, en la medida que es entendida
como investiduras exploratorias por parte del yo hacia el mundo exterior.

Si tomamos al sueño como el retiro casi total de las catexis del mundo exterior sobre
el yo, la atención vendría a ser el estado opuesto. En este sentido Freud la plantea
como una función del Yo, en su función de inhibidor de los procesos psíquicos
primarios, a la vez que, como el responsable de dirigir las investiduras de atención
hacia el mundo exterior.

Más adelante (1900) le otorgará a la atención una función en el pasaje del

preconsciente a la conciencia.

En la actualidad, diversos autores dentro del psicoanálisis, y a partir de las nociones de

Freud, realizan nuevos aportes en relación a la función atencional, fundamentalmente
con la finalidad de aportar comprensión en las dificultades que presentan en la misma
algunos niños.

Dentro de este marco debe señalarse que además de diferencias entre las
conceptualizaciones expuestas, las mismas presentan también algunas concordancias
de las que queremos destacar:

1º) los componentes afectivos están siempre implicados en el hecho de atender, sea la
motivación, el interés, la emoción o investidura;

2º) que el pasaje de la atención espontánea (refleja, involuntaria o primaria, según los
distintos autores) a la atención voluntaria (activa, psíquica o secundaria) se produce
como consecuencia del desarrollo, en el que es necesaria la presencia de otro;

3º) que siempre supone una selección y la regulación de los estímulos (focalización)
atendiendo a unos e inhibiendo otros;

4º) que el mantenimiento de ese foco, supone un movimiento adentro-afuera (o

investidura)

Centraremos nuestra concepción de la atención en los siguientes conceptos:

1) atender supone una investidura de los otros y del mundo, y la capacidad de sostener
dicha investidura

140
2) la atención es una función del yo en tanto inhibidor de procesos psíquicos
primarios, y como instancia que se vincula con la realidad.

3) es una función que se desarrolla y se produce en un vínculo, es el otro del vínculo

quien orientará y acompañará a la atención en el pasaje de espontánea a la voluntaria.

4) como función psíquica que depende del yo, su desarrollo está vinculado con la
función de apuntalamiento del psiquismo que cumple la familia y la madre (Käes,
1980).

DESARROLLO DE LA ATENCIÓN

Para que la atención presente un adecuado funcionamiento es necesario que el

desarrollo de la misma tenga ciertas características. Sin embargo conviene antes
distinguir entre función y funcionamiento, ya que es esta diferencia la que atraviesa
algunos postulados de la presente tesis.

No es la función sino los avatares del funcionamiento lo que da cuenta de la

articulación efectiva entre el equipamiento neurocognitivo y su despliegue en el
desarrollo, producto de las investiduras pulsionales en el transcurso de la vida
psíquica de la persona. El funcionamiento de la función en todo momento es un
producto de las potencialidades del desarrollo, y de los investimentos que se producen
a través de las condiciones psicológicas y del medio ambiente puestas en juego, de
razones pulsionales e inconscientes.

Diversos autores y corrientes han planteado la importancia de los primeros

vínculos como sustrato necesario para el desarrollo adecuado de la atención. El
otro (madre o sustituto) auspicia de regulador de la atención, dirigiéndola,
tramitándola. A partir de un control externo, mediatizado por el lenguaje del otro, se
da lugar a la autorregulación de la atención.

Desde la neuropsicología, Vygotsky (1979) plantea que la atención para su desarrollo

requiere de la presencia de mediadores instrumentales y sociales que nos permiten
pensarla desde vínculos afectivos en los cuales se construye. Es la madre quien se
constituye en el primer mediador en el desarrollo del bebé, que a través de los
encuentros interactivos con éste promoverá el desarrollo de la función atencional,
interviniendo en la producción y selección de los estímulos a los que atenderá el niño.
Atención que inicialmente es involuntaria y que pasará a ser voluntaria con el
desarrollo del lenguaje.

Se destaca en los postulados de algunos autores la importancia que los mismos le

otorgan a la dirección de la mirada a través de la palabra (del lenguaje), para el

141
desarrollo de la atención, a la vez que el hecho de que la misma se va organizando a
través de las acciones del otro significativo.

La atención es una función que se desarrolla intersubjetivamente. Es el otro quién

libidiniza el mundo y le otorga sentido, en primer lugar la madre, que luego será
sustituida por los otros significativos.

Es importante señalar que Bruner formula la idea de atención conjunta a propósito de

su investigación en relación al lugar del juego en la adquisición del lenguaje, por lo
que ambos (juego y lenguaje) tienen un lugar preponderante en el desarrollo de la
atención.

En suma y a partir de lo dicho el funcionamiento de la atención va a estar

estrechamente ligado a la forma en que se dieron los primeros vínculos, en la
capacidad de la madre de responder y sostener las necesidades del hijo,
particularmente en el apuntalamiento del yo en su proceso de constitución.

CLASIFICACIÓN DE LA ATENCIÓN

Si se hace énfasis en los mecanismos implicados podemos hablar de atención

focalizada o selectiva, atención sostenida, y atención dividida.

La atención focalizada es la habilidad de una persona para responder a los aspectos

esenciales de una tarea o situación y pasar por alto o abstenerse de hacer caso a
aquellas que son irrelevantes. Comprende la habilidad para seleccionar e integrar
estímulos internos y/o externos. La alternancia entre ellos da paso a un mejor
tratamiento de la información.

La atención sostenida por su parte, hace referencia a asuntos motivacionales más que
cognitivos. El foco atencional es mantenido con esfuerzo resistiendo la fatiga y las
condiciones de distracción. Es conocida también como la capacidad de concentración.

Por último la atención dividida es la capacidad que nos permite alternar entre dos o
más focos de atención. Puede ser entre dos estímulos diferentes, o entre un estímulo y
una imagen mental.

A partir de esta clasificación de los modos de atender, es que se habla de dificultades

en la atención, en el sentido de que alguno de los cometidos del atender no se logran
(ej. seleccionar un foco y/o sostenerlo durante un tiempo).

DIFICULTADES DE ATENCIÓN

142
En función de lo planteado en el apartado anterior, las dificultades en la atención se
hacen evidentes cuando el niño no alcanza suficiente reconocimiento o selección de un
estímulo y/o no logra la inhibición de estímulos irrelevantes, aspecto que hace a la
capacidad de focalización. Asimismo se configura una dificultad cuando no puede
sostenerla durante el tiempo que la tarea requiere.

Cabe señalar que hablar de dificultades en la atención y no de déficit atencional,

supone un posicionamiento que da cuenta de una forma de pensar los múltiples
factores que puede haber detrás de las dificultades, que no son sólo un déficit, sino que
en algún caso puede responder a un exceso, pero en realidad de lo que se trata no es ni
de un déficit, ni de un exceso, sino de modalidades atencionales. Se busca entender
en cada caso, por qué un niño no atiende de acuerdo a los requerimientos del momento
y qué más le pasa cuando no atiende, es decir, comprender la relación entre función
y funcionamiento.

ASPECTOS PSICOLÓGICOS IMPLICADOS EN LAS DIFICULTADES

DE LA ATENCIÓN

En este sentido pensamos que si el otro del vínculo no sostiene las operaciones
necesarias para investir al niño y al mundo, no estará habilitando los procesos
necesarios para el desarrollo de la atención.

Asimismo, si el desarrollo de la atención está ligado a la constitución del yo se puede

pensar que, existiendo ciertas características en dicha constitución, la atención no
cumple con su función de realizar el pasaje del sistema preconsciente al consciente (de
la alucinación a la percepción), y en consecuencia con la vuelta del mundo interior
hacia la realidad.

Guilé por su parte (2004) plantea que las dificultades en la atención pueden ser
comprendidas desde tres ejes:

1) El de la metapsicología económica: la dificultad atencional resulta de movimientos

defensivos que surgen cuando el conflicto toca al conocimiento de la vida sexual de
los padres.

2) El de la relación de objeto: en ella la perspectiva se refiere a diferentes mecanismos

de defensa que tienen lugar frente a la pérdida del objeto. La dificultad se transforma
en el mecanismo preferido para retener y mantener cerca a los padres, la principal
estrategia para controlar al objeto

3) El de la simbolización, según el cual estas dificultades “son una suerte de defensas

primitivas de simbolización”. Frente a la ausencia del objeto el sujeto inventa

143
simbólicamente un objeto, que transforma continuamente para sobrellevar el impacto
afectivo de la ausencia.

El juego entre ausencia-presencia del objeto posibilita el desarrollo de la

simbolización, siempre y cuando la ausencia sea tolerada por el yo, situación que
depende de la confianza en el objeto.

Al mismo tiempo este autor plantea la importancia de la orientación de la mirada y de

los estímulos visuales en la presencia de representaciones mentales estables.

La necesidad del niño hiperactivo de producir sensaciones, estaría dando cuenta de

una falla en la función de lo que Bick (1968) denomina primera piel. De acuerdo a su
conceptualización, la manera en que la piel oficia de límite, constituye un continente
permanente que mantiene ensambladas las diferentes partes de la personalidad aún no
integradas. El fracaso de esa función según la autora lleva a la constitución de una
segunda piel que juega un rol de sustitución de la función de contención de la piel.
Esta segunda piel está constituida no a partir de un objeto externo continente sino a
partir de la musculatura. El investimento pulsional propio de esa segunda piel está
formado por la agresividad y no a partir de la pulsión de apuntalamiento. En el niño
hiperactivo esa agresividad queda en el propio cuerpo, en su musculatura, al servicio
de la segunda piel.

Janin, B (2010) ¿Síndrome de ADHD? Aportes psicoanalíticos

sobre los trastornos de la atención y la hiperkinesia.
Hay un tipo específico de violencia, también motorizada desde lo social: la de los
tratamientos en los que se medica para tapar trastornos, para no preguntarse acerca del
funcionamiento de los adultos, cuando se supone que el modo de contención de un
niño desbordado se puede dar a través de una pastilla.

¿De qué diagnóstico se trata?

Considero que no hay un diagnóstico único, que hay diversos trastornos de atención y
motricidad y que, para tratarlos, es básico pensar a qué determinaciones responden.

El orden de determinaciones se invierte. Ya no es que un niño tenga tales

manifestaciones sino que a partir de las manifestaciones se construye una identidad
que se vuelve causa de todo lo que le ocurre dejándolo encerrado en un sin salida. Una
categoría descriptiva pasa a ser explicativa de todo lo que le ocurre. Ya no es “No
atiende en clase. Se mueve mucho y desordenadamente. Es exageradamente inquieto e
impulsivo”, ¿por qué será?, lo que implica posibilidad de cambio, idea de

144
transitoriedad, sino: “Es ADD, por eso no atiende en clase, se mueve mucho y
desordenadamente. Es inquieto e impulsivo”. Ya no hay preguntas. Se eluden todas las
determinaciones intra e intersubjetivas, como si los síntomas se dieran en un sujeto sin
conflictos internos, y aislado de un contexto. Y el cartel queda puesto para siempre.

¿Cuáles son los efectos psíquicos en un niño cuando es ubicado como síndrome?. Así,
hay nenes que dicen: “Yo soy ADD”, perdiendo el nombre propio y adquiriendo una
identidad prefigurada, que lo unifica en la invalidez y en la dependencia a un fármaco.

La medicación es la primer salida frente a las dificultades de aprendizaje, indicada en

muchos casos desde los mismos maestros, presionados a su vez por las exigencias
sociales, tanto de los padres como de las autoridades, de que todos los niños aprendan
a un mismo ritmo.

La exigencia social es que los niños cumplan con las exigencias escolares
tradicionales y no sólo eso. Deben estudiar varios idiomas, computación, etc. para no
quedar “fuera del mundo”. Es decir, son generalmente demandas sociales las que
motorizan la medicación.

La atención:

Desde la teoría psicoanalítica, hay dos tipos de atención: una atención refleja o
reflectoria y una atención psíquica o secundaria.

En el diccionario de psicopatología del niño y del adolescente (Houzel) se define la

atención como un estado en el que la tensión interior está dirigida hacia un objeto
exterior. Es un mecanismo importante en el funcionamiento mental de un individuo en
tanto le permite no quedar sumido pasivamente a las incitaciones del entorno. Es
decir, implica una selección y un filtro de lo que llega del contexto.

Se puede definir la atención en relación a la conciencia: la atención es la selección de

un hecho o de un pensamiento y su mantenimiento en la conciencia.

Y está la atención constante, que corresponde al estado de vigilia (y se opone al estado

de desconexión, de sopor) y la atención selectiva, en que se selecciona un elemento
dejando de lado el resto.

Hay que tener en cuenta que lo que se le pide a un niño es que mantenga durante
mucho tiempo la atención selectiva, en la escuela. Es decir, no sólo se le pide que esté
despierto sino también que atienda selectivamente a lo que la maestra le dice.

145
En Freud, la atención tiene que ver con : la percepción, la conciencia, el yo y el
examen de realidad (en tanto el yo envía periódicamente investiduras exploratorias
hacia el mundo externo).

Esto lleva a pensar que los trastornos en la atención tienen que ver con la dificultad
para investir determinada realidad, o inhibir procesos psíquicos primarios. Y que las
dificultades de atención son efecto entonces de ciertas dificultades en la estructuración
psíquica.

Es bastante frecuente que niños criados en un ambiente de mucha violencia o que han
sufrido migraciones o privaciones importantes, estén totalmente desatentos en clase,
en tanto la violencia deja, entre otras marcas, o una tendencia a la desinvestidura o un
estado de alerta permanente que es acompañado, a veces, con la búsqueda de
estímulos fuertes.

El niño que se repliega en la fantasía puede hacerlo porque el mundo (y sobre todo el
mundo escolar) le resulta insatisfactorio, peligroso, o pone en juego su narcisismo.

La atención presupone una investidura sostenida de un pedazo del mundo. Otorgarle

valor psíquico a algo y sostener ese vínculo, implica una posibilidad libidinal que
incluye un descentramiento de sí, en tanto la atención exige centrarse en un otro, y
sostener esa investidura a pesar de los aspectos desagradables que puedan aparecer.

Para poder atender sostenidamente a la palabra de los maestros, es necesario que opere
el proceso secundario, ya que si cada gesto, cada palabra, cada movimiento,
desencadena una sucesión de asociaciones imparables, es difícil seguir el discurso de
un otro.

Pienso que muchas veces, en los niños llamados ADD, la investidura de atención no
se puede sostener en relación al mundo. Hay una desinvestidura radical y por
momentos un intento fallido de restitución frente al vacío, a la nada; no se puede
sostener la unificación cinética, no hay un “yo unificado” que permite moverse, la
pulsión de dominio fracasa y no se domina la propia motricidad. Falla el intercambio
con el resto del mundo.

La motricidad:

También en relación a la llamada hiperkinesia hay diferentes tipos de actividad, de

movimientos en juego. Muchas veces, se confunde la inquietud, la vitalidad, con la
hiperkinesia. Podríamos decir: un niño que se mueve mucho, pero con objetivos, en un
despliegue motriz ligado a metas, es un niño vital. Quizás, un niño en el que la acción
predomina sobre la palabra y el pensamiento cinético prevalece. Esto se confunde

146
muchas veces con algo patológico a partir de la exigencia del contexto de que un niño
sea alguien quieto, alguien inmóvil.

Hay, sin embargo, niños que sufren y que lo manifiestan con un movimiento
desordenado. Son niños que dan la impresión de quedar pataleando en el aire,
satisfaciendo a través del despliegue motriz lo que no satisface el otro significativo.

Generalmente, los niños a los que se refiere el DSM IV como hiperactivos e

impulsivos son niños que no pueden parar, que dan la sensación de estar “pasados de
revoluciones”, que están cada vez más excitados.

En estos niños el movimiento en lugar de servir como acción específica promueve

mayor excitación, en lugar de producir un placer y una descarga, funciona en un
circuito de erotización, se les torna excitante. Es muy claro que no pueden parar solos,
que necesitan de una contención externa.

No es casual que, en muchos casos, los trastornos de atención estén acompañados por
hiperkinesia e impulsividad. Ambos están ligados a la dificultad para inhibir procesos
psíquicos primarios.

El dominio de la motricidad, el manejo del propio cuerpo, se constituye en una

historia.

Pero si el narcisismo materno borra diferencias, quiebra distancias, si se hace por él y

se le prohíbe el movimiento, si se habla por él, si se lo ubica como objeto a ser tocado
y mirado, el niño puede quedar sometido a la actividad materna en una posición
totalmente pasiva, o puede intentar ser, demostrar que está vivo, a través del
despliegue motriz.

Se puede pensar la torpeza motriz como efecto de tensiones pulsionales no integradas.

Es decir, como una falla en las actividades fantasmáticas y oníricas, en la capacidad
para simbolizar.

Frecuentemente, el niño hiperkinético tiene un mundo fantasmático que lo acosa y le

resulta terrorífico. ¿Por qué le resulta terrorífico? Podemos afirmar que las fantasías
funcionan en él como estímulos imparables, aterradores, no diferenciables de la
realidad. El mundo fantasmático lo abruma y no hay proceso secundario que le
posibilite frenar el pasaje a una motricidad desenfrenada.

Podemos hablar así de diferentes tipos de motricidades:

a) Motricidad como descarga violenta, muchas veces ligada a la ansiedad. Presupone

la expulsión frente a las urgencias. Es una motricidad desprovista de significatividad

147
simbólica, pero que tiene valor psíquico. Implica la imposibilidad de procesar las
exigencias pulsionales.

b) La motricidad como acción, es decir, pensamiento en acto. Ciertos movimientos

pueden ser pensados como el modo en que se dice, retorna lo que no tuvo palabras.
Esta motricidad implica escenas que corresponden a vivencias y puede ser leída.

c) La motricidad en forma de procedimientos autocalmantes (como hamacarse

compulsivamente), que neutralizan las tensiones demasiado intensas para traer la
calma.

d) La motricidad como dominio de la realidad, como transformación del contexto y de

uno mismo.

Las intervenciones:

Para pensar las intervenciones con el niño es fundamental diferenciar de qué tipo de
desatención, hiperkinesia e impulsividad se trata.

Es diferente pensar en un niño que no sostiene las investiduras del mundo por
identificación con un vacío y al que habrá que ayudarlo a construir, de a poco, la
atención hacia el mundo, acompañándolo en sus intentos, a pensar en un niño que se
aterra de un mundo fantasmático en el que pensamiento y acción están
indiscriminados.

También van a ser diferentes las intervenciones con un niño que no atiende porque no
diferencia estímulo de pulsión y vive en un magma indiferenciado, al que habrá que
marcar las diferencias, ayudarlo a investir el mundo, nombrar los diferentes objetos
enfatizando y modulando diferentes ritmos y tonalidades, a aquellas intervenciones
con un niño que no atiende porque está atento a todo, que vive en un mundo en el que
toda sensación, toda percepción, cobra una dimensión excesiva, como si fueran
múltiples estímulos aguijoneando. Con este último, el tono de voz y la actitud del
analista puede ser suave, monocorde, apuntando a la contención y al sostén, hasta que
el niño pueda ir escuchando tonalidades sin que éstas lo perturben.

Algunos recursos que he utilizado con estos niños son : a) la escritura (o el dibujo); b)
sostener el juego o crear una situación de juego a partir de un acto; c) diferenciar el
juego de la realidad (en la medida en que muchas veces estos niños se sienten
atrapados por un mundo fantasmático del que no pueden salir); d) ir incluyendo
variaciones, como intermediaciones; e) ir armando una envoltura que posibilite
ligazones (pensando que es necesario un aporte externo), envoltura que se arma con
las palabras, el tono de voz, los ritmos del analista.

148
Muniz, A. (2017). Impacto a nivel de los vínculos intrafamiliares
del diagnóstico psicopatológico y del tratamiento por
dificultades en la atención y por hiperactividad en niños
escolares: un estudio de caso múltiple.
1 Las dificultades atencionales y la hiperactividad

Las dificultades en el aprendizaje basadas en la desatención y en la conducta

hiperactiva constituyen un motivo de consulta prevalente en el país.

Las dificultades en la esfera del aprendizaje pueden caracterizarse por una serie de
alteraciones en las funciones vinculadas al aprender, como ser la percepción (sensorial
y la apercepción), la memoria, la atención, el desarrollo del lenguaje y la maduración
motriz, que junto con la capacidad intelectual que el niño posea darán como resultado
el éxito o el fracaso de acuerdo a las expectativas que el sistema educativo tiene para
ese niño.

Muchas veces esto no parece suficiente ya que, estando el niño en buenas condiciones
para aprender, no se logra el éxito anhelado y es cuando se observa un predominio de
factores emocionales, sociales y ambientales que inciden impidiendo su aprendizaje.
El deseo por aprender, la pulsión epistemofílica y el ser deseado como sujeto
aprendiente son ingredientes tanto o más importantes que lo anterior.

Considerar al niño en su subjetividad de aprendiente es fundamental a fin de

aprehender la totalidad de factores que inciden en dicho proceso y por lo tanto no
puede aseverar que un solo factor sea la causa del fracaso, adjudicándose por ejemplo
a la desatención.

Desatención, inatención, distractibilidad, dificultades atencionales y déficit atencional

se encuentran como sinónimos para indicar la modalidad atencional del niño que
presenta fracaso escolar, dependiendo su uso del acento que se ponga en el
diagnóstico psicopatológico.

La desatención se toma como categoría diagnóstica, lo que lleva al tratamiento

sintomal y no como características individuales que pueden responder a muy diversas
causas.

149
El problema se instala porque el niño parece no aprender, lo que pone en evidencia la
cuestión de si es un problema del niño o un problema del método de enseñanza para
estos niños de hoy. Preocupa entonces el efecto patologizante que puede llegar a tener
un diagnóstico cuando el niño tiene la capacidad de atender de otra forma y no como
se espera que atienda. Estos niños a veces sorprenden porque a pesar de parecer
“desconectados”, están al tanto de lo que se da en clase. Otros no lo están, pero
pueden conectarse fácilmente con aquellos temas de su interés (en general juegos,
películas, libros). Janín sostiene entonces que la desatención acompañada de
hiperactividad se debe a las dificultades para inhibir procesos primarios en el niño.

Desde el punto de vista médico, el DSM IV (2002)14 clasifica la desatención junto

con la hiperactividad y la impulsividad en el conocido Trastorno por Déficit
Atencional con Hiperactividad (TDAH), aludiendo a características persistentes de
desatención y/o hiperactividad-impulsividad, indicando la aparición de los síntomas a
partir de los 7 años ya que no hay evidencias que indiquen su confiabilidad para
diagnosticarlo antes de esa edad debido a las características de los niños más
pequeños. Asimismo, indica que no hay evidencia de factores biológicos incidiendo en
el trastorno. La alteración de la conducta debe producirse en dos ámbitos diferentes y
debe haber pruebas de la interferencia en la actividad social y académica.

Más adelante el Manual señala que los sujetos presentan dificultades para mantener la
atención y poder finalizar una tarea. “A menudo parecen tener la mente en otro lugar,
como si no escucharan o no oyeran…” (Ibídem). Mantienen frecuentes cambios en la
actividad sin finalizarlas, evitan las tareas que exigen un esfuerzo atencional
sostenido, lo que lleva al rechazo de las tareas escolares. Señala la distracción por
estímulos irrelevantes, presentan efectos a nivel de la socialización con dificultad para
mantener una conversación, escuchar, seguir detalles de un juego o actividad.

Por otra parte, el Manual define la hiperactividad como inquietud, exceso del correr o
saltar en situaciones que no corresponde, definido como un sujeto movido por una
fuerza externa (“motor”) que también se manifiesta en un hablar constante. Se señalan
movimientos permanentes en las extremidades, llegando a observarse conductas de
riesgo por no tomar en cuenta el peligro durante estas acciones.

Para el diagnóstico de Déficit Atencional con Hiperactividad se exigen al menos la

presencia de seis síntomas de inatención o de hiperactividad, seis síntomas de
inatención más tres de hiperactividad más uno de impulsividad.

En 2013 aparece el DSM V que, lejos de ser más críticos y rigurosos con las
clasificaciones en los diagnósticos infantiles, se presenta con un esquematismo
alarmante ubicando a los trastornos en la infancia dentro del capítulo “Trastornos del
desarrollo neurológico” dejando así ubicado lo psicológico en el ámbito de la biología.

150
Se incluye además para el diagnóstico del Déficit Atencional la categoría de “Otro
trastorno por déficit atencional con hiperactividad especificado” aunque no cumpla
con los criterios del TDAH o algún otro trastorno específico del desarrollo
neurológico. Asimismo, incluye la categoría “TDAH no especificado” para
situaciones donde no existe suficiente información para hacer un diagnóstico más
específico (págs. 33-38).

Tal y como se desprende de lo expuesto, difícilmente un niño pueda no encajar en

alguna de estas categorizaciones. Lo mismo ocurre con las dificultades de aprendizaje,
donde en la nueva versión del Manual se tipifica como “Trastorno Específico del
Aprendizaje” a una sola de las manifestaciones indicadas que van desde: “lectura de
palabras imprecisas o lenta y con esfuerzo”, “dificultades ortográficas” hasta
problemas de razonamiento que pueden configurar una verdadera discalculia (pág. 38)

En los años 70 la hiperactividad pasa a ser sustituida por los diagnósticos de déficit
atencional, asociándose en los 80 definitivamente con las alteraciones a nivel
cognitivo. Las sucesivas versiones del manual diagnóstico DSM III, IIIR, IV y V
describen las submodalidades según predomine la hiperactividad, el perfil inatento o
la forma combinada. La hiperkinesia no se diferencia actualmente del resto del cuadro
conocido como déficit atencional.

Cuando en los 70 el concepto se populariza y pasa a ser manejado en los ámbitos

social y escolar (saliendo de la estricta órbita de la medicina, o bien, extendiéndose la
medicina a esos otros ámbitos), comienza a difundirse facilitado por el auge de la
comunicación y la información que empieza a ser relevante en la vida de las personas.

Ya en los 90, la era de la neuroimagen y la genética junto con la descripción del

TDAH da paso a una única denominación TDAH en el DSM IV, en el que se
distinguen tres subtipos: “a) subtipo predominantemente hiperactivo-impulsivo, b)
subtipo predominantemente inatento y c) subtipo combinado” (pág. 30).

Otro elemento importante para considerar es en cuanto a la comorbilidad que se

describe para el TDAH que van desde situaciones de fallas en la adquisición de
aprendizajes específicos hasta cuadros de depresión, ansiedad, trastornos
oposicionistas y hasta psicosis. Resulta difícil diferenciar si hay una verdadera
comorbilidad o en realidad las dificultades atencionales o la hiperkinesia se deben a
las características del funcionamiento patológico de base.

En Uruguay la investigación de la Cátedra de Psiquiatría Pediátrica de la Universidad

de la República (Viola et al 2009), señala que el 40% de los niños que presentaron
TDA/H presenta dos o más trastornos asociados siendo los descriptos por ansiedad, el

151
oposicionista desafiante y los trastornos en la esfera comportamental, señalándose
además que un porcentaje algo mayor presenta dificultades para el aprendizaje escolar.

Nuevamente, se toma como referencia a la Dra. Cristóforo ya mencionada, en tanto la

estrategia terapéutica para niños con dificultades en el aprendizaje vinculadas con
modalidades atencionales diferentes, debe considerar los componentes psicológicos
que están implicados en la función atencional y que refieren a las funciones de
realidad dependientes del Yo.

Podría concluirse entonces, que parece no haber un diagnóstico “puro” de

hiperactividad, aunque no todos los niños que presentan hiperactividad son
diagnosticados por TDAH. Queda entonces el criterio diagnóstico librado a la
posición teórica, experiencial y ética del médico.

2 Perspectiva psicoanalítica de las dificultades atencionales y de la

hiperactividad

En este ítem se trabajan autores que desde la perspectiva del Psicoanálisis proponen
conceptualizaciones sobre la génesis de las fallas en la atención y en el control del
movimiento y la impulsividad.

Beatriz Janín (2004) considera al déficit de atención y la hiperactividad como

trastornos en la constitución subjetiva y no exclusivamente como determinaciones
biológicas, afirmando que las llamadas patologías de borde y los trastornos narcisistas
son dificultades de organización psíquica en un “terreno de conflicto intersubjetivo”

Todo ello podrá ser comprendido y tratado en un sentido histórico-libidinal del niño y
su familia. Adquiere relevancia la presencia de un otro capaz de transmitir algo
diferente al vacío que se manifiesta como trastorno en la función atencional en tanto el
niño puede llegar a inscribir un “blanco representacional”, mostrándose borrado y
ausente del mundo. Cuando esta función falla, aparece el vacío. Los niños intentarán
llenar ese vacío con cosas, o con desbordes motrices.

Freud (1895, citado por Janín, 2004) en su “Proyecto de una psicología para
neurólogos” diferencia estímulos externos e internos. Para que dicha diferencia pueda
ser percibida, es necesaria la diferenciación de los procesos inconscientes de los
preconscientes. En los primeros, predomina una atención refleja que Janín denomina
como en el límite entre lo biológico y lo psíquico, mientras que al preconsciente le
corresponde una atención secundaria que es consecuencia de la inhibición de los
procesos primarios. El Yo en los procesos secundarios, es capaz de inhibir los

152
procesos primarios que no diferencian representación de percepción. La investidura
del mundo externo está a cargo de un Yo capaz de inhibir dichos procesos primarios a
fin de conectarse con la realidad, asegurando la diferenciación entre percepción y
alucinación. La atención surge de la percepción, de la conciencia y del examen de
realidad a cargo del Yo. En este planteo, las dificultades atencionales se enmarcan o
bien en las dificultades yoicas para investir la realidad o bien para inhibir los procesos
primarios.

Habría que preguntarse ¿por qué se desconectan los niños? ¿Será que están siempre
estimulados o será que no perciben estímulos? En su recorrido por la teoría de la
estructuración psíquica, Janín refiere que el primer paso para atender al mundo es la
diferenciación adentro-afuera, señalando que esto va a permitir ligar la desatención a
la hiperactividad: no se atiende o bien se responde a todo estímulo “como si la fuga
fuera posible”, pudiendo aparecer tanto situaciones de niños que han retirado las
investiduras del entorno como los que nunca lo invistieron.

Como segundo paso, la autora señala que la investidura del mundo se logra por
identificación con otro, quien le otorga sentido en su acción. Dependerá de la
disposición de la madre-o sustituto- para esta acción, que el niño dirija su interés a los
objetos del entorno señalados (investidos) por ésta.

Se toma entonces al déficit en la atención como una falla en la constitución adentro-

afuera, cuyo fracaso en el proceso secundario se manifiesta de diversos modos:

Retracción narcisista como la intolerancia a las fallas por lo cual el niño sólo atiende a
lo que le resulta fácil. Lo insoportable es la carencia.

Depresión, que implican las fallas por la energía que insume el trabajo de duelo.

Dificultades para acotar la fantasía, encontrando niños que están atentos a procesos
internos o refugiándose en un mundo paralelo.

Estado de alerta que implica una sobreatención primaria, por la cual el niño se conecta
con un afuera pero que es peligroso. Esto conlleva varios riesgos ya que los niños que
viven en un circuito de violencia-desatención pueden caer en la búsqueda de estímulos
fuertes en el mundo, como ocurre con las adicciones. Janín señala el riesgo de dar
medicación “potencialmente adictiva a niños cuya estructuración psíquica tiene
características adictivas”.

En relación a la denominada hiperactividad o hiperkinesia o hipermovilidad o

inestabilidad psicomotriz, hay varios aportes que vale la pena destacar. En primer
lugar, es importante consignar que el prefijo “hiper” indica un exceso que tiene, como
concepto, sus limitaciones porque no se dice en relación a qué cota pretendidamente

153
normal. O sea que cuando se marca un exceso habrá que decir en relación a qué o al
quantum esperable, y ello dependerá de posiciones subjetivas de quién evalúe o sufra
con el movimiento del niño. Lo mucho o lo poco del movimiento dependerá de
condiciones ambientales y situaciones particulares (la escuela, la familia, el tipo de
actividad, etc.) para cada sujeto en situación. Cuando el desborde y el fallo en el
control de cierta movilidad llega a poner en riesgo al niño o a quienes comparten la
cotidianeidad se considera dicha actividad como indudablemente patológica, que
algunas veces ser síntoma-dependiendo de la organización más neurótica de la
personalidad- o bien será indicador de una falla en los procesos secundarios, tal como
se ha visto para los problemas en la atención. Nuevamente se encuentra aquí la
encrucijada entre lo biológico, lo psicológico, lo ambiental y lo cultural como
condiciones coadyuvantes.

Untoiglich cita a Calmels quien distingue hiperkinesia de hipermovilidad. El primero

alude a la amplitud y rapidez de los movimientos, que se observa en acciones
constantes de pequeños o grandes movimientos así como cambios posturales, todo ello
sin un sentido aparente. Hipermovilidad la define como desplazamiento o inquietud
sin desplazamiento, ésta podrá corresponder a la emoción que lo determine en tanto
motor del movimiento. Berges (2004, citado por Untoiglich op.cit.) señala que las
palabras que (aún) no tienen lugar serán sustituidas por la movilidad, a modo de un
pasaje al acto de aquello no simbolizado en el lenguaje,

Rodríguez Fabra, I. (2014.). Aportes al conocimiento sobre el

vínculo madre-hijo en dos casos de niños que presentan
dificultades atencionales.
A la hora de comprender las dificultades atencionales que un niño presenta, se
requiere considerar el entorno vincular, haciendo énfasis en la historización del
vínculo madre-hijo, en tanto, es parte de la problemática actual del niño e involucra su
subjetividad infantil, su modo de relacionarse y posicionarse ante el mundo.

Desde la función historizante de cada caso se percibe como la subjetividad infantil

acontece en un devenir vincular que construye un lugar de hijo, en consonancia con
las dificultades que acompañan el agenciamiento del rol materno temprano y con los
acontecimientos socio-históricos en cuanto a mandatos epocales y exigencias de
modos y estilos de ejercer el rol parental.

Será trabajo psicoterapéutico el hacer sentido a atrapamientos, que se expresan en la

modalidad de cada niño de atender y relacionarse con los objetos.

154
La función materna al concretar el “trasvasamiento narcisístico” modula el psiquismo
del infans, constituyendo modos de ordenar la descarga pulsional y la apropiación del
cuerpo. Es la implantación pulsional temprana que inviste libidinalmente al infans y
origina líneas de interés libidinal en el mundo, dirá Bleichmar (1999). Asimismo los
aportes de P. Aulagnier (1975) señalan a la madre como el primer representante del
otro, en su función de decodificación e interpretación de las necesidades tempranas del
infans, ofrece posibilidades de apropiarse de los objetos, constituyendo en este vínculo
primordial, la demanda del infans. La autora hace énfasis en el doble encuentro
temprano, con su madre y con su cuerpo, al que adviene el lugar de hijo.

Al tomar las teorizaciones sobre vínculo temprano, se consolida el lugar de la función

materna, en la función de asistir y contener la tensión originaria va a pautar los modos
de atender y relacionarse con los objetos, así como se destacan los procesos tempranos
de constitución de la unidad corporal, en referencia a los organizadores del psiquismo
infantil y la envoltura psíquica (Guerra, 2009; Golse, 2013).

Se entiende que las fallas en el primer nivel de interacción temprana, generan

dificultades en la constitución yoica, en el investimiento narcisístico y en la
libidinización del cuerpo (elementos unificantes de la relación psique-soma), debido a
los avatares psíquicos de la función materna.

En base a los desarrollos teóricos, al análisis de la dimensión vincular madre-hijo y de

la lectura de la subjetividad infantil en el contexto de la actualidad histórico-social, se
puede afirmar que el vínculo temprano pauta los modos atencionales de los niños.

Sammartino, M. E. (2007) La hiperactividad infantil como un

signo de los tiempos.
Resumen

Se cuestiona la utilización del sufrimiento infantil al servicio de los intereses del

mercado, como ocurre con el diagnóstico de trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH) que se aplica actualmente a la mayoría de los niños con
problemas en la escolaridad. Se describe la hiperactividad como síntoma en
estructuras diversas y se lo estudia en el contexto de las patologías con trastornos del
pensamiento y la simbolización. Se profundiza en el proceso de construcción de la
trama representacional a partir de la función materna de objetalización de la pulsión.
Se analiza el declive de la función paterna y materna como parte de un cambio social
que deja impronta en las nuevas subjetividades.

155
Las necesidades del capital, que ya no tiene raíces, han contribuido a modificar el
valor que tenía el trabajo en la vida de los hombres. Precariedad, movilidad,
jubilaciones anticipadas, son características propias de la vida laboral en amplios
sectores de población, que vive así estados de desasosiego e incertidumbre. El fin del
patriarcado en Occidente, que es un logro del movimiento femenino, afecta no sólo al
ordenamiento de la familia sino también a las estructuras jerárquicas en todos los
ámbitos de la vida social.

En distintos sectores ligados a la salud preocupa hoy el problema de la promoción de

la enfermedad (disease mongering, término de la literatura médica anglosajona). Con
este nombre se conoce la estrategia de la industria farmacéutica consistente en abrirse
mercados para sus productos: se trata de describir nuevas enfermedades y
promocionarlas convenientemente, generando la ilusión de que es algo nuevo, de que
el diagnóstico explica todos los síntomas y que la cura provendrá de la ingesta de un
determinado fármaco. Así ha ocurrido recientemente con la fatiga crónica y
actualmente con el TDAH.

No cabe duda de que es un signo de los tiempos el hecho de que se preste más
atención a los niños que en otras épocas, pero no es menos cierto que la globalización
y el pensamiento único alcanzan también al sufrimiento infantil que puede acabar
cosificado, banalizado y transformado en objeto de consumo.

La escuela envía al niño con problemas escolares a centros especializados que

diagnostican a partir de un estudio neurológico que no suele dar resultados
concluyentes, y cuestionarios que responden padres y maestros: ¿se levanta con
frecuencia de su asiento? ¿le cuesta concentrarse? ¿cuántas veces ha desafiado al
maestro esta semana? ¿Tiene problemas para seguir instrucciones, mandatos o reglas?,
etcétera. A partir de estos datos que agrupan una serie de signos se emite el veredicto:
hiperactivo, o bien, trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Se niegan así
las variaciones subjetivas, los conflictos subyacentes, las estructuras sobre las que
emerge el cuadro sintomático. El diagnóstico equipara y el tratamiento certifica el
destierro de una escucha para el malestar del niño y el entorno familiar.

La experiencia clínica revela que puede detectarse hiperactividad en cuadros

psicóticos y neuróticos; en procesos de duelo, migraciones o adopciones. También en
niños que son víctimas de violencia o abuso sexual. En la mayoría de los casos que
cuadran con la descripción del DSM IV se trata de una patología límite con
predominio de perturbaciones en la estructuración del narcisismo de vida.

La hiperactividad suele acompañar otros síntomas: retraso escolar, trastornos de la

memoria, disarmonías en el aprendizaje, dificultades de concentración y atención,
conductas impulsivas y agresivas o procedimientos autocalmantes. En familia se dan

156
relaciones tiránicas y comportamientos omnipotentes que buscan compensar la baja
autoestima y dan cuenta de la imposibilidad de soportar la ausencia del objeto
primario. En los casos más graves, hay perturbación del curso del pensamiento con
irrupción de fantasías arcaicas, crudas, violentas, junto a otras más elaboradas.

Todos ellos tienen dificultad para sostener un sintagma lúdico pero se observan
diversos niveles de desarrollo simbólico que van desde:

1) organizaciones psíquicas bidimensionales en las que el movimiento construye

una envoltura autosensorial calmante,

2) a los niños en los que se descarga por la motricidad la tensión pulsional que no
se puede significar,

3) hasta aquellos que utilizan el movimiento en el registro del pensamiento

cinético, pensamiento en acto que puede ser leído e interpretado.

La conducta hiperactiva desorganizada, surgida tempranamente en la vida del niño, es

señal de fallos en la estructuración del aparato psíquico; remite a vivencias no
representadas y que por consiguiente no pueden ser simbolizadas ni reprimidas. En
estos casos se detectan angustias de despedazamiento, dispersión o vacío, vivencias de
abandono o temor al atrapamiento.

Sea cual fuere la estructura que produce un cuadro con hiperactividad y cualquiera que
sea la forma que adopte esa hiperactividad en el niño —o en el adulto—, es siempre
reflejo de un trastorno del pensamiento como regulador de la vida pulsional.

Explica Freud, en Más allá del principio del placer (1920), que corresponde a las
capas superiores del psiquismo el dominar la excitación de los impulsos propios del
proceso primario y que sólo después de haber ligado esa energía podrá imponerse el
principio del placer o su modificación, el principio de realidad. Esa ligadura, que
supone reunir los estados de tensión interna y necesidad, la descarga motora, la
percepción y el afecto, es la representación psíquica a la que se accede a través de un
objeto externo en función materna que se ofrece como agente de la vivencia de
satisfacción.

¿Sobre qué premisas reflexiona el psicoanálisis acerca de los niños y jóvenes

incontenibles?

La posición del padre, cuestionada, oscila entre mantener un autoritarismo caduco o

deslizarse hacia una permisividad amistosa que prioriza la necesidad narcisista de ser
amado por los hijos y bloquea el ejercicio de la función paterna en tanto interdictora.

157
La autoridad está en crisis, no hay duda. Pero hay otros factores que se conjugan con
la falta de límites en el origen de los cuadros infantiles y juveniles que afligen al
mundo actual. No es suficiente el ejercicio de la autoridad, de la prohibición, para que
el niño contenga su vida pulsional; para que el límite resulte continente, otros
continentes han debido generarse muy tempranamente permitiendo ligar y tramitar las
pulsiones en el contexto amoroso, placentero, narcisista del vínculo con la madre.

Es inevitable: la función paterna y la función materna son complementarias e

irreemplazables; pero el incremento de patologías de lo arcaico, en las que priman los
trastornos en la simbolización y el pensamiento, lleva a pensar que ambas estén
sufriendo un declive.

También la madre, en su función constituyente, se encuentra desconcertada en la

sociedad actual. Los valores e ideales priorizan el éxito económico y profesional, no
sostienen el deseo de maternidad ni protegen la relación madre-bebé.

Pareciera, entonces, que la sociedad en esta época de crisis ha dejado en desamparo

tanto al hombre como a la mujer en sus funciones parentales. Ambos están inseguros y
faltos de referentes; los ideales han caído, la ética y las instituciones viven un proceso
de cambio acelerado.

Más allá de las formas de producción de subjetividad que naturalmente corresponden

a cada época, no han variado las condiciones necesarias para la constitución del
psiquismo. No cabe duda de que van modificándose ciertos contenidos del superyó y
del ideal como consecuencia de las transformaciones sociales; lo permitido y lo
prohibido han variado a ritmo vertiginoso en función de las nuevas formas de ejercicio
de la sexualidad y de organización de la vida de pareja y de familia. Pero algo se
mantiene inconmovible: la necesidad de sostén y de norma, aquello que hace al
fundamento de la función materna y paterna. Es decir: para que un sujeto se
constituya, hace falta un otro, un adulto con toda su carga de sexualidad y de
inconsciente que se haga cargo del cuidado del bebé, asumiendo su lugar en la díada
narcisista.

ANEXO 1

Criterios para el diagnóstico del TDAH en el DSM-IV

1) Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo

menos durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en
relación con el nivel de desarrollo:

Desatención:

158
a) A menudo no presta suficiente atención a los detalles o incurre en errores por
descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.

b) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas lúdicas.

c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.

d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u

obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a
incapacidad para comprender instrucciones).

e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.

f) A menudo evita, le disgusta o es reticente en cuanto a dedicarse a tareas que

requieran un esfuerzo mental sostenido (como los trabajos escolares o domésticos).

g) A menudo extravía objetos necesarios para las tareas o actividades (por

ejemplo, juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas).

h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.

i) A menudo es descuidado en las tareas diarias.

2) Seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han

persistido por lo menos durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa e
incoherente en relación con el nivel de desarrollo:

Hiperactividad:

a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.

c) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se

espera que permanezca sentado.

d) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado

hacerlo (en adolescentes o adultos pueden limitarse a sentimientos subjetivos de
inquietud).

e) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a

actividades de ocio.

f) A menudo «está en marcha» o suele actuar como si tuviera un motor

g) A menudo habla en exceso.

159
Impulsividad:

g) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.

h) A menudo tiene dificultades para guardar turno.

i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo,

se entromete en conversaciones o juegos).

ANEXO 2

Efectos secundarios de la medicación

Dice Christopher Green: «los estimulantes metilfedinato y dexanfetamina son los

productos más utilizados y asimismo los más eficaces para tratar el TDAH. No curan
el TDAH […] Se cree que los estimulantes o, para ser más precisos, los
psicoestimulantes, actúan aumentando el nivel de los neurotransmisores dopamina y
noradrenalina en ciertas áreas del cerebro […] No hay ningún motivo para no medicar
a niños de entre tres y cinco años del mismo modo que se medica a los niños mayores,
a los adolescentes y a los adultos. […] Es probable que muchos de los niños que
actualmente se medican con estos fármacos sigan haciéndolo también cuando se hagan
adultos.

Du Paul y Connor escriben sobre su experiencia respecto de la administración de

metilfedinato (Rubifén): «Aproximadamente la mitad de los niños que hemos
evaluado en nuestra clínica muestra descenso del apetito, insomnio, ansiedad,
irritabilidad o inclinación a llorar. Un tercio informó de dolores de estómago y
cabeza.» «La medicación estimulante puede producir síntomas transitorios de psicosis
(pensamiento acelerado, habla rápida, alucinaciones, ansiedad extrema, excesiva
sensibilidad a los ruidos, etc

Vasen, J. (2007) La atención que no se presta: el “mal” llamado

ADD.
Las escuelas se han poblado, de un modo epidémico, de niños que se distraen con
facilidad, se muestran desatentos y con dificultades para los aprendizajes formales.

Niños inquietos, que presentan reacciones impulsivas y con dificultades para aceptar
normas y reglas. Para muchos esto tiene un nombre, una sigla en verdad, que designa
al trastorno: ADD.

160
Profesionales, docentes y buena parte de los medios de comunicación lo consideran
como problema de aprendizaje y comportamiento que responde a un déficit, de
atención, de concentración y, en última instancia, de dopamina.

La desatención se define como problema a partir de ciertos parámetros que parecen

exteriores al problema mismo. Pero no lo son. La desatención cosificada como déficit
y la inquietud tematizada como exceso surgen de un modo de evaluación
cuantitativamente grosero, que se realiza clasificatoria e irresponsablemente a partir de
escalas que presentan un gran margen de error.

El ADD es un mal nombre para un problema de época que estalla en las aulas. Un
nombre que se desentiende de los nuevos rasgos de los niños de hoy, del piso inestable
en que pretenden afirmarse padres y maestros, de los cambios en la cultura y la
temporalidad, de los encantos del consumo y de la desorientación de las escuelas.

Módulo V - Problemáticas graves en la constitución

subjetiva

Ferrari, P. (1997). Modelo psicoanalítico de comprensión del

autismo y de las psicosis infantiles precoces.
El autismo es una afección de determinismo plurifactorial en la que, en proporciones
variables, aparecen implicados factores genéticos, biológicos y psicológicos.

Todo niño autista, sea cual sea la naturaleza y la gravedad de sus trastornos, debe de
ser reconocido como sujeto portador de una historia personal única y portador de una
vida psíquica específica por mucho que la misma aparezca gravemente desorganizada
durante el examen.

Hay que considerarlo como un sujeto capaz, a condición de que se le ofrezcan las
posibilidades, de organizar una vida relacional con su entorno, vida relacional cuya
naturaleza e importancia convendría reconocer. Por lo tanto, el niño autista es portador
de una vida psíquica que organiza sus modelos relacionales con su entorno, que
origina su sufrimiento actual y que es movilizable y susceptible de mejorar en su
funcionamiento.

Antes de adentrarnos en el meollo del tema conviene aclarar una serie de puntos.

161
a) A mi entender, más que una heterogeneidad, lo que hay es una continuidad tanto a
nivel clínico como metapsicológico entre las psicosis autistas y las psicosis no autistas
precoces y, además, existen formas de paso entre unas y otras. En el caso de las
psicosis no autistas, no se trata únicamente de que haya "trastornos invasivos" del
desarrollo (DSM-3-R), sino de que, al igual que en el caso del autismo, se trata de
auténticas formas de psicosis en las que las modalidades del funcionamiento psíquico,
aun manteniendo su originalidad, se muestran en continuidad con las del
funcionamiento propiamente autista.

b) El modelo que presentamos plantea un tema importante: saber si los mecanismos

así descritos corresponden a una fijación en un estado anterior a la constitución de la
psique (dicho de otra manera, ¿habría una posición autista?), o se trata de un reajuste
defensivo ante determinadas amenazas cuya naturaleza en el caso de un niño que
intenta acceder a una relación con el mundo y con los objetos vamos a intentar
precisar más adelante; así, el carácter defensivo de estos mecanismos explicaría la
resistencia al cambio de los estados autistas.

c) Señalar finalmente, para terminar esta introducción, en relación a este modelo

propuesto por nosotros, que se trata de un modelo inacabado e incompleto susceptible
de múltiples reajustes y aportaciones posteriores.

1) Una de las características del funcionamiento autista es la importancia que tiene en

el mismo la auto-sensorialidad que se caracteriza por la atracción que ejercen sobre el
self ciertas sensaciones: sensaciones-huellas (autistas, shaps de TUSTIN), sensaciones
que ejercen un fuerte poder de atracción sobre el self del niño autista.

2) Se puede entender este desmantelamiento como un mecanismo defensivo puesto en

funcionamiento para luchar contra los efectos desestructurantes para el self de las
angustias impensables de la depresión psicótica, como un último intento de reunir al
self alrededor de una modalidad sensorial privilegiada, alrededor de un objeto
sensorial susceptible de retener la atención y como un último intento de reunir las
partes dispersas del self.

3) Este desmantelamiento, en el que el sujeto se reduce únicamente a una función

perceptora indisolublemente ligada a lo percibido, suscita en el otro y en el terapeuta
un sentimiento de extrañeza y sorpresa ante un veredicto de no-existencia.

4) Las consecuencias de la puesta en funcionamiento de estos procesos de

desmantelamiento son múltiples. Veamos algunas de ellas:

• Una me parece esencial: la pérdida de la dimensión espacial de la psique. El niño

vive su propio self como desprovisto de envoltura, de interior, como una pura

162
superficie sensible en un mundo uni o bidimensional en el que no se diferencian los
espacios psíquicos internos

y externos y en el que el self y los objetos son vividos como co-fundidos.

• Otra consecuencia se refiere a las modalidades de identificación de un sistema como

éste: la única modalidad de funcionamiento identificatorio accesible al self es la
identificación adhesiva descrita por E.BICK y que aparece como muy característica de
los estados autistas. Se trata de una forma de identificación muy primitiva que tiende a
atribuirse el funcionamiento del Otro sin reconocerlo y sin poner en funcionamiento
las funciones del Yo.

5) Otro punto importante tiene que ver con la manera como el niño inviste y utiliza la
superficie corporal y el interior del cuerpo. La superficie corporal no parece estar
verdaderamente investida de una carga libidinal que le permita una función de
intercambio libidinal con otro. Más aún, el niño parece vivenciar esta superficie
corporal como llena de agujeros y discontinuidades.

Se puede describir un fenómeno particular: se trata del fenómeno de caparazón, de

segunda piel, observado en algunos niños autistas: se trata de un investimiento muy
particular de la corteza corporal y a veces de su entorno inmediato como por ejemplo
la ropa. Este fenómeno tiende a crear una especie de cáscara autista rígida.

La identificación introyectiva con un objeto continente va a ayudar a liberarse de la

autosensorialidad a la vida mental del niño autista y va a posibilitar la interiorización y
circulación de los afectos y de los fantasmas así como la instalación de diferentes
objetos internos. Sin embargo, este ajuste de un espacio psíquico propio del niño solo
es posible si el terapeuta es capaz de asegurar una función de contención. Dicha
función es absolutamente esencial: por parte del cuidador supone una capacidad real
para acoger, contener, vivir las emociones primitivas aún no organizadas del niño,
verbalizarlas y darles un sentido para devolvérselas de una forma asimilable por él.

Esta época está también marcada por importantes modificaciones en la utilización de

la mirada. Es conocida la utilización que el niño hace de la mirada en los períodos
autistas más intensos: mirada suspendida en las experiencias de desmantelamiento,
mirada como a través de las personas o breve ojeada periférica en otros momentos.

Simbiosis, espacio interno, primer objeto interno.

En esta etapa simbiótica se desarrollan en el niño intensas actividades auto-eróticas y

aparecen unas exigencias muy tiránicas de presencia del cuidador, así como
manifestaciones muy intensas de angustia de separación que pueden poner muy
duramente a prueba al cuidador.

163
De forma paralela, va a enraizarse en el interior de la psique naciente del niño el
primer objeto interno a la imagen del objeto externo que el niño ha podido investir. La
solidez de este anclaje o sus eventuales desfallecimientos van a modular toda la
evolución psíquica posterior.

Por lo tanto, este período está marcado por la aparición de intensas angustias de
separación: el niño no soporta la ausencia de la persona especialmente investida por él
(cuidador o educador), por lo que se muestra muy poco sensible a las palabras de
tranquilización provenientes de otras personas. La ausencia del objeto externo la vive
como una especie de aniquilación del mismo. Solo la constitución de un objeto interno
va a poder garantizar la posibilidad por parte del niño de aceptar la separación del
objeto externo; solo entonces va a poder vivir la ausencia como una presencia en otro
lugar.

Las modalidades identificatorias se dan al estilo de la identificación proyectiva, pero

el objeto es vivido lo suficientemente separado como para poder ser deseado y
representado. Las actividades de simbolización Dentro de esta dinámica, las
actividades de simbolización van a aparecer como formas de representación del objeto
perdido.

La aparición de las actividades de simbolización coincide con este período de control

de las angustias de separación. Las primeras actividades simbólicas, y particularmente
las de lenguaje, aparecen así relacionadas con estos intentos de control, así por
ejemplo la aparición del significante por el que el niño puede nombrar la presencia o
ausencia de su educador o incluso la posibilidad para él de representar cualquier cosa
de la ausencia.

Van a seguir otras actividades de simbolización pero sin que sea posible sistematizar
el momento preciso de su emergencia en la vida del niño: actividades de juego, de
hacer como, nacimiento de las capacidades de imitación, primeros rudimentos del
lenguaje o incluso la aparición de las primeras operaciones mentales.

La emergencia de estas actividades de pensamiento y de simbolización supone un

momento muy importante en la evolución del niño autista. Sin embargo, este período
resulta también decepcionante porque el niño psicótico puede poner permanentemente
en cuestión estas posibilidades de simbolización, dispuesto como está siempre a
confundir el significante con la cosa, a ocultar la dimensión metafórica del lenguaje o
a utilizar sus primeras adquisiciones de manera mecánica y repetitiva.

Como conclusión y para terminar, quisiera insistir en los siguientes aspectos:

164
• Sea cual sea la o más bien las causas del autismo, el autismo y las psicosis precoces
siguen siendo, para nosotros, algo diferente a un simple déficit o a una suma de
déficits aunque éstos existan; se trata de una forma de organización global del
psiquismo y de la personalidad cuya semiología autista no es más que la consecuencia.

• De forma global se puede afirmar que los procesos autistas tienen un sentido y que
este sentido radica en la constitución de un sistema defensivo de lucha en dos
direcciones:

1. Contra las intolerables e impensables angustias ligadas a la dolorosa experiencia de

la separación del agujero negro, pero también

2. Contra la vivencia persecutoria y dolorosa de los procesos de pensamiento, en cuyo

caso la actividad defensiva parece movilizarse al servicio de una destrucción del
pensamiento.

• A mi entender, los principales significados de los mecanismos autistas son los

siguientes:

– Desmantelamiento

– Refugio dentro de una sensorialidad auto-inducida y

auto-organizada

– Absorción en lo concreto

– Intolerancia al cambio y refugio en lo inmutable

– Intento de destrucción de todo lo que tenga un valor simbólico

– Intento de reducción del sentido al no sentido

– Intento de vaciar toda experiencia humana de su significado y de su carga emocional

– Vivencia de discontinuidad corporal

• Desde esta perspectiva, nuestros objetivos terapéuticos son los siguientes:

– Ayudar al niño a librarse de la auto-sensorialidad

– Ayudar al niño a crear su propio espacio interno y a organizar los primeros

rudimentos de su vida fantasmática

– Ayudar al niño a acceder al proceso de simbolización y a disfrutar de él

165
– Finalmente, ayudar al niño a reconocer la existencia del otro en su alteridad y,
especialmente, como un otro provisto de intencionalidad y pensamiento.

Roitenberg, J (2019) ¿Qué decimos cuando hablamos de

psicosis y autismos?
Todo humano, para nacer y para convertirse en persona, depende profundamente de
otro para sobrevivir, para alimentarse, para socializar con el mundo, para desarrollar
modos de comunicación. Para acceder al lenguaje. Para sentirse humano, capaz,
potente, agente de sus acciones y que aporta algo al otro. Necesita ser bien recibido,
sentir que puede ser, desplegar sus cualidades y, en lo posible, no ser interferido en
sus búsquedas. La figura de apego, de la que el niño depende, debe reunir cualidades
de sensibilidad, responder con empatía e identificación con la criatura.

Los niños o jóvenes responden con barreras porque viven como ataques las
sensaciones que no soportan afrontar. La angustia los devasta y se torna impensable.

En las psicosis y en las psicosis infantiles, la percepción se disfraza de realidades

sustitutas que intentan y fracasan en el enlace con el principio de realidad, resultando
la creación de una realidad inventada. La presentación es un niño enmarañado,
confuso en su comportamiento y en su lenguaje. Hay presentaciones diferentes de
psicosis.

En el autismo se crean fenómenos y objetos que sustituyen o deforman la actividad

perceptual según sugiere Hugo Longarela como modo compensatorio, ante la ausencia
del sostén materno. El niño se presenta retraído, evita el contacto físico y la mirada.
Detiene su capacidad de pensar. Puede quedar suspendido, mirar algo que gira
detenidamente, correr sin sentido con ataque de risa o de llanto sin un sentido
aparente. Puede agitar sus manos, caminar en puntas de pie. No usar lenguaje o usarlo
de modo ecolálico o extravagante. Hay diferentes presentaciones de autismos, por
ejemplo, con desarrollo psíquico encubierto.

Winnicott señala que el niño autista en general se desarrolla en un solo sentido. Su

especialización resulta tediosa, su balanceo (rocking) o el golpearse la cabeza como
actividad compulsiva que, en sus peores extremos, parece desprovista de toda fantasía.

Los niños con trastornos severos y sus familias traen historias, situaciones de mucho
sufrimiento. Morín define la complejidad como un tejido de eventos, acciones,
interacciones, retroacciones, determinaciones, azares que conforman el mundo de lo
fenoménico. Sus rasgos son los de ordenar lo inextricable, el desorden, la ambigüedad

166
y la incertidumbre, estrategias para lograr la inteligibilidad. La necesidad de un
pensamiento complejo, afirma Morín, se impondrá en tanto vayan apareciendo los
límites, las insuficiencias y las carencias de un pensamiento simplificante y, en esa
medida, estar a la altura de su desafío.

En este trabajo entendemos que el trastorno autístico es una respuesta desesperada de

repliegue ante el fracaso profundo en el contacto humano. Winnicott propone indagar
hasta qué punto el autismo puede prevenirse y hasta qué punto puede ser tratado.

Algunas hipótesis del psicoanálisis que investiga el desarrollo infantil sostienen que el
autismo, en tanto trastorno psicógeno, es entendido hasta ahora como un modo de
psicopatología dentro de los cuadros de las psicosis infantiles de surgimiento precoz,
quizá el trastorno más temprano en el desarrollo mental infantil. La psicoterapia se
propone subjetivar al niño, pensarlo como persona con derecho propio, que pueda
reorganizar su psiquismo y, si es posible, volver a dominar su cuerpo, sus esfínteres,
conectarse con su piel como límite corporal. Subjetivarse, empoderarse de su cuerpo y
de su propio deseo. No se trata de corregir modales o de someter coercitivamente al
paciente y a su familia a las normas esperadas. Si ese niño siente que tiene su propia
voz, su palabra o su gesto propio nos daremos por satisfechos.

Untoiglich, G. Wettengel, L., Szyber, G. (2009) Patologías

actuales en la infancia.
En el capítulo 1: Patologías Actuales en la Infancia, Gisela Untoiglich nos explica que
el término “actual” tiene dos acepciones, por un lado se refiere a la época, es decir, a
las características histórico-sociales actuales y, por otro lado, alude a las patologías del
acto.

Para comprender lo que se vive en esta época, recurre a un término utilizado por Z.
Bauman, “modernidad líquida”, el cual nos remite al hecho de que tanto las
“instituciones, las funciones, los afectos y los sujetos son inestables, están en
constante cambio, son volátiles, trayendo como consecuencia la transitoriedad, la
inseguridad, la debilidad, el desamparo. Por oposición, la “modernidad sólida” nos
remite a lo fijo, lo estable, lo previsible que nos llevaría a la posición nostálgica en la
que “todo tiempo pasado fue mejor”.

Según la autora, los sucesos que caracterizan los tiempos que vivimos actualmente
impactan en la construcción de la subjetividad de los niños, pudiendo observarse de
manera predominante en la clínica, acciones impulsivas, tanto de parte de los niños
como de los padres ya que falta la posibilidad de reflexionar acerca de las situaciones
vividas.

167
En el capítulo 2: Trazando surcos: el trabajo de la parentalidad, Luisa Wettengel pone
de relieve el desafío que significa ejercer la función paterna, con todas las
responsabilidades que ello implica, en una “época de cambio permanente” que afecta
incluso la organización familiar.

Graciela Szyber, en el Capítulo 3: De la Integración a la Inclusión, de la Inclusión a la

Escuela para todos, propone profundizar en la problemática subjetiva que atraviesa al
alumno, al profesor y a la institución educativa, con el objetivo de innovar en las
respuestas, por medio de nuevas estrategias y conceptualizaciones que permitan
abordar los problemas de aprendizaje y “el despliegue de la subjetividad en las aulas”.
Ella considera que cuando no se tiene respuestas a estas situaciones nuevas se puede
apreciar violencia en las aulas.

En el capítulo 4: Niñez y Familia Hoy: Las Problemáticas del Desamparo, María

Cristina Rojas señala la importancia de la relación vincular para la formación del
psiquismo y cómo cuando se dan algunas fallas propias de los cambios de esta época
en las formas de vincularse, se van abriendo paso las patologías con características
propias como la del desamparo

En el capítulo 5: Discusiones Teórico-Clínicas acerca del TGD, ADD y otras

Clasificaciones, Gisela Untoiglich nos habla de la importancia de realizar un buen
diagnóstico, haciendo referencia principalmente, a los dos trastornos más frecuentes
en esta época: los TGD y los ADD y de la manera que considera más apropiada para
intervenir con estos niños, quienes aún están estructurando su subjetividad. Para ir
construyendo el diagnóstico, se adentrará también en la historia de los padres,
intentará tender puentes teóricos desde la neuropsicología para entender cómo se
interrelacionan lo biológico y lo psíquico, destacando el aporte de Fonagy al respecto.

Propone ver la singularidad de cada niño para no caer en etiquetarlos en diagnósticos

globalizadores; así también el realizar trabajo conjunto con los maestros, directivos y
profesionales de la salud para diseñar nuevos abordajes para resolver estos problemas
complejos; asimismo insiste en la creación de políticas públicas que contribuyan a la
prevención de estas patologías graves de la infancia.

En el capítulo 6: Detección Temprana de Trastornos del Espectro Autista, Jaime Tallis

llama la atención sobre el aumento cada vez mayor de pacientes diagnosticados con
Trastornos del Espectro autístico (TEA); destacando su idea de que en estas patologías
se suman tanto factores genéticos como psicológicos y ambientales, así como la
importancia de un diagnóstico temprano.

168
Asimismo nos va mostrando la evolución del término para definir esta patología o
grupo de patologías en las distintas versiones del DSM, apareciendo en el DSM IV los
cinco trastornos del espectro autista con el nombre de Trastornos Generalizados del
Desarrollo:

• Trastorno autista

• Síndrome de Rett

• Trastorno Desintegrativo de la Niñe

• Síndrome de Asperger

• Trastorno Generalizado del Desarrollo no Especificado (TGD no E.)

Menciona las dificultades para el diagnóstico, sobre todo para que se realice de
manera temprana, a pesar de que los padres son buenos observadores de la conducta
de sus hijo y de que los pediatras detectan rápidamente retrasos en el área motriz, pero
no tienen herramientas suficientes y adecuadas para evaluar los retrasos lingüísticos,
sociales e intelectuales.

En el capítulo 7: Vulnerabilidad Potencial para Desarrollar un Trastorno Autístico:

Determinantes Intersubjetivos, Liliana Kaufmann nos habla de la dificultad para
enmarcar dentro de una teoría el origen de estas patologías y el tratamiento, a pesar de
haber abundante información desde lo teórico, clínico y experiencial. Señala asimismo
que, a pesar de las diferencias entre la psicología cognitiva, la psicología del
desarrollo y el psicoanálisis, logran organizar los indicadores del autismo en el
entorno de la soledad autista.

Módulo VI - Depresión en la infancia

Arditi, S., Canelo, E., Pandolfi, M., Simari, C., Sztern, M., Sosa,
M.E. y Cervone, Nélida (2005). Reflexiones e interrogantes que
son puntos de partida de una Investigación sobre depresión en
niños.
Resumen

169
El objetivo de este trabajo es presentar interrogantes y reflexiones que fueron puntos
de partida de un proyecto de investigación en curso sobre detección de riesgo
depresivo en niños de 6 a 12 años en escuelas públicas de la ciudad de Buenos Aires.

DESARROLLO

La Psicopatología Psicoanalítica de la infancia y niñez ha tenido escaso desarrollo en

los últimos años, salvo en temas específicos. En la clínica de niños, habitualmente se
observa que la depresión se asocia con pérdidas y experiencias traumáticas,
provocando un estado de impotencia y desvalimiento en el niño.

Spitz estudió el desvalimiento en relación a los efectos promovidos por la separación

temprana del niño y su madre y describió síntomas en la depresión analítica tales
como la pérdida de apetito, falta de interés hacia el ambiente, trastornos en el tono
postural y síntomas severos de insomnio. Surge en bebés cuando se ven privados de
un vínculo adecuado con la madre. Esta sintomatología es reversible, pero si persisten
las causas puede ser definitiva. Bowlby J. (1983) plantea una secuencia característica
de expresiones conductuales y sintomáticas en niños que han sido separados de su
madre, que abarcan desde el llanto desgarrador con la expectativa de la reaparición de
la madre ausente, pasando por un período de desesperanza en el que se incluye un
negativismo referido a la comida y al vestido, ensimismamiento e inactividad, hasta la
aparición de un vínculo con una figura sustituta cuya característica es la
desafectivización.

En los autores de la Escuela Inglesa de Psicoanálisis se destacan los aportes de Klein

(1940) y Winnicott (1953; 1958), que aunque tienen diferencias conceptuales
subrayan el lugar importante de la depresión en los niños, los duelos patológicos, las
distintas reacciones ante pérdidas –la tendencia antisocial, las actuaciones agresivas,
los accidentes y los síntomas depresivos.

Autores clásicos que han estudiado la psicopatología infantil desde otros marcos
teóricos realizan descripciones y diferencian sintomatología según el momento de la
evolución, desde la lactancia hasta la edad escolar. En niños escolares se consideran
dos ejes en torno a los cuales se agrupa la mayor parte de la sintomatología: uno de
ellos alude a las manifestaciones directamente vinculadas al sufrimiento depresivo,
con conductas de autodepreciación, autodesvalorización y sufrimiento moral
directamente expresado. El segundo se refiere a comportamientos vinculados con la
protesta y a la lucha contra los sentimientos depresivos.

En el manual diagnósticos DSM-IV (1994), dentro de la sección de los trastornos del

estado de ánimo se ubican los trastornos que presentan como característica principal
una alteración del humor. Con respecto al episodio depresivo mayor indica que se

170
trata de un período de al menos dos semanas durante el que hay un estado de ánimo o
una pérdida de interés o placer en casi todas las actividades. Según el criterio del
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, en los niños y
adolescentes el estado de ánimo puede ser irritable e inestable en lugar de triste.
También, en el episodio depresivo mayor, puede existir un aislamiento social o el
abandono de aficiones. Dentro de este criterio indica que las quejas somáticas, la
irritabilidad y el aislamiento social, son más características en los niños. En los niños
prepuberales los episodios depresivos mayores se suelen presentar especialmente
asociado a trastornos de comportamiento perturbador, trastornos por déficit de
atención y trastornos de ansiedad.

También es importante señalar que en los “trastornos de inicio en la infancia y la niñez

o adolescencia” del DSM-IV, no hay criterios diagnósticos referidos específicamente a
la depresión en niños, debiendo ser ubicado este cuadro psicopatológico dentro del
criterio “trastornos no especificados”.

Los psiquiatras infantiles coinciden por un lado en la escasez de estudios dedicados a

la depresión en el niño, y por otro en la dificultad de su detección en tanto que la
vivencia depresiva suele estar enmascarada por diversos trastornos del
comportamiento. Todo esto se traduce en una dificultad por parte del entorno familiar
y escolar para la detección.

CONCLUSIONES

A modo de conclusión puede destacarse: La necesidad de realizar diagnósticos de

situación en forma conjunta con las escuelas o en el ámbito de las mismas.

También es necesario profundizar los estudios sobre la depresión en niños contando

con criterios específicos e independientes de los ya conocidos para la depresión en
adultos.

Es de suma prioridad detectar precozmente indicadores de patología de niños

contando con la familia para identificar situaciones de riesgo.

En el estudio descriptivo realizado con un enfoque epidemiológico, los síntomas de

depresión y ansiedad relevados, no son motivo de consulta de los padres ni de
derivación de la escuela. Los trastornos del estado de ánimo, la desesperanza,
problemas en la autoestima serios, trastornos severos del sueño y la alimentación no
motivan la consulta y aparecen luego de iniciado el tratamiento cuando se trabaja
conjuntamente con los padres.

En este sentido es imprescindible la colaboración entre distintos sectores: salud y

educación y la universidad como institución educativa que al dar cumplimiento a su

171
función social se interrelaciona con la institución educativa de los niños para potenciar
acciones preventivas, detección precoz y suplir fallas familiares que la escasa
instrumentación de políticas sociales no permite abarcar.

Casas de Pereda, M (2018). El desamparo del desamor. A

propósito de la depresión en la infancia.
Introducción

Amparo implica otro que rodea y remite a todo aquello del orden de la realidad
efectiva que protege de las fuerzas exteriores, del posible daño. Y, al mismo tiempo,
implica en el orden de la vivencia (fantasía) la necesidad expresa de un afecto, del
compromiso libidinal del otro en esa función de cuidado y protección. El desamparo
queda así muy próximo (también en su etimología) al desamor, desamparado,
desarmado.

Para que haya aceptación de la pérdida, tiene que mantenerse el amor del objeto (no al
objeto, sino del objeto). Es decir, desde el otro (función materna) surge un elemento
simbólico (frustración) en un contexto libidinal presencial del amor del otro, elemento
imaginario.

La infancia es un periplo lleno de adquisiciones y pérdidas en su evolución libidinal,

borde donde el narcisismo constituye el yo, así como es constituido en las pérdidas
narcisistas que implican la elaboración o aceptación de la frustración (y privación y
castración), o todo el juego de separación-constitución del sujeto. Y este «lugar» de la
estructura trabajará a pleno en el espacio-tiempo de la infancia.

La presentificación de experiencia, que da cuenta de la depresión infantil, está signada

por dos modos de expresión: un fondo depresivo, donde el matiz afectivo marca un
modo inhibido de contacto, su hacerse cargar por un otro, y por otro lado la irrupción
de actos, conductas, que abarcaría desde el acting-out hasta el pasaje al acto.

El trastorno de ese procedimiento del duelo genera mucho de lo que nos ocupa.
Procedimiento, procesamiento, es tránsito del sujeto en su encuentro con el otro, que
podrá dar cuenta de la depresión. Un no duelo, una imposibilidad de «abandonar los
objetos perdidos».

Si lo importante es la significación, lo que impide ese procesamiento de duelo, el

dolerse por la pérdida, es precisamente la fallida significación. Así, en lo que
llamamos pérdida del objeto acontecerá en realidad una pérdida del sujeto. Toda
relación de objeto es, en realidad, una relación de falta de objeto, para que haya

172
disponibilidad del sujeto de deseo. Es esa falta de objeto la significación cumplida de
la que hablaba Freud. Objeto siempre perdido, será solo reencontrado (los sucesivos
objetos libidinales). Significación, simbolización, es inscripción de una pérdida para
disponer del símbolo, construcción que ordena o articula algo vivido; metáfora que es
vía y realización, a la vez, de dicha significación. Esa tarea de significación es tarea
que se da en el encuentro del niño con su madre que dará lugar y espacio, perspectiva
simbólica para que dicha significación acontezca.

El denominarlo así ofrece la perspectiva de ubicar los procesos de pérdidas como

constitutivos de la estructura. La relación de objeto en dicha relación de estructura se
juega en la tríada frustración, privación, castración, en relación, a su vez, con los tres
registros: Simbólico, Imaginario y Real. Y en esta perspectiva, el objeto es siempre
una falta de objeto, motor del deseo y origen de la fantasía.

La frustración, verdadera piedra angular en este tema, no es sino un modo de nombrar

en el vínculo con el otro (lo que el otro —la madre— ejerce sobre el niño) el
procesamiento de la radical pérdida del objeto, la aparición de la falta del objeto que
va a permitir la emergencia del deseo. Piedra angular porque tanto determina la
estructura normal como desencadena sus fallas.

Lo que está pues en juego es un proceso de separación (hay pérdidas, expulsión y

afirmación) que genera símbolos que se vuelven el «sustituto», «certificado de origen
de la represión». Momento constitutivo del pensar para Freud que supone la reunión,
la aceptación de la pérdida con la ex- pulsión como mecanismo.

La frustración implica una pérdida en lo imaginario, en esa relación dual madre-niño,

y se refiere a un objeto real en juego y que puede ser, en un momento dado, la madre
misma. La frustración es «asunto propio de la madre simbólica», dice Lacan (1960), y
se refiere a que la madre enseña al niño a sufrir frustraciones, «a percibir bajo una
tensión inaugural la diferencia entre pérdida e ilusión».

En la depresión o en los momentos depresivos de la infancia, esta función materna

falla o desfallece, se desarticula esta dialéctica separación- alienación en la
constitución del deseo y lo que se exterioriza es la dependencia en su lado de exceso.

«La frustración tiene valor no solo inaugural sino que conduce a otra cosa: la
castración. El momento de la frustración desemboca sobre otro plano, el del deseo».

Una demanda sin respuesta (exceso o carencia de frustración) impide atravesar el

duelo del objeto. Lleva a retomar la imagen más arcaica de la madre omnipotente, el
Otro no borrado.

173
Surgen la depresión y la melancolía, no como ataque al objeto introyectado, sino
como un defecto de simbolización donde no ocurre una pérdida simbólica. Melanie
Klein describió como tentativas de suicidio inconscientes (golpearse, lastimarse o
ponerse en situación de riesgo).

Un modo de expresión de no disponer de ese elemento simbólico (muerte de la cosa y

aparición del símbolo), es cuando la palabra se vuelve acto. En una dimensión
concreta, real, no metafórica, de llamado al otro. Obliga al otro a atender algo que lo
conmociona (conmueve) y entran todos los órganos de los sentidos en juego. La
palabra estalla en sus múltiples «raíces» corporales, se vuelve acción, movimiento,
acontecimiento (huidas, rabietas, accidentes) o sideración, inhibición de la acción, el
temido tedio, aburrimiento que también connota el peligro del silencio y la muerte
(tirarse o dejarse morir). Singular espacio, este, de las manifestaciones clínicas de la
depresión en la infancia.

En general al acting-out se lo entiende como la disolución simbólica con conservación

de lo imaginario, mientras que en el pasaje al acto habría una disolución imaginaria,
escapando en lo real a toda inscripción significante. Y en relación con el objeto,
ambos serían respuestas a la irrupción de dicho objeto en escena derivadas de la
angustia ante lo real. Huida del a en el acting-out, fusión con él en el pasaje al acto.
Habría en este último caso un instante último de identificación con el objeto a, eso que
debería haberse perdido de haber existido respuesta en el otro. Se pierde ahora
radicalmente en dicha fusión en ese encuentro con lo real del no deseo del Otro, dando
cuenta así de esa irresistible tendencia al suicidio de los hijos no deseados.

Resumen

El desamparo para el sujeto es máximo en esos instantes de angustia en los que, no

disponiendo del símbolo, estalla en actos que son, a su vez, expresión inequívoca de
tal reclamo. Se toma el concepto de frustración para articular allí la importancia del
otro y su compromiso libidinal para hacer efectiva la función simbólica de la pérdida
real.

Collazos Cifuentes, D., Jiménez-Urrego, A. (2013). Depresión

infantil: Caracterización teórica.
La Depresión Infantil es un tema que ha sido poco estudiado ya que su sintomatología
se confunde con la del adulto. Por otro lado, hay quienes se cuestionan un diagnóstico
prematuro de este trastorno del comportamiento. No obstante, en la actualidad son
cada vez más los niños que presentan una serie de síntomas recurrentes e igualmente,

174
padres que recurren a las valoraciones psiquiátricas y psicológicas debido a tales
manifestaciones.

LA MADRE COMO PUNTO DE ANCLAJE

En las diferentes teorías psicoanalíticas se encuentran similitudes que apuntan

principalmente a comprender al sujeto, en este caso, al niño.

Winnicott, Pediatra y Psicoanalista inglés afirmaba que la figura primordial es quien le

ofrece al bebé un ambiente facilitador al permitirle la exploración en sus primeros
meses de vida, Por ello el desarrollo del bebé junto a la madre es vital dado que se
dice que el bebe recién nacido no existe y la madre es quien sirve de sostén para que
dicho infante tenga oportunidad de exploración en tanto el bebe se encuentra en un
estado de dependencia.

Rene Spitz habla acerca de la ausencia física materna que proporciona en el niño un
daño, dado que la madre proporciona bienestar emocional y físico; si el bebé se ve
privado de estos cuidados maternales se produce un daño que se divide en dos
categorías: la privación emocional y privación emocional total.

Bowlby habla de pérdida afectiva y hace referencia a que la mayoría de tristezas

producidas en un ser humano se debe a la pérdida de una persona amada, esto
posibilita los trastornos depresivos y de duelo crónico cuyos sentimientos son:
impotencia, tristeza, soledad, seres no queridos y detestables, incapacidad de
establecer lazos afectivos. Este autor guarda similitud con Spitz coincidiendo en que la
depresión en niños, puede relacionarse con la ausencia o pérdida de un ser amado
primordial en la temprana infancia. Como síntomas principales según las
investigaciones de estos autores aparece el llanto debido a la ausencia de su objeto de
amor, desesperanza, pérdida de peso.

Es en las interacciones familiares donde se desarrolla el funcionamiento mental y el

lugar que se le es asignado a cada miembro dentro de una familia. No obstante, las
perturbaciones más significativas se establecen en las dificultades maternas, cuando
ésta padece de ansiedad o depresión entre otras situaciones repercutiendo en la vida
anímica del niño: por ejemplo, inapetencia y pérdida de sueño, entre otras
alteraciones, lo que Lebovici ha denominado “desarmonías interactivas graves”. Un
tratamiento adecuado y a tiempo hace que estas problemáticas se traten y se
reconozcan previniendo que se establezcan en etapas más avanzadas.

Rabinowicz por otro lado, hace referencia a la importancia del pecho materno, el
inicio del uso del dedo índice como exploración del mundo, los juegos de
aparecer/desaparecer, el embadurnamiento con materias blandas (comida, caca,

175
plastilina) como puntos fundamentales en el recorrido de la constitución del nuevo
sujeto. El desamparo que puede vivenciar el niño por parte de su figura primordial
para todas aquellas necesidades elementales, el desencuentro o la no manifestación de
una presencia que lea en el llanto un pedido repercute fuertemente en la forma como
este bebé se constituye.

Guillén Guillén, E., Gordillo Montaño, M., Ruiz Fernández, I.,

Gordillo Gordillo, M., Gordillo Solanes, T. (2013). ¿Depresión o
evolución?
INTRODUCCIÓN

La sintomatología depresiva en infancia y adolescencia suele presentarse de forma

polimorfa, comórbida, y muy variable, por esto se convierte en objeto de numerosos
debates, al no tener una clínica tan delimitada como la de otros trastornos mentales
específicos de la infancia y la adolescencia.

Cytryn, 1980, distingue tres corrientes de opinión actuales sobre la nosología de la

depresión infantil: 1) como una entidad clínica única que requiere un criterio
diagnóstico distinto al usado para los adultos, 2) englobarla en los trastornos afectivos
de los adultos y diagnosticarla con los mismos criterios de ésta, aunque ligeramente
modificados, 3) no concederle la categoría de entidad diagnóstica válida. La más
verosímil y mayormente aceptada es la visión de que la depresión infantil comparte la
etiopatogenia con la depresión del adulto pero en sus manifestaciones se aparta a
menudo de ella, tomando características propias, según corresponde a los distintos
niveles de desarrollo.

Los síntomas y signos más propios de sintomatología afectiva en estas primeras etapas
son las molestias gástricas, la agresividad, el negativismo, los trastornos de conducta y
el rechazo o la fobia escolar.

Por todo esto, se observa que la patología depresiva infantil engloba síntomas
heterogéneos, no sólo respecto a la edad adulta, sino que presenta diferencias ligadas a
la edad (preescolar, escolar, adolescente), al sexo, a la presencia o ausencia de
comorbilidad (médica, psicológica) y a la comorbilidad específica con el retraso
mental.

DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA:

Breve revisión del concepto desde una perspectiva histórica:

176
Podría dividirse en cuatro etapas desde el inicio de aparición de bibliografía
relacionada con este tema hasta la actualidad: 1) Periodo inicial, con referencias al
concepto de melancolía; 2) S-XIX; 3) La primera mitad del s-XX, con una progresiva
fijación del término “depresión” y su creciente interés; 4) Segunda mitad del s-XX,
con abundante producción bibliográfica y análisis detallados sobre la enfermedad
depresiva.

En los inicios encontramos referencias al término de melancolía, con alguna alusión a

la infancia. Las primeras aceptaciones de depresión en la infancia vienen dadas por
autores como Baker, 1755, que afirma que un niño puede enfermar por influencia de
las emociones; Parkinson, 1807, que admite la existencia y aparición de una forma de
melancolía en los niños, señalando que el temperamento se consolida en las primeras
etapas; Griesinger, 1845, que señalaba que la manía y la melancolía se observan
también en los niños.

Durante el S-XIX, se escriben textos de psiquiatría infantil y monografías sobre

patología mental infantil, existen referencias numerosas al suicidio infantil y aparece
el primer caso registrado en la literatura de un niño de 2 años diagnosticado de
“nostalgia infantil”, Descuret, 1855.

En la tercera etapa que se distingue, la primera mitad del S-XX, es importante destacar
las aportaciones del Psicoanálisis. La parte más ortodoxa de esta corriente se negó a
admitir las depresiones en la infancia, aunque otros psicoanalistas contradijeron esta
idea. Se discutía si la depresión infantil podía ser considerada una entidad real y
sólida, puesto que algunos psicoanalistas (Rochlin, 1959; Rie 1966) habían
establecido que sin la presencia de un superyó internalizado, plenamente desarrollado,
no podía aparecer la enfermedad depresiva, con lo que el posible comienzo de la
depresión habría que situarlo en la adolescencia y los niños quedaban excluidos de
padecer una verdadera depresión. Melanie Klein, contradiciendo esta idea introdujo el
término de depresión referido a la infancia, con la “posición depresiva”, aunque estas
aportaciones no sirvieron para conceptualizar la depresión infantil y ésta continúo sin
ser aceptada completamente.

Por último, desde la segunda mitad del S-XIX hasta la actualidad, el concepto de
depresión pre- domina y sustituye al de melancolía por completo, el concepto
comienza a extenderse y origina una avalancha bibliográfica a partir de la década de
los 70.

¿Qué es la depresión infantil?, síntomas, signos y criterios diagnósticos:

La depresión mayor es un trastorno del estado de ánimo que consiste en un conjunto

de síntomas, que incluyen un predominio del tipo afectivo (tristeza patológica, la

177
desesperanza, la apatía, anhedonia, irritabilidad, sensación subjetiva de malestar),
pudiendo aparecer síntomas de la esfera cognitiva, volitiva y física. Por lo tanto,
podría referirse a un deterioro global del funcionamiento personal, con énfasis
especial en la esfera afectiva.

Podríamos señalar que en comparación con la depresión en adultos, la depresión en

niños y adolescentes puede tener un inicio más insidioso, puede ser caracterizado por
irritabilidad más que por la tristeza, y ocurre más a menudo en asociación con otras
condiciones tales como ansiedad, trastorno de conducta, hiperactividad y problemas
de aprendizaje. La gravedad de la depresión puede ser definida por el nivel de
deterioro y la presencia o ausencia de cambios psicomotores y síntomas somáticos.

En las líneas siguientes nos centraremos en los aspectos que resultan nucleares tanto
para el diagnóstico como para las formas clínicas de la depresión en la infancia y
adolescencia.

Una de las variables en la que nos detendremos y que, a nuestro juicio, constituye
mayor importancia es la edad. No cabe duda que las manifestaciones afectivas se
presentan y desaparecen, sintomatológicamente, de modo diferente según la etapa de
desarrollo.

La primera etapa importante en la que nos detendremos será la edad preescolar, del
nacimiento a los 5 años. La patología depresiva en estas edades cursa con ansiedad,
irritabilidad, rabietas frecuentes, llanto inexplicable, quejas somáticas, pérdida de
interés en sus juegos habituales, cansancio excesivo, aumento de la actividad motora,
falla en alcanzar el peso para su edad, retraso psicomotor o dificultad con el desarrollo
emocional, menor capacidad de protesta, disminución de iniciativa y repertorios
sociales y trastornos del sueño, apetito y peso.

El siguiente periodo del desarrollo natural, es la etapa escolar (entre 6 y 11 años), en

la que la corporalidad y sus alteraciones son las vías de expresión principales. Las
formas más frecuentes que encontramos en esta edad son las latentes o encubiertas,
cuyos síntomas aparentemente no parecen ser depresivos. En relación al estado de
ánimo en estas edades, destaca el tipo disfórico. En el juego, los sueños y las
pesadillas predominan los temas depresivos como culpabilidad, frustración, pérdida,
abandono o suicidio, surgiendo pensamientos muy autocríticos, por los que tiende a
disculparse continuamente y a buscar la alabanza y la tranquilidad. Se aprecia en gran
medida una falta de interés y motivación por el rendimiento escolar y las relaciones
con los compañeros, además de un cambio brusco en el comportamiento, encontrando
payasadas en un niño que era antes callado o retraimiento en uno comunicador.
Respecto al comportamiento motor, aumento de nerviosismo, agitación, torpeza y
predisposición a accidentes, hiperactividad, conducta agresiva o perturbadora.

178
La adolescencia (11-18 años), periodo en el que los adolescentes normales tienden
hacia la depresión, por lo que se hace especialmente importante poder diferenciar
entre la etapa normal del estado de ánimo depresivo y la depresión patológica.
Numerosos autores han señalado que muchas de las depresiones adolescentes no son
diagnosticadas porque se confunden con la crisis adolescente.

La sintomatología en esta edad es muy variada y cicladora y la atipicidad propia de los

cuadros depresivos de la adolescencia va disminuyendo a medida que el sujeto se
aproxima al límite de edad adulta. En las depresiones adolescentes, los datos psíquicos
cuentan mucho menos, pues la subjetividad todavía no se ha desarrollado
suficientemente y además ocurre que, el adolescente afecto de molestias subjetivas
depresivas, suele esforzarse intuitivamente en asignar al trastorno un origen orgánico,
lo cual implica una elaboración secundaria, que puede enmascarar los datos subjetivos
originarios.

Como manifestaciones clínicas características de esta etapa encontramos que el estado

de ánimo disfórico y deprimido se presenta de forma más volátil, con gran aumento de
las reacciones de ira, pudiendo llorar sin motivo, con una expresión continua seria y
malhumorada. En relación a la pubertad, señalar que ésta puede retrasarse en el
adolescente crónicamente deprimido, y se aprecian grandes dificultades para aceptar
los cambios provocados por ésta. En el área cognitiva, se aprecian cambios en la
actitud frente al esfuerzo y responsabilidad en sus tareas y aumenta la baja autoestima,
sintiéndose defraudados a sí mismos y a los demás e intentan defenderse de este
sentimiento con la negación, fantasías omnipotentes, o evadiéndose mediante
consumo de sustancias. Pueden mostrar nulo interés por el comportamiento sexual o
promiscuidad como defensa del sentimiento de vacío y soledad, teniendo en ocasiones
calidad autodestructiva. Existe una mayor vulnerabilidad para el comportamiento
suicida, que aumenta a estas edades, llevándolo a cabo la mayoría de las veces de
forma violenta, con pensamientos mal organizados y sin un plan definido.

En resumen, y para ir finalizando el análisis de la sintomatología en estas etapas,

resaltaremos las diferencias principales entre el periodo escolar y adolescente, ya que
a lo largo del desarrollo evolutivo se podría dibujar cierta sintomatología depresiva
más o menos específica de cada ciclo evolutivo. En la infancia la depresión aparece en
forma de jirones, es decir, en forma desgarrada y fragmentaria, y a medida que el niño
se introduce en la adolescencia, toma un desarrollo estructurado, con un curso más
crónico, aunque con altos y bajos. En la adolescencia existe un riesgo de dos a cuatro
veces mayor que la depresión persista en la edad adulta, y suele aparecer asociada a
trastornos disociales, a trastornos de la actividad y la atención, trastornos relacionados
con sustancias, y a trastornos de la conducta alimentaria. A su vez, en la infancia la
sintomatología cursa con quejas somáticas, ansiedad, irritabilidad, rabietas,

179
aislamiento social y conectada a trastorno de ansiedad por separación, siendo las
formas latentes y encubiertas las más frecuentes. Por último señalar que al ser el nivel
de desarrollo cognitivo mayor en la adolescencia, la clínica depresiva se manifiesta
con un aumento de la baja autoestima, así como de sentimientos de culpa, de
infelicidad o desesperanza.

En los niños y adolescentes, la depresión tiene un impacto importante en su

crecimiento y desarrollo personal, en su rendimiento escolar y en las relaciones
familiares e interpersonales. Hay pruebas de que el trastorno depresivo podría
continuar durante la adolescencia y que podría extenderse durante la vida adulta, lo
que se refleja en altos índices de consultas y hospitalizaciones psiquiátricas y en los
problemas laborales y la relación que se originan en el futuro, por lo tanto la depresión
a estas edades, además del costo personal, puede también implican un costo social
grave.

Simão dos Santos Calderaro, R., & Vilela de Carvalho, C. (2005).

Depressão na infância: um estudo exploratório.
Se intentó estudiar las manifestaciones depresivas en niños de 03 a 10 años, en el
contexto de guarderías y salud pública, en la ciudad de Paranavaí-PR. Los resultados
indicaron que todos los niños de la muestra tenían núcleos depresivos importantes, con
angustia psicológica intensa y necesidad de derivación. Se concluyó que la depresión
infantil se manifiesta de manera bastante significativa, destacando la necesidad de que
las personas directamente involucradas con los niños sean conscientes de los síntomas,
ya que la falta de un diagnóstico y tratamiento correctos perpetúa el sufrimiento del
niño y de todos los involucrados.

RESUMEN DE UN ESTUDIO EXPLORATORIO. Los síntomas de la depresión en

los niños difieren de los de los adultos, y frecuentemente se evidencian por los
siguientes problemas: déficit de atención, hiperactividad, baja autoestima, tristeza,
miedo, alteraciones del sueño, enuresis, dolor abdominal.

La depresión en la infancia ha llamado la atención de muchos profesionales que

trabajan en clínicas infantiles. El tema pasó a ser objeto de investigaciones más
detalladas a partir de la década de 1970. Desde entonces, ha comenzado a despertar un
mayor interés y preocupación por parte de los profesionales de la salud, ya que esta
patología trae importantes compromisos en las funciones sociales, emocionales y
cognitivas, interfiriendo con el desarrollo del niño, de tal manera que afecte no solo al
niño, sino también a su familia y al grupo con el que se relaciona.

180
Aún existen grandes dificultades con respecto al diagnóstico, ya que la condición trae
la presencia de comorbilidades y los síntomas muchas veces se manifiestan de forma
enmascarada, siendo más frecuentes los siguientes: trastorno por déficit de atención
con hiperactividad, baja autoestima, tristeza, miedo, trastornos del sueño y bajo
rendimiento académico.

Es necesario tener cuidado al realizar el diagnóstico, considerando los aspectos

relevantes para el proceso de desarrollo infantil. Los niños depresivos a menudo se
ven envueltos en situaciones que ponen en peligro su integridad física. A menudo es
consciente del peligro; sin embargo, predominan los conflictos inconscientes y los
llevan a emitir determinadas conductas de riesgo, en un intento de movilizar la
atención de las personas para que perciban su sufrimiento (Souza & Eisenstein, 1993).
Angerami-Camon (2002) señala que el intento de suicidio en niños no debe
confundirse con un accidente doméstico. El niño también se desespera ante las
dificultades de la vida y expresa el deseo de morir. Sin embargo, los medios no son
tan efectivos como los utilizados por adolescentes y adultos y el gesto se ve como una
“cosa de niños”. Según el autor, es necesario que los profesionales de la salud sean
conscientes de que los niños también tienen sufrimiento existencial y tomen
conciencia del problema del suicidio infantil. Según Rotondaro (2002), para que los
niños tengan un desarrollo emocional saludable, necesitan un entorno familiar
favorable, capaz de satisfacer adecuadamente sus necesidades básicas, incluida la
protección y el cuidado. Cuando esto no sucede, el niño utiliza mecanismos de
defensa específicos para hacer frente a las dificultades, comprometiendo el desarrollo
de las estructuras de personalidad que se van formando en la infancia.

Bock y Côrtes (2000) afirman que la depresión no es solo una enfermedad en niños
tranquilos y desanimados; las manifestaciones de la enfermedad también se pueden
encontrar en el niño agresivo e hiperactivo.

La depresión materna provoca una “carencia” interactiva en el bebé, que

posteriormente puede desarrollar en el niño una susceptibilidad a eventos futuros que
implican una pérdida. Desde esta perspectiva, según Solomon (2002), es necesario
considerar la vulnerabilidad genética en la etiología de la depresión. Las primeras
manifestaciones se pueden encontrar en los primeros meses de vida de un niño.
Generalmente, los hijos de padres deprimidos tienden a desarrollar la misma
condición, además de otros trastornos mentales y de conducta. Para mejorar la salud
mental de los niños, es importante tratar a los padres y trabajar con los intentos de
cambiar el patrón familiar. Sin estas medidas, el tratamiento tiende a fallar. Se cree,
sin embargo, que la herencia puede ser un factor importante, pero no el único
determinante en el inicio de la patología, ya que existe evidencia de que la

181
predisposición genética se suma a las condiciones adversas de la realidad externa en
los casos no solo de depresión, sino también de otras patologías mentales.

En cuanto a las condiciones sociales y la configuración familiar, para Solomon (2002)

y Marcelli (1998), las personas que viven en condiciones socioeconómicas
desfavorables tienen más probabilidades de desarrollar patologías físicas y mentales.
La miseria social crónica favorece la aparición de la depresión.

Sin embargo, es importante señalar que la falta de figuras parentales consistentes

ocurre independientemente de la clase social; lo que se pretende enfatizar aquí es la
influencia de la precariedad de los recursos materiales y familiares en los niños, ya
que las experiencias reales de trauma y privación contribuyen a la formación de
organizaciones patológicas de la personalidad (Steiner, 1997). También existe un
consenso entre los autores consultados en la elaboración de este trabajo en el sentido
de que el rol materno, independientemente de quien lo desempeñe (abuela, tía o
incluso el padre), es de fundamental importancia para la sana formación psíquica del
niño.

Así, una madre solo podrá acoger y ayudar a su hijo en sus ansiedades depresivas, por
ejemplo, si es capaz de metabolizar sus propios sentimientos respecto a esta área. La
función materna, sumada a otras condiciones ambientales favorables, es fundamental
para que el bebé se desarrolle física y mentalmente sano (Winnicott, 1971).

En los primeros meses de vida, la acogedora presencia de la figura materna, brindada

de manera constante y en los momentos oportunos, proporciona al bebé la ilusión de
que la satisfacción de sus necesidades se produce por su única y exclusiva voluntad.
Todavía no es capaz de diferenciarse del mundo exterior; por esa razón, satisfacer sus
necesidades le da la creencia omnipotente de que puede controlar el mundo. Es
fundamental que la madre mantenga esta creencia, esta ilusión en el niño, para que
poco a poco vaya adquiriendo la confianza necesaria que le permitirá establecer
vínculos con el mundo exterior. Poco a poco, la madre debe ir desilusionando al bebé
mostrándole, en pequeñas dosis, la realidad externa. La desilusión, en la medida
adecuada, es lo que le permite al bebé crear símbolos. qué hará la transición del
mundo interior al mundo exterior. Así comienza la actividad mental del bebé
(Winnicott, 1971), considerando que simbolizar es la capacidad de crear sustitutos de
objetos (Cassorla, 1992). Según este autor, en el caso del bebé, simbolizar es la
capacidad de posponer la gratificación y soportar la frustración.

El autor enfatiza la importancia de que el niño tenga una madre continente con
capacidad de ensueño, para que pueda soportar la frustración, posponer la
gratificación y así adquirir gradualmente la capacidad de simbolizar y pensar. Para el
autor, el niño adquiere la capacidad de pensar a partir de una frustración, de una

182
carencia. Sin embargo, advierte que esta frustración debe ser soportable para el bebé,
de lo contrario podría quedar paralizado, inundado de sus terrores no metabolizados.

Para Klein (1958/1991), los cimientos del superyó aparecen en épocas más primitivas
del desarrollo humano, siendo el resultado de las primeras introyecciones de objetos
buenos y malos, representantes del amor y el odio. Al hablar de la melancolía, Freud
(1917/1985) traza un paralelo con el dolor, diciendo que este último es una reacción a
la pérdida real de un objeto o abstracciones que ocupan ese lugar. En la melancolía,
por otro lado, la pérdida ocurre de forma idealizada; a menudo, el individuo no puede
identificar conscientemente lo que realmente ha perdido en el objeto; Aparece el
sentimiento de culpa y auto-recriminaciones al ego, que se empobrece. Es importante
resaltar que Freud usó el término melancolía para designar estados que se describen
hoy como el de la depresión.

CONSIDERACIONES FINALES: Existe un consenso entre los autores encuestados

de que la depresión en los niños interfiere con las actividades fundamentales de la vida
y las etapas del desarrollo. Vemos entonces la importancia de que los padres,
educadores y profesionales de la salud estén atentos a las manifestaciones de los
niños, buscando sus significados más profundos. También cabe señalar que, al
abordar el tema de la depresión infantil, es necesario considerar el carácter
multifactorial, incluyendo las condiciones externas de existencia, para que los niños y
niñas puedan acceder efectivamente a sus derechos fundamentales en materia de vida
y salud, involucrando bienestar no solo físico, sino también emocional y social

Módulo VII - Violencia contra niños y niñas. Maltrato

infantil. Abuso sexual infantil y explotación sexual.

Cacciatori, A. (2015.). Madres frente al problema del abuso

sexual : ideas y representaciones acerca de la repetición, la
ambivalencia y la culpa.
El abuso sexual es definido en la actualidad como un subtipo de maltrato infantil
donde predomina fundamentalmente el impacto sobre la subjetividad. La severidad del
abuso puede evaluarse por los daños físicos y sobre todo psíquicos, que perturban el
desarrollo afectivo, moral y social del niño/a y su familia, aparejando secuelas graves
y riesgos evolutivos a corto y largo plazo.

183
El fenómeno del maltrato infantil es una problemática de alta incidencia con
repercusiones en el niño/a y su contexto, y ha estado presente en diferentes momentos
de la historia tal como ha sido considerado por numerosos referentes. Según Puga
(1997) en el siglo XIX, es cuando se comienza a tomar conciencia del problema. En
1959, la Declaración de los Derechos del Niño por las Naciones Unidas, marca un hito
en el proceso de defensa; y en 1989, se aprueba la Convención sobre los Derechos del
Niño.

En Uruguay, la aprobación del Código del Niño en 1934, representó también, un logro
importante en la legislación, en tanto convergen allí, normas de protección a la
infancia.

Cada acontecimiento ha marcado un avance y un proceso en un problema que aún

persiste, pues durante siglos el maltrato infantil había sido justificado con diferentes
argumentos, muchos de ellos vinculados a mitos y leyendas. Sin embargo, la
Declaración de los Derechos del Niño basada en la Declaración de Ginebra sobre los
Derechos del Niño de 1924 establece por primera vez 10 principios que fomentan la
igualdad y protección. Luego en la Convención sobre los Derechos del Niño el
cumplimiento de los mismos pasa a ser obligatorio y cambia el enfoque,
considerándolos ya no objetos de protección sino sujetos de derechos. Reconoce por
tanto, a los niño/as como "ser humano capaz de desarrollarse física, mental, social,
moral y espiritualmente con libertad y dignidad".

El abuso sexual es entendido como una forma específica de maltrato infantil, el cual
genera daños que perturban el desarrollo afectivo, moral y social del niño y su familia.

Justificación

El problema del abuso sexual infantil entendido como una forma de maltrato, ha sido
considerado por un conjunto importante de autores/as pertenecientes a diferentes
disciplinas. Autores como DeMause (1982), Badinter (1984), Aries (1987) permiten
explicar las transformaciones históricas que afectaron a las relaciones sociales y
familiares, como efecto de procesos económicos, sociales y culturales. El nacimiento
del sentimiento de infancia que describe Aries muestra una transformación en los
modos de percepción, valoración y cuidado de la infancia.

Actualmente, organizaciones tales como Naciones Unidas, 2006; UNICEF, 2009;

OMS, 2014, consideran insuficientes los datos en relación al maltrato infantil y el
subtipo abuso sexual.

Asimismo, es un tema que por su naturaleza, se oculta, y escasamente se denuncia,

generando las denominadas “lagunas de información”. Esta tendencia a nivel mundial,

184
se reproduce en Uruguay, pues, de acuerdo a UNICEF (2009) y MIDES (2008), la
prevalencia y las características visualizadas a nivel sudamericano y mundial: OMS
(2014), Naciones Unidas (2006), Finkelhor (2005) son similares en nuestro país.

Desde hace algunas décadas, tanto los estudios, como las investigaciones y
publicaciones en torno al abuso sexual infantil se han ido multiplicando gradualmente,
pero a pesar de ello, los mismos se enfocan insistentemente en el impacto y las
consecuencias generadas en la víctima, y en las características del victimario.
Escasamente se alude al impacto en el contexto y su familia. Según Bellinzona, et al.
(2005), es a partir de la década del 60 que comienza a tratarse la incidencia del abuso
sexual infantil.

Las diferentes formas de pensar el problema

Es necesario considerar que las fuentes aluden algunas a violencia sexual, otras a
abuso sexual infantil y otros a maltrato, entiendo se debe a la conceptualización que
hacen del problema y al objetivo de su investigación.

La OMS habla fundamentalmente de maltrato, y menciona el tema del abuso dentro

del mismo. No especifica antecedentes y realiza sus propios estudios del tema.

UNICEF habla de violencia sexual, la cual entiende toma distintas formas: abuso
sexual, acoso, violación o explotación sexual en la prostitución o la pornografía.
Tampoco menciona antecedentes, aunque toma datos de la OMS.

Pinheiro (2006) en el Estudio de las Naciones Unidas sobre la violencia contra los
niños, hacen mención a la violencia en general y muestran cómo lentamente se ha ido
reconociendo la violencia sexual dentro de los hogares. No menciona antecedentes,
pero recopila información de diversas instituciones, países, y reúne datos de
organizaciones tales como la OMS y UNICEF.

Por otra parte, en el marco del Observatorio de los Derechos de la Infancia y la

Adolescencia en Uruguay, UNICEF publica informes en los cuales, en el 2006 no se
ha mención al abuso, sino que refiere exclusivamente a temas referente a la situación
de la infancia vinculados a pobreza, políticas sociales e inversión en la infancia,
primera infancia, situación de la educación en Uruguay, mencionado en pocas páginas
lo referente a prostitución infantil. En el del 2009, se incluye maltrato intrafamiliar
donde se mencionan los datos citados y presentados por el Observatorio del Sistema
Judicial (Movimiento Nacional Gustavo Volpe/UNICEF, 2009

En 2012, se da un mayor tratamiento al tema, aunque no excede las tres carillas en un

informe de 150 páginas. Allí se expresa que existen importantes vacíos de información
que dificultan el análisis y que si bien la denominada violencia doméstica ha ido

185
creciendo en cuanto a número de denuncias (recordemos que incluyen aquí los casos
que ingresan por la Ley de violencia doméstica), superando incluso en el 2011 a las
denuncias por rapiña, el tema produce menor preocupación que la violencia delictual
en la opinión pública. Esto se evidencia en el informe también, pues es al tema que le
dedican más espacio (20 carillas).

En cuanto a las investigaciones, en la de Onostre (2000), no se hace mención a otros

estudios, solo toma algunos antecedentes bibliográficos que comparten las tendencias
en los resultados. Alude al abuso como un subtipo de maltrato infantil. En la de
(Bellinzona, et al., 2005), tampoco se hace mención a otros estudios o investigaciones,
toma antecedentes bibliográficos solo para definir conceptos y presenta sus resultados.
Alude al abuso como un subtipo de maltrato infantil. Pazos (2007), realiza igual
tratamiento que la anterior, aunque agrega puntualmente algunas cifras de
investigaciones anteriores.

Marco Teórico

Orígenes del Maltrato y el Abuso Sexual en la Infancia

El fenómeno del maltrato infantil no es algo reciente en la historia de la humanidad,

de hecho numerosos referentes consideran que surge con el hombre y que se puede
visualizar más claramente en diferentes momentos de la historia, pues encontramos
leyendas, mitos y descripciones literarias que hacen referencia al maltrato y al
infanticidio.

Sumado a ello, la violencia contra los niños se ha justificado por razones religiosas o
disciplinarias con diversidad de argumentos: se los sacrificaba para mejorar la especie,
como ofrenda a los dioses o método educativo y disciplinario.

Se ha dado en variedad de pueblos, culturas, religiones y clases sociales.

Los egipcios, por ejemplo, ofrendaban una niña al río Nilo para que la cosecha anual
fertilizara mejor; en tanto que en la Grecia Clásica se arrojaban desde el monte
Taigeto a los niños enfermos y malformados. Roma cedía al pater familiare derechos
de vida o muerte sobre los hijos, con lo cual podían abandonarlos, castigarlos,
venderlos o matarlos. En Madagascar, las tribus tamalas con el fin de proteger a la
familia sacrificaban al hijo que había nacido en un día infortunado y en China, se
lanzaba a las fieras al cuarto hijo como método de control de la natalidad.

Es recién a partir del siglo XIX cuando se comienza a tomar conciencia del problema
y aparecen publicaciones en relación al tema. Santana-Tavira, Sánchez-Ahedo, y
Herrera- Basto (1998) aluden a Ambrosie Tardieu, quien realiza las primeras

186
observaciones de niños maltratados y describe el síndrome del niño golpeado en 1868.
Tardieu fue un catedrático de medicina legal en París, quien realiza esta descripción
luego de haber realizado 32 autopsias de niños golpeados y quemados hasta la muerte.

En 1871, en Nueva York, sale a la luz, el caso de una niña víctima de negligencia,
maltrato físico y emocional, llamada Mary Ellen. Una mujer vinculada a trabajos de
caridad, pidió ayuda a la “Sociedad para la Prevención de la Crueldad contra los
Animales”, pues hasta ese momento, no existía organismo o institución que se ocupara
de la protección a la infancia. Ella sostenía que los niño/as debían tener los mismos
derechos que un animal indefenso. A partir de ello y con el objetivo de ir
desarrollando un sistema de protección frente al maltrato infantil, se funda la
“Sociedad para la Prevención de la Crueldad contra los Niños”.

Más adelante, John Caffey, un radiólogo pediatra, observó en 1946, hematomas

subdurales y alteraciones anormales en huesos largos de infantes, los cuales junto con
Silverman, comprobarían que tenían origen traumático.

Por otra parte, para algunos autores, como Bellinzona, et al. (2005), Sigmund Freud
(1856-1939) es pionero en cuanto al reconocimiento del abuso sexual como una forma
de maltrato infantil, pues es mencionado por él a propósito de la teoría de la seducción
(1905), asociando a la etiología de la neurosis con el abuso sexual que sufre un niño
por parte de un adulto, quedando los sedimentos en el inconsciente del sujeto.

Sin embargo, Freud luego va a desechar la teoría de la seducción en la carta 69 a

Fliess, aludiendo que ya no cree en su “neurótica”, pues ella apela a reconstrucciones
fantasmáticas, reconstrucciones que forman parte de la sexualidad infantil. Los abusos
no han sido tales, sino que han sido imaginados por los niños, dada la relación que
establecen con el adulto. De ahí es que es muy cuestionado y existe controversia
respecto al inicio de este reconocimiento, el cual luego es descartado.

Por tanto, es en la segunda mitad del siglo XIX cuando paulatinamente se van
originando respuestas contra la violencia hacia los niños.

La Red Uruguaya contra la Violencia Doméstica y Sexual (RUCVDS, 2013) hace

mención a E. Méndez Vives (1993) quien plantea que en Uruguay, en 1875, cuando la
reforma vareliana intenta extenderse a todos los niños, se evidencia que “Muchos
padres creían tener un derecho de propiedad sobre sus hijos, derecho que el Estado no
debía limitar haciendo obligatoria la enseñanza primaria” (p.9).

También allí se toma los aportes de J. P. Barrán (1994) en “Historias de la sensibilidad

en el Uruguay”, donde el autor establece dos momentos que permiten visualizar el
trato que recibían los niños en nuestro país y la validación del castigo físico para

187
disciplinar: el de la cultura Bárbara (1800-1860) y el del Disciplinamiento de la
Sensibilidad (1860-1920).

En 1959, las Naciones Unidas proclaman la Declaración de los Derechos del Niño,
marcando un hito en el proceso de defensa, en tanto sintetizan un decálogo de diez
principios, los cuales si bien no legislan tienen un importante peso moral.

Además, en la década de 1960, según Bellinzona, et al. (2005), se reconoce la

importancia clínica y social del problema del abuso sexual infantil, iniciándose así el
estudio de su incidencia.

Es así que en 1961, Henry Kempe organiza un simposio interdisciplinario de la

Academia Americana de Pediatría, donde se contemplaron aspectos legales,
pediátricos y psiquiátricos, así como las primeras estadísticas estadounidenses en
relación al tema.

Luego, en 1962, dicho autor, junto a Silverman, definen el síndrome del niño
golpeado, concepto que delimitaba las características clínicas de los casos que
ingresaron al servicio de pediatría del Hospital General de Denver, en Colorado. Pero
dicho concepto fue ampliado por Fontana quien indicó que la agresión además de
física podía ser emocional o por negligencia. A partir de ello sustituye el término
golpeado, por maltratado.

De esta forma, paralelamente al enfoque social, el conocimiento clínico fue

avanzando. El maltrato y el abuso, comienzan no solo a ser visualizados como
problema, sino que su concepción comienza paulatinamente a extenderse,
conformando más adelante lo que serán los diferentes subtipos de maltrato.

Gradualmente, se irá repensando también la perspectiva en cuanto a las

responsabilidades y el accionar de los adultos respecto a los niños/as. En esta línea, la
Convención sobre los Derechos del Niño, aprobada por la ONU en 1989, establecerá
que el cuidado y la protección de niños/as y adolescentes es responsabilidad de la
familia y de la sociedad, así como un deber inherente al Estado.

La prevención del abuso y el maltrato infantil, pasan a ser un deber de padres y/o
adultos responsables encargados del niño/a o adolescente. Ellos deben procurar
asegurar las mejores condiciones para su pleno desarrollo, velando por todo aquello
que implique su afectividad y su integridad.

De esta forma podemos coincidir con lo que plantea Pinheiro (2006) en el Estudio de
las Naciones Unidas sobre la violencia contra los niños (2006), en el cual tomando a
Reza, Mercy y Krug (2002), refieren a que se sabe de la existencia de diversas formas
de violencia contra los niños, entre ellas, castigos humillantes y brutales, mutilación

188
genital de niñas, desatención, abuso sexual, infanticidio, entre otras, desde hace
mucho tiempo, pero que hasta solo hace unas décadas, no se había concebido la
gravedad de este problema.

Tuana (2009) advierte en este sentido, que “El abuso sexual es un problema histórico,
que ha tenido momentos efímeros de visibilidad y luego ha vuelto a silenciarse”
(p.26).

Asimismo, el sometimiento al que históricamente se ha condenado a niños/as y

adolescentes, expresa la autora, es el que los posiciona en condiciones de
vulnerabilidad al abuso sexual. A ello se suma, la importante dependencia emocional
y material en la que se encuentran y la construcción social de la sexualidad, tema tabú
del que poco se dice y habla y que como ya mencionáramos, en nuestro país, fue
recientemente incluido en la Educación a través del Programa de Educación Sexual.
Dicho Programa y fundamentalmente la investigación mencionada en el capítulo
anterior y realizada en el marco del mismo, han permitido visualizar que a partir de los
10 años de edad, la percepción de la violencia se ha desnaturalizado. Sin duda, la
circulación de información va permitiendo avances en este sentido.

Pinheiro (2006) en el Estudio de las Naciones Unidas sobre la violencia contra los
niños (2006), es categórico frente a la inaceptabilidad de la violencia y a la
enunciación de que se puede prevenir, pese a ello, reconoce que en la investigación
realizada, se ha confirmado la existencia de actos violentos contra la infancia a nivel
mundial y de forma independiente a la clase social, nivel educativo, cultura y origen
étnico. Es más, aún en contra de las obligaciones que reivindican los derechos
humanos y de las necesidades de desarrollo de los niños/as, la violencia para con ellos,
está admitida de alguna forma y según el estudio, en todas las regiones, siendo incluso
muchas veces autorizada por el Estado.

Maltrato Infantil (MI)

Pinheiro (2006) en el Estudio de las Naciones Unidas sobre la violencia contra los
niños (2006) plantea la multidimensionalidad de la misma, por lo que entiende es un
problema que exige respuestas multifacéticas y por ello combina la perspectiva de los
derechos humanos, la salud pública y la protección del niño. Para ello ha hecho uso
del importante crecimiento de producción científica que ha examinado causas y
consecuencias, con la inherente y paulatina mejora en la prevención y protección de
los niños. La OMS también coincide en que es posible la prevención del maltrato
infantil pero para ello es necesario un enfoque multisectorial.

El maltrato infantil (MI de ahora en más) no se presenta por tanto, de forma aislada,
sino que involucra factores biopsicosociales. Es un problema multicausal, en el que

189
intervienen las características del agresor y el agredido, el medio ambiente que los
rodea y los estímulos disparadores de la agresión.

Por otra parte, no hay una definición única y universal del MI, sin embargo, todas
coinciden en aspectos de vital relevancia, y entendemos están contemplados en la
expresada por la OMS (2014):

El maltrato infantil se define como los abusos y la desatención de que son objeto los
menores de 18 años, e incluye todos los tipos de maltrato físico o psicológico, abuso
sexual, desatención, negligencia y explotación comercial o de otro tipo que causen o
puedan causar un daño a la salud, desarrollo o dignidad del niño, o poner en peligro su
supervivencia, en el contexto de una relación de responsabilidad, confianza o poder.

En esta misma línea, la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), estipula
respecto al maltrato intrafamiliar concretamente, en su Artículo 19, que:

Los Estados Partes adoptarán las medidas legislativas, administrativas, sociales y

educativas apropiadas con el fin de proteger al niño contra toda forma de maltrato o
negligencia, incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo la custodia de
cualquier persona que lo tenga a su cargo. (p.6)

En el Artículo 39 también hace mención a que:

Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para la recuperación tanto
física como psicológica del niño víctima de abandono, explotación o abuso, así como
su reintegración social.

Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para promover la
recuperación física y psicológica y la reintegración social de todo niño víctima de:
cualquier forma de abandono, explotación o abuso; tortura u otra forma de tratos o
penas crueles, inhumanos o degradantes; o conflictos armados. Esa recuperación y
reintegración se llevarán a cabo en un ambiente que fomente la salud, el respeto de sí
mismo y la dignidad del niño. (p.12)

Tipos de Maltrato Infantil

Si bien existen diferentes maneras de clasificar el MI, tomaremos la expuesta por

Bellinzona, et al. (2005).

1. Maltrato físico

a. Activo: toda acción que siendo no accidental y sea ejecutada por parte de los
padres o cuidadores, genere en el niño daño físico y/o enfermedad, o lo exponga a un

190
grave riesgo de padecerlos. Incluye por tanto: golpear, quemar, morder, tirar del pelo,
empujar, sacudir, entre otros.

b. Omisión: hace referencia a toda negligencia o abandono físico por los

responsables del niño que genere que las necesidades básicas (alimentación,
educación, higiene, cuidados médicos protección y vestimenta) no estén atendidas.
Los autores incluyen aquí, al igual que Gómez de Terreros I. (2001), a los accidentes
evitables, que se han dado por el descuido de los adultos y los “niños de la calle”, que
como menciona Kempe RS y Kempe CH (1985) son niños sin escolarizar, vinculados
muchas veces a trabajos marginales o prostitución infantil y que han sido abandonados
o carecen de familiares que los atiendan.

2. Maltrato emocional

a. Por acción: refiere a la hostilidad verbal crónica la cual puede darse a través del
insulto, la burla, el desprecio o la amenaza de abandono. También incluye aislar,
aterrorizar, corromper, degradar, manipular, rechazar, amenazar y ser testigo de
violencia.

b. Por omisión: alude a la constante desatención de las necesidades afectivas del

niño (cariño, estabilidad, seguridad, estimulación, apoyo, autoestima, etc.) y a la falta
o escasa respuesta a sus expresiones emocionales y señales (llanto, sonrisa).

La Red Uruguaya contra la Violencia Doméstica y Sexual (2013) también hace

mención al Maltrato patrimonial: el cual refiere a toda acción que los prive de bienes
que por derecho les corresponden o pensiones alimenticias otorgadas, así como al
manejo inadecuado de los mismos.

3. Abuso sexual

Hace referencia a cualquier clase de contacto sexual y situaciones (aunque no haya

contacto físico) en las que un niño menor de 18 años es utilizado para realizar actos
sexuales o como objeto de estimulación sexual, desde una posición de poder o
autoridad, tales como padres, tutores u otras personas.

El MI es por tanto, no solo una evidente violación a los derechos humanos, sino que
además genera importantes consecuencias físicas y/o psíquicas que inciden
negativamente en el desarrollo del niño/a: desvalorización, sentimientos de culpa,
miedo y desconfianza en el mundo adulto.

Tipos de Abuso Sexual Infantil

191
En la Red Uruguaya contra la Violencia Doméstica y Sexual (2013) se establecen
diferentes tipos de ASI: penetración anal o vaginal, sexo oral, exhibicionismo,
voyerismo, besos y/o caricias inadecuadas, tocamientos, manoseos, pornografía,
explotación sexual comercial.

Conclusiones

1. La invisibilidad del abuso

El ASI ha sido un punto ciego de la humanidad, un problema histórico escudado

detrás del MI. Esta historia enraizada se hace patente en las instituciones, algunas de
las cuales poseen dobles discursos.

Desde lo manifiesto, los derechos del niño se proclaman y defienden, sin embargo, en
los hechos, resta mucho por hacer y son tomados aún como objeto de derecho. El
entramado histórico, social y cultural, camufla y esconde estas dos realidades: la
cultura “adultocéntrica” y las de las madres de los niños víctimas de ASI, quienes son
permanentemente estigmatizadas.

Asimismo, permanece “invisible” a pesar de los síntomas, tanto en los niño/as como
en las madres, e incluso por profesionales de la salud:

2. Las peripecias de la denuncia y el proceso judicial

A pesar de los importantes avances, las iniciativas para la protección de los derechos
todavía son insuficientes. La no existencia de vías confiables para la denuncia
contribuye a que el ASI pase desapercibido.

La importancia de la denuncia y el proceso judicial radica en la reparación que genera

en madre e hijo, no así en tanto restitución de derechos, pues es extremadamente lento,
de dos a tres años, sumamente desgastante, y queda la mayoría de las veces sin
resolver.

Las características del proceso: altamente costoso, estigmatizante y agraviante, pues

las expone al victimario, hace que sea difícil de sostener y que muchas madres
abandonen y/o retiren la denuncia.

El descreimiento, la falta de formación de jueces y el escaso interés en el problema,

proyectan la multiplicidad de pericias.

En esta victimización secundaria, también se suma la paradoja de la re vinculación que

posiciona a las madres en un lugar extremadamente difícil y las obliga a reforzar la
protección para con sus hijo/as. Pues aun habiendo medidas cautelares, se producen

192
fallas en la coordinación de las acciones, que alimentan los temores y la idea de que
son ellas las que tienen que estar interviniendo permanentemente para resolver esta
problemática.

3. Ideas y representaciones vinculadas a las situaciones de abuso en el ámbito

intrafamiliar presentes en las madres – Culpa, Ambivalencia y Repetición Asumir la
nueva “realidad” del ASI en un hijo/a por parte de su madre, es un impacto de tal
magnitud que la configura como víctima secundaria del suceso traumático.

Su vida cotidiana se ve modificada bruscamente a partir de la revelación del ASI, que

la obliga a tomar decisiones y le impone un gasto de energía psíquica y afectiva
altamente significativo.

Se ven obligadas a interrumpir su trabajo, ocuparse de su o sus hijo/s y los cambios de

conducta que en ellos se generan, así como armar una nueva agenda entorno a pericias
y audiencias.

Las resistencias sumadas a las dificultades económicas, hacen que la preocupación del
tratamiento sea pensando solo para con su hijo/a, relegándose ellas, con el cometido
de sostenerlos y reparar el daño que otro hizo, pero por el cual también se sienten
culpables.

Surge en consecuencia, la hipótesis de la venganza y la convicción de que el daño para

con sus hijos/as en realidad es para ellas.

Mientras tanto, el pasaje al odio para con el agresor, las desestabiliza dejándolas al
borde del acting tan peligroso y temido. Aquí es donde el apoyo familiar y del entorno
se cristaliza, y cuando está presente, oficia de contenedor.

El rol de la madre en el “ser creído” para con el niño/a es crucial, más que por
cualquier otro familiar, pues oficia como reparador, y fortalece el vínculo madre-
hijo/a

La madre es la figura protectora que puede sostener a ese niño/a y canalizar a través
de la denuncia, la posibilidad de elaborar y reparar. Es por tanto, pilar fundamental
para minimizar los daños.

4. Consideraciones finales

El proceso de deconstrucción y de visibilidad del ASI, en tanto abuso de poder y de

sometimiento es tarea de todos. Su ocultamiento está dado aún por aspectos socio-
históricos y culturales que se inscriben en las víctimas de violencia (las mamás), y en
las víctimas de ASI (sus hijo/as) en tanto, abuso de poder de género y generacional

193
respectivamente. Dichos factores inciden en la escucha que requiere el niño y el
problema se agudiza y se reproduce, re victimizándolos, a través de la falta de apoyo y
de sostén de las instituciones y las unidades especializadas.

Asimismo, entendemos que el Estado, en tanto responsable de velar por los derechos y
en congruencia con lo que nos cuestionábamos acerca de la importancia de que
prestaciones como las que otorga la Ley N° 18.850 se contemplen de algún modo
también en el caso de ASI. El objetivo es proporcionar la ayuda para solventar gastos
que surgen a partir de la misma o de lo contrario, brindar los servicios esenciales de
manera adecuada.

Sumado a la lentitud de las prestaciones de salud respecto a las consultas psicológicas,

y a las del sistema judicial, el no contar con solvencia económica para pagar ambos
profesionales: Abogado y Psicólogo, hace del proceso de elaboración y de denuncia
del ASI, un calvario para estas madres, las cuales deben hacer mucho esfuerzo para
sostenerlo.

Las Políticas Públicas vienen desarrollando programas interesantes y de suma

importancia para la infancia de nuestro país, y el Programa de Educación Sexual
contribuye (y aquí quedó demostrado) con la detección y prevención del ASI. Sin
embargo, las cifras del ASI y la no resolución de los procesos judiciales, nos obligan a
que reveamos el tema y pensemos en acciones y programas eficaces que atiendan la
multidimensionalidad de las situaciones de abuso (sociales, culturales, familiares,
individuales, emocionales, económicas, etc.).

Es fundamental prestar apoyo a estas madres, aportándoles conocimientos y el sostén

sanitario y legal necesario.

Asimismo, es imperioso, fomentar la capacitación en temas de ASI, al sistema

policial y judicial, al igual que se viene realizando con violencia doméstica.

El ASI, es una realidad que aún nos desafía, y por supuesto se ha avanzado mucho en
legislación y derechos humanos, pero aún nos queda capitalizarlos en la práctica.

Se requiere contar con recursos específicos y con profesionales con formación y

experiencia, que a su vez puedan coordinar todas las instancias del proceso.

Fraga, M. (2016). Análisis de las respuestas al Test de Pata

Negra en niños víctimas de maltrato.

194
MARCO TEÓRICO

MALTRATO INFANTIL

La infancia y la niñez son definidos como “período de la vida que va desde el

nacimiento hasta la pubertad” (Diccionario de la Real Academia Española, 2001). La
definición es igual tanto para infancia como para niñez. Ambos términos sólo pueden
ser homologados como una etapa cronológica del ciclo vital. En cada tiempo socio-
histórico, las nociones de infancia, de niñez, de niños y niñas se encuentran
subordinadas a las controversias presentes en los enunciados filosóficos, educativos,
legislativos, médicos, religiosos y, sobre todo, a las creencias y ficciones que se
formule una comunidad determinada sobre los niños y las niñas. (Minnicelli, 2010)

Las proposiciones que hace Ariés se refieren a los cambios que se van produciendo en
el correr del tiempo. Dichos cambios tienen múltiples causas y también múltiples
consecuencias. Las cuales se relacionan con los usos y costumbres, en general
relacionados con el control de la sexualidad y la organización de las fiestas (elemento
muy importante en las sociedades antiguas). La sociedad industrial genera nuevos
espacios para el niño y los adultos. El espacio del niño cambia a nivel familiar, ya que
comienza a tomar importancia la educación, a partir de la cual el niño es separado de
la familia en la escuela, colegio por largos períodos. Considera que esto no puede
suceder si no es porque la familia tiene un lugar diferente. La cual se convierte en un
espacio de afecto, entre los esposos, entre los padres y los hijos, por lo que la
educación de los mismos pasa a ser algo fundamental. Es a partir de Rousseau en 1762
al publicar “Emilio o De la educación” que da impulso a la familia moderna.
Comienza entonces, la idea de preparar al niño para el mundo adulto a través de las
instituciones escolares, la cual generó una separación entre niños, niñas y los adultos.
Los niños comienzan no solo a pertenecer a su ámbito familiar sino también a
instituciones como la escuela y la iglesia.

En ese tiempo surgen y coexisten dos tendencias, una en la que los padres se
encuentran muy entusiasmados con sus hijos, a los que consideran más maduros y
despiertos. Y la otra quienes denuncian esta complacencia de los padres en la
educación de los niños, considerando que mimarlos provoca debilidad.

Cohen Imach (2010) considera que se revelan tres cambios fundamentales a partir del
siglo XV, que llevan al concepto de infancia, principalmente en las ciudades europeas:

1) Preocupación por los aspectos médicos del niño. En ese momento comienzan a
fajar a los niños. Allí surgen dos opiniones diferentes unos consideran que muestra
cuidado y atención, para otros es el símbolo de las imposiciones que sufre el niño, lo
que no es bueno para su desarrollo.

195
2) La entrega por parte de algunas madres de los niños a amas de cría. Por un lado,
esto se relaciona con que la mujer comience a tener otros espacios de los que tenía
asignados. La medicina, entre otros, considera que la mujer se aparta de su función
productora, en tanto educadora, reduciéndose a un papel de reproductora.

3) Aparición de nuevas estructuras educativas. Relacionándolas en especial con los

colegios, donde los padres los envían como forma de que sus instintos básicos queden
bajo la dirección de la razón. Continúa la autora: Este modelo de infancia estuvo
acompañado por una serie de disposiciones jurídicas que respondían a preocupaciones
públicas. Si bien a la sazón esa legislación no fue masivamente aplicada, ha
constituido la base de la actual política de protección a la infancia y supone la
intervención del Estado en cuestiones sociales y demográficas. (p. 43) Cada período
histórico marca el interés o la indiferencia con respecto a la infancia. En una misma
sociedad coexisten ambos sentimientos, el cual predomina no es fácil de establecer.

Es en el siglo XX, considerado el siglo del niño, donde lentamente se comienza a

considerar a la infancia como una etapa donde se reconoce el papel del crecimiento y
de la seguridad como importantes para que exista un adulto íntegro. Con ello
comienza a pensarse a los niños como sujetos de derechos. En 1989 se firma la
Convención de los Derechos del Niño, lo que coloca a los niños en otro lugar a nivel
social y por ende político.

La mortalidad infantil evitable, los millones de niños que mueren por año de
enfermedades curables, por falta de higiene, por falta de agua y alimentos que sí
existen y se dilapidan, los millares de niños que mueren apaleados, revelan que la
pesadilla no ha terminado. Y muestran un cuadro inexplicable: si bien las condiciones
económicas y la injusticia en la distribución de los recursos haría pensar que el destino
de los niños es diferente para aquellos que viven en los países desarrollados y aquellos
que viven en los países dependientes, para aquellos que pertenecen a tal o cual clase
social, género o etnia, la realidad actual revela que los malos tratos, los abandonos y la
violencia no están exclusivamente destinados a los que nacen en medios carenciados.
La violencia contra los niños de clases altas, el maltrato por omisión, el abandono al
que son sometidos, bastan para demostrar que el amor maternal, lejos de ser “natural”
o de estar influido por razones económicas, es una construcción “artificial” no lograda
del todo. (Volnovich, 1999)

El maltrato infantil es una forma de violencia doméstica. Todas las formas de la

misma se basan en el abuso de poder o de autoridad. La violencia doméstica en todas
sus formas es un problema a nivel nacional e internacional. Barrán (2008 [1989]) en
su Historia de la sensibilidad en el Uruguay, plantea la imagen que se tiene de la
familia en lo que denomina la cultura “bárbara”, época en la cual el niño era

196
disciplinado a golpes, muchas veces de rebenques y tableros. Tampoco era muy
afectivos principalmente con sus hijos varones a quienes sí se les daba afecto iban a
ser débiles. El padre era una figura autoritaria e incuestionable.

Colombo y Gurvich (2012) plantean los diferentes tipos de maltrato:

Negligencia como la falta de cuidados físicos, educacionales y emocionales.

Abandono como la falta de supervisión. Niños de la calle o abandonados en la vía

pública.

Maltrato físico como el daño intencional no accidental que ocasiona hematomas,

fracturas, quemaduras, mordeduras.

Maltrato emocional como el rechazo, la indiferencia, la desvalorización, el

aislamiento, el terror y la corrupción.

Abuso sexual como la utilización de un menor para la satisfacción sexual de un adulto

que incluye el exhibicionismo, las manipulaciones genitales, la participación en
material pornográfico, introducción de objetos en genitales y el coito.

Síndrome de Münchausen by Proxy que consiste en la creación por parte del adulto
de signos y síntomas en el niño que confunden al médico tratante. El niño es así
sometido a peligrosas maniobras diagnósticas y terapéuticas (Ej. La madre contamina
la muestra de orina del niño con sangre menstrual o le administran dosis excesivas de
laxante)

Abuso fetal como todo acto que de manera intencional o negligente cause daño al niño
por nacer, como exceso de alcohol, tabaco, drogas. Ritualismo.

Niños de la guerra.

Testigos de violencia conyugal. Adopción maligna.

CARACTERÍSTICAS FAMILIARES

Características de los padres: Existen estudios que muestran una relación entre padres
maltratadores y su infancia como víctima de maltrato. El psicoanálisis intentó dar
respuesta a esta problemática, si bien dicha respuesta es más abarcativa, se puede
pensar la “compulsión a la repetición” como forma de comprender lo que sucede.

Cohen Imach (2010) comenta: El padre suele ser agresivo, tener baja autoestima,
presenta sentimientos de soledad, que se manifiestan en distintas formas de
aislamiento social y hostilidad, es una figura dominante y controladora en su familia,

197
posee concepciones erróneas en relación con el desarrollo normativo de los niños y
basándose en ellas, atribuye maldad a ciertos comportamientos de sus hijos. (p.83)

La misma autora plantea sobre las madres maltratadoras que las mismas suelen
presentar rasgos de inmadurez afectiva, dependencia, desvalorización de sí misma,
inseguridad, baja autoestima, “dificultad para tolerar las preocupaciones que un hijo
trae aparejadas y reaccionan frente a ellas de forma impulsiva y en forma
descontrolada hacia el niño.” (p.84)

Sobre el abuso sexual, Perrone y Nannini (1997) consideran que existen dos tipos de
abusadores. El primero, son hombres suaves, reservados, que aparecen frente a los
demás como moralistas, sumisos, que pueden generar en los niños sentimientos de
ternura y de protección. El segundo, son violentos con la víctima, tienden a controlar,
someter, usando violencia física y psicológica. Las madres que abusan se podrían
enmarcar dentro del primer grupo de Perrone y Nannini, comparten con dicho grupo el
no ejercer presión ni violencia.

Estas descripciones no implican un cuadro psicopatológico, son constantes que

aparecen en investigaciones. Lo mismo sucede en que hay personas que cumplen con
estas características y no son abusadoras y viceversa. Miller (1990) citada por Ratman
de Keisar (2010) plantea:

Estas personas fueron golpeadas y humilladas a una edad tan temprana que nunca les
fue posible vivir conscientemente en su interior las experiencias de aquel niño
desamparado y atacado, pues para ello hubieran necesitado del adulto comprensivo y
coadyuvante que les faltaba” (P. 69)

Los niños se pueden desenvolver en forma dócil o en otros casos con conductas de
dominio (identificación con el agresor). Debajo de ambas conductas se encuentra baja
autoestima. Unos se comportan con poca flexibilidad corporal, gestual y otros lo
hacen en forma hiperactiva, mostrando la pobreza en la simbolización. Es frecuente,
principalmente en abuso sexual, que presenten trastornos del sueño, como forma de
controlar y vigilar todo lo que sucede, o no querer dormir por las pesadillas o
flashbacks, lo que provoca insomnio de conciliación. También en los caso de abuso
sexual casos pueden presentarse conductas sexualizadas, conocimiento precoz de
sexualidad.

Más allá del tipo del maltrato que el niño haya padecido, los signos que más
destacados son:

a) Agresividad: estos niños suelen ser más agresivos que sus compañeros de clase. Su
agresividad es más fácil de provocar, más intensa y más difícil de controlar. Si bien la

198
mayoría de esos niños no delinquen en su vida futura, una proporción muy alta de los
sujetos que cometen delito ha sido severamente maltratada en su infancia.

b) Autoagresividad: en muchos casos las víctimas del maltrato infantil incorporan una
modalidad autoagresiva para resolver los conflictos, representada mediante intentos de
suicidio o suicidios concretados al llegar a la adolescencia (Bringiotti, 2006). Diversas
investigaciones muestran que los niños maltratados con depresión infantil tienden a
atribuir los sucesos positivos a elementos externos, mientras que se adjudican los
negativos a sí mismos.

c) Baja autoestima: una de las principales características de estos niños, que parece en
la mayoría de las investigaciones y se confirma en el trabajo clínico con ellos, es su
baja autoestima, que casi siempre va unida a sentimientos de desesperanza, de tristeza
y de depresión, dado que han sido objeto (principalmente en el abuso sexual) de un
abuso de confianza, de inseguridad y falta de confianza tanto en sí mismo como en los
otros.

d) Estigmatización: los niños agredidos sexualmente presentan, además, lo que se

denomina “estigmatización”, es decir que sienten en forma constante vergüenza y
culpa. En casos extremos, estos sentimientos los llevan a tener conductas
autodestructivas, como el abuso de alcohol o drogas, la prostitución e, incluso, el
suicidio (Cohen Imach, 2010)

TRAUMA

Lo traumático no distingue edad ni género, atañe a niños y adultos, en definitiva, todo

el que padece un acontecimiento traumático está expuesto a sus secuelas. Las personas
son potencialmente vulnerables a la fuerza de la violencia externa sorpresiva. Los
sucesos catastróficos para la vida y el psiquismo se convierten en traumáticos. El
trauma no es una enfermedad mental alude al padecimiento psíquico del sujeto. J.
Libman (2010) plantea la siguiente definición genérica de trauma psíquico,
articulando la psiquiatría y el psicoanálisis: Se considera un trauma psíquico a aquel o
a aquellos acontecimientos –que pueden ser sucesivos, acumulativos, o diferidos en el
tiempo, y articulados por una significación personal y/o simbólica de los mismos–,
que desbordan la capacidad del sujeto para poder procesarlos psicológicamente.
Cuando el sujeto se encuentra expuesto a un monto de excitación exterior elevada de
manera inesperada, sucede que esa cantidad de energía no puede ser procesada por el
psiquismo y se transforma en un suceso que abruma a quien padece perforando toda
protección frente a esos estímulos avasalladores. La simbolización de lo acontecido no
puede ser realizada, no puede representarse psíquicamente la irrupción sufrida.

199
Al no ser capaz de esa representación simbólica, el acontecimiento no puede ser
narrado, no puede ser puesto en palabras. La persona no logra armar una historia
organizada ya que determinados fragmentos del suceso que lo ha perturbado no
pueden recordarse. Puede suceder también que los fragmentos se agolpen en su mente
en cantidades de imágenes y sensaciones sin lograr armar una narración clara y bien
integrada.

Es importante destacar que lo traumático no necesariamente es el hecho en sí mismo,

sino de la combinación entre el potencial traumático del acontecimiento violento e
inesperado, y la incapacidad del sujeto de asimilarlo, procesarlo e intregrarlo a su
psiquismo.

Las consecuencias clínicas de las vivencias traumáticas se expresan de dos formas: en

la aparición de síntomas específicos, y en modificaciones de la personalidad. En
cuanto a los síntomas es frecuente observar la siguiente tríada sintomática, que se
puede dar en forma conjunta, o uno de los síntomas por separado: reexperimentación
(recuerdos, sueños a repetición sobre sensaciones, imágenes o recuerdos fragmentados
y mezclados), evitación de aquellos estímulos que recuerden el acontecimiento
perturbador (pensamientos, lugares, personas) y alteraciones del funcionamiento
psicofisiológico (trastorno del sueño, irritabilidad, hipervigilancia, síntomas de
ansiedad). Con respecto a la personalidad se pueden observar cambios notorios como
la desconfianza ante los desconocidos, el embotamiento emocional, tener una visión
pesimista del mundo y de las relaciones humanas, etc.

La definición de maltrato y abuso sexual que Beigbeder de Agosta, Barilari, Colombo

(2001) utilizada anteriormente, deja claro que hay dos elementos importantes en el
maltrato la amenaza o daño real que se pueden presentar, lo que habla de lo
traumatogénico que puede ser el maltrato. La capacidad del niño debido a que por su
edad, no han ido adquiriendo mecanismos de defensa ni representaciones cognitivas
no pueden hacer frente a personas de mayor poder y fuerza física que ellos. Esto
aumenta la indefensión infantil. Colombo y Gurvich (2012) definen trauma “a esta
fuerza que desde afuera invade al aparato y que el niño percibe como algo amenazador
y difícil de enfrentar.” (p. 143)

Consideran que la magnitud del trauma se relaciona con el tipo de vínculo entre la
víctima y el maltratador, tipo de maltrato, duración, grado de agresividad física o
mental que utilice sobre el niño y la ausencia de una figura protectora. El niño queda
así sujetado en su desarrollo psíquico, incapaz de defenderse, presentado una serie de
síntomas que dificultan su normal vínculo con los otros y con sí mismo.

Una posible escapatoria a esta situación se le presenta al niño cuando, no habiendo

lugar que sea seguro en el exterior, se inventa un mundo interior que le permite esa

200
seguridad que le es esquiva. Es la forma que encuentra el niño violentado en su
psiquismo de compatibilizar el amor y la necesidad hacia el adulto o la familia que
siente amenazante y que le provoca sentimientos de rabia, desconfianza y le causan un
profundo dolor. Utilizará así el mecanismo de defensa de la disociación para poder
responder a las demandas parentales y creencias patológicas de sus padres, poniéndose
a su vez a salvo sus conflictos internos como forma de minimizar el estado de
confusión interna y poder vivir una vida sin incongruencias.

Test de Pata Negra

Corman y su equipo de colaboradores elaboran el “Test Patte Noire” (Corman,1979)

entre los años 1959 y 1961 en el Centro Médico Psicológico de Nantes, Francia. El
dibujante Paul Dauce fue quien ilustró las láminas. El “Test de Pata Negra (PN)” es un
test proyectivo que indaga sobre la personalidad infantil y sus conflictos dominantes,
así como las defensas frente a estos. El héroe principal es el cerdito Pata Negra,
llamado así por la mancha negra que tiene en su pata izquierda y la cual se encuentra
también en la pata derecha de la madre cerda. En algunas láminas la mancha no es
visible y el niño puede o no ver al héroe en ellas.

Corman (1979) utilizó como antecedente inmediato al test “Blacky Pictures Test”,
creado en EE.UU en 1946 por G. Blum, cuyo héroe es un perrito llamado Blacky.
Ambas técnicas incluyen un mismo personaje en todas las láminas, a diferencia del
CAT-A, que cuenta con diferentes animales. El autor considera que la elección de un
solo tipo de animal para las láminas, hace que el niño pueda proyectarse en él de
forma más expresiva e intensa.

Perrone, R y Nannini, M. (1997) Violencia y abusos en la familia.

Un abordaje sistémico y comunicacional.

INTRODUCCIÓN

Es en la familia donde nacen y maduran los sentimientos más intensos y donde se

realizan los aprendizajes sociales básicos.

La aceptación de la diferencia y de la autoridad, el respeto de las reglas, la tolerancia a

la frustración, la experiencia del compromiso y de la negociación dejan atrás las

201
réplicas violentas, tanto en la red social como en la familia. Si estos aprendizajes no se
llevan a cabo, es decir, sino se toman en cuenta la diferencia, la singularidad y los
deseos de cada persona, aparece la violencia, y ésta se vuelve el modo habitual de
resolver los conflictos familiares.

Antaño la violencia parecía ser un signo del destino y de lo inevitable. Hoy en día la
justicia interviene más a menudo en los asuntos familiares, porque cada vez hay más
quejas de personas que resultan víctimas de violencia familiar, lo cual revela una
mayor disposición social a ocuparse de esa problemática. Actualmente existe una
tendencia a asimilar espacio familiar y espacio familiar y espacio social.

Pero a pesar de que ahora se escucha a quienes padecen tales problemas, las maneras
de resolverlos e intervenir en los sistemas familiares con interacción violenta siguen
siendo un desafío. Así pues, la evolución natural lleva a buscar, en diferentes niveles,
los modos de intervenir para remediar, calmar o resolver este tipo de problemas.

Premisas

La necesidad de introducir una lógica diferente en el análisis de la violencia nos llevó

a adoptar cuatro premisas básicas. Gracias a esta nueva lógica, es posible encarar el
problema de manera dinámica y considerarlo desde una perspectiva de cambio.

Primera premisa: La violencia no es un fenómeno individual, sino la manifestación

de un fenómeno interaccional. No puede explicarse tan solo en la esfera de lo
intrapsíquico sino en un contexto relacional, puesto que es el resultado de un proceso
de comunicación particular entre dos o más personas.

Segunda premisa: Todos cuantos participan en una interacción se hallan implicados y

son, por lo tanto, responsables. De hecho, quien provoca asume la misma
responsabilidad que quien responde a la provocación, aun cuando la ley no castigue
sino al que pasa al acto.

202
Tercera premisa: En principio, debe darse por sentado que todo individuo adulto, con
capacidad suficiente para vivir de modo autónomo, es el garante de su propia
seguridad. Si no asume esta responsabilidad, estimula los aspectos incontrolados y
violentos de la otra persona, con lo que organiza y alimenta una interacción de
carácter violento.

Esta idea nos permite concebir las relaciones humanas desde un punto de vista
transaccional, donde cada individuo debe realizar operaciones tendientes a garantizar
su seguridad personal.

Cuarta premisa: Cualquier individuo puede llegar a ser violento, con diferentes
modalidades o manifestaciones. La violencia y la no-violencia, más que estados
opuestos y excluyentes, corresponden a una situación de equilibrio inestable en un
mismo individuo. Éste no es de por sí violento, pero en determinado contexto o
determinada interacción puede manifestar violencia.

Un individuo no es violento en sí, sino que su violencia aparece según el contexto o la

particular modalidad de la interacción en que está inmerso. Ésta manera de pensar las
situaciones es más operativa para los operadores, porque se evitan así prejuicios
rígidos y pueden imaginarse diferentes formas de salir de la violencia. Es lo opuesto a
concebir la violencia como una característica de ciertos individuos, inherente a su
particular naturaleza.

Estas cuatro premisas nos sitúan en una perspectiva sistémica, donde se estudia la
participación de cada persona en el funcionamiento del sistema y se considera que
cada uno tiene que hacerse y pensarse responsable de sus propios comportamientos.

Ahora bien, es necesario definir algunos términos que se utilizarán con frecuencia en
este trabajo. Resulta pertinente comenzar por establecer la diferencia que existe entre
los conceptos de agresividad y de violencia. A través de los siglos, la significación, la

203
connotación y las implicaciones morales de cada una de esas palabras han cambiado, y
hoy se les atribuye un sentido diferente según el contexto social y político al que se
esté haciendo referencia.

La agresividad es la aplicación de la fuerza al servicio de la supervivencia y o connota

la destrucción del objeto al cual está destinada. La agresividad sirve para que cada uno
defina su territorio y haga valer su derecho. Es una fuerza de construcción y definición
del individuo.

La agresividad se caracteriza principalmente por el empleo de la fuerza con el

propósito de protegerse a uno mismo y proteger a los suyos, de defender el territorio
de pertenencia individual o colectivo.

Agresividad no significa lo mismo que agresión. La agresión contiene agresividad,

pero connota un ataque brutal, un atentado a la integridad física y / o psíquica de un
sujeto.

El concepto de violencia por primera vez en el siglo XII. Significa el uso abusivo de la
fuerza, el acto de servirse de ésta para obligar a alguien a obrar contra su voluntad, y
esa fuerza puede aplicarse a través de la acción física, la intimidación o la amenaza.

Y Michaud ha propuesto una definición acertada: “Hay violencia cuando, en una

situación de interacción, uno o varios actores actúan de manera directa o indirecta, de
una sola vez o progresivamente, afectando a otra persona o a varias en grados
variables ya sea en su integridad física o en su integridad moral, ya sea en sus
posesiones o en sus participaciones simbólicas y culturales”.

Es consensual definir el acto violento como “todo atentado a la integridad física y

psíquica del individuo, acompañado por un sentimiento de coerción y de peligro”.

204
El primer paso para elaborar los modelos circulares de comunicación en las
interacciones violentas consiste en identificar las representaciones observadas en
alguna secuencias.

Como ya he dicho, el vocabulario habitual de la violencia (verdugo y víctima) se

vuelve incompatible con el modelo circular. Por ello es más razonable hablar de
actores de la violencia y diferencias entre los emisores (aquellos que manifiestas la
violencia con hechos, con actos) de los receptores (aquellos que la reciben, en el nivel
descriptivo). Se llamarán participantes a las personas que se hallan presentes en el
modelo de la acción violenta.

Primera parte: Violencia y familia

1: La Génesis de la violencia y de la ley

La génesis de la violencia

El orden, las jerarquías, el poder y el lugar que ocupan los individuos en relación con
los demás se organizan a partir de la fuerza, la que llega así a ser la primera ley del
hombre. Desde siempre, el hombre utilizó la fuerza para dominar y transformar la
naturaleza y para asegurarse la supervivencia en el nicho ecológico, pero también para
sojuzgar a los más débiles, cuando cuerpos y bienes podían servir para satisfacer los
deseos de los más poderosos.

La expresión de este fenómeno es la relación de dominación y sumisión, en la cual

quien domina satisface su deseo y obtiene placer en tanto que aquel que debe
someterse lo hace para salvar su vida o para evitar el dolor. En esta relación binaria,
aquel que resiste o se niega a someterse sufre el castigo del dolor, y corre el riesgo de
ser destruido y aun de morir. Cuando la fuerza sin control se pone al servicio del deseo
sobreviene la violencia.

205
René Girard estima que el deseo no se limita a la relación entre un objeto y un sujeto.
En realidad, se trata de situaciones de rivalidad alrededor del mismo objeto: “La
rivalidad no es el fruto de una convergencia accidental de dos deseos sobre el mismo
objeto. El sujeto desea el objeto precisamente porque el rival lo desea”

Características de la ley

Para poder comprender los argumentos que desarrollaremos más adelante, es

necesario tener en cuenta ciertas características esenciales de la ley. Ésta es general,
igualitaria, permanente, obligatoria y debe ser promulgada por los representantes.

● Es general porque enuncia principios universales, tales como los

mandamientos que fundaban la ley natural.
● Es igualitaria porque es anónima e impersonal: el individuo existe en su
condición de miembro participante de una colectividad y no como sujeto
personal.
● Es permanente porque es inmutable en su espíritu: se sitúa más allá de las
contingencias del poder. También porque garantiza derechos a los individuos.
● Es obligatoria porque nadie puede sustraerse a su imperio: en principio, no hay
excepciones.
● Finalmente, la ley es promulgada por los representantes, por los hombres,
pero a través de la función trascendente que asumen en cuanto personas
elegidas por el pueblo y al servicio del bien colectivo.

Estadios de interiorización de la ley: explicaciones preliminares

El hombre mantiene una relación confusa con la ley. Habitado por el deseo,
imprevisible en sus reacciones y su conducta, también mantiene con sus semejantes
una relación confusa y tan compleja como su propia naturaleza.

206
El sujeto pretende ser totalmente libre, actúa con el propósito de satisfacer su deseo,
toma al otro -su semejante- como un objeto destinado a procurarle placer, y ejercer el
dominio y la coerción sobre él, valiéndose de su fuerza o su poder para someterlo.

El proceso de interiorización de la ley consta de cuatro estadios y cada uno de ellos

implica un orden diferente de complejidad. Como cada estadio contiene al anterior, las
implicaciones psíquicas, cognitivas y afectivas son estructuralmente distintas. El paso
de uno a otro es aleatorio y problemático; sin embargo una vez realizado es casi
irreversible.

Es importante destacar que el individuo fluctúa entre un estadio y otro y que, si acepta
o repudia un estadio superior estando en uno inferior, es porque ha comprendido que
esa etapa superior existe. Esto significa que un individuo, aun teniendo conciencia de
la existencia de un estadio más evolucionado, puede negarse a pasar de él.

También puede darse el caso de que el individuo permanezca en un estadio cuando

está con un grupo y pase a otro cuando se encuentra con otro grupo de personas.

En principio, cuando se alcanza un nivel superior de complejidad, es imposible

retornar a un estadio primario.

Los cuatro estadios

El primero es el estadio 0. El sujeto estima que él mismo es la ley, Se trata de una

posición egocéntrica: no existe alteridad. La persona afirma: “La ley soy yo”. la ley
existe para los demás (y no para uno mismo). Esta posición no toma en consideración
la historia e ignora el pasado. En efecto, el sujeto vive en la inmediatez de sus
pulsiones y de sus deseos y se considera liberado respecto de sus semejantes. Juzga
que no está en deuda con sus antepasados, que no tiene ninguna responsabilidad en
relación con sus pares, ni deberes en relación con las generaciones que lo siguen pues
para él no existe la anticipación.

207
En este estadio predomina aún la ley del más fuerte. Cuando estos sujetos se topan
con los límites, los rechazan y se consideran a su vez amenazados. La confrontación
es inevitable, pues, en efecto, esas personas son un peligro para el orden establecido
por la sociedad.

El estadio 1 se caracteriza por la aparición de la ley en la conciencia del individuo.

De todas maneras, en esta etapa, la ley está en la conciencia del individuo. De todas
maneras, en esta etapa, la ley está vinculada con lo prohibido: reprimir la pulsión
hacia el objeto deseado y sanciona la transgresión. Ello implica que, en este estadio, el
individuo reconoce ya la propia pulsión y el deseo, la transgresión se hace consciente
y la ley es algo exterior al sujeto. Al descentrarla de sí mismo, el sujeto llega a ser
objeto de la ley.

Se opera pues una triangulación entre el sujeto, el objeto deseado y la ley, que permite
una elección y abre un dilema entre transgresión y renuncia (para evitar el castigo). En
este estadio, el individuo renuncia a su deseo sólo porque la ley lo amenaza y lo vigila.
En el momento en que estima que está fuera del alcance de esa mirada para realizar la
acción prohibida, cometerá la transgresión.

En el estadio 2 la ley está asociada a la protección de uno mismo. El sujeto percibe

el deseo y lo arbitrario del otro como amenaza a su propia existencia. El hecho de
saber que, para el otro, él es sólo una cosa hace que el sujeto se dirija hacia la ley, para
obtener reconocimiento y protección de su condición humana. La ley aparece entonces
como la instancia mediadora entre uno mismo y el otro.

En el estadio 3 la ley está asociada a la protección del otro: el individuo acepta que
es necesario proteger a los demás de su propia pulsión y de su propio deseo.

El sujeto se reconoce como un ser potencialmente arbitrario, capaz a su vez de

amenazar y de hacer daño. Acepta acatar la ley porque ésta sirve para limitar sus

208
propios desbordes así como los demás. Llega entonces a aceptar la ley como la
instancia que protege a todos “a mi de los demás y a los demás de mi”.

Cinco posiciones existenciales

Si aceptamos los conceptos expuestos precedentemente, podemos comprender las

posiciones siguientes relativas a las posiciones que el hombre adopta en sociedad
según su grado de interiorización de la ley.

En la posición de imponerse hallamos a los individuos que niegan manifiestamente la

singularidad del otro. reivindican el derecho de apropiarse del espacio, colonizan el
territorio sin molestarse por respetar las criaturas que lo ocupan. La característica
principal de esta posición es el empleo de la violencia como acto que destruye y que
impone la voluntad de borrar las fronteras y de aniquilar las referencias de los
individuos, sus apegos a los lugares y a las cosas.

En la posición de afirmarse hay lucha y confrontación pero se trata de una rivalidad

crítica portadora de resolución. Si bien el conflicto existe, expresa una demanda, una
exigencia perentoria o desesperada en el marco de un intercambio equitativo, pues en
el fondo, existe un reconocimiento del otro.

La agresividad de este individuo está destinada a preservar su existencia y la de sus

bienes, a forzar un pasaje para obtener un espacio propio bajo una mirada del otro, del
cual espera un gesto que le confirme su propia existencia. El sufrimiento es
subyacente. En esta posición hay por cierto agresividad pero no violencia.

La tercera posición es la de quien busca integrarse. Se caracteriza por la

profundización de la afirmación que tiende a la confirmación de la propia identidad.
Para integrarse es necesario tener una identidad y uno se integra precisamente en
busca de esa identidad. Además, la experiencia de la integración implica una

209
transformación en la continuidad: a partir de la integridad de uno mismo se llega a
aceptar la similitud y la diferencia respecto de los demás para convivir con ellos.

La posición de existir connota, en el sentido dado a esta proposición, una neutralidad

permanente, una manera de vivir en grupo reducida a su mínima expresión, evitando
sistemáticamente toda implicación y toda toma de posición. El objetivo de estas
personas es permanecer, persistir, adaptarse a expensas de la propia singularidad y del
lugar vinculado con el territorio personal. Una característica notable es la facilidad
para hacer alianza con el más fuerte o para someterse a su arbitrio.

Finalmente, la posición de crecer comprende las cuatro posiciones precedentes.

Podemos admitir que una persona pase su existencia afirmándose sin lograr integrarse.
Podemos identificar individuos que se integran sin poder afirmarse. el que se impone
no permite que nadie se afirme o se integre.

En lo que concierne a las interacciones con los individuos a los que se considera
situados en la posición de imponerse, es imperativo poder crear condiciones para
protegerse y para proteger a quienes son susceptibles de sufrir la “ley” de aquellos.
Frecuentemente, observamos que, en un grupo (familia, clase, escuela, contexto
laboral…). En la imposibilidad de fijar los límites convencionales, es conveniente
establecer en lo inmediato, los límites posibles, aun cuando ello implique establecer
una distancia provisoria entre la norma y la transgresión.

Por consiguiente, es esencial crear un contexto de contención en el cual cada uno tome
una responsabilidad que esté a la medida de sus capacidades, de modo tal que, en un
grupo, la contención corresponda a todo y a cada uno.

En el mismo sentido, debe crearse inmediatamente un vínculo con aquel que quiere
imponerse, hay que establecer un intercambio que sea vector de reconocimiento y no
de confrontación. En este tipo de interacción es pertinente no tratar de imponerse, sino
de hacer valer las circunstancia, el contexto y la ley, entendidos como metaniveles en

210
los cuales, tanto el sujeto como el profesional que interviene, se encuentran sometidos
a la misma obligación.

Esta triangulación permite sustraerse a la peligrosa confrontación personal. Concebir y

convenir lo posible puede ser una forma de escapar a lo aleatorio y a lo imprevisible.
Sea como fuere, estas posiciones reactivas, que se manifiestan por pasajes al acto muy
emocionales -hasta irracionales- e inaccesibles al análisis lógico, se caracterizan por su
carácter inesperado.

La integración, que es una experiencia compleja, abarca varias instancias; es la

expresión de la tendencia más vital e inteligente del individuo. Las intervenciones
centradas en la integración exigen destreza y el reconocimiento de la ecología de los
sistemas en cuestión. Ante todo, estas intervenciones deben explicar el sentido de la
integración.

Por lo que se ha podido observar, la distinción entre integración (lograr una

interdependencia más estrecha entre las partes constitutivas de una unidad) e
incorporación (entrar en un cuerpo) debe quedar claramente establecida en el espíritu
de la persona que procura integrarse.

La posición de existir - a diferencia de la posición de afirmarse - es silenciosa. El

sujeto no pide nada, su comportamiento no expresa ninguna reivindicación. Los
riesgos de intrusión son flagrantes y, a su vez, las respuestas de evitación se hacen
tangibles. En este último caso, la acción principal de la intervención debe ser la
valorización de la persona.

Intervenir cuando el individuo se encuentra en la posición de crecer implica sostener y

crear las condiciones para que el proceso continúe y se consolide.

2: La interacción violenta

211
Numerosas investigaciones llevaron a un descubrimiento fundamental concerniente a
la forma e violencia. La violencia no es un fenómeno indiscriminado o multiforme.
Más bien, adopta dos formas distintas:

- la violencia agresión, que se encuentra entre personas vinculadas por una relación de
tipo simétrico, es decir, igualitaria;
- o la violencia castigo, que tiene lugar entre personas implicadas en una relación de
tipo complementario, es decir, no igualitaria.

Violencia y agresión

En la relación simétrica la violencia toma, pues, la forma de agresión, y su contexto es

el de una relación de igualdad. La violencia se manifiesta como un intercambio de
gritos, insultos, amenazas, y, finalmente, de golpes: tanto uno como otro reivindican
su pertenencia a un mismo estatus de fuerza y de poder.

Puesto que se trata de una relación igualitaria, la escalada desemboca en una agresión
mutua. Poco importa que uno sea más fuerte físicamente, ya que la verdadera
confrontación se realiza más bien en el nivel existencial. Quien domina en lo corporal
puede no dominar en los psicológico, y la rivalidad se desplaza hacia otro ámbito. Los
actores tienen conciencia de esta forma de violencia bidireccional, recíproca y pública.

Cuando se trata de violencia agresión entre adultos, se observa que los interlocutores
aceptan la confrontación y la lucha. Por ejemplo, el marido puede pegarle a su mujer,
pero ésta le arroja un objeto o lo insulta.

Cuando se trata de violencia agresión entre adultos y niños, el caso más corriente es el
estallido de cólera seguido de golpes dirigidos a un niño que no se somete.

212
En ambos casos, y en la continuidad de la relación simétrica, tras la agresión suele
haber un paréntesis de complementariedad que hemos denominado pausa
complementaria.

La pausa complementaria comprende tres etapas diferentes:

1) La aparición del sentimiento de culpabilidad, que será el motor de la voluntad y del

movimiento de reparación.
2) Los comportamientos reparatorios, como mecanismo de olvido, banalización,
desresponsabilización y desculpabilización, sirven para mantener el mito de la
armonía, de la solidaridad y de la buena familia.
3) La amplificación de mecanismos funcionales de regulación de la relación. Los
actores comienzan a utilizar entre sí una panoplia de gestos y de mensajes de
reconocimiento de referencia.

En el proceso terapéutico de la violencia, habrá que seguir estas tres etapas.

A menudo la pausa complementaria es el momento en que los actores piden ayuda a

una terapeuta o a una instancia social. Suele observarse que una madre, consciente del
peligro que corre su hijo, solicita el ingreso de éste en una institución. Como fue
señalado precedentemente, la pausa abre la puerta a una intervención terapéutica, pero
también puede bloquear esta posibilidad cuando los actores la utilizan como medio
para trivializar la violencia por medio de reparaciones apresuradas. Cuando por fin
podría hablar de la violencia, ya no tienen nada más que decir.

En la violencia agresión, la identidad y la autoestima están preservadas: el otro es

existencialmente reconocido. El pronóstico es positivo y las secuelas psicológicas son
limitadas.

Violencia castigo

213
En la relación complementaria, la violencia toma forma de castigo y se inscribe en el
marco de una relación desigual. Se manifiesta en forma de castigos, sevicias, torturas,
negligencia o falta de cuidados. Uno de los actores reivindica una condición superior a
la del otro y se arroga el derecho de infligirle un sentimiento, muchas veces cruel, a
quien, por definición, coloca en una clase inferior a la suya.

Puesto que se trata de una relación de desigualdad, la violencia es unidireccional e

íntima. Aquel que actúa la violencia se define como existencialmente superior al otro,
y éste por lo general lo acepta. La diferencia de poder entre uno y otro puede ser tan
grande, que el que se encuentra en posición baja no tiene alternativa y debe someterse
contra su voluntad.

Cuando se trata de violencia castigo entre adultos, se observa que quien controla la
relación le impone el castigo al otro mediante golpes, privaciones o humillaciones.

En la violencia castigo no hay pausa. El actor emisor considera que debe comportarse
así y a menudo el actor receptor está convencido de que tiene que conformarse con la
vida que le imponen. Al no haber pausas, esta violencia permanece escondida y toma
un carácter íntimo y secreto. Ninguno de los actores habla de ella en el exterior.

El actor emisor a menudo es rígido, carente de toda empatía, impermeable al otro y a

su diferencia, excepto en lo que ésta pudiera parecerle peligroso para sí mismo.
Presenta cantidad de ideas fijas, repeticiones y comportamientos destinados a
rectificar todo lo que sea diferente de sí mismo. La negación total y el rechazo de la
identidad del actor receptor muestran que el violento desea modelar a su pareja hasta
quebrarla, para que se vuelva “como debe ser”, vale decir, conforme a su propia
imagen del mundo.

En la violencia castigo está afectada la identidad de la persona en posición baja,

puesto que se le niega el derecho a ser “otro”. Las secuelas son profundas, la
autoestima está quebrantada y el pronóstico es reservado. Se observa una ausencia de

214
agresividad frente a la agresión; esta ausencia se refleja en la incapacidad de oponerse
y de protegerse en un contexto de relaciones hostiles.

Violencia castigo con simetría latente

Por último, se puede identificar un tercer tipo de violencia que constituye una variante
de la violencia castigo: se trata de la violencia castigo con simetría latente. Ésta se
observa cuando el sujeto que se encuentra en la posición baja, obligado a sufrir el
castigo, se resiste a pesar de la relación desfavorable de fuerzas. Aunque debe
someterse a la violencia, muestra su desacuerdo y la voluntad de oponerse, lo cual con
frecuencia aumenta la intensidad del castigo que apunta entonces a quebrar el núcleo
de simetría.

Cuando las condiciones de la situación cambian, quien se encuentra en la posición

baja pasa a la posición alta. La simetría latente (o sea, contenida) se transforma
entonces en agresión hacia aquel que inflige el castigo.

Está violencia se observa con frecuencia en familias en las que, durante años, uno de
los adultos ejerce una autoridad despótica sobre todos los demás miembros que, por su
parte, se acomodan mejor o peor a está realidad. Sin embargo, hay uno que, a pesar de
la presión, se resiste y sufre la penitencia destinada a doblegarlo y a hacerlo abandonar
su posición. Este sujeto percibe que nadie lo protege y conserva una secreta hostilidad
hacia los demás. En este tipo de violencia es frecuente el pasaje al acto (delitos contra
la familia, agresión o suicidio).

La distinción entre las tres formas de violencia - agresión, castigo y castigo con
simetría latente -.

3: Organización relacional de la violencia

215
La violencia se manifiesta de forma ritualizada: cierta escena se repite de manera casi
idéntica una y otra vez.

Por lo general, se observa una anticipación e incluso una preparación de la secuencia

violenta. Todos los participantes pueden tomar parte en está especie de contrato o
acuerdo al que denominamos consenso implícito rígido. Es difícil sostener que este
acuerdo responda a la voluntad de pelearse.

Ya se ha dicho que hay una anticipación y hasta una preparación de la secuencia de

violencia, se observa cómo cada uno de los participantes es aspirado, fascinado por lo
que va a desencadenar la violencia en el oro, y cómo ninguno de los dos trata de evitar
la situación, aunque la sabe inminente. Ambos se encuentran en el registro de lo
ineludible.

Este acuerdo o contrato comprende tres aspectos: espacial, temporal y temático.

Aspecto espacial

Es el territorio donde se admite la violencia, el lugar donde se desarrolla la interacción

violencia. A menudo está tan bien designado y delimitado como el ring, la arena o el
estadio. Estos límites establecen los territorios individual y colectivo, íntimo y
público, la frontera adentro / afuera, y la presencia o exclusión de terceros.

Aspecto temporal

El momento en el que se desencadenan la interacción y la cronología de los hechos

está predeterminado. Son momentos ritualizados en los que es muy probable que
irrumpa la violencia, como por ejemplo, al realizar los deberes escolares.

Aspecto temático

216
Puede utilizarse el término “temático” por cuanto hay acontecimientos, circunstancias
o contenidos de comunicación que desencadenan el proceso. En algunas familias basta
que ocurran determinados acontecimientos, que se den ciertas circunstancias o que se
recuerden determinados temas para que se produzca sistemáticamente una disputa e
irrumpa la violencia.

Los aspectos espaciales, temporales y temáticos tienen una fuerte carga emocional,
relacionada con la historia personal de los actores y con la de su interacción.

Los disparadores de la violencia

Una de las características de la interacción violenta es la manera en que cada uno de

los actores establece la puntuación de la secuencia. El comportamiento de uno sirve
para justificar el del otro. Quien agrede lo hace exactamente cuando se siente
agredido, lo que parece evidente en una relación simétrica, pero resulta más difícil de
concebir en una relación complementaria. Los movimientos, las miradas, las actitudes
o las palabras funcionan como detonantes que inflaman la pólvora.

Es evidente que tales mensajes verbales o no verbales actúan como la chispa que
enciende el fuego y determinan el pasaje al acto. En el marco del estudio realizado, se
pudo observar que siempre hay una poderosa actividad que autoriza el pasaje al acto y
anuncia el episodio violento. Es necesario identificar este mensaje particular en las
transacciones, ya que el provocará inmediatamente la agresión física.

Se puede observar que quien se encuentra en posición alta decodifica el

comportamiento del que está en posición baja como amenazante, porque supone que
apunta a situarse en un nivel igual o superior al suyo. Para restablecer el equilibrio,
actúa con violencia.

En el caso de una relación simétrica, se producen activaciones puntuales

complementarias.

217
La relación simétrica se mantiene en un equilibrio rígido. Todo aumento de poder de
uno u otro obliga a un inmediato reequilibrio. Así pues, algunos mensajes puntuales,
analógicos o digitales funcionan como activaciones simétricas en el seno de las
relaciones complementarias, y como activaciones complementarias en el seno de las
relaciones simétricas.

Estos fenómenos deben ser analizados desde un punto de vista comunicacional. Más
que hablar de actitudes, comportamientos e intenciones, conviene analizar los efectos
que estos mensajes tienen en la interacción. Son señales de que está sucediendo algo
peligroso. El equilibrio previo, simétrico o complementario, se ve amenazado por un
gesto o una mirada capaces de romperlo.

El último punto que merece ser subrayado es el siguiente: como en toda

comunicación, puede producirse una eventual distorsión entre el código del emisor y
la descodificación que hace el receptor.

4: El acto violento

Sistema de creencias y modelo del mundo

Para vivir en sociedad y organizar su universo, el hombre necesita contar con algunos
puntos de referencia fundamentales que delimitan el tiempo y el espacio, dándoles,
directa o indirectamente, un sentido al devenir y una connotación a los actos vividos.
Cada persona es protagonista, testigo o depositaria de las situaciones vividas por ella o
por los otros, y el valor que les dé la mirada de acontecimientos dependerá de la clave
de decodificación personal o colectiva.

El hombre que vive en sociedad confiere a todo lo que percibe un sentido y un valor
para construir su propio mapa del mundo. De hecho, poniendo orden en el conjunto de
sus percepciones, realiza operaciones de distinción y construye su universo cognitivo.

218
El concepto “modelo del mundo, ya que supone haber integrado en su mapa un orden
del mundo establecido por las generaciones precedentes, el que por otra parte resulta
compatible con la propia clave personal de descodificación.

Amenaza y ruptura del sistema de creencias

Como es obvio, cada persona pone a prueba su propio sistema de creencias, lo que
moviliza y pone en juego estrategias de acomodación o de defensa y también
mecanismos que posibilitan las transformaciones, en propio sistema y en el del otro.

El encuentro de dos seres, ambos poseedores de un sistema de creencias diferente,

nunca es un hecho trivial. Tampoco lo es el encuentro de dos seres cuyos sistemas de
creencias se parecen. En efecto, puede ser que el motor más poderoso para movilizar
las masas consista en conciliar, con un máximo de coherencia interna, los sistemas de
creencias de todos los individuos.

Todo sistema de creencias, e incluso toda ideología, posee una fuerte coherencia
interna, una suerte de coraza protectora contra las sacudidas que depara la
confrontación con otra realidad.

Normalización y acto violento en su contexto

Los actores de comportamientos violentos pertenecen a la categoría de personas que

viven las diferencias como amenazas. En ciertas parejas resulta impensable que uno
pueda decidir algo o tomar una iniciativa sin que el otro se sienta en peligro.

Los sistemas de creencias que fueron encontrados en los casos de violencia contenía
muchos modelos formales e idealizados: cómo debe ser una buena familia, cómo
deben ser un buen bebé y una buena madre, etc. Estas personas viven encerradas en

219
moldes de exigencias o expectativas inalcanzables, que el comportamiento de cada
uno de los miembros de la pareja pone en evidencia.

5: El funcionamiento del Relé

Del Relé al regulador

Este funcionamiento se encuentra principalmente en casos inscritos en una relación

simétrica, lo que resulta coherente con el carácter público de este tipo de violencia.

El carácter repetitivo de esas intervenciones y la frecuencia de los casos que se han

podido detectar conducen a integrar el funcionamiento de esa tercera persona.
Veremos la definición de relé, y cómo éste nos informa acerca del lugar que a veces
ocupan los trabajadores sociales y los terapeutas cuando intervienen en situaciones de
violencia.

Sabemos que cuando el niño empieza a adquirir la capacidad de corregir su propio

comportamiento, la intervención de una tercera persona se vuelve menos necesaria y
tiende a hacerse episódica, hasta desaparecer casi por completo. Por lo tanto, la
autonomía está en relación con la capacidad que tenga el sistema para incorporar las
instancias dirigentes de las que antes dependía.

Una vez que el niño posee su propio sistema de regulación, el relé ya no necesita
seguir funcionando. La complejidad y la madurez marcha a la par de la capacidad de
regulación.

Los reguladores tienen la función de controlar los impulsos violentos, desarrollar la

autonomía y permitir el proceso de socialización. La “responsabilidad” es un ejemplo
e lo que se entiende por reguladores adecuadamente incorporados.

Relé y acto violento

220
Según las definiciones usuales, un relé puede ser:
1. Un lugar o una persona intermediaria entre otras dos.
2. Un aparato destinado a producir determinadas modificaciones en un circuito
cuando en ese mismo circuito se dan ciertas condiciones.
3. Un dispositivo que retransmite la señal que recibe, amplificándola.
4. Un dispositivo que controla la intensidad de la corriente en el circuito

El relé hace a veces de puente entre dos polos y además ejerce un control sobre la
corriente que pasa. Por lo tanto, es sensible al lugar intermedio, a la relación, a las
tensiones de la comunicación.

El relé se activa cuando detecta una perturbación en lo que antes fue llamado
“estabilidad ideal de la relación”. Por lo general, su intervención apunta a evitar que se
amplifiquen los trastornos que dieron origen a la señal. A modo de ejemplo, podemos
citar el caso de alguien que no reacciona cuando oye los gritos de sus vecino, pero que
sí lo hace tan pronto como le llegan ruidos de objetos rotos.

El relé es sensible al aumento o disminución de tensiones del sistema relacional en el

que interviene. A veces el sistema informa directamente, como cuando uno de los
miembros implicados llama por teléfono. Se puede sostener que la existencia del relé
hace posible la repetición de secuencias que conducen al acto violento. Al quedar
restablecido el nivel óptimo después de cada crisis, el sistema tiene garantizada su
continuidad.

Además, se ha de considerar que aunque el sistema violento necesita del relé, también
éste necesita de aquél.

De hecho, el relé existe siempre y cuando el sistema lo active atribuyéndole está

función. Aquí es donde confluyen los intereses recíprocos: el de los actores violentos,
que no quieren crecer, y el del relé, que busca ser “considerado” y reconocido por sus

221
servicios. Esto es particularmente frecuente cuando el relé forma parte de la red
familiar.

A cualquiera puede ocurrirle que alguien solicite su presencia en una interacción

violenta, y que se vea obligado a intervenir como tercero para separar a los
contendientes, brindar protección, etc. Pero lo que caracteriza al relé es que tal
funcionamiento se vuelve sistemático, y que el individuo se paraliza en tal función.

6: Evolución y secuelas de la violencia

La violencia agresión provoca en los actores una conflictiva rivalidad al tiempo que no
les permite reconocer la autoridad. se comprueba que les resulta imposible aceptar las
reglas restrictivas pues experimentan un sentimiento de omnipotencia y no perciben
ninguna frontera en los subsistemas padres/hijos, docente/alumno, por ejemplo.

La violencia con simetría latente tiene múltiples consecuencias a causa del sentimiento
de abandono, de impotencia y de injusticia experimentado durante años.

El abuso sexual esta estrechamente relacionado con la violencia castigo y con la

violencia castigo con simetría latenta. En el primer caso (violencia castigo) la víctima
sufrirá el abuso pero no se transformará a su vez en abusador, salvo cuando busque
afecto en otra persona más fuerte que ella sin embargo más joven.

7: Terapia de la violencia

La experiencia muestra que existen dos maneras de salir de la violencia. En algunos

casos la marcha hacia ésta se detiene provisoriamente, para luego repetirse de la
misma forma. Cuando toman conciencia de su irrupción inminente, los actores
encuentran los medios para prevenir el acto violento, aunque sin modificar las
condiciones que conducen a la violencia. Puede decirse, entonces, que estas salidas
evitan la violencia sin resolver la problemática. Son las válidas de evitación.

222
Existe una segunda forma para escapar de la violencia, en la que se tiende a modificar
las condiciones de su aparición. Estas salidas introducen diferencias que vuelven muy
difícil el uso de la violencia, ya sea en el momento mismo o más adelante. Son las
salidas de resolución.

Salidas de evitación

Las salidas de evitación en la relación simétrica

Cuando dos personas se hallan vinculadas por una relación simétrica utilizan
determinadas estrategias para evitar la violencia que se presentaría en forma de
agresión, según fue explicado precedentemente.

En ciertos casos, uno de los miembros de la pareja puede abandonar

momentáneamente la simetría para ponerse en posición de complementariedad con
respecto a la otra. Es la salida complementaria: pese a la simetría, el sujeto acepta la
superioridad del otro adoptando la posición inferior.

Una forma indirecta de detener la escalada simétrica consiste en utilizar un síntoma no

acepta la superioridad, pero se sustrae a la relación simulando por ejemplo, un dolor
de cabeza.

Las salidas de evitación en la relación complementaria

En la violencia de tipo castigo, quien tiene la posibilidad de encontrar estrategias de

transformación de la violencia es el que se encuentra en posición baja. Al que está en
posición alta, sólo la culpabilidad o el sentimiento de fracaso pueden motivarlo para
tratar de evitar la violencia.

Salidas resolutivas posibles en los dos tipos de violencia

223
Lo que a continuación se enumeran son diferentes mecanismos que hemos podido
identificar en los casos de personas que han resuelto definitivamente el problema de la
violencia. En este caso, varias salidas de resolución son utilizadas simultáneamente.

- Interiorización de la ley: se trata de un cambio fundamental, en la medida en

que el sujeto reconoce una instancia superior a él, a la que ha de conformarse y
que le sirve para regular su propia violencia. Es una toma de conciencia moral
y globalizante del “hecho social” o lo que Rousseau llamaba el “contrato
social”, es decir la necesidad de reglas comunes para la vida en sociedad y el
reconocimiento de la ley como principio de obediencia.
- Cambio del sistema de creencias: cuando se produce un cambio en el sistema
de creencias, modificándose la visión del mundo, cambia en consecuencia el
comportamiento con respecto al otro.
- Cambio del consenso implícito rígido: cuando uno de los partenaires excede
los límites que habían sido fijados consensualmente, el otro cobra conciencia de
la situación, de la gravedad de ésta. y ve la realidad de otra manera. Esto le da
la fuerza y la voluntad necesarias para escapar de la violencia.
- Cambio de representación: el cambio de la representación que el sujeto se hace
de sí mismo, del otro y de la relación que mantiene con los demás se traduce en
un cambio objetivo del comportamiento.

224
- Aprendizaje ligado al estado (bioquímico): cuando el sujeto vive una
experiencia emocionalmente significativa se producen anclajes bioquímicos y
neurobiológicos que condicionan ulteriormente su comportamiento.

- Metacomunicación: quien tiene la posibilidad de hacer un metacomentario con

respecto a la situación puede colocarse momentáneamente fuera del contexto y,
por ende, sustraerse a la violencia.
- Reguladores: Son instancias exteriores con respecto al individuo. Dicho de
otro modo, una persona vigilada termina por vigilarse a sí misma, incorporando
un medio de autocontrol.

Protocolo de tratamiento

Cuando se trata de organizar las

intervenciones en familias con
transacciones violentas, resulta
necesario establecer un protocolo
de intervención.

Cuando el o los protagonistas

participan de la terapia, el trabajo
se hace en la perspectiva de:
- La aceptación de la
diferencia: en presencia de
todos, debe hablarse de lo
que es violencia para cada uno. La confrontación de las definiciones respectivas
de lo que hiere, lo que lastima, puede tener el efecto de desarmar los procesos
que desencadenan la violencia.

225
 - Las alternativas a la violencia: cuando la violencia se detiene, cede su lugar
a otras cuestiones de relación que son la verdadera materia de la terapia. En ese
momento es prioritario establecer ritos, procesos de desviación o bloqueo de
los actos de violencia. La terapia comienza cuando la violencia se detiene.

Por definición, la violencia es un obstáculo a la palabra (o al menos una

imposibilidad) y fundamentalmente, un obstáculo a la terapia. El bloqueo de la
violencia es, pues, el primer movimiento del trabajo terapéutico, y difícilmente se
puede imaginar un contrato terapéutico del que no se excluya o se procure excluir la
violencia, pues se corre el peligro de reproducir en la terapia el contrato de los actores
de la violencia, es decir, un consenso en el cual parece no haber alternativa la
violencia.

En el caso de la violencia simétrica, este trabajo se hace en presencia de todos los

protagonistas. En el caso de la violencia complementaria, debe hacerse primero, si es
posible, con el actor en posición alta y luego con el actor en posición baja. En el caso
de la violencia complementaria con simetría latente, se hace esencialmente con el
actor en posición alta.

Diagnóstico del tipo de violencia

En ciertos casos, quien interviene puede tener dificultades para saber si se trata de
violencia agresión, de violencia castigo o de violencia castigo con simetría latente. Los
elementos de análisis pueden aportar indicios en uno u otro sentido. Pero el relato que
la persona trata haga de su vivencia, de los hechos, su posición existencial, la
importancia y las intenciones que le atribuya al otro, serán parámetros esenciales para
el diagnóstico. La simetría y la complementariedad, aunque son dos conceptos clave,
no denotan un dualismo relacional antagónico y excluyente. Hay simetría en la
complementariedad y complementariedad en la simetría.

226
En la violencia castigo, el castigo podría mantener veleidades de resistencia, pero la
relación de fuerzas es tan despareja que termina por resignarse a sufrir la violencia.
Obsérvese que la complementariedad no siempre significa aceptación por parte de la
persona en posición baja, sino que puede serle impuesta por la fuerza o por
determinantes exteriores.

Cuando la persona en posición baja logra sustraerse a las imposiciones y el

aislamiento, puede cambiar de posición y de asumir un comportamiento igualitario. En
este caso, las secuelas pueden ser menos graves que si el sujeto se encuentra
existencialmente en posición baja sometido al dominio del otro.

La violencia castigo con simetría latente permite visualizar claramente este caso. Se
observa la evolución de una violencia castigo hacia una violencia agresión o hasta una
forma de violencia castigo dirigida a los más débiles. En otras palabras, la violencia
sufrida se transforma en violencia ejercida en contra de los antiguos agresores o de
seres más indefensos.

Transmitir el significado de la ley

La relación con la ley es el segundo punto que el trabajador social o el terapeuta debe
dejar en claro, para sí y para la familia. Ninguna acción terapéutica puede llevarse a
cabo “fuera de la ley” en complicidad con la familia.

Cualesquiera que sean las modalidades prácticas que se elaboren para cada caso, el
esclarecimiento de la relación con la ley es fundamental y particularmente importante
en el caso de la violencia complementaria. Ésta es la razón por la que en la primera
etapa del tratamiento debe determinarse el tipo de violencia.

Para significar la ley, el operador trabaja en varios niveles simultáneamente. En

primer lugar, se define como alguien que forma parte de un sistema sujeto a la ley.
Además, cuando se compromete en un tratamiento es, para otros, vector de la ley.

227
La experiencia clínica muestra que la relación con la ley es diferente según se trata de
familias en las que tiene lugar la violencia agresión o la violencia castigo. En las
primeras, la ley no es extraña. Estas familias saben que la ley existe y la transgreden a
su pesar, con un sentimiento de malestar y culpabilidad.

Para las segundas, la ley carece de significación. La ignoran y viven en una

paracultura donde la violencia es legítima. No hay culpabilidad. Es de destacar que
quien se encuentra en posición alta cree tener derecho a ejercer el castigo. El operador
debe dejar claramente asentado que la ley existe, y que todos los integrantes de una
comunidad deben conformarse a ella.

Introducción de relé

En esta etapa, el operador hace las veces de relé o pide que otro cumpla esta función.
Se designa a alguien perteneciente a la red para que proteja a los actores e intervenga
en caso de intimidación o de comportamientos violentos.

Violencia agresión
Análisis del sistema de creencias

Es necesario analizar el sistema de creencias de los pacientes para tener acceso a su

lógica de pensamiento y de comportamiento, y para conocer qué idea se hacen de su
lugar en el mundo con respecto a los otros viceversa.

A fin de avanzar en la acción terapéutica, es preciso aclar.ar cuáles son los modelos de
comportamiento a los que los pacientes se refieren, qué modelo educativo los guía,
qué condición e importancia les dan a los conceptos de obediencia, respeto, etcétera.

Búsqueda de alianza

228
Alianza con todo el sistema apuntando al cambio. El objetivo del terapeuta en esta
etapa del trabajo consiste en posibilitar un reconocimiento mutuo del sufrimiento.
Cada uno debe aceptar que no sólo el otro debe cambiar. El terapeuta tiene que
mostrar la singularidad de cada uno, pero también su implicación y la responsabilidad
en cuanto al surgimiento de la violencia. Si se alcanza esta meta luego se puede definir
la violencia como un fenómeno interactivo.

Introducción de un tercero o de un ritual

● Tercero: Se trata de utilizar los recursos de la red natural del paciente o de su

familia, averiguando si sería posible activar a alguno de sus miembros a fin de
que intervenga en caso de interacción violenta.

Este tercero puede ser un miembro del sistema. Debe tener el poder, la
“neutralidad” y la disponibilidad suficientes para intervenir en la relación dual
de las parejas en simetría y evitar la violencia.

● Ritual: Los rituales que aquí son propuestos se sitúan después de las escenas
de violencia o las disputas que podrían haberse evitado. Estos rituales
“posviolencia” apuntan a reforzar la toma de conciencia con respecto a la
gravedad de los actos de violencia, del sufrimiento infringido a todos los
participantes, a canalizar la violencia y a subrayar la interacción social de la
violencia, su impacto y sus consecuencias, de tal manera que no vuelva a surgir
como una fatalidad. También están destinados a hacerse visibles y concreto el
acto violento para evitar que se transforme en una abstracción invisible.
Asimismo, debe convenirse que la realización del rito le corresponde a aquel
que ejerció la violencia, aun cuando haya habido provocación de la otra parte.

Este rito sirve para 1) obtener el acuerdo de los protagonistas implicados para
hacer una acción concreta y material con el fin de terminar con la violencia; 2)
dar carácter concreto y visualizar el acto violento; 3) recordar (observando el

229
 montón de alimentos acumulados) que la violencia existió; 4) ampliar los
mecanismos de autocontrol y favorecer la capacidad de optar por actuar o
abstenerse; 5) transformar la agresión en un acto altruista.

Reencuadramiento de las actividades puntuales y cambio en el consenso

implícito rígido

Reencuentro de las actividades puntuales: El trabajo sobre las activaciones puntuales

consiste en sustituir las imágenes que desencadenan la violencia por otras imágenes
alternativas. Se trata de bloquear el desencadenamiento automático de la violencia tras
la activación puntual, de introducir “desvíos” en la mecánica de la respuesta violencia.

Cambio en el consenso implícito rígido: El operador explica, saca a la luz las reglas
del consenso implícito rígido para desmontar el marco, salir de la rigidez, hace
imposible que las parejas “ignoren” su “juego” y sus modalidades. Sólo de ahí en más
se podrá discutir sobre los verdaderos temas conflictivos.Hay que trabajar sobre los
tres aspectos: bloquear los temas fuentes de violencia, cambiar el lugar y modificar las
secuencias.

Utilización de la pausa complementaria

La pausa complementaria, característica de la violencia agresión y ausente en la

violencia castigo, es un fenómeno notable descrito con diferentes nombres por
diversos autores. Las más de las veces se lo define como la “luna de miel” o el
“reposo” en el círculo de la violencia, pero esas descripciones no explican el
verdadero cambio que ese estado produce en la comunicación.

A la luz de los conceptos asociados a la terapia concentrada en la solución, la pausa

complementaria puede interpretarse como la excepción que establece una diferencia
significativa: puede tener también la connotación de una expresión de la verdadera
relación que los actores son capaces de establecer entre sí.

230
Se trata pues de poner de relieve todas las acciones, los gestos y las palabras utilizados
por los actores que pudieron contribuir, durante el tiempo que duró la pausa
complementaria, para evitar la violencia y llevar una vida más cordial.

Integración de los reguladores

Todas las personas necesitan reguladores para garantizar su propia seguridad y la de

los otros, vale decir para frenar el pasaje al acto y posibilitar la autonomía de cada
uno.

La integración de los reguladores es uno de los medios más eficaces para disminuir las
respuestas violentas. A no dudarlo, la confrontación con el juez o la policía, la cárcel,
etc.

Otras terapias

Una vez detenida la violencia emergen otros síntomas que hasta entonces ella había
mantenido ocultos, como depresión, o trastorno del narcisismo. Estos síntomas
plantean la necesidad de un tratamiento más allá de la terapia puntual de la violencia.

Violencia castigo
Análisis del sistema de creencias

Antes de intentar una alianza con el actor emisor es preciso trabajar sobre su sistema
de creencias, puesto que la organización de la alianza estratégica se basará en las
“verdades” del paciente, ya sea para utilizarlas o bien para evitar la confrontación
directa con sus modelos. Si no procedemos así, quien se encuentra en posición
dominante puede sentirse amenazado y esto a veces lleva a un repliegue de toda la
familia o a una intensificación de la amenaza y del castigo sobre la víctima. No es

231
posible realizar cambio alguno sin comprender el sistema de creencias del paciente, ni
tampoco enfrentándolo.

Búsqueda de la alianza

Es imprescindible trabajar prioritariamente con el actor emisor, que se sitúa en

posición alta y dominante, puesto que lo inverso (la alianza con el actor en posición
baja) produce una escalada de la violencia y desemboca en la interrupción del proceso.
Por otro lado, la familia suele bloquear bruscamente las intervenciones cuando el
terapeuta hace una alianza emocional, empática, con la “víctima”. En efecto, tal
alianza es percibida como amenazante y peligrosa para aquel que controla la relación,
ya que al aumentar la fuerza de la persona en posición baja lo obliga a amplificar su
poder y bloquear la entrada al sistema.

Hacer alianza no significa justificar y legitimar la violencia ejercida sobre el otro, sino
abstenerse de formular juicios de valor y decidir una opción estratégica.

Por consiguiente, el tratamiento se organiza de modos diferentes según la alianza con

la persona en posición alta sea o no posible.

A) Si se puede establecer una alianza con el actor en posición alta

Hay que admitir que el tratamiento de la violencia castigo presenta más dificultades
que el de la violencia agresión a causa de la posición defensiva, hostil o de rechazo de
los sujetos que ejercen la violencia sobre otros. En este grupo se encuentran los
individuos que sufren patologías graves de la conducta.

- Cambiar ciertas representaciones: El terapeuta puede tratar de introducir

imágenes diferentes de las que provocan el acto violento. Algunas metáforas en
las que la violencia aparece como equivalente de descomposición o destrucción

232
 han demostrado ser eficaces para que el actor tomara conciencia y bloqueara
los actos violentos.
- Reencuadrar las actividades puntuales: Es un medio tan eficaz aquí como en el
caso de la violencia agresión.
- Cambiar el sistema de creencias: Para introducir dudas en el sistema de
creencias de la persona se puede inducir otra versión de la realidad, que ponga
en evidencia determinadas percepciones personales o “cegueras” que han
interferido en la relación con el otro.
- Integrar al regulador: Los reguladores, según ha sido explicado, son instancias
exteriores que, una vez interiorizadas, actuarán como inhibidores del acto
violento.

B) Si la alianza resulta imposible

Si tras los primeros contactos el actor violento rehúsa el tratamiento o cualquier otra
forma de seguimiento, si se muestra irresponsable o intratable y si la alianza con él es
técnicamente imposible, se debe organizar una separación física y hacer lo necesario
para proteger la víctima y trabajar con el actor en posición baja, según las siguientes
secuencias:
- Cambiar la representación de sí mismo y la de sus relaciones con la persona
violenta: Por ejemplo: “Solo una persona muy fuerte y determinada puede
soportar la violencia y las humillaciones que tú has sufrido.” “Probablemente
usted tenga la capacidad de anestesiarse al dolor y sufrimiento. Es una gran
cualidad, pero no se fíe, porque en este momento resulta muy peligrosa para su
integridad física y moral.”
- Proponer modelos de simetría relacional: Se procura alentar y modificar el
equilibrio de la relación desigual cambiando la posición del sujeto y buscando
alianza y apoyo exterior.
- Para ello, se le ha de hacer conocer su dignidad: Hay que mostrarle la fragilidad
del actor violento, respaldar la decisión de cambiar la relación y convencerlo de
su derecho a reivindicar la igualdad. El terapeuta debe guiarse por una norma

233
 ética clara, en ningún caso la diferencia (sexo, edad, raza, etnia) puede justificar
la desigualdad. Dos palabras clave ayudan a completar esta noción: lo
inaceptable (lo que la persona no puede aceptar sin que constituya un atentado
a su dignidad) y lo inadmisible (lo que el observador estima incompatible con
su propia ética).
- Cambio del sistema de creencias: También la aproximación a la persona en
posición baja pasa por el conocimiento de su sistema de creencias, condición
previa para intentar las intervenciones destinadas a modificar la coherencia de
dicho sistema. Sus convicciones y la idea que ella se hace de su lugar o del
papel que ha representado en la relación con el otro han contribuido a
mantenerla en posición de víctima. Se trata de cambiar la idea del destino, de la
fatalidad, de la predeterminación inscrita en las instrucciones primarias legadas
y que han sido aceptadas como verdades inmutables.
- Otras terapias: Pueden completar la primera etapa del tratamiento o situarse a
continuación de ella. Como se verá más adelante, en ciertos casos extremos de
violencia castigo, la persona en posición baja está sometida a una influencia
psicológica que se manifiesta por un estado de conciencia alterada idéntico al
estado de trance. Se observa que “obedece” las órdenes del actor violento y se
abandona a su tiranía y su arbitrariedad. La violencia se ritualiza hasta la
perversión y la tortura.

Violencia castigo con simetría latente

Ineludiblemente, las situaciones de violencia castigo con simetría latente son las más
difíciles de seguir, de tratar y de enmarcar en un proceso de cambio.

Principalmente, el sujeto que ha sido víctima de la violencia ha experimentado

sentimientos de injusticia, de humillación y por consiguiente, de odio. A menudo, el
abandono fue vivido con sufrimiento.

234
La idea de referencia que debe guiar las intervenciones es que el sujeto que ha sufrido
la violencia castigo con simetría latente es refractario a toda eventualidad de volver a
colocarse en una posición baja (considerada ahora ultrajante) de someterse a una
autoridad (asociada al despotismo) independientemente de cuál sea el nuevo contexto.
Esta posibilidad despierta en él sentimientos de angustia y agresividad.

- Instaurar un marco pragmático de seguimiento: Organizar sesiones breves para

evitar la ruptura e instalarse un seguimiento largo pero discontinuo. Utilizar
una estrategia de contención sin escalada simétrica o, en su defecto, desarmar
de inmediato la escalada apelando a terceros no implicados en el conflicto.
- Trabajar el sentimiento de abandono, impotencia e injusticia
- Trabajar el tema del resentimiento y las fantasías de venganza y asesinato
- Canalizar su capacidad de liderazgo
- Trabajar con la familia y/ u otros sistemas

En conclusión, la violencia agresión es más fácil de identificar. Los protagonistas son

conscientes de la situación, la violencia los interpela, expresan su temor por lo que
pudiera ocurrir y después de un episodio de agresión a menudo piden ayuda.

En el caso de la violencia entre adultos y niños, estos últimos la sufren, pero su

identidad se halla preservada.

Save the Children (2012) Violencia sexual contra los niños y las
niñas. Abuso y explotación sexual infantil. Guía de material
básico para la formación de profesionales.

Introducción

El abuso sexual infantil es una de las formas más graves de violencia contra la
infancia y

235
conlleva efectos devastadores en la vida de los niños y las niñas que lo sufren. Sin
embargo, estas prácticas, que se han presentado siempre en la historia de la
humanidad, sólo han empezado a considerarse como un problema que transgrede las
normas sociales cuando -por un lado- se ha reconocido su impacto y las consecuencias
negativas que tienen en la vida y el desarrollo de los niños o niñas víctimas y -por otro
lado- se ha reconocido al niño como sujeto de derechos.

El abuso sexual infantil implica la transgresión de los límites íntimos y personales del
niño o la niña. Supone la imposición de comportamientos de contenido sexual por
parte de una persona (un adulto u otro menor de edad) hacia un niño o una niña,
realizado en un
contexto de desigualdad o asimetría de poder, habitualmente a través del engaño, la
fuerza, la mentira o la manipulación.

El abuso sexual infantil puede incluir contacto sexual, aunque también actividades sin
contacto directo como el exhibicionismo, la exposición de niños o niñas a material
pornográfico, el grooming o la utilización o manipulación de niños o niñas para la
producción de material visual de contenido sexual.

La explotación sexual infantil y la trata de niños y niñas con fines de explotación

sexual
es la forma más extrema en que se manifiesta esta violencia. Supone la utilización de
menores de edad en actos de naturaleza sexual a cambio de una contraprestación,
normalmente económica. La aceptación por parte del niño o la niña de esta transacción
resulta irrelevante y así lo establecen las principales normas internacionales.

Cualquier forma de violencia sexual contra los niños y las niñas es un problema social
que tiene consecuencias en su vida, en su entorno y en todos y cada uno de los
contextos en los que el niño o la niña víctima se desarrolla. De ahí que los ámbitos
para la intervención en la protección de los niños y las niñas contra este tipo de
violencia incluyan, desde la familia y su entorno social, a los ámbitos educativo,
sanitario y policial, así como el legislativo y de políticas públicas.

Cabe diferenciar tres modos fundamentales en los que se manifiesta esta violencia de
naturaleza sexual contra la infancia:
1. Abuso sexual infantil con o sin contacto físico.
2. Imágenes de abuso sexual a través de las TIC.
3. Explotación sexual infantil y trata.

Definiciones

236
En la conceptualización del abuso y la explotación sexual infantil se encuentran
diversas definiciones de tipo psicológico, jurídico, médico y social que ponen el
énfasis en diferentes aspectos de esta realidad.

Por ejemplo, el Comité de Derechos del niño, en su Recomendación Nº 13, define así
el abuso y explotación sexual:

“Constituye abuso sexual toda actividad sexual impuesta por un adulto a un niño
contra la que este tiene derecho a la protección del derecho penal. También se
consideran abuso las actividades sexuales impuestas por un niño a otro si el primero es
considerablemente mayor que la víctima o utiliza la fuerza, amenazas y otros medios
de presión. Las actividades sexuales entre niños no se consideran abuso sexual cuando
los niños superan el límite de edad establecido por el Estado parte para las relaciones
consentidas.
A. Incitación o coacción para que un niño se dedique a cualquier actividad sexual
ilegal o psicológicamente perjudicial.
B. La utilización de un niño con fines de explotación sexual comercial.
C. La utilización de un niño para la producción de imágenes o grabaciones sonoras de
abusos sexuales a niños.
D. La prostitución infantil, la esclavitud sexual, la explotación sexual en el turismo.”

El Consejo de Europa, en el Convenio de Lanzarote, señala que abuso sexual infantil

es:
“Realizar actividades sexuales con un niño que de conformidad con las disposiciones
aplicables del derecho nacional, no haya alcanzado la edad legal para realizar dichas
actividades a) recurriendo a la coacción, la fuerza o la amenaza; b) abusando de una
posición reconocida de confianza, autoridad o influencia sobre el niño, incluso en el
seno de la familia; y/o c) abusando de una situación de especial vulnerabilidad del
niño, en particular debido a una discapacidad psíquica o mental o una situación de
dependencia.”

También prescribe una definición para los delitos relativos a la prostitución infantil:
“se entenderá el hecho de utilizar a un niño para actividades sexuales a cambio de
dinero o de la promesa de dinero, o de cualquier otra forma de remuneración, pago o
ventaja, con independencia de que dicha remuneración, pago, promesa o ventaja se
ofrezcan al niño o a una tercera persona:
a. Reclutar un niño para que se dedique a la prostitución o favorecer la participación
de un niño en la prostitución.

237
b. Obligar a un niño a dedicarse a la prostitución o beneficiarse de un niño explotarlo
de otro modo para tales fines.
c. Recurrir a la prostitución infantil.”

El término pornografía infantil es definido por el Protocolo Facultativo de la

Convención sobre los derechos del niño relativo a la venta de niños y niñas, la
prostitución infantil y la utilización de niños y niñas en la pornografía (2000), como:
“[...] toda representación, por cualquier medio, de un niño -o niña- dedicado a
actividades sexuales explícitas, reales o simuladas, o toda representación de las partes
genitales de un niño con fines primordialmente sexuales” (art. 2, c).

La trata de seres humanos es un delito transnacional cuya definición fue consensuada

en el Protocolo para prevenir, reprimir y sancionar la trata de personas, especialmente
de mujeres y niños, que complementa la Convención de las Naciones Unidas contra la
delincuencia organizada transnacional (conocido como Protocolo de Palermo): “Por
‘trata de personas’ se entenderá la captación, el transporte, el traslado, la acogida o la
recepción de personas, recurriendo a la amenaza o al uso de la fuerza u otras formas
de coacción, al rapto, al fraude, al engaño, al abuso de poder o de una situación de
vulnerabilidad o a la concesión o recepción de pagos o beneficios para obtener el
consentimiento de una persona que tenga autoridad sobre otra, con fines de
explotación. Esa explotación incluirá, como mínimo, la explotación de la prostitución
ajena u otras formas de explotación sexual, los trabajos o servicios forzados, la
esclavitud o las prácticas análogas a la esclavitud, la servidumbre o la extracción de
órganos; la captación, el transporte, el traslado, la acogida o la recepción de un niño
con fines de explotación se considerará ‘trata de personas’ incluso cuando no se
recurra a ninguno de los medios enunciados. Por ‘niño’ se entenderá toda persona
menor de 18 años.”

Incidencia de la violencia sexual contra la infancia

En el mundo

La mayoría de estudios sobre el abuso sexual infantil coinciden que, en su mayoría,

las víctimas son niñas. Finkelhor señala en 2005 que el porcentaje se sitúa entre el 78
y el 89%1. En España, según un estudio de Félix López de 1994, un 23% de niñas y
un 15% de niños menores de 17 años, han sufrido un caso de abuso sexual; y de éstos,
un 60% no han recibido nunca ningún tipo de ayuda en España.

Por otro lado, el Estudio de Naciones Unidas sobre violencia contra la infancia, de
2006, menciona que una revisión de encuestas epidemiológicas de 21 países,

238
principalmente países de ingreso alto y medio, halló que por lo menos el 7% de las
mujeres (variando hasta 36%) y el 3% de los hombres (variando hasta 29%) afirmaron
haber sido víctimas de violencia sexual durante su infancia. Según estos estudios,
entre el 14% y el 56% del abuso sexual de niñas y hasta el 25% del abuso sexual de
niños fue perpetrado por parientes, padrastros o madrastras.

Datos y estimaciones

Abuso y explotación sexual

• En todo el mundo, una de cada cinco mujeres y uno de cada 10 hombres afirman
haber sufrido abusos sexuales en su infancia.
• Estos niños y niñas tienen mayores probabilidades de verse implicados en otras
formas de abuso en su vida futura.

Imágenes de abuso a través de internet y las nuevas tecnologías

• El abuso a niños, niñas y adolescentes a través de internet es cada vez mayor.
• Algunas formas de abuso online: ciberacoso, grooming, imágenes de abuso sexual
infantil, sexting.
• INTERPOL tiene en su base de datos más de 550.000 imágenes descargadas de
internet de niños y niñas víctimas de abuso sexual a partir de la cuales se han
identificado 1.453 víctimas.

La intervención ante el abuso y la explotación sexual infantil: prevención,

persecución, protección

Con la ratificación de la Convención sobre los derechos del niño, los Estados tienen la
responsabilidad de adoptar medidas apropiadas y eficaces, legislativas y políticas, para
prohibir y erradicar la violencia contra la infancia, incluyendo el abuso y la
explotación sexual infantil.

Prevención

Es imprescindible el conocimiento de la realidad del abuso sexual y las dinámicas

sociales, culturales y familiares que promueven su aparición —los factores de
riesgo—. Igualmente, es necesario establecer medidas y acciones de prevención y
atención en todos los ámbitos responsables de la protección de los niños y las niñas
para promover una respuesta adecuada a sus necesidades como víctimas de estos
delitos. Para ello es necesario generar mecanismos o sistemas estatales, regionales y
locales de protección que estén coordinados y sean efectivos y eficientes.

239
Persecución

Naciones Unidas establece que los Estados tienen que adoptar las medidas necesarias
para eliminar, tipificar como delito y castigar de manera efectiva todas las formas de
explotación y abuso sexual de niños -también en la familia o con fines comerciales-, la
utilización de niños y niñas en la pornografía y en la prostitución infantil, la trata de
niños y niñas, la explotación de niños y niñas en el turismo sexual, incluyendo los
supuestos en que esos actos se lleven a cabo a través de Internet.

Protección

En la protección es prioritario luchar contra la gran incidencia y los efectos a largo

plazo de todas las formas de violencia contra la infancia que tiene lugar en todo el
mundo, en los diferentes ámbitos donde se mueven los niños y las niñas, el hogar y la
familia, el ámbito educativo, los sistemas de protección, los lugares de trabajo.

Una de las circunstancias que inciden en la recuperación de los niños y las niñas
víctimas de abuso sexual o de explotación es la respuesta -institucional o del medio
social inmediato- que recibe ante la revelación, el descubrimiento o la denuncia de
esta situación de violencia.

Por tanto, en este sentido, es importante promover:

• Un fácil acceso a la justicia, con actuaciones efectivas, rápidas y coordinadas.
• La atención de calidad en salud -mental y física-.
• Unos servicios sociales apropiados a las necesidades específicas de estos niños y
niñas.
• La formación de profesionales capacitados para la evaluación psicológica y la
intervención específica para víctimas de abuso sexual.

La prevención del abuso y la explotación sexual infantil

La prevención es, de los tres aspectos, el que implica a la práctica totalidad de los
ámbitos de intervención pública y alcanza a la sociedad en su conjunto. La
sensibilización ante las múltiples formas de violencia sexual contra la infancia, la
educación de los niños y las niñas para su autoprotección y la adecuada formación de
los profesionales que trabajan desde distintos ámbitos con menores de 18 años para la
detección temprana de estas situaciones, son los ejes vertebradores de las
intervenciones en este sentido.

240
Factores que favorecen las dinámicas del abuso y la explotación sexual
infantil

Factores sociales

–– Falta de concienciación del niño o la niña como sujetos de derechos. Los niños son
particularmente dependientes de los adultos encargados de su protección.
–– Los estereotipos de género. Los parámetros de belleza y de éxito en los que se hace
una sobrevaloración del cuerpo y de los modelos que promueven los medios masivos
de comunicación.
–– Validación social de la violencia y el abuso del poder dentro de las relaciones
cercanas.
–– La tolerancia o validación social de ciertas formas de agresión física, de cierto tipo
de relaciones sexuales con niños o niñas.
–– El desconocimiento de la trascendencia que tienen las vivencias en la infancia para
el desarrollo y la vida de las personas.
–– Falsas creencias sobre la sexualidad infantil y de la sexualidad adulta.
–– Tolerancia social en la utilización de los niños, niñas o adolescentes en pornografía
o
en prostitución infantil.
–– Costumbres culturales que promueven el matrimonio temprano.
–– El consumo de alcohol y de sustancias psicoactivas ha demostrado ser un factor
asociado al abuso sexual infantil.

Factores familiares

–– Relaciones familiares en donde se ejerce el poder de manera abusiva y no

equitativa.
–– Dificultades en la comunicación.
–– Distancia emocional, incapacidad para responder a las necesidades del niño o la
niña.
–– Falta de información sobre el desarrollo infantil y sobre el desarrollo de la
sexualidad.
–– Violencia de género.
–– Niños o niñas en situación de desprotección o presencia de otras formas de
violencia como negligencia, maltrato físico, etc.

Factores personales
De los niños o las niñas:

241
–– Los niños o las niñas que presentan discapacidad son más vulnerables a ser
víctimas
de todas las formas de violencia.
–– Niños y niñas más pequeñas.
–– Niños o niñas que no tienen vínculos de apego seguro con sus cuidadores o con
carencias afectivas.
–– Niños o niñas que crecen en un entorno de violencia de género.
–– Niños o niñas que no tienen información sobre situaciones de riesgo o que no
tienen información clara sobre sexualidad.
–– Las niñas están en mayor riesgo de ser víctimas de abuso sexual o de explotación
sexual que los niños.
De los agresores:
–– Familias donde se ejerce la violencia de género y donde los estereotipos machistas
influyen notoriamente en sus vidas.
–– Historias de infancia con presencia de maltrato físico, psicológico o sexual.
–– Poca capacidad de empatía.
–– Distorsiones cognitivas.
–– Consumo de pornografía infantil.
–– Trastornos de la personalidad psicopática.

Manifestaciones que se observan en los niños y las niñas víctimas de

violencia sexual

Las manifestaciones que pueden presentar un niño o una niña víctima de abuso sexual
infantil son diversas. Es importante señalar que la ausencia o la presencia de algunas
de estas manifestaciones o síntomas no comprueban por sí mismas la existencia o no
de un abuso sexual hacia un niño o una niña.

Conocer las consecuencias y sintomatología originada por el abuso sexual infantil, sin
embargo, es muy importante para que los profesionales tengan elementos para su
detección y para una intervención adecuada.

Consecuencias físicas
–– Hematomas.
–– Infecciones de transmisión sexual.
–– Desgarramientos o sangrados vaginales o anales.
–– Enuresis, encopresis.
–– Dificultad para sentarse o para caminar.
–– Embarazo temprano.

242
Consecuencias psicológicas iniciales del abuso sexual infantil
Problemas emocionales:
–– Miedos.
–– Fobias.
–– Síntomas depresivos.
–– Ansiedad.
Baja autoestima.
–– Sentimiento de culpa.
–– Estigmatización.
–– Trastorno por estrés postraumático.
–– Ideación y conducta suicida.
–– Autolesiones.
Problemas cognitivos:
–– Conductas hiperactivas.
–– Problemas de atención y concentración.
–– Bajo rendimiento académico.
–– Peor funcionamiento cognitivo general.
–– Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
Problemas de relación:
–– Problemas de relación social.
–– Menor cantidad de amigos.
–– Menor tiempo de juego con iguales.
–– Elevado aislamiento social.
Problemas funcionales:
–– Problemas de sueño (pesadillas).
–– Pérdida del control de esfínteres (enuresis y encopresis).
–– Trastornos de la conducta alimentaria.
–– Quejas somáticas.
Problemas de conducta:
–– Conducta sexualizada:
Masturbación compulsiva.
Imitación de actos sexuales.
Uso de vocabulario sexual inapropiado.
Curiosidad sexual excesiva.
Conductas exhibicionistas.
–– Conformidad compulsiva.
–– Conducta disruptiva y disocial:
- Hostilidad.
- Agresividad.
- Ira y rabia.

243
Trastorno oposicionista desafiante.

Factores que inciden en las consecuencias de la violencia sexual perpetrada

sobre niños y niñas

1. La relación entre el niño o la niña y su agresor o explotador. Si la relación entre los

dos es muy cercana y de confianza, mayores serán los efectos en los sentimientos, los
pensamientos y las relaciones sociales del niño o la niña víctima.
2. La edad del niño cuando ocurre el abuso. Cuanto más pequeñas sean las víctimas,
mayor puede ser el daño en su desarrollo físico y sexual.
3. La duración del abuso. Cuanto más prolongado el abuso en el tiempo, mayores
consecuencias negativas tendrá sobre la vida y el desarrollo del niño o la niña.
4. El tipo de abuso sexual puede haber producido mayor daño físico o daño
psicológico (la vulneración de la dignidad).
5. El sexo de la víctima. El riesgo de embarazos tempranos no deseados genera otro
tipo de consecuencias negativas en la vida de muchas niñas víctimas de abuso sexual
infantil. La estigmatización que pueden sufrir muchos niños varones víctimas de
abuso sexual, incide en la baja denuncia por lo que están más desprotegidos.
6. Las respuestas y reacciones de los entornos familiares, sociales, institucionales y
judiciales frente a la revelación y denuncia del abuso sexual infantil.
7. El uso de violencia física además del abuso sexual puede aumentar el sentimiento
de terror y los efectos pueden estar relacionados con altos niveles de ansiedad.
8. La resiliencia del niño. Cada persona tiene sus propias características de
personalidad, sus historias de vida y sus habilidades personales y sociales
individuales, que generan un forma particular y única de responder a las situaciones
traumáticas. Lo que quiere decir que la ausencia de síntomas evidentes del abuso o la
explotación, no implica la ausencia de efectos negativos generados por tal situación.

Pautas de intervención para el personal educativo, sanitario o de atención

psicosocial ante la sospecha de abuso o explotación sexual infantil

1. Mantén la calma y evita hacer preguntas que puedan intimidar al niño o la niña.
2. Puedes hacer preguntas más vagas para asegurarte de lo que ha querido decir o para
evaluar su seguridad. Ten en cuenta que no hay que presionarle para que cuente lo que
ha ocurrido, ni pedirle detalles de la situación de abuso sexual: esa es la tarea de los
profesionales encargados de la evaluación, en las condiciones para ello.
3. Creer al niño a la niña lo que te cuenta. No le culpes con preguntas como: ¿por qué
no has contado antes?, ¿por qué lo permitiste?, etc.
4. Mantener una actitud respetuosa con el niño o la niña víctima. Agradécele la
confidencia y explícale que deberás comunicárselo a alguien más porque temes por su

244
seguridad, de manera que no podrás mantenerlo en secreto. No es necesario que toda
la institución se entere de lo que le ha ocurrido al niño o la niña.
5. Reportar, a la mayor brevedad posible. Haz un informe escrito describiendo
exactamente lo que el niño o la niña ha contado.
6. Buscar atención especializada. Si crees que es un caso de urgencia y que el niño o la
niña corre un riesgo inminente, contacta con la policía o con los servicios sociales de
la zona. En internet, encontrarás los teléfonos y correos de contacto. En la Guía de
recursos de abuso sexual infantil, de Save the Children, hay información útil.
7. Explícale el siguiente paso al niño (por ejemplo, decirle que tendrás que informar a
quien tengas que hacerlo). Brinda explicaciones claras a los niños y las niñas y a sus
familias. Asume que es una situación que requiere una respuesta rápida y
especializada.

Indicadores para la identificación de niños, niñas y adolescentes víctimas

de trata

–– Indicadores de abuso sexual infantil:

• Marcas en el cuerpo como cortes, heridas, hematomas o arañazos cerca de partes del
cuerpo como boca, nalgas o pechos.
• Enfermedades de transmisión sexual.
• Embarazos precoces.
• Acciones que muestran un gran conocimiento sexual:
- Dibujos explícitamente sexuales inadecuados para la edad del niño o la niña.
- Actitud sexual (imitando el comportamiento adulto) ante otras personas,
animales o juguetes.
- Preocupaciones acerca de temas sexuales.
- Alteraciones del sueño y autolesiones.
- Expresión espontánea de historias de naturaleza sexual.
- Negación rotunda a asistir a reconocimiento médicos o a desvestirse o, por el
contrario, una excesiva disposición a hacerlo.

Legislación, instrumentos y políticas públicas en España en materia de

abuso, explotación sexual infantil y trata de niños y niñas

Código Penal

En primer lugar, es necesario repasar la norma donde se tipifican las conductas para su
persecución penal, lo que implica a los Cuerpos y Fuerzas de Seguridad del Estado y
al ámbito judicial fundamentalmente.

245
En las sucesivas reformas, desde su entrada en vigor en 1995, se ha profundizado y
mejorado técnicamente la regulación de las agresiones y los abusos sexuales
cometidos sobre menores de 13 años. La última reforma incorporó un nuevo capítulo
denominado “los abusos y agresiones sexuales a menores de trece años” (art. 183 y
art. 183BIS). Entre los delitos en este sentido se encuentra tipificado el child grooming
o ciberacoso sexual contra la infancia, con el que se pretende dar respuesta a los
riesgos derivados del uso de las nuevas tecnologías, anticipando la intervención penal
cuando el propósito de la toma de contacto sea la comisión de un delito sexual contra
un menor de edad. Se incrimina de forma expresa la conducta del cliente de
prostitución de menores e incapaces y se crean modalidades agravadas en los delitos
de prostitución para el caso de que la víctima sea menor de trece años. En esta misma
reforma, se incorporó al Código Penal español el delito de trata en el artículo 177BIS.

Ley de Extranjería

En cumplimento de las obligaciones internacionales contraídas por España en materia

de lucha contra la trata de seres humanos, además del Código Penal, se ha llevado a
cabo una reforma de la Ley orgánica sobre derechos y libertades de los extranjeros en
España mediante la Ley orgánica 2/2009 de 11 de diciembre. En sus disposiciones
(art. 59BIS), se plantea el tratamiento y tramitación legal para la residencia en España
de las víctimas de este delito. En el caso de las víctimas menores de edad, estas
previsiones deben ponerse en relación con el artículo 35 de la ley y los artículos del
189 al 198 del reglamento, que abordan la situación de los menores extranjeros no
acompañados.

El reglamento de la ley, Real Decreto 557/2011 de 20 de abril, prevé la aprobación de

2 protocolos de coordinación de la actividad de los diferentes profesionales,
funcionarios y autoridades, tanto para la actuación con Menores Extranjeros No
Acompañados (aún pendiente de aprobación en el momento de elaborar este informe);
como para la atención a las víctimas de trata, protocolo aprobado a finales de 2011.

Protocolo básico de intervención contra el maltrato infantil

III PESI

Este protocolo recoge expresamente el abuso sexual como una de las cuatro categorías
básicas de maltrato infantil y prescribe una serie de actuaciones generales y
particularizadas por ámbitos específicos.

246
Una de las actuaciones que prescribe este protocolo es el funcionamiento del Registro
unificado de maltrato infantil.

II PENIA

El plan recoge una lista de medidas operativas para la realización de los 5 objetivos
que se fija:
• Mejorar el conocimiento de la realidad.
• Prevención y sensibilización social.
• Mejorar la protección.
• Revisar el marco jurídico.
• Mejorar los mecanismos de cooperación internacional.

Uno de los objetivos que se fija el plan es impulsar los derechos y la protección de la
infancia con relación a los medios de comunicación y a las tecnologías de la
información en general.

Estándares internacionales

Naciones Unidas

• Convención sobre los derechos del niño

Convención aprobada por la práctica totalidad de la Asamblea General de Naciones

Unidas que reconoce a todos los niños y las niñas la titularidad de un catálogo de
derechos humanos que atienden a su especial vulnerabilidad y necesidades de
protección como seres humanos en desarrollo.

Adoptada y abierta a la firma y ratificación por la Asamblea General en su resolución

44/25, de 20 de noviembre de 1989. Entrada en vigor: 2 de septiembre de 1990, de
conformidad con el artículo 49.

• Protocolo facultativo de la Convención sobre los derechos del niño relativo a la

venta de niños, la prostitución infantil y la utilización de niños en la pornografía

Asamblea General - Resolución A/RES/54/263 del 25 de mayo de 2000. Entrada en

vigor: 18 de enero de 2002.

• Comité de los derechos del niño. Vigilancia del ejercicio de los derechos del niño

247
El Comité de los derechos del niño es el órgano de expertos independientes creado por
la propia Convención que supervisa su aplicación por los Estados parte. El Comité
también supervisa la aplicación de los protocolos facultativos de la Convención
relativos a la participación de niños en los conflictos armados y a la venta de niños, la
prostitución infantil y la utilización de niños en la pornografía.

• Naciones Unidas - Informe del experto independiente para el estudio de la

violencia contra los niños, A/61/299, 2006

Informe encargado por el Secretario General de Naciones Unidas a un experto

independiente donde se identifican y analizan las diferentes formas de violencia que
pueden sufrir los niños y las niñas en todo el mundo. Este informe constituye una
referencia mundial para el conocimiento y definición de este tipo de violencia y las
medidas a adoptar para erradicarla.

• Comité de los derechos del niño. Observación General Nº 13 (2011),

CRC/C/GC/13

Esta observación desarrolla el artículo 19 de la Convención relativo al derecho del

niño a ser protegido de toda forma de violencia. Esta observación desarrolla, entre
otros aspectos, un análisis jurídico del artículo 19 y su interpretación en el contexto
más amplio de la Convención. El marco nacional de coordinación para erradicar
cualquier forma de violencia contra la infancia plantea los recursos para la aplicación
y la necesidad de una cooperación internacional.

• Protocolo para prevenir, reprimir y sancionar la trata de personas,

especialmente mujeres y niños, que complementa la Convención de las Naciones
Unidas contra la delincuencia organizada transnacional

También conocido como Protocolo de Palermo, es el Tratado Internacional que recoge

una definición consensuada de la trata que facilite la coordinación internacional para
su erradicación.

Consejo de Europa

• Convenio del Consejo de Europa sobre la lucha contra la trata de seres

humanos

El convenio prevé un órgano de control: el Grupo de expertos en la lucha contra la

trata de seres humanos (GRETA). Compuesto por expertos independientes, el grupo

248
tiene como objetivo supervisar la puesta en práctica de las medidas previstas en el
convenio en cada país.

• Convenio del Consejo de Europa para la protección de los niños contra la

explotación y el abuso sexual

El convenio prevé un órgano de control compuesto por expertos independientes. El

grupo tiene como objetivo supervisar la puesta en práctica de las medidas previstas en
el convenio en cada país.

• Manual para parlamentarios

El Convenio del Consejo de Europa para la protección de los niños contra la

explotación sexual y el abuso sexual (Convenio de Lanzarote).

• Campaña para la prevención de la violencia sexual contra la infancia “Uno de

cada cinco”

Pretende proporcionar a los niños y las niñas, sus familias y cuidadores y las
sociedades conocimientos y herramientas para prevenir la violencia sexual contra los
niños, niñas y adolescentes y, de este modo, crear conciencia acerca de todo lo que
constituye violencia sexual contra la infancia.

Unión Europea

La Unión Europea es la organización de integración regional europea a la que los

Estados miembros han cedido parte de soberanía para el establecimiento de normas y
planes de acción políticos y objetivos de coordinación y armonización de leyes y
políticas.

Propuestas de Save the Children para luchar contra el abuso y la

explotación sexual infantil

Análisis de la realidad

• La justicia española frente al abuso sexual infantil en el entorno familiar (Save

the Children, 2012)

A partir del análisis de casos concretos y de autos de Audiencias Provinciales, el

estudio

249
reconstruye el camino judicial que un niño o niña y su representante legal tienen que
seguir en España para lograr protección y justicia en casos de abuso sexual infantil.

• Evaluación del II Plan nacional contra la explotación sexual de la infancia y

adolescencia (2006-2009)

• La tecnología en la preadolescencia y la adolescencia: Usos, riesgos y propuestas

desde los y las protagonistas

Sensibilización social y prevención del abuso y la explotación sexual infantil

• Campaña “De aquí no pasas”

Campaña para la prevención de riesgos de abuso en temas relacionados con el abuso

sexual infantil y los riesgos de abuso a través de nuevas tecnologías dirigidas a niños,
niñas y adolescentes. (Save the Children, 2010, 2011, 2012. Con el apoyo del MSSSI
y la Obra Social Caja Madrid)

• Videos de sensibilización para la prevención de la trata de menores de edad

(Save the Children, 2010)

• Convención sobre los derechos del niño (versiones adaptadas)

Formación de profesionales

• Guía de recursos de abuso sexual infantil (Save the Children, 2012)

Contiene dos tipos de recursos:

–– Publicaciones, investigaciones, estudios, materiales.
–– Recursos para la prevención y atención del abuso y la explotación sexual infantil.

• Manual de formación para profesionales en abuso sexual infantil (Save the

Children, 2001)

Prevención de la trata de niños, niñas y adolescentes

• Congreso internacional “Trata de niños y niñas. Cómo promover la

identificación y la protección de las víctimas”. 28 y 29 de enero 2008

250
• Guía básica para la identificación, derivación y protección de las personas
víctimas de la trata con fines de explotación sexual (Red española contra la trata
de personas, 2010)

Incidencia política

• Agenda de Infancia 2012–2015 (Save the Children, 2011)

Dirigida al Gobierno, así como al resto de instituciones del Estado, con propuestas
específicas para una mejor protección y garantía de los derechos de la infancia en
nuestro país durante la X Legislatura.

• Informe Más allá de los golpes (Save the Children, 2012)

Informe de Save the Children en el que se pone de manifiesto la necesidad de una Ley
integral para combatir la violencia contra la infancia que, entre otras cosas, identifique
las distintas formas de violencia y promueva políticas de prevención.

UNICEF Uruguay, Red Uruguaya de Autonomías (2007) Historias

en el silencio: prostitución Infantil y adolescente en Montevideo
y área metropolitana.
PRESENTACIÓN

Los Estados Partes se comprometen a proteger al niño contra todas las formas de
explotación y abuso sexuales. Con este fin, los Estados Partes tomarán, en particular,
todas las medidas de carácter nacional, bilateral y multilateral que sean necesarias para
impedir:

a) La incitación o coacción para que un niño se dedique a cualquier actividad

sexual ilegal;

b) La explotación del niño en la prostitución u otras prácticas sexuales ilegales;

c) La explotación del niño en espectáculos o materiales pornográficos.

(Convención sobre los Derechos del Niño, artículo 34.)

La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño establece los compromisos
asumidos por los Estados que la ratifican para proteger a los niños, niñas y

251
adolescentes contra toda forma de abuso y de explotación sexual. Asimismo, el
Protocolo Facultativo de esta Convención, relativo a la venta de niños, la prostitución
y la utilización de niños en pornografía, compromete a los Estados a legislar
debidamente para garantizar, ante todo, la protección de los niños, niñas y
adolescentes y a penalizar a los adultos implicados en estas situaciones que vulneren
sus derechos. No solamente quienes promueven y facilitan la prostitución infantil
están cometiendo un delito, sino también quienes la consumen.

INTRODUCCIÓN

La explotación sexual comercial infantil refiere a la utilización de personas menores

de 18 años de edad en actividades sexuales, eróticas o pornográficas para la
satisfacción de intereses o deseos de una persona o grupo de personas a cambio de un
pago o promesa de pago económico, en especie o cualquier otro tipo de regalía para la
persona menor de edad o para una tercera persona.

La explotación sexual comercial toma la forma de actividades sexuales eróticas

remuneradas, de pornografía y de espectáculos sexuales.

Las actividades sexuales eróticas remuneradas con personas menores de edad no se

restringen a las relaciones coitales, sino que incluyen también cualquier forma de
relación sexual o actividad erótica que implique acercamiento físico-sexual entre la
víctima y el explotador).

La pornografía infantil y adolescente incluye las actividades de producción,

distribución, divulgación por cualquier medio, importación, exportación, oferta, venta
o posesión de material en que se utilice una persona menor de edad o su imagen en
actividades sexuales explícita, real o simulada, o la representación de sus partes
genitales con fines primordialmente sexuales o eróticos.

Los espectáculos sexuales consisten en la utilización de personas menores de edad,

con fines sexuales o eróticos, en exhibiciones o en espectáculos públicos o privados.

La trata de niños, niñas y adolescentes con fines de explotación sexual comercial

ocurre cuando una persona menor de edad es trasladada localmente de una región a
otra o de un país a otro para someterla a cualquier forma de explotación sexual
comercial.

Esta investigación refiere exclusivamente a la explotación sexual comercial infantil y

adolescente (en adelante, ESCIa) englobada en la prostitución, por explotadores
locales; deliberadamente deja fuera la pornografía, los espectáculos, el turismo sexual
y la trata.

252
Se considera el fenómeno de la ESCIa en un cruce de dimensiones donde se advierten
las relaciones de dominación masculina y adulta céntricas, aspectos económicos y
políticos, dentro del locus de la sexualidad entendida como construcción socio-
histórico-cultural.

ANTECEDENTES JURÍDICO-LEGALES INTERNACIoNALES Y NACIoNALES

Los acuerdos internacionales previos a la Convención sobre los Derechos del Niño
constituyeron expresiones de buena voluntad, pero no tratados con fuerza legal. Esto
significa que los Estados podían estar de acuerdo con la declaración sin estar
jurídicamente obligados a garantizar la vigencia de estos derechos. La Convención
sobre los Derechos del Niño es un conjunto de normas y obligaciones que dan a los
niños y adolescentes un papel protagónico en la sociedad.

A continuación se destacan los artículos vinculados a la temática de este estudio.

El artículo 19 establece:

Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas, sociales
y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso
físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el
abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo la custodia de los padres, de un
representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.

El artículo 34 hace referencia a la protección contra toda forma de explotación y abuso

sexuales, ya sea prostitución, pornografía u otras prácticas sexuales ilegales. Ponerlo
en práctica en toda su vastedad, aún constituye una tarea pendiente en Uruguay.

En este contexto, la aprobación en el 2004 del Nuevo Código de la Niñez y la

Adolescencia de Uruguay significa un avance, ya que supone el paso de un enfoque
tutelar a un enfoque de derechos del niño y el adolescente que pretende ser coherente
con la ratificación de la Convención sobre los Derechos del Niño.

Prostitución como hecho social. Prostitución como construcción social

En este trabajo se considera que la prostitución constituye un hecho social, que

trasciende la particularidad del acto de comercio sexual entre personas y los aspectos
psicológicos de los directamente involucrados. En tanto tal, es reveladora de prácticas,
ideas, actitudes y comportamientos que desconocen los derechos humanos y forman
parte de una organización social destinada a perpetuar relaciones de dominación.

Existen algunos elementos claves para una aproximación a la comprensión de la

prostitución de niñas, niños y adolescentes:

253
• La autoprostitución adulta no está penalizada; por ello se tiende a hacer
extensiva la no penalización para el caso de los adolescentes.

• Existe confusión entre categorías acusatorias y moralizantes, por una parte, y

categorías analíticas, por otra. Una persona en situación de prostitución es considerada
moral- mente despreciable.

• En la prostitución, la fantasía es el producto más vendido, de modo que aquello

que la sociedad desarrolla como fantasía tiene un valor de ver- dad por encima de la
realidad empírica.

El ingreso a la situación de prostitución

¿Por qué hablar de ingreso y no de reclutamiento?

El término reclutar es utilizado en diversos trabajos e informes sobre la ESCIa, tanto

dentro del campo de la pIA como de la trata. Según el Diccionario de la Real
Academia Española, reclutar significa «alistar reclutas», «reunir gente para un
propósito determinado», y se usa principalmente en el terreno militar. Al hablar de
reclutar se alude a que hay alguien (red, proxeneta, etcétera) que reúne gente
(adolescentes) para un propósito determinado (la prostitución). En síntesis, alguien
recluta y alguien es reclutado.

Los diversos procesos que han atra- vesado los niños, niñas y adolescentes antes de
llegar a la situación de pros- titución incluyen violencias de distin- to tipo,
especialmente abuso sexual, ausencia de vínculos familiares positivos, muchas veces
falta de autoestima, situaciones de pobreza aguda… En fin, una serie de elementos que
permiten afirmar que esos adolescentes no están en una situación de elección; sin
embargo, no es posible desconocer que personas en las mismas circunstancias toman
decisiones diferentes, es decir que tienen cierto margen para optar, aunque sea muy
restringido.

CONCLUSIONES

A lo largo de la presente investigación hemos arribado a algunas conclusiones que

deben ser consideradas primarias, dado el carácter exploratorio del trabajo:

1. La PIA es inseparable de la prostitución adulta. No se evidencian diferencias

sustanciales en las modalidades y los lugares de ejercicio de la prostitución debidos a
la edad. Es decir que los ni- ños, niñas y adolescentes en situación de prostitución
comparten espacios y modalidades con los mayores de edad.

254
2. La prostitución es la consecuencia de la demanda; sin embargo, el cliente no
solo permanece invisible, sino que no existe una sanción social respecto a su
comportamiento.

3. La prostitución infantil no puede reducirse a un emergente de la pobreza;

también existe en sectores sociales medios y medio-altos; en estos casos existen
eficaces mecanismos que encubren el fenómeno.

4. Las intervenciones policiales y judiciales son ineficaces. En ambas

instituciones hay limitaciones de distinto tipo que dificultan o directamente impiden
una actuación efectiva.

5. Es preciso implementar una política integral para las víctimas de la pIA, que
tome en cuenta las especificidades de la experiencia que han vivido estos niños y
adolescentes. Eso exige considerar que adaptarse a vivir en situación de prostitución
significó, para la mayoría de las víctimas, desarrollar dispositivos de autodefensa a fin
de tolerar la situación, especialmente respecto a la aliena- ción corporal y al
sometimiento a la voluntad ajena. Es preciso desarrollar metodologías de intervención
y ofrecer albergues adecuados, así como programas específicos para los niños, niñas y
adolescentes que han estado en situación de explotación sexual comercial.

6. Si bien la legislación es muy específica en cuanto a que la explotación sexual

comercial de menores de edad es un delito, parece ser un delito no perseguido. En
otras palabras, una ley en desuso. Esto se verifica en la casi inexistente intervención
judicial y policial en este tipo de delitos.

7. La sociedad en general muestra grandes dificultades para hablar del tema y

casi una imposibilidad de hacerse cargo del problema, que llega incluso a la dificultad
de verlo. Es frecuente que niños, niñas y dolescentes que están en la calle no sean
visualizados como que están esperando un cliente, ejerciendo la prostitución; pasan
desapercibidos, como si simplemente estuvieran ahí.

8. Existe un proceso de naturalización del fenómeno derivado de las condiciones

que habilitan su existencia. La explotación sexual comercial infantil y de adolescentes
depende de prácticas sexuales basadas en relaciones jerárquicas que implican
dominación masculina y adulta, trátese tanto de prácticas heterosexuales como
homosexuales.

A través de lo expuesto se intentó mostrar que la prostitución infantil constituye un

fenómeno complejo, para cuyo abordaje y comprensión es necesario des-centrar la
mirada: quitar la atención de los niños y adolescentes en situación de prostitución y

255
colocarla en la sociedad en su conjunto. El fenómeno es constitutivo de la trama
social; existe y se perpetúa por esa razón.

Sin embargo, no es posible dejar fuera a las principales víctimas de este fenómeno,
justamente los niños y adolescentes. Es preciso darles la voz, permitir que ellos y
ellas puedan presentar sus propias perspectivas, se constituyan en sujetos, para
entender también el lugar que la prostitución ocupa en sus vidas y tomar conciencia de
con qué parámetros la comparan y la valoran. También es necesario observar, a través
de las múltiples razones de sus ingresos y permanencias en la situación de
prostitución, la heterogeneidad y complejidad del fenómeno: las muchas cosas
diferentes a las que refiere la expresión prostitución de niños y adolescentes.

Existen niños y adolescentes en situación de prostitución porque existe una sociedad

que tramita parte de su sexualidad por esta vía, y porque el negocio de la prostitución
infantil está plenamente inserto en el sistema eco-nómico, no es marginal.

Hay una violencia instituyente del fenómeno, que este a su vez reproduce y refuerza.
La dominación masculina y adultocéntrica tiene en el control de la sexualidad un
mecanismo privilegiado. La prostitución infantil la pone en acto y su práctica la
refuerza y reproduce a toda la sociedad.

Segunda parte: Abuso Sexual e Incesto

Algunas precisiones a modo de preámbulo

Relación complementaria y abuso sexual

Como se explicó en la primera parte de este libro, se puede considerar que la violencia
puede adoptar tres formas interactivas esenciales:
- La violencia agresión, que se manifiesta entre dos personas que participan en
una relación simétrica.
- La violencia castigo, que surge entre dos personas que participan en una
relación complementaria.
- La violencia castigo con simetría latente, que se manifiesta entre una persona
que fue obligada a adoptar la posición baja y quien la puso en esa posición.

En la violencia castigo/ penitencia, la violencia configura una sanción infligida por

uno de los actores, que desde el punto de vista fenomenológico adopta la posición
superior con respecto al otro, definido como inferior. La relación se organiza

256
apoyándose en la evidencia de que ambos pertenecen a clases diferentes, lo que hace
que uno pueda atribuirse prerrogativas sobre el otro.

Se puede asociar el tipo de relación en la que aparecen los abusos sexuales con la
forma más extrema de la violencia castigo, y en encontrar en las relaciones incestuosas
las características de la complementariedad morbosa.

En los casos extremos de violencia, se observa una relación de dominación en la que

el espíritu de uno es “captado” por el otro. La víctima presenta una modificación de su
estado de conciencia, caracterizado por la pérdida de la capacidad crítica y por una
focalización restrictiva de la atención, es decir que se encuentra bajo la influencia y el
dominio abusivo de quien controla la relación. Dicho de otro modo, la persona entra
en un estado de trance prolongado, de hipnosis no convencional, que puede perdurar
aún después de haberse interrumpido la relación.

La relación psicológica en la que uno ejerce un dominio abusivo sobre otro será
determinada hechizo. La relación de hechizo puede crearse por efecto del terror, la
amenaza, la violencia, la confusión, etc.

Los abusos sexuales intrafamiliares suelen producirse en un clima de terror y de

violencia, pero también pueden ocurrir en interacciones donde resulta difícil
identificar y descubrir las presiones que se ejercen sobre la víctima.

Incestos antiguos e incestos actuales

Tan pronto como se revelan los abusos sexuales cae la ciudadela familiar y se
desencadena una crisis que involucra a todos los individuos pertenecientes a la
familia. El temor a las sanciones judiciales, a las condenas, a las separaciones, a los
reproches y a la vergüenza puede atentar contra el sistema de defensa habitual de cada
miembro del grupo. Desaparece el sistema de defensa común, de modo que cada uno
lo sustituye por un sistema de defensa individual, con el que se trata de protegerse lo
mejor posible de las consecuencias de la revelación

Las experiencias ha mostrado que para proponer intervenciones terapéuticas en estas

situaciones de crisis se requieren ciertas condiciones:

- La terapia no puede tener lugar en un contexto “al margen de la ley”. La

denuncia a la instancia judicial es, entonces, un requisito preliminar, aunque no
suficiente;

257
 - Es preciso tener la certeza de que la víctima se halla protegida en la realidad:
constatar que los abusos sexuales han cesado efectivamente y que la víctima
está a cubierto de toda presión por parte del abusador o su familia;
- Independientemente de que la intervención se sitúe en el marco de una
prescripción terapéutica judicial o que responda a un pedido voluntario de la
familia, se corre el riesgo de que ésta confundida al terapeuta con la instancia
judicial, y que tenga dudas sobre el destino de las informaciones que le ofrece.

1. Perfil de los protagonistas

Perfil de la familia y de la pareja

Puesto que se trata de un trabajo de tipo comunicacional y sistémico, serán

presentados el estilo y la estructura de las familias, vale decir, los parámetros
generales sobre el modo de organización de las relaciones familiares.

En las familias multiparentales, la separación de los cónyuges, el divorcio y el nuevo

matrimonio se realizan a veces a costa de un rebajamiento de los lazos de filiación.
Quien ocupa el lugar de padre no es el padre, o quien ocupa el lugar de madre no es la
madre: los lazos padre/hijos ya no tienen un fundamento de legitimidad “natural”, y
siempre pueden ser objeto de cuestionamientos.

El nuevo padre o la nueva madre, con el acuerdo de su pareja, debe negociar su lugar
en relación con los niños del otro. En ciertos casos, está negociación no puede
realizarse por el rechazo o las dificultades de unos y otros. El sentimiento de
responsabilidad del adulto con respecto al niño puede entonces volverse difuso, al
igual que ciertas fronteras intergeneracionales: los abusos sexuales cometidos por el
padrastro son extremadamente frecuentes (en las familias reconstruidas el riesgo de
incesto es dos veces más alto).

En el contexto interno de estas familias, la interdicción del incesto no se impone con

igual fuerza, y los sentimientos ambivalentes son menos reprimidos.

Se advierte también una alta incidencia de abusos sexuales en las familias

monoparentales debidos a una ausencia real de la madre motivada por causas
laborales, abandono, relaciones extraconyugales, enfermedad, alcoholismo, depresión,
hospitalización, etc.

258
Paradójicamente, la indiferenciación de los papeles y de las funciones familiares
puede dejar intacta una aparente pareja parental y conyugal. A veces ésta es el único
“superviviente” tras la revelación del incesto o el abuso sexual.

En todas las familias con transacción incestuosa la interdicción del incesto se desplaza
a la de la palabra: esta prohibido hablar. El secreto se guarda celosamente, tanto más
cuanto que a menudo lo refuerzan las amenazas verbales o la violencia física. Más allá
de su confusión y sus dudas, el niño no puede imaginar fácilmente cómo escapar de un
sistema del que es tan dependiente. Los objetivos prioritarios son la solidaridad y la
cohesión familiares.

La pareja conyugal

Poco se ha dicho sobre el lazo conyugal en las familias con transacciones incestuosas.
Éste no puede sino perder su carga afectiva a partir del momento en que padre e hija
comparten todos los espacios, puesto que la hija ocupa el lugar de la madre y se
vuelve pareja del padre.

En algunos casos, la pareja se caracteriza por una pobre actividad sexual,

consecuencia de un consenso implícito, un arreglo tácito conveniente para los dos
miembros.

Los factores de miedo o de dependencia material pueden ser buenas razones para que
la esposa acepte la situación, pero a veces el padre encuentra en su hija lo que su
mujer le niega.

Perfil del padre/ padrastro o tercero abusador

El hombre abusador está en un momento de su vida en el que ya ha alcanzado

completamente el desarrollo sexual, así como la capacidad de discernimiento, de
alerta, de discriminación con respecto a la ley, la sociedad y la responsabilidad.

A diferencia de los otros delincuentes sexuales, se trata de hombres integrados en una

unidad social estable, y sus delitos se inscriben en una cronología, un marco espacial y
temático bien determinado.

Los abusadores se dividen en dos categorías que corresponden a otras tantas

posiciones existenciales:

1) Una es reservada, inocua, suave, poco viril, ni expansiva ni intrusiva, y fuera de la

259
familia se muestra en actitud de repliegue social. Aparentemente púdico y moralista, e
incluso religioso, el abusador envía un mensaje de fragilidad asexuada. A la hora de
definir la relación se muestra sumiso, acepta el predominio de su mujer, y a priori
puede inspirar ternura, simpatía y deseo de protección.

2) La otra posición de los abusadores es la agresiva y violenta. La actitud de este tipo

de abusador tiende a la expansión, la conquista y el desprecio por el entorno social,
muestra su voluntad de colonizar, controlar, someter a los otros, reivindicando la
arbitrariedad, el despotismo y la tiranía. La violencia verbal, física y psicológica
aparece en forma de injurias y humillaciones de desdén con respecto a sus víctimas,
Estos abusadores hacen alarde de sus fuerzas y su viralidad de un modo caricaturesco.

Se ha observado que el abusador se complace en su poder y en la impunidad; hay una

mitificación y una mitomanía; el individuo desprecia la ley y a los débiles y se
advierte que no siente culpa ni remordimientos.

A estas dos posiciones existenciales les corresponden formas de sexualidad diferentes:

en la primera, es reprimida, pero selectiva; en la segunda es normal o intensa, pero
indiscriminada.

El primer tipo de abusador se une fuertemente a su víctima, sin frecuentar a otras

personas. Las relaciones sexuales, conyugales o extraconyugales son escasas o
inexistentes. El objeto de deseo es el niño, claramente aislado de la red relacional e
inmovilizado en está función.

El segundo tipo de abusador busca ampliar su coto de caza y codicia a todas las
personas que puedan servirle de pareja sexual. La relación conyugal es un
epifenómeno en medio de múltiples relaciones sexuales ocasionales o estables, cuyas
presas bien pueden ser parientes cercanos, Lo sexual se expone sin pudor y
públicamente, a modo de vitrina de la sexualidad triunfante del abusador.

Este tipo de abusador se caracteriza por su comportamiento osado, temerario y sin

escrúpulos. Filma o fotografía a los niños con fines pornográficos, exige que
participen y gocen sexualmente.

Perfil de la madre

En el terreno social, muchas de estas mujeres aparecen como madres extenuadas,

agotadas y muy ocupadas por un trabajo exterior, a menos que no las ocupe su

260
“interior”, en cuyo caso estarán deprimidas o frágiles. pero no se las podría colocar a
todas en una misma categoría.

Hay en ellas tres características dignas de atención:

- La madre del niño víctima defiende a cualquier precio la idea de la familia
normal y la cohesión familiar, sin duda porque suele tener una historia caótica,
con fracasos sentimentales, rupturas, abandonos y, a veces, violencia. Se trata
frecuentemente de una historia de secreta rivalidad entre ella y su propia madre.
- Sus percepciones de los acontecimientos familiares son objeto de una selección
automática, que marcha a la par de un pensamiento reduccionista. De este
modo, respeta el objeto prioritario: mantener el statu quo.
- El discurso de la madre es de tipo omni justificativo. Es un discurso de defensa
y de supervivencia, destinado a detener todo los ataques: “Estaba demasiado
ocupada… no podía imaginármelo… sin embargo, mi hija me decía todo… mi
marido no me requería sexualmente… los niños tenían todo lo que
necesitaban… mi marido los mimaba mucho…”

Perfil del niño víctima

Las características de estos niños están referidas a su edad, su relación con el mundo
exterior y su lugar en la familia. La edad promedio de la víctimas de incesto es
variable, pero la mayor parte se sitúa alredeodr de los 12 o 13 años. Aunque los casos
de caricias y tocamientos se dan a edades mucho más tempranas (a menudo en niños
de 7 u 8 años), la realización completa del acto sexual casi siempre tiene lugar en el
momento de la pubertad.

Obviamente, en el caso de la niñas, durante la pubertad el cuerpo de la pequeña

cambia y toma cada vez más el aspecto de una mujer. Para el abusador, la
feminización del cuerpo de la niña es la señal de que puede pasar a la fase de
realización, y luego instalarse en la relación abusiva.

Está experiencia particular, secreta e imposible de compartir, hace que, en el mundo

exterior, la víctima no pueda crear relaciones profundas y de confianza con sus
camaradas. Algunas adolescentes imaginan que se les ve “ la verguenza inscrita en el
rostro”, que se adivina el secreto por el solo hecho de ser miradas y que nadie puede
comprenderlas ni ayudarlas. Al igual que la familia, la víctima suele vivir aislada, y
tiene una red social poco desarrollada.

261
Dentro de la familia, la víctima tiene una posición doble; es a la vez la sacrificada y la
que goza de un lugar de privilegio con respecto al padre, cara y cruz de la misma
situación.

Las víctimas quedan privadas de su infancia, aceptan el sacrificio porque se sienten

culpables con respecto a la familia y crecen con una madurez forzada. Por lo general,
la hija mayor es la primera que sufre el abuso, y la posibilidad de que el abusador haga
lo mismo con las otras hermanas a veces la induce a no aceptar más la situación y a
revelar el incesto. El sacrificio de la mayor también sirve para proteger a sus hermanas
y hermanos de los acosos sexuales.

Por último, aunque a veces los aprendizajes escolares o profesionales están

relativamente preservados, a menudo la angustia se manifiesta en forma de síntomas
psicosomáticos: miedos al fracaso, claustrofobia, terrores nocturnos, etc.

2. Características de la relación

La relación entre el abusador y la víctima presenta algunas características singulares.

El hecho de haberlas identificado permitió categorizar esa relación.

Relación complementaria

La relación complementaria se caracteriza por la desigualdad y por mantener las

diferencias entre las personas involucradas. A diferencia de la relación simétrica, cuya
mayor movilidad permite que las personas estén constantemente a la búsqueda de un
equilibrio, en la relación complementaria toda la energía se utiliza para mantener el
estatus relacional, con la consiguiente tendencia a la inmovilidad.

Justamente, en la relación incestuosa o de abuso sexual, está tendencia a la

inmovilidad paraliza la relación, excluye las escapatorias y cierra las salidad; las
víctimas tienen gran dificultad para imaginar alternativas y perciben su situación como
una fatalidad. Por su parte, quien ocupa la posición alta esta seguro de conservar el
poder, ya que su puesto es inatacable.

De esta manera, el abusador y víctima viven encerrados en un mundo aparte: sus

estatus de adulto/ niño y de padre/ hija los sitúan en una relación complementaria
“natural” que luego sirve de disfraz a la deriva perversa. Una vez instalada esta
complementariedad extrema, el niño no es sino lo que su padre quiere que sea.

La relación desigual

262
Normalmente, la relación adulto/ niños, aunque complementaria, es al mismo tiempo
igualitaria. Respetar los derechos y los lugares de cada uno es una condición
imprescindible para que todos puedan crecer en el espacio familiar. Para poder
cumplir con su tarea, los padres, en su condición de adultos, disponen de poderes,
pero se supone que sólo pueden hacer uso de tales prerrogativas para beneficiar al
niño.

El adulto lo utiliza en provecho propio, su posición le sirve para sus fines sexuales. La
relación desigual se convierte así en una relación abusiva.

Relación abusiva

Cuando un adulto abusa sexualmente de un niño, considera que puede utilizar el

cuerpo de éste a su antojo. Se vale de su ventaja intelectual y física, de su posición, de
su autoridad y de su poder social para desarrollar una dominación tendiente a la
satisfacción sexual.

El niño está “programado” para el beneficio sexual del adulto. Cuando el abuso sexual
se prolonga durante años, lo que es frecuente, la víctima queda atrapada en una telaraá
relacional que de a poco carcome su resistencia y sus posibilidades de oposición. Sin
embargo, esto no equivale a su consentimiento.

Relación de impostura

Lo característico de la impostura es la voluntad de apropiarse de una cualidad o un

valor perteneciente a otro, mediante la mentira. Hay impostura cuando alguien se
aprovecha de la confianza del otro, lo engaña a sabiendas y lo induce a error
voluntariamente.

El abusador esgrime una amplia gama de argumentos, pero siempre con una única
meta: hacerse, mediante la astucia, del objeto deseado. De ahí que la impostura sea
una de las características de la relación abusiva, y que se la puede asimilar a una
estafa.

Llámase “estafa” a la acción de apropiarse de un bien con argumentos falaces, a

diferencia del robo, que consiste en hacerse de un bien ajeno por las fuerza o a
escondidas. Así, pues, cabe asimilar el abuso sexual y el incesto a alestafa, y la
violación al robo.

263
Perversión de la dialéctica autoridad/ responsabilidad

En la relación de abuso sexual el poder es fluctuante, incierto e invertido. La dialéctica

entre el poder y la responsabilidad sufre un desplazamiento, ya que el niño se ha
vuelto responsable de la seguridad del adulto.

Jay Haley sostiene que no se puede tener responsabilidad sin poder. Según él, la
responsabilidad sin poder es una alienación. Pero también es cierto que el poder
supone en sí una responsabilidad. Así como la responsabilidad sin poder llevar a la
culpabilidad y la impotencia, el poder sin responsabilidad lleva al delirio y al absurdo.

En la relación incestuosa, el niño carga con la responsabilidad, pero no tiene el poder,

mientras que el adulto si lo tiene, pero no asume la responsabilidad.

Relación al margen de la ley

En las relaciones de abusos sexuales e incesto, la transgresión no va acompañada de

culpabilidad por parte del agresor, si bien algunas veces éste puede tener conciencia de
la falta. Por su parte, la víctima suele estar atrapada en sentimientos confusos de
culpabilidad.

Puesto que durante el proceso de socialización el abusador no ha interiorizado la

prohibición, no surge en el sentimiento de transgresión ni de culpabilidad. El adulto
abusador queda a salvo de la angustia y el sufrimiento que podrían ocasionarle sus
actos.

Relación fuera de contexto

La “negación en los hechos” de los papeles familiares y de la jerarquía en el interior

de la familia revela y confirma una negación de la familia como contexto. Ésta ya no
es un lugar de protección, sino un grupo cerrado y rígido que se mantiene gracias al
secreto. Como consecuencia, se produce un borramiento del marco de referencia, la
frontera intergeneracional queda desdibujada y se altera la significación del tiempo y
el lugar de cada uno dentro del sistema familiar.

El adulto renuncia a su función y empuja a todo el grupo familiar hacia una

paracultura que lo sustrae del contexto y lo aísla en una ciega autorreferencia.

Relación fuera de control

264
Una de las características de estas relaciones en su opacidad con respecto a los
observadores exteriores: el secreto está bien guardado, no hay palabra que pueda
revelarlo. Por la capacidad que tienen para cerrarse, estas familias a menudo escapan
al “control” de tipo social.

Relación de hechizo

La gran mayoría de los incestos padre/ niño y de los abusos sexuales en general
ocurren sin violencia “objetiva” de tipo agresión. Aun si el primer acto sexual abusivo
puede definirse como una violación, la víctima lo vive en una especie de estado
segundo, de conciencia reducida.

3. Características de la comunicación abusiva

Ruptura de los registros comunicacionales

Un padre le pide a su hija que salude a sus compañeros. Con actitud de protección
paterna la toma por los hombros y, a la vez que sonríe, proclama que seguramente ella
terminará siendo prostituta. La niña experimenta un profundo malestar debido a su
dificultad para descodificar si lo más importante es el gesto del padre o sus palabras.

El cambio de tono y de calidad emocional impide la anticipación necesaria para

decodificar los mensajes de manera coherente.

El abusador nunca es el mismo, carece de continuidad, y por ende la anticipación

resulta imposible. Al escuchar los relatos de niños sometidos a semejantes variaciones
de registro, se advierte su profundo agotamiento y el progresivo abandono de todo
deseo de comprender.

El lenguaje de conminación

Este lenguaje hace que se modele el sistema de creencias del niño o que éste se
encierre en la culpa. El lenguaje de “conminación” quiere decir que la comunicación
va en un solo sentido, que no hay escucha del otro, sino voluntad de obtener un
resultado predeterminado, pero al margen del diálogo, al margen de los intercambios
de puntos de vista. En la conminación, quien emite el mensaje omite el acuerdo
voluntario y libre de quien lo recibe.

La conminación no deja ninguna posibilidad de elegir, aunque el destinatario pueda

quedar con alguna duda sobre la pertinencia de la acción que se le indica realizar. Se

265
diferencia de la orden por el hecho de que ésta da a entender muy bien la jerarquía de
los actores y deja lugar para que eventualmente el receptor la rechace o se rebele.

Puede haber dos tipos de conminación: de conformidad y de culpabilidad. En el

primer caso, el niño debe aceptar la situación que el adulto presenta como “normal” y
conformarse al sistema de creencias del abusador: “Todos los padres hacen así”, “Esto
no te hace daño…”.

“Si tu hablas, la familia se va a desintegrar por su culpa” es la frase típica de la

conminación de culpabilidad. Estas conminaciones, muy dañinas, quedan registradas a
fuego en la conciencia del niño, más aún cuando éste observa la vida feliz de la
familia.

La represalia oculta

La represalia oculta hace que al niño le resulte evidente que cualquier intento por
cambiar el statu quo perjudicará a él y a su familia. Torturan el espíritu de estos niños
ideas de destrucción, verguenza, separación, suicidio y muerte.

Hay una diferencia entre la represalia oculta y la amenaza. La primera provoca una
perturbación más intensa, porque conlleva la idea de que el mal y sus consecuencias se
originan en la acción defensiva de la víctima. Vale decir que esta acción se volvería
contra aquel que tratase de defenderse. Las cosas están presentadas de tal modo, que el
sufrimiento de la víctima aparece como si fuese el resultado de su propia reacción
defensiva. El abusador no participa. La situación se asemeja a la de alguien que
estuviera atado y corriera el riesgo de asfixiarse al tratar de moverse.

En cambio, en la amenaza se anuncia de manera explícita que habrá acciones de

punición contra quien actúe o realice una acción prohibida, y también se define quién
ejercerá el castigo.

4. La relación de hechizo

Algunos elementos de comprensión

Rituales

En el relato de las víctimas, se observa a menudo que la escena de abuso secual tiene
lugar después de una “preparación” destinada a paralizarlas psicológicamente. Cuando
no es una amenaza o violencia directa es una especie de ceremonia que anuncia el

266
abuso. Se trata a veces de un simple cambio en la mirada, otras veces de palabras
pronunciadas, de actitudes o incluso del montaje de un escenario que la víctima
conoce y el abusador utiliza cada vez, ritualmente, a modo de prólogo. Sirve para
fortalecer el poder del abusador y debilitar la capacidad de resistencia de la víctima.

El uso de las palabras “ritual” y “rito” obedece más a su campo de aplicación que a
una verdadera diferencia de significación. “Rito” se utiliza más bien en un contexto
religioso, mientras que “ritual” se utiliza en contextos más amplios, Por lo tanto,
“ritual” tiene la misma significación que “rito”, pero sin connotación religiosa.

Las ritualizaciones no sólo son evocaciones o repeticiones, sino también

reactualizaciones y reiteraciones de mensajes ancestrales y comunitarios. El ritual se
refiere a una memoria de tipo analógico, que se expresa a través de metáforas,
símbolos, etc.

El ritual hace referencia a una memoria compartida o colectiva. Modela al individuo

según los valores y las costumbres de cada cultura; como mediador organiza las
relaciones interindividuales.

Los rituales tienen como función marcar la pertenencia (a un grupo, a una secta),
permitir la separación (ritos de partida, de crecimiento, etc), acceder a una
triangulación o llegar a un nivel “meta” que permita alcanzar un sentido (rituales de
meditación, de regulación, ritos de cortesía, de encuentro, etc).

La ritualización se observa en varios sistemas relacionales: existen ritos colectivos,

bipersonales e individuales.

- Los rituales colectivos son más frecuentes (ceremonias, ritos religiosos).

Instituyen momentos en los que las personas, en conjunto, armonizan sus
vivencias, confirman su organización colectiva, su sentimiento de pertenencia,
y refuerzan el encuentro del tiempo individual con el de la comunidad, así
como el del instante presente y el futuro.
- Los rituales bipersonales se inscriben en una relación significativa y estable a
lo largo del tiempo. Sistemas relacionales tan diversos como el mundo del
trabajo, la terapia, la relación amorosa y la familia utilizan los rituales
bipersonales, rituales privados o públicos, etc.
- Los rituales individuales observan la misma lógica, aunque se refieren más
bien a las emociones y las resoluciones de los conflictos internos. Se utiliza a
fin de modelar los comportamientos y ejercer un control.

267
 - Rituales consensuales y no consensuales. Este aspecto merece particular
atención porque establece una diferencia entre los distintos rituales, diferencia
que resulta esencial para comprender el hechizo.

Trance

Después de haber permanecido mucho tiempo relegado al ámbito de los ritos

tradicionales o de la hipnosis directiva, este fenómeno psíquico aparece hoy en el
campo de la neurobiología con el nombre de “trance habitual”.

El trance se expresa de manera psicosomática: modifica las actitudes corporales, las

percepciones y las sensaciones tanto como la conciencia.

En las prácticas terapéuticas (como la hipnosis) el trance aparece igualmente como

vector, vínculo o pasaje entre diversas instancias intrapsíquicas.

Actualmente se lo conoce como un fenómeno neuropsíquico común y banal, que

cualquiera puede experimentar durante su vida cotidiana.

En el plano descriptivo, el trance tiene las mismas características, tanto se dé en el

marco de la brujería, como en la hipnosis o en el trance común. Las características del
trance son las siguientes:

- Amnesias más o menos profundas;

- Alucinaciones, visualizaciones;
- Fenómenos de desdoblamiento y disociación;
- Fenómenos de reasociación y reorganización.

Esto no significa que quien crea el trance es el “oficiante” el estado de trance es

potencial; algunas terapeutas lo utilizan en “estado natural”.

Así pues, el trance es un proceso psíquico natural de transición, que desdibuja los
límites de la identidad y el tiempo. Por lo tanto, se lo puede producir en una relación
consensual o no consensual.

En el primer caso, ambos protagonistas participan de una acción en la que el trance

sirve para alcanzar un objetivo previamente determinado. La hipnosis es un proceso
relacional voluntario y consensual en el que se comprometen los dos protagonistas.

268
En el segundo caso, cuando se trata de una relación no consensual, uno de los
participantes utiliza el trance con un objetivo no definido ni aprobado por la otra
persona, que no es consciente de la experiencia.

Cuatro concepto clave

El trance es la consecuencia del ritual. La hipnosis es el resultado de un ritual

altamente formalizado, donde el trance manifiesta la modificación del estado de
conciencia inherente a esta práctica. Pero el trance es asimismo una manifestación de
otras prácticas empíricas de orden individual, bipersonal o colectivo, espontáneas o
provocadas.

Se observa lo siguiente:
- los rituales bipersonales y consensuales se utilizan en una relación de tipo
hipnótico;
- los rituales bipersonales y no consensuales se utilizan en una relación de
hechizo;
- los rituales colectivos y no consensuales se utilizan en una relación de hechizo
y de trance colectivo;
- los rituales colectivos y consensuales producen un estado de trance socializado
en el que los aspectos relaciones quedan sustituidos por el sistema de creencias
y la pertenencia al grupo.

El hechizo

Como forma extrema de la relación no igualitaria, el hechizo se caracteriza por la

influencia que una persona ejerce sobre la otra sin que ésta lo sepa; este aspecto es
esencial y específico.

En el caso del hechizo, en cambio, la relación de dominio no está anunciada así, tan
claramente. Se observa una colonización del espíritu de uno por el otro. Se trata de
una suerte de invasión de territorio, una negación de la existencia, del deseo, de la
alteridad y de la subjetividad de la víctima. La diferenciación se vuelve incierta, las
fronteras interindividuales se esfuman y la víctima queda atrapada en una relación de
alienación. Por cierto, la víctima ignora las condiciones que la llevaron al hechizo,
desconoce el sentido de las intenciones y los comportamientos de la persona
dominante y no puede detectar nitidez sus efectos, porque esta última le envía una
imagen especular engañosa: “Aunque digas lo contrario, estoy seguro de que esto te
gusta…”.

269
El abusador no considera en absoluto la realidad de la víctima como sujeto. Ella es lo
que él quiere que sea, con la única meta de su beneficio personal.

Dos formas de embrujamiento

Para penetrar en la especificidad de este fenómeno es útil distinguir dos conceptos:

dominación e influencia.

En la dominación se ejerce una autoridad sin posibilidad de ser cuestionada, existe una
dialéctica de dominación y de sumisión que se ejercita con o sin el acuerdo del sujeto
subordinado; existe una supremacía basada en la fuerza psíquica y física y en la
impunidad resultante.

La influencia está basada en un flujo inefable que algo o alguien ejerce sobre otro, sea
éste una persona o un objeto. Se trata de una ascendencia, sea ésta una persona o un
objeto. Se trata de una ascendencia, de un poder sutil que provoca un efecto cierto sin
que se pueda establecer, sin embargo, una relación inmediata entre causa y efecto.

La dinámica del hechizo y del abuso sexual

Efracción

● “Robo”: es la apropiación de un objeto por la fuerza sin consentimiento de la

víctima.
● “Estafa”: es la apropiación de un objeto perteneciente al otro mediante
argumentos y medios falaces tendientes a que la propia víctima haga entrega
del objeto codiciado.
● “Abuso de confianza”: es la acción de apropiarse de un objeto o un bien que ha
sido confiado de buena fe mediante un contrato.

Así pues, la violación puede ser asimilada al robo, ya que lo característico es el

desacuerdo y la oposición de la víctima. Ésta debe ceder, y el violencia es el único
medio para

El abuso sexual y el incesto pueden ser asimilados a la estafa y al abuso de

confianzam porque el abusador toma posesión de la víctima mediante argumentos
falaces, traicionado la confianza que ésta depositó en él.

270
Efracción significa penetrar en una propiedad privada por fractura, por medio de la
fuerza, transgredir la frontera y los límites del territorio. Así, pues, la efracción inicia
la posesión, la prepara, es su etapa previa.

La efracción también significa que el abusador irrumpe en el mundo imaginario del

niño y destruye su tejido relacional al romper los vínculos con la madre, los hermanos
y los amigos de su misma edad.

La efracción es, pues, la primera “maniobra” del abusador contra la víctima así como
es la primera acción del brujo para hechizar.

Captación

La efracción no es equivalente a la apropiación. La captación apunta a apropiarse del

otro, en el sentido de captar su confianza, atraerlo, retener su atención y privarlo de su
libertad. En la captación se utilizan cuatro vías que confluyen en un mismo resultado:
- la mirada;
- el tacto;
- la palabra;
- el falso parecer.

Las tres primeras forman parte del caudal sensorial y sensitivo de una persona, hacen
posible el paso de las informaciones entre el individuo y su contexto, y lo vuelven
permeable y sensible a su ambiente.

La mirada. De los cuatro canales, el de la mirada es el más sutil e inasible. Todos

saben que una mirada puede movilizar emociones intensas, hacer surgir afectos o
provocar resonancias incontrolables, por cuanto son inesperadas y secretas.

El tacto. Así como la mirada es el canal más sutil e inasible, el tacto representa la
praxis de captación más notable e irrefutable.

La mirada y la palabra, en virtud de su carácter inmaterial y abstracto, pueden ser

efímeras y quedan anuladas, borradas o negadas por otros comportamientos.

La palabra. Es el canal más sofisticado del conjunto de estrategias que el abusador

utiliza con fines de captación.

El falso parecer. El concepto no es fácil de comprender, pues implica captar la idea de

que se trata de algo más complejo que la mera diferencia entre lo verdadero y lo falso.

271
Verdadero y falso se mezclan de tal modo, que ambos están ausentes de esta nueva
entidad. El objeto se presenta como si tuviera una calidad que en realidad no tiene. EL
observador sólo llega a ser consciente de esa situación cuando se da cuenta de que es
el objeto de una ilusión creada solo para él. Está siendo atraído hacia una trampa.

La programación

En todo aprendizaje hay dos niveles: contenido y contexto. Es sabudo que los alumnos
aprenden mejor si han entablado una buena relación con el profesor. El aprendizaje,
vale decir, el hecho de adquirir un conocimiento o una costumbre, implic apropiarse
del objeto enseñado en un contexto interactivo.

Cuanto menos contradicciones e incongruencias existan más fácil resultará el

aprendizaje, que siempre supone una interacción fluida entre el entorno y las
informaciones transmitidas.

La programación consiste en introducir instrucciones en el cerebro de un individuo

para inducir comportamientos prefijados a fin de activar ulteriormente conductas
adecuadas a una situación o a un libreto previstos.

Despertar sensorial

El potencial de sensualidad y erotización presenta en estado de latencia en el niño se

activa de modo brutal cuando éste es objeto de una acción abusiva. Tales emociones
sexuales estaban destinadas a despertarse delicada y progresivamente, en un contexto
de intimidad.

Erotización

En el desarrollo normal, el niño descubre las zonas erógenas de su cuerpo en respuesta

a determinados estímulos sensoriales. El descubrimiento del placer marcha a par de la
localización de esas áreas.

En la relación abusiva, este proceso se realiza de modo negativo. El cuerpo del niño,
preparado para reaccionar ante las estimulaciones sensoriales, no puede evitarlas, o lo
hace, pero a expensas de una disociación imposible. El mecanismo sensitivo se activa,
sin posibilidad de control ni contención. La erotización y la excitación no tienen ni un
acompañante ni un destinatario adecuados.

272
El niño que es el objeto de la estimulación del adulto se halla indefectiblemente
implicado, cualquiera que sea su respuesta; ya coopere, participe, se abstenga, acepte o
se resista, en ningún caso puede evitar el estado de perturbación sensitiva.

Repetición

Esta idea es difícil de aceptar. Resulta insoportable suponer que la víctima puede
buscar la repetición de situaciones que le provocan sufrimiento. Sin embargo, en
algunos casos extremos, la excitación provoca en ella un condicionamiento y una
dependencia que la conducen a mantener el vínculo morboso que la une al abusador
con todas sus consecuencias.

Pero es primordial recordar que aun en los casos extremos, donde aparentemente la
víctima solicita la repetición de los episodios, el abusador es el único que da origen a
estos comportamientos paradójicos.

Evocación del anclaje

Se llama anclaje a la unión entre el estado emocional y la memoria. Gracias a este

vínculo, el abusador no precisa realizar cada vez todas las operaciones necesarias para
llevar a cabo el acto sexual.

Secreto

El secreto supone la convicción de que las vivencias en cuestión son contra natura.
Entre las personas involucradas nace entonces un vínculo de facto, sin alternativas.

En el secreto se conjugan lo indecible (lo que uno no se puede caracterizar mediante

palabras, lo que el lenguaje no alcanza a expresar), lo innombrable (lo que no se puede
nombrar por ser demasiado innoble, confuso o incalificable) y lo confesable (aquello
de lo que no se habla por vergüenza, culpa o autocondena)

Pacto

La caracterización particular de la relación del abuso sexual y del hechizo es el hecho

de que se apoya en un pacto contra natura entre el abusador y la víctima. El abusador
propone un acuerdo transgeneracional falaz de no-revelación.

273
El pacto es transtemporal, no negociable e indisoluble. Por ello, aun cuando el secreto
es revelado, la víctima sigue sintiéndose obligada a no denunciar a nadie, a
permanecer fiel y leal a las condiciones implícitas del acuerdo.

Responsabilidad

En los casos de abuso sexual, todo se presenta a los ojos del niño de modo tal que éste
cree ser enteramente responsable de lo que pudiera ocurrirle a su familia.

Dicho sentimiento de responsabilidad se refuerza mediante los innumerables mensajes

en los que se le expresa claramente que tiene a su cargo la protección de la familia y
de cada uno de sus miembros.

Fatalidad

La fatalidad que antes pesaba sobre las situaciones de abusos sexuales ahora es menos
“real”. Pero, sin embargo, la víctima sigue con la idea de que cualquier intento de
rebelión ocasionaría enormes sufrimientos a toda la familia.

En un nivel individual, la víctima vive con la convicción de que, haga lo que haga,
siempre estará en la categoría de las personas despreciables, marginadas por el
carácter singular y reprensible de su experiencia. Por desgracia, la realidad suele
confirmar las peores aprensiones de la víctima, ya que la evolución de las situaciones,
los relatos y los testimonios de los abusadores muestran que a menudo los otros
miembros de la familia invierten los papeles.

Vergüenza

En la mayor parte de los casos el abusador no siente ninguna culpa y todo el

sentimiento de incongruencia de la situación lo hace derivar hacia la víctima. Ésta es
la única culpable, puesto que el abusador no muestra duda alguna sobre la normalidad
de su conducta.

La vergüenza, manifestación de la dificultad que experimenta la víctima para discernir

claramente las responsabilidades de los protagonistas, le impide ver puntos de
referencia dentro de la situación, elaborar los acontecimientos, aprender. Las
emociones predominan sobre la lectura de las informaciones.

274
La vergüenza es el resultado del comportamiento humillante del abusador con
respecto a la víctima. Las palabras obscenas y la descalificación hacen creer a la
víctima que es indigna por naturaleza.

5. Evolución y secuelas del abuso sexual

A manera de recordatorio, se señalarán sucintamente los dos perfiles de los

abusadores, según sus posiciones existenciales antes descritas:

1. El de tipo reservado, amable, en apariencia frágil y asexuado. Sus

características psíquicas son: inmadurez afectiva, sexualidad reprimida y
selectiva, comportamiento consagrado que inspira ternura y protección.
2. El del tipo agresivo y violento. Manifiesta actitudes impetuosas, voluntad de
colonizar y de someter sexualmente al otro, reivindica la virilidad y desprecia a
los débiles. La sexualidad es manifiestamente intensa e indiscriminada, siempre
se encuentra en busca de múltiples compañeros sexuales, y ha abusado de
varios niños de la familia o exteriores a ella.

Mientras el abusador del primer tipo se presenta más como víctima de su destino y
alega amar a sus víctimas, el del segundo tipo reivindica activamente su posición,
niega, rechaza, denuncia la injusticia y el complot del que es víctima.

La víctima del primer tipo (el reservado y amable) mostrará una dependencia afectiva
respecto del abusador durante un largo período, justificará el acto abusivo y
experimentará un sentimiento de confusión y culpa. Tendrá dificultades para criticar
lo ocurrido, creerá lo que diga el abusador y, en consecuencia, tenderá a protegerlo. La
familia, por su parte, se organizará para defenderlo y para minimizar sus actos.

La víctima del segundo tipo de abusador sexual (descrito como agresivo y violento)
habrán vivido una experiencia de amenaza, de sumisión forzada con un sentimiento de
injusticia, de vergüenza y de indignidad.

6. Terapia del hechizo y del abuso sexual

El trabajo sobre la efracción abarca todo lo que apunta a restaurar el territorio, la

envoltura y el espacio personal.

Por lo general, la primera parte del trabajo se realiza con la víctima sola, quien en
alguna medida recupera el sentimiento de igualdad gracias a que no está presente el
abusador, y al mismo tiempo se prepara para confrontarse con él. Esta primera etapa

275
apunta a restablecer la frontera personal y marcar la intimidad y la pertenencia al
grupo de pares. Se trata de que la víctima, en contra de los aprendizajes precedentes,
vuelva a encontrar la voluntad de protegerse de las intrusiones y salir de la confusión y
la indiscriminación, diferenciando lo que es personal de lo que no lo es.

El trabajo sobre la captación apunta a que el paciente pueda sustraerse del hechizo.
Consiste en revelar las técnicas utilizadas por el abusador, poner de manifiesto las
artimañas de que éste se valía para volver dócil a su víctima.

El trabajo sobre la programación tiende a desactivar los aprendizajes relacionados con

el hechizo y a abrir el acceso a niveles de metaaprendizaje. Se trata de un trabajo
metódico en el que es precursor examinar detalladamente todas las instrucciones que
condicionaron y siguen condicionando el comportamiento de la víctima.

El manejo del tratamiento

El trabajo debe de adaptarse a la realidad de la víctima, a su disponibilidad, a su

madurez, a su necesidad de hablar, a sus medios de expresión y a su capacidad para
“digerir” la experiencia de la terapia.

Los relatos pueden enmarcarse entonces como cuadros comparativos de un antes y un

después, y la víctima recobra el control de sus emociones.

En lo tocante a la disociación, las víctimas de violencia y de abusos sexuales

frecuentemente se ven perturbadas por experiencias como las siguientes: desfase entre
las emociones y el relato, no integración de las experiencias, bloqueo del pensamiento,
flash back, pesadillas. Estas disociaciones son tropieos dentro de un trabajo de
desensibilización que ha programado el inconsciente con el objeto de proteger el
espíritu y de conservar su integridad.

El terapeuta considerará la conveniencia de tratar estas disociaciones con técnicas de

ayuda surgidas de la hipnosis ericksoniana o del EMDR, terapias ocupares de
desensibilización.

Protocolo de tratamiento de la relación abusiva

Trabajar con los recursos

Si se piensa en el cerebro atendiendo a sus diferentes funciones, como hemisferio

izquierdo (sector del análisis, de lo racional, de la crítica, de la memoria cognitiva y de

276
los sentimientos) y hemisferio derecho (sector de la globalidad, de la intuición, de la
búsqueda de consuelo, de la memoria del cuerpo y de las emociones), es fácil aceptar
que la terapia de las víctimas debe intervenir en estos dos tipos de funcionamientos.

Revelación de la naturaleza abusiva de la relación

La naturaleza del hechizo hace que sea necesario nombrarlo como tal para que la
víctima pueda identificar y comprender el fenómeno psicológico y relacional sufrido
en el que continúa participando sin saberlo.

- Nombrarlo y explicarlo como un fenómeno interaccional y comunicacional en

el que uno ejerce dominación sobre el otro.
- Para que esta contrarrevelación pueda ser escuchada, se debe crear un estado
emocional adecuado.
- Explicar el objetivo de las entrevistas y de las preguntas que se plantean,
estableciendo una diferencia entre las preguntas destinadas a averiguar la
verdad y las destinadas a comprender los procesos psicológicos que
acompañaron el abuso sexual.

Evocación de la “puesta bajo hechizo”

Podría resumirse en una pregunta: ¿Cómo ocurrió?

Es preciso entrar en el relato, es decir, efectuar la reconstrucción histórica del
contexto. Hacer el retrato de la familia, el decorado de la tragedia. Se puede, entonces,
definir de modo más preciso el comienzo de la situación, buscar los primeros
comportamientos desviados del abusador.

Vínculo entre el comportamiento actual y el hechizo

Como se dijo, en este momento del tratamiento aparecen, con respecto al terapeuta o a
otras personas, comportamientos que parecen ser manifestaciones actuales de la
programación. Se las ha de señalar, para que no comprometan el trabajo terapéutico.
De lo contrario, pueden interrumpirlo o hacer que el paciente se muestra menos
interesado.

Descripción detallada del abusador

Esta etapa consiste en hacer que la víctima pueda pasar del lugar de objeto al de
sujeto, que pueda convertirse en observador del abusador, que tome distancia con
respecto a éste y se anime a tomar la iniciativa.

277
Descripción de las técnicas del abusador y de los rituales familiares

Esta etapa consiste en ampliar el campo de observación de la víctima. Se pasa del

personaje del abusador a su método, sus maneras de proceder con respecto a la
víctima, así como a los rituales y los comportamientos de los otros miembros de la
familia.

El terapeuta se ocupa aquí de los aspectos relacionados con la captación. En su relato,

la víctima evoca el método del abusador, el canal que más ha utilizado en su estrategia
de aproximación corporal y psicológica, las palabras pronunciadas en un contexto
determinado, con los actos, los gestos, los discursos y la miradas que las
acompañaban.

Intensidad sensorial de la relación

Llegados a este punto, es posible abordar los aspectos más confusos, contradictorios y
complejos de la experiencia de la víctima y tratar de que expresar lo inconfesable, así
como manejar la ambigüedad de sus sentimientos que van de la erotización a la
vergüenza, del placer a la humillación.

Salida del hechizo

Por fin, el paciente está preparado para vivir las últimas experiencias destinadas a
sacarla del trance, para que recupere su capacidad crítica. El hechizo, por cierto, sólo
acaba cuando la víctima se da cuenta de que puede retirarle al abusador el poder que le
había concedido.

Módulo VIII - Problemáticas actuales en adolescentes. El

cuerpo como escenario

Cao, M.L. (2014) Planeta Adolescente.

EPÍGRAFE

“Y precisamente debemos sobrevivir creativamente a los grandes sismos de la

historia, a las grandes fracturas sociales, al quebranto de las culturas, en suma, a la

278
desaparición real y fantaseada de los garantes metasociales, metafísicos,
metalógicos: a los contenedores de nuestras angustias e ideales, a aquello que nos
ha hecho lo que somos”

René Kaës (Crisis, Ruptura y Superación)

INTRO

ERRANTE
¿Cómo se siente?
¿Cómo se siente?
¿Estar sin hogar?
¿Cómo un total desconocido?
¿Cómo un vagabundo?

Bob Dylan*
Planeta es la expresión que se utiliza en astronomía para designar a una gama de
cuerpos celestes que además de orbitar en torno de una estrella carecen de luz propia.
Esta última característica, sin embargo, no los convierte en cuerpos totalmente opacos,
ya que su movediza superficie refleja la luminosidad proveniente del astro alrededor
del cual giran. De este modo, el brillo planetario puede rastrearse por las noches
mezclado en el conjunto estelar de la Vía Láctea, o bien, ser percibido solitariamente
tanto en las horas del crepúsculo como en las del amanecer con ese fulgor sin
palpitaciones que claramente lo distingue del de las estrellas.

El vocablo planeta deriva, justamente, de una voz griega cuyo significado es errante.
La acepción más común de esta expresión se aplica a algo o a alguien que vaga sin
rumbo fijo, o bien, que en su defecto cambia de emplazamiento constantemente. Es
de esta forma como se pone en evidencia que desde su misma raíz etimológica la
noción de planeta se encuentra ligada de manera indeleble a la condición de viajero

Por otra parte, la imagen de un movimiento errático surgida de la antigua

denominación de planeta evoca las circunstancias que caracterizan a un fenómeno
que se halla muy alejado del campo de la astronomía, me refiero en este caso a la
adolescencia. A la sazón, la equiparación entre planeta y adolescencia se hace
posible gracias a que este escurridizo fenómeno deambula por el campo societario a
la manera de un eterno vagabundo. Esta calidad de vagabundo (precisamente así se
traduce la expresión rolling stone), se debe al curso constantemente cambiante que
van adoptando sus itinerarios, razón por la cual en muchas oportunidades se tornan
incomprensibles para quienes los contemplan.

279
A partir de este planteo cualquier tentativa de iniciar una exploración del Planeta
Adolescente con el propósito de lograr un relevamiento de sus expresiones culturales
nos enfrentará con un ineludible desafío. El abigarrado entrecruzamiento de variables
que influyen, condicionan y determinan la expresividad de los sucesos que se
despliegan a lo largo de sus latitudes nos obliga a internarnos mar adentro de las
dificultades que apareja un abordaje desde una perspectiva de enfoques múltiples.
Por lo tanto, para poder encarar una empresa de tales características será necesario
recurrir al auxilio de un conjunto de mapas provenientes del cuerpo de un inacabado,
e inacabable, atlas psicoanalítico. Estas hojas de ruta trazadas sobre la base de las
referencias surgidas tanto de la teoría como de la práctica del psicoanálisis nos
guiarán a través del territorio adolescente de la misma manera que lo hacían las
estrellas cuando orientaban a los viejos expedicionarios.

Sin embargo, un itinerario delineado a partir de un conjunto de mapas trazados desde

una proyección cartográfica psicoanalítica no implica que los escollos que se
presenten en una exploración cultural queden definitivamente superados. Así pues,
una serie de obstáculos hace su aparición a la hora de rastrear los sucesos que habitan
el Planeta Adolescente. Algunos se insinúan al acentuar la postura epistemológica
que se utiliza como premisa o punto de partida, tal como ocurre con los desarrollos
que, por ejemplo, se afirman en una concepción únicamente evolutiva o únicamente
estructuralista. Otros obstáculos se desprenden de un abordaje clínico centrado en
una óptica exclusivamente individual de la problemática adolescente en un intento
deliberado, o no, de aislarla de los contextos familiar, social, cultural, económico y
político donde se origina y desde donde se despliega.

Pensar al adolescente escindido de su realidad familiar, social y cultural y, de este

modo, concentrarse solamente en las reformulaciones que se producen en su
psiquismo sin tener en cuenta la existencia y la gravitación de las variables externas
puede desviar la perspectiva del enfoque hacia el atajo de lo psicopatológico, como
ya ocurrió en numerosas oportunidades. No obstante, también, desde una posición
simétricamente opuesta existe el riesgo de acentuar en demasía el contexto
sociocultural, forzandolo en el intento de explicar todo a partir del mismo,
perdiéndonos así en la simplificación excluyente de una mirada sociologizante.

La perspectiva psicopatológica, por su parte, encuentra lógicas apoyaturas en las

dificultades que presenta el psiquismo adolescente en la medida que se encuentra en
pleno proceso de construcción, deconstrucción, reconstrucción y reensamblado. A lo
cual debemos sumar, consecuentemente, el cúmulo de pérdidas que arrecian en este
momento vital y que al momento de tramitarlas se canalizan a través de las
consecuentes operatorias del duelo. Justamente, de la laboriosa tramitación de las
mismas proviene la nominación de esta etapa, ya que adolecer significa doler, sufrir,
aunque también crecer y medrar.

280
Justamente, una de sus características más peculiares es que la condición adolescente
debe ser reformulada por cada nueva generación en función y, a la vez en contra, de
las pautas socioculturales dominantes. De este hecho se desprende su típica, pero
también durante mucho tiempo poco comprendida estructuración paradojal.

Por lo tanto, para poder pensar la problemática adolescente resulta necesario

reacomodarse a las fluctuaciones que propone la dinámica de un fenómeno que al
estar caracterizado por lo incesante y lo multifacético nos confronta con una
pluralidad de ejes y variables.

En este sentido, sería más pertinente hablar de una doble puesta en crisis. Por un
lado, la que acomete a los jóvenes que deben soportar que la contienda se libre ya no
en la cartesiana división entre sus cuerpos y mentes sino en la profundidad de su ser.
Por otro lado, la que la sociedad sufre desde los cimientos a la azotea de su edificio
conceptual y valorativo con la incursión de cada camada adolescente.

Es que la “temática vinculada con la juventud ha sido siempre compleja e inquietante.

Es posible que ello devenga del hecho que la juventud con su mera presencia,
seductora y desconcertante, pone de manifiesto el paso del tiempo, y también,
testimonia que el mundo cambia de manera inexorable y sorprendente, agrediendo
nuestras expectativas y previsiones y amenazando con subvertir los universos de
sentido que nos son familiares, los mundos que trabajosamente hemos logrado tornar,
por lo menos en parte, cercanos, habituales, inteligibles” (Margulis, M. 1996, pág. 9).

De este modo, la necesidad de implementar un enfoque múltiple para entender el

fenómeno adolescente se ha tornado a esta altura en una verdadera urgencia. La
perspectiva de que no nos encontramos solamente ante un misterio de corte psico-
biológico se apoya en la notoria y documentada ausencia del fenómeno en algunos
estamentos societarios contemporáneos y de manera global en sociedades
pertenecientes a tiempos pretéritos. Esto induce a pensar que la raíz cultural es mucho
más profunda y arborescente de lo que históricamente se sostuvo y aceptó.

Desde hace tiempo se viene afirmando dentro del campo psicoanalítico, la concepción
de que el sujeto surge de un entramado vincular (Aulagnier, P. 1975). La vigencia de
esta conceptualización se hace notar en los desarrollos más recientes que ya se atreven
a plantear la idea de una tópica intersubjetiva (Kaës, R. 1993). Es que el papel de los
otros en la constitución de la subjetividad, en ocasión de los vínculos que entre los
sujetos se establecen viene de larga data (Freud, S. 1905). Por lo tanto, sería
importante revisar el lugar que estos tienen durante la llamada transición adolescente
(Blos, P. 1979). En este sentido, una articulación entre lo singular, lo vincular y lo
social nos permitiría dar cuenta de algunos de los diversos atravesamientos que
sufrimos en tanto nos vislumbremos como sujetos pertenecientes a un determinado

281
campo cultural. De esta forma, se podría visualizar claramente cómo nuestras diversas
inserciones se juegan en relación con una superposición de contextos, temática que la
irrupción adolescente deja particularmente al desnudo. Reconocernos, pues,
vinculados a un macrocontexto, es decir, a una pluralidad de dimensiones que nos
incluyen y nos determinan en gran medida allana el camino hacia una lectura en
transversalidad. Justamente, aquella que a mi juicio requiere la adolescencia para
poder ser comprendida.

Estas primeras consideraciones dejan planteada una perspectiva desde la que se

vislumbra un panorama sumamente complejo. Por lo tanto, este ensayo para poder
aproximarse al fenómeno que lo convoca deberá emprender un recorrido a través de
un conjunto muy heterogéneo de caminos.

CAPÍTULO UNO

OTRO MUNDO.

Estoy mirando a través de ti, ¿adónde has ido?

Pensé que te conocía, ¿qué conocía?
No parecés diferente pero has cambiado

Estoy mirando a través de ti, no eres la misma

Lennon & McCartney

¿Cuándo hace su aparición la adolescencia? ¿Qué situación social, económica y

política contribuyó a su gestación?

El fenómeno adolescente es el producto de una compleja transformación cultural.

Esta afirmación rompe con los moldes evolutivos donde la impronta biológica de las
ciencias naturales intentó encorsetarlo desde sus primeros acercamientos. Por el
contrario, fue en el contexto de la síntesis resultante del entrecruzamiento de un
conjunto de variables sociohistóricas donde este fenómeno hizo su aparición.

Tomando en cuenta este particular enfoque resulta evidente que la cuestión

adolescente entró en escena de manera tardía en la historia de la humanidad, ya que
su origen se remonta a los tiempos en los que se pone en marcha la denominada
Revolución Industrial. De este modo, las profundas modificaciones que se suscitaron
en el campo socioeconómico a raíz de este salto tecnológico fueron las que
propiciaron la generación de este inédito fenómeno, el cual de ahí en más comenzaría

282
paulatinamente a marcar con su inevitable influencia el pulso de los cambios que
habrían de acaecer en las sociedades industrializadas.

En este sentido, la tarea inicial para la que será convocada la franja adolescente será
la de ocupar el lugar que dejarán vacante los milenarios ritos de iniciación
correspondientes a la pubertad. No obstante, este lugar no conservará su clásica
configuración sino que verá transmutada su espacialidad puntual en una amplia
dimensión temporal, dimensión que habrá de cobijar a un grupo de sujetos que a raíz
de las demandas del nuevo esquema socioeconómico serán alistados en la categoría
de pasajeros en tránsito.

UN CAMINO LARGO Y SINUOSO

A partir de los numerosos estudios sociológicos, etnográficos y antropológicos que se

abocaron a esta temática (Mead, M. 1928; Malinowsky, B. 1929; Roheim, G. 1932),
se delineó un cuadro de situación que reafirmó la verosimilitud de la hipótesis que
sostenía que en las sociedades precapitalistas el fenómeno adolescente, tal como hoy
lo conocemos, no tuvo existencia.

Muchos de los datos que contribuyeron a la formulación de esta tesis provinieron de

estudios antropológicos y etnográficos de campo que se llevaron a cabo con las
culturas aborígenes que sobrevivieron a la devastadora cruzada del proceso
colonizador. En estas culturas se detectaron un conjunto de rituales que signaron el
pasaje y la transformación del niño en adulto. Estos “ritos de la pubertad” consistían
en “ciertas prácticas habitualmente crueles, por las que se adoctrina al adolescente en
las tradiciones, historia, costumbres, leyes consuetudinarias y tabúes de la tribu”
(Pearson, G. 1958 pág. 76).

Asimismo, se encontraron trazas de estos rituales en tribus australianas que se

destacaban por su crueldad, como la de los arunta (en ésta el rito culminaba con varias
perforaciones a lo largo de la uretra de los varones que cumplían con la iniciación).
De la misma manera, se han encontrado también referencias de estas iniciaciones
rituales en las sagas que se conservaron de pueblos precolombinos ya extinguidos a la
llegada de los europeos, como por ejemplo testimonian los códices e inscripciones
dejados por la cultura maya.

La generalizada existencia de estos rituales de iniciación en los llamados pueblos

primitivos permite dar cuenta del impacto que para aquellas culturas tenía el cambio
de status que introducía la llegada de la pubertad y el posterior y consecuente ingreso
de los jóvenes al mundo de los adultos. Esta situación producía modificaciones
dentro del espacio-tiempo tribal y muy especialmente también en el cuerpo de los
jóvenes, que como vimos era en muchos casos marcado o mutilado de una manera
cruel por estos rituales. Esta singular inscripción no se efectuaba sólo en función de

283
un significado simbólico, sino también con el propósito de reforzar la sumisión a las
leyes y costumbres de la tribu.

De esta forma, investida de la manera más simbólica posible, de un día para otro los
niños se transformaban en adultos. Por medio de los ritos de la pubertad, se da al
adolescente una identidad personal que está a la misma altura de la de todos los
demás; de ahí en adelante sabe cuál es la acción que requiere cada situación
determinada. Posee una identidad personal; pero ésta es en gran medida la misma que
la de todos los demás, y sus ideales y objetivos son idénticos” (Pearson, G. 1958 ibíd.
pág. 76).

En contraposición, en nuestras contemporáneas sociedades occidentales la identidad

y los ideales no se constituyen de la misma manera que en las viejas tribus, por lo
que el sentido y la significación de los rituales ligados a este pasaje se han perdido en
el tiempo.

El ocaso de la sociedad medieval y el advenimiento del Renacimiento abren paso a

los aires de renovación que traen los tiempos modernos. Sin embargo, la llegada de
estos nuevos tiempos no produjo hiato alguno entre los niños y los adultos de
aquellas culturas europeas.

En cambio, dentro de los estamentos pertenecientes al campesinado y a las cofradías

de artesanos la incorporación a la vida laboral se hacía en forma de una progresiva y
creciente responsabilidad aunque sin llegar a establecer una moratoria adolescente.

Esta inédita situación es la que dará origen al compás de espera entre el fin de la
infancia y la incorporación al trabajo. A partir de ese momento, y en este
significativo punto de inflexión, es donde comienza a formarse y ensancharse la
brecha entre la niñez y el mundo adulto, arrojando definitivamente a la caducidad los
vestigios sobrenadantes del ya inoperante rito de iniciación. Por tanto, tal como ya
fuera anticipado, será en esta imprecisa brecha donde se producirá el paulatino
afincamiento de los pasajeros de la transición adolescente.

Sin embargo, a pesar de que la revolución tecnológica fue el aporte más significativo
que se originó en el campo socioeconómico para catalizar la irrupción adolescente,
deberemos aceptar que su presencia se constituyó en condición necesaria pero no
suficiente.

Por ende, la invitación a que cada uno delinee su propio camino sin desconocer, en
el mejor de los casos, la referencia de los que lo precedieron, pero sin tener en cuenta
una visión de conjunto, se encarnó en la figura que se difundiría como la ansiada
concreción del modelo individualista de la burguesía capitalista: el self made man,
una nueva versión del héroe solitario y autoengendrado.

284
No obstante, a pesar de que la conjunción entre la Revolución Industrial y el
individualismo habían gestado las condiciones para que los adolescentes comenzaran
a tener un papel relevante, esta franja poblada de sujetos con un psiquismo en
construcción tuvo durante décadas un muy relativo peso en el campo sociocultural.
Solamente su presencia se tornó conmocionante para la sociedad cuando este
colectivo de pasajeros en tránsito encontró un imaginario propio con el cual poder
referirse a sí mismo.

De este modo, hubo de transcurrir mucho tiempo desde su aparición hasta que los
adolescentes pudieron identificarse mutuamente entre sí. Recién a partir de ese
momento pudieron cohesionarse y otorgarse un lugar discriminado donde encontrar
un conjunto de referentes para sustentar su pertenencia. Fue no casualmente la
imagen, en este caso en formato cinematográfico, la que otorgó la posibilidad de
verse en y a través del sesgo de unos ojos ajenos para poder así capturarse y ser
capturados en una representación que de ahí en más entró en comercio asociativo a
través de su circulación por los innumerables circuitos culturales, sociales,
económicos, políticos y artísticos.

Fue Edgar Morin quien planteó que a partir de la aparición de James Dean en las
pantallas cinematográficas, aquel joven y exitoso actor norteamericano que encontró
la muerte manejando como un suicida, “la adolescencia llegó a ser consciente de sí
misma como grupo particular de edad, oponiéndose a otros grupos de edad y
definiendo su propio espacio imaginario y modelos culturales”. El rostro de James
Dean “se convirtió en la cara de la adolescencia, cambiante, contradictoria,
melancólica, incierta. Su martirio fue el de millones de adolescentes del mundo: la
incomprensión, el rechazo, la soledad.” (Monteagudo, L. 1995 pág. 2).

Precisamente, la incorporación de la temática adolescente y de sus vicisitudes en los

filmes que la industria cinematográfica con sede en Hollywood produjo a partir de la
segunda posguerra contribuyó de una manera inestimable para que los jóvenes
obtuvieran una categoría propia.

El suceso que obtuvieron dichos filmes y su consecuente repercusión en la taquilla

animó a productores y directores a lanzarse sobre la temática adolescente. Con agudo
olfato comercial estimularon la redacción de guiones cuyo número contribuyó a
diseñar una saga de filmes respecto a dicha temática.

Por otra parte, la legitimación cinematográfica del fenómeno adolescente y de su

rebeldía se hizo extensiva a los dolientes protagonistas que actuaban por fuera de la
ficción de la pantalla. Esto generó un incremento no sólo cuantitativo en la postura
opositora y crítica hacia el mundo de los adultos, ya que el creciente agrupamiento
identificatorio de los jóvenes derivó en la creación de una emblemática propia que
con el tiempo quedó englobada y hasta se convirtió en sinónimo de lo que más tarde

285
y sin demasiada precisión se aglutinó bajo la denominación de movimiento
contracultural, en un intento de dar entidad a un heterogéneo conjunto de posturas
opuestas al statu quo de la cultura adulta.

Por lo tanto, a pesar de los esporádicos movimientos juveniles que se desplegaron

durante la primera mitad del siglo hubo que esperar que la problemática adolescente
se exhibiera en formato fílmico para que comenzara a constituirse en el referente de
una identidad universal.

De todas maneras, luego de su instauración el imaginario adolescente no se quedó

anclado en la configuración que tomó prestada de las actuaciones de James Dean,
sino que fue variando a lo largo de las décadas a través del soporte en el que se
constituyeron otras producciones culturales. Por lo tanto, la imagen que los adultos
tenían acerca de esta franja etárea y la que los propios adolescentes se dispensaban a
sí mismos no volvió a ser la misma a partir de la indeleble alianza que se estableció
entre los jóvenes y los ritmos musicales elegidos como cabales representantes de su
emblemática. Así, de la mano de Elvis Presley y del rock ‘n roll se recogió y se
sostuvo durante el resto de los años ‘50 el desafío introducido por el malogrado
James Dean.

En la actualidad esta alianza entre el público joven y sus trovadores sigue en pie a
pesar de las versiones descafeinadas con que se presenta la propuesta de estas bandas
musicales, cuyos blasones salvo escasas excepciones ya no se legitiman en lo
contracultural o en la propuesta de un mundo mejor o a lo sumo distinto, sino en sus
fortunas millonarias, en sus giras internacionales y en su persistente presencia
mediática. Aquel ambicioso deseo de cambiar el mundo propalado durante las
décadas del ‘60 y ‘70 por numerosos grupos sobrevivió a través de los años ‘80 en el
recordado tema “I ‘d like to change the World” interpretado por la banda Ten years
alter, pero esto ya es historia.

En las distintas gamas con que los adultos rechazan la adhesión que los jóvenes
mantienen con los movimientos musicales que los representan, junto a las conductas
éticas y estéticas que caracterizan su estilo de vida, se denota una de las maneras en
que se escenifica la pugna entre las generaciones. Las tensas relaciones entre los
adultos y sus futuros sucesores, vividos en muchas oportunidades como rivales o
usurpadores, no han bajado sus decibeles durante todos estos años y seguramente no
lo harán, ya que el enfrentamiento generacional por más latente que permanezca no
ha de desaparecer.

Por otra parte, el giro que tomó el mercado publicitario en las últimas décadas
dirigiendo la mayoría de sus ofertas de consumo constante a la franja adolescente
modificó los hábitos y los actores del proceso de producción-distribución-consumo.
Es que, finalmente, la sociedad posindustrial aceptó la presencia de esta franja etárea

286
en la medida en que sus intereses se vieron favorecidos. De esta manera, su lugar
terminó virando de la inexistencia total (recuérdese que hace apenas 30 años no había
productos ni comercios exclusivos para adolescentes), al papel protagónico del mito
del héroe occidental.

LA IMPERTINENCIA DE BIOLÓGICO

Un expediente al que se ha recurrido con frecuencia a la manera de una

argumentación causalista, tanto en la literatura pre-psicoanalítica como en algunos
desarrollos pos-freudianos, es el de la biología. En tanto hace aparición la pubertad
con su huracán hormonal la adolescencia se presenta casi como una categoría
instantánea para poder explicar en un correlato conductual lo que sucede a escala
corporal. El marco social y lo que en él sucede, como tan en boga parece estar
últimamente en ciertos cenáculos científicos, no sería más que un reflejo en otro
nivel de complejidad de la omnímoda planificación genética.

Con todo, este correlato causalista no tiene en cuenta el contexto en el que la

metamorfosis de la pubertad se despliega. Octave Mannoni lo expresa de una manera
clara y categórica: “Sea como fuere, si es cierto que se inicia la adolescencia después
de la pubertad y que termina con el ingreso en la edad adulta, es preciso vislumbrar
su originalidad. La pubertad sigue siendo una crisis puramente individual que no
plantea ningún problema social. No se modifica por imperio de la situación histórico-
social. Tiene efectos físicos y psicológicos pero no pone lo social en tela de juicio,
mientras que la adolescencia amenaza de por sí con crear un conflicto de
generaciones.” (Mannoni, O. 1986 pág. 127).

El papel del enfrentamiento generacional y su influencia en lo social ya está

pronunciado por Freud en el escrito psicoanalítico inaugural que se ocupa de este
tema. En el tercer capítulo de “Tres Ensayos de una Teoría Sexual”, titulado “Las
metamorfosis de la pubertad” se lee: “Contemporáneo al doblegamiento y a la
desestimación de estas fantasías, claramente incestuosas, se consuma uno de los
logros psíquicos más importantes, pero también más dolorosos, del período de la
pubertad: el desasimiento respecto de la autoridad de los progenitores, el único que
crea la oposición, tan importante para el progreso de la cultura, entre la nueva
generación y la antigua” (Freud, S. 1905 ibíd. pág. 207).

Freud a raíz de una categorización todavía ausente en su época deberá, en parte,

apelar también al expediente biológico. A partir de las vicisitudes de la sexualidad
infantil encara el abordaje que la pubertad acomete sobre el sujeto como un nuevo
desafío a la plasticidad de su organización psíquica, ya que será en ese momento vital
en el que sucederán una serie de cambios a escala corporal que habrán de forzar una
inédita exigencia de trabajo mental. La subordinación de las pulsiones parciales a la
primacía genital, el hallazgo del objeto exogámico que las satisfaga, la renuncia a los

287
objetos incestuosos, junto a la asunción de una identidad sexual estable, acarreará un
reordenamiento y una resignificación dentro de los registros intrapsíquico e
intersubjetivo que de no haber grandes perturbaciones producirán el salto cualitativo
que dará lugar al advenimiento del sujeto adulto.

No obstante, será justamente en este último tópico donde aunque nos pongamos de
acuerdo acerca de la existencia de excepciones no tendrán cabida las dudas. En
general la entrada en escena de las perturbaciones no se hará rogar por mucho
tiempo, independientemente de que su origen se produzca en el interior del sujeto, en
su ámbito familiar y/o en el macrocontexto social.

Por lo tanto, si el psicoanálisis debió apuntalarse en lo biológico para fundar una

nueva categorización del devenir psíquico, dependencia que Freud por su formación
médica nunca resignó, esta situación no elimina la posibilidad de nuevas lecturas
desde otras perspectivas y otros paradigmas.

En lo que a nosotros respecta, y más allá del sustrato corporal que servirá de escenario
para la puesta en escena adolescente, la conceptualización biologista en clave
monolítica lejos está de ayudarnos. La ausencia del fenómeno adolescente en otras
culturas, sociedades y épocas, tal como ya hemos visto, y las peculiares características
que toma en las que existe y se perpetua no puede ser explicado solamente desde esta
perspectiva.

LA SOBREDETERMINACIÓN CULTURAL

En tren de comparaciones podríamos plantearnos qué sucedió con el fenómeno

adolescente. Una primera posibilidad es que haya existido desde siempre, pero que
permaneciera agazapado en una especie de latencia histórica hasta que se dieran las
condiciones materiales para su aparición. Otra posibilidad, en realidad una variante de
la anterior, es que su eclosión en el campo social fuera coartada por diversos factores
hasta que finalmente pudo expresarse cuando se vio liberado de estos por la inevitable
irrupción de otras variables. Sin embargo, contrariando estas posibilidades podríamos
descartar esta especie de inmanencia evolutiva que se manifiesta plenamente cuando
las condiciones culturales lo permiten para pensar que el fenómeno tiene un orden de
existencia ligado a una azarosa combinación de dichas condiciones, es decir, más
cercana al orden de la mutación. O bien, desde el punto de vista histórico-filosófico,
al de acontecimiento.

Por lo tanto, en función del recorrido elegido para rodear el fenómeno que nos
convoca y a partir de los temas hasta aquí planteados se prefigura la siguiente
hipótesis. La adolescencia sería la resultante de una compleja producción cultural que
se configuró en un preciso punto de inflexión en la trayectoria de transformaciones
que sufrieron las sociedades occidentales. Su aparición se dio en un momento de

288
cambio de variables tecnológicas, económicas, sociales, culturales e históricas que
permitieron, facilitaron y demandaron la apertura de una nueva dimensión para
canalizar el fenómeno que la conjunción de estas mismas variables había posibilitado.
De la misma manera, y en el mismo sentido en que se configura el proceso por el cual
una estructura y sus contenidos se constituyen simultáneamente, tal como claramente
se deriva del modelo con el que en los últimos tiempos ha comenzado también a
pensarse el origen y la conformación del psiquismo (Aulagnier, P. 1975 ibíd. pág. 25).

La adolescencia, en este sentido, se constituirá en una categoría de orden imaginario-

simbólico que englobaría y articularía una serie de procesos que delinean en forma
simultánea la fisonomía del fenómeno como resultado de la intersección de sus
diversos territorios. Estos territorios pertenecen al campo de lo biológico, de lo
psíquico, de lo histórico, de lo social, de lo cultural, de lo económico, de lo científico,
de lo político y de lo filosófico. Los procesos que de esta forma entran en juego se
abren paso en una época determinada y tienen el efecto colateral de resignificar a
otros procesos precedentes, pero su producto final tiene una calidad tan singular e
irrepetible que cualquier alteración en alguno de ellos, o bien, en su combinatoria
podría impedir o desviar la constitución de dicho fenómeno. En este preciso caso la
aparición de la ecuación adolescente, tal como hoy la reconocemos desde la mirada
que dispensa la significación a posteriori de su vertiente histórica.

Por lo tanto, si las aludidas variaciones hubieran transformado el panorama

sociohistórico de una manera irreversible, es posible que la adolescencia ni siquiera
hubiera tenido entidad como un fenómeno existente. No obstante, en este caso, como
en cualquier otro donde entran en juego las hipótesis probabilísticas, su necesaria
corroboración sólo puede ser factible en una instancia a posteriori. Por esta misma
razón, quiero volver a destacar el delicado entramado de variables que fue necesario
abordar en el cañamazo del socius emergente de la Revolución Industrial para cobijar
el desarrollo del fenómeno adolescente.

LA MUTACIÓN PSICOANALÍTICA

El profundo impacto sobre los basamentos de la teoría psicoanalítica que produjo en

los años ‘60 la irrupción del estructuralismo dio lugar a varias crisis en el terreno de
las instituciones dependientes de la Asociación Psicoanalítica Internacional y entre
quienes trabajaban dentro de sus márgenes. Esta situación gestó el puntapié inicial
para la formación de un movimiento revisionista que desde sus comienzos fue
capitaneado por Jacques Lacan y cuya consigna aglutinante era volver a Freud.

El narcisismo, movimiento inaugural en la constitución de la condición de sujeto y

por lo tanto inseparable de la propia estructura psíquica, se infiltra en las obras de la

289
cultura a través de la singularidad de sus autores. Por ende, las teorías científicas en
tanto pertenecen a la misma cultura que las genera no están exentas de su presencia y
accionar. El narcisismo habita en ellas como las vetas que matizan y que sólo en
apariencia interrumpen la homogénea textura de los mármoles. El veteado es, en
realidad, parte indeslindable de su estructura (Cao, M. 1994c). Por esta razón, sería
pertinente que un enfoque epistemológico evalúe, en la graduación, que las
características de estas teorías lo hagan posible, qué proporción de narcisismo
contienen. Esto permitiría calcular su futura refractariedad cuando accedan, tarde o
temprano, a la categoría de obstáculo epistemológico, fatalidad inevitablemente
reservada a todo fruto del discurrir científico.

Por su parte, los integrantes de los diversos grupos que abandonaron las ramas
estructuralistas, en tanto no pudieron evitar un destino de petrificación, hicieron en
sus desarrollos hincapié en la presencia, participación e importancia que tenían tanto
el semejante (en sus diferentes funciones: materna, paterna, fraterna, como objeto,
como rival, como modelo, como auxiliar), como la cultura en la estructuración del
psiquismo. Esto permitió que el psicoanálisis abandonara, a pesar de resistencias aún
hoy vigentes, la postulación de un psiquismo solipsista que sostuvo de manera
hegemónica a partir de los años posteriores a la muerte de Freud y con la que trabajó
clínicamente y teorizó a los pacientes que pudo retener en sus cedazos. Con las
honrosas excepciones de Winnicott y del propio Lacan, aquel joven autor que en 1938
teorizó sobre la coestructuración del sujeto y la familia en su escrito sobre el complejo
como factor concreto de la psicología familiar. De esta forma, aquel trabajo se
constituyó en pionero de lo que luego transitarían sus desarrollos acerca del sujeto, o
sea, de cómo éste se constituye dentro del trabajo de la intersubjetividad.

Por otra parte, el mentado retorno a Freud no sólo reverdeció los viejos conceptos
metapsicológicos sino que también echó una nueva luz sobre los llamados, y muchas
veces poco valorados, escritos sociales. A partir de estos presupuestos y junto a la
declinación del positivismo como cosmovisión hegemónica el camino se encontraba
allanado para continuar con la conceptualización iniciada por Freud acerca de uno de
los tópicos más controvertidos y apasionantes: el de la interrelación entre lo psíquico
y lo social.

Muchos autores de trabajos teórico-clínicos surgidos durante la década del ‘60 en el

seno de la escuela francesa como Piera Castoriadis-Aulagnier, Jean Laplanche, Didier
Anzieu, Rene Käes, Joyce McDougall, Andre Green, entre otros, contribuyeron a esta
revolución copernicana dentro del psicoanálisis que permitió reencausar un derrotero
freudiano abandonado y estigmatizado como psicoanálisis aplicado. Ellos retomaron
el desafío representado por el guante que el mismo Freud arrojara y que fuera en su
momento recogido por Winnicott y los denostados culturalistas para conceptualizar
los nexos e intermediarios que permitieran dar cuenta de las vías de comunicación

290
entre los registros intrasubjetivo, intersubjetivo y transubjetivo. Así nacieron
conceptos como el de violencia primaria y secundaria, contrato narcisista, seducción
generalizada, envolturas psíquicas, imaginario grupal, grupos internos, pacto
denegativo, aparato psíquico grupal, teatros de la mente, narcisismo de vida y de
muerte, proceso terciario, etc.

Si a partir de estos conceptos y en referencia a los citados registros intrasubjetivo,

intersubjetivo y transubjetivo desplegamos una lectura desde una perspectiva más
abarcadora coincidiremos con que “el advenimiento del sujeto se produce a través del
apuntalamiento intersubjetivo, pero sobre el horizonte de un atravesamiento
transubjetivo que recorre a todos los sujetos sociales” (Sternbach, S. 1989 pág. 135).
La posibilidad de pensar la constitución y el posterior devenir del sujeto humano
desde las vicisitudes que lo ligan a un ambiente poblado por otros que cumplen, en el
mejor de los casos, las funciones que la cultura prescribe para su desenvolvimiento
psíquico, físico y social permite una apertura dimensional enriquecedora que puede
dar cuenta de una serie de pre-existentes que la teoría psicoanalítica no detectaba por
carecer de los dispositivos y las representaciones para poder significarlos. De esta
insospechada forma, nos encontramos en la misma situación que los astrónomos del
siglo XIX con relación a Neptuno, el planeta que no estaba.

De este modo, el papel que cumple la cultura a través de la mediación que hacen los
otros significativos del sujeto, a raíz de los cuidados que necesita el recién nacido
originados en su desamparo y prematurez, es fundante para posibilitar el acceso al
registro simbólico, aquél que nos caracteriza como humanos en tanto sujetos sujetados
a una cultura y a sus respectivas leyes. Recordemos, en este sentido, que sujeto
“califica el arreglo singular de realidad psíquica, en tanto está bajo la dependencia y la
construcción de un orden irreductible que lo constituye”, por lo tanto, el sujeto “está
sujetado a pesar de él al orden del inconsciente y al orden de la realidad externa”
(Kaës, R. 1993a ibíd. pág. 123).

El nacimiento del sujeto se produce en el seno de un grupo familiar, que representa

metonímicamente al grupo social o conjunto de las voces presentes. Este grupo lo
espera con un nombre, un lugar y un deseo a cumplir. Por lo tanto, el lugar que irá a
ocupar el recién llegado va a estar determinado con anterioridad por el denominado
contrato narcisista. “Piera Castoriadis-Aulagnier ha introducido la noción de contrato
narcisista para indicar que cada sujeto viene al mundo de la sociedad y de la sucesión
de las generaciones como portador de la misión de tener que asegurar la continuidad
de la generación y del conjunto social. Es portador de un lugar en un conjunto y, para
asegurar esta continuidad, el conjunto debe a su vez investir narcisistamente a este
elemento nuevo. Este contrato asigna a cada uno cierto lugar que le es ofrecido por el
grupo y que le es significado por el conjunto de las voces que, antes que cada sujeto,
ha sostenido cierto discurso conforme al mito fundador del grupo. Este discurso

291
incluye los ideales y los valores; transmite la cultura y la palabra de certeza del
conjunto social” (Kaës, R. 1993a ibíd. pág. 327).

Precisamente, las voces de la comunidad enuncian y transmiten las pautas que definen
la realidad del mundo, la razón de ser del grupo y el origen de sus modelos. De esta
forma, desde el inicio el sujeto se ve condicionado por el medio cultural donde
adviene a través de los otros que lo esperan y que lo informarán y conformarán acorde
a dicha cultura mediante la intromisión fundante del psiquismo que produce la
violencia primaria. Desde ese momento el otro, en tanto coautor y coprotagonista del
vínculo, y a la vez transmisor de la cultura que los sustenta a ambos a la manera de
una red (Cao, M. 1993), será interiorizado y pasará a formar parte del paisaje
intrasubjetivo de sus grupos internos, aunque en forma indiscriminada en el
comienzo. Este vínculo original y originario con el otro, modelo de toda vinculación
posterior, será resignificado en ocasión de todo nuevo contacto con un semejante.

Estos desarrollos teórico-clínicos que brindan un lugar estructural al semejante y a la

cultura en la construcción del psiquismo son, según hemos desarrollado, tributarios de
las luchas por el cambio de paradigma que se produjo dentro de las disciplinas
psicoanalíticas en los albores de la década del ‘70. Esta nueva perspectiva determinó
variaciones de peso en lo relativo a las variables intervinientes en la producción de la
subjetividad. La introducción de nuevas dimensiones generó variantes no sólo en las
formas de intelección del psiquismo, sino que también modificó la visión de las
circunstancias y del proceso mediante el cual dicho psiquismo se origina, se estructura
y desarrolla sus posteriores y progresivos ensamblados.

Estos desarrollos hacen hincapié que el registro intrasubjetivo se estructura acorde a

los movimientos y significaciones provistos por la función materna a partir del
encuentro inaugural entre la madre y el recién nacido que se instituye como fundante
del psiquismo del sujeto. El vínculo que se establece entre la madre y el infans será el
modelo de todas las vinculaciones posteriores, dimensión intersubjetiva a través de la
cual se comenzará a establecer paulatinamente el proceso de singularización. Sin
embargo, para que este proceso se sustente es indispensable la instauración de una
dimensión de futuro dentro de los terrenos yoicos. El proyecto identificatorio será
quien cumpla esta tarea.

Es que el proyecto identificatorio del sujeto, piedra angular en la constitución del yo

quedará definido como “la autoconstrucción continua del Yo por el Yo, necesaria
para que esta instancia pueda proyectarse en un movimiento temporal, proyección de
la que depende la propia existencia del Yo. Acceso a la temporalidad y acceso a una
historización de lo experimentado van de la mano: la entrada en escena del Yo es, al
mismo tiempo, entrada en escena de un tiempo historizado” (Aulagnier, P. 1975 ibíd.
pág. 167).

292
Por tanto, para que el desenvolvimiento del sujeto se oriente hacia la singularización
será necesaria, además de la función materna, la presencia del tercero a través de una
función paterna discriminada. Y, si bien, esta función se encuentra en germen desde
el inicio en el deseo de la madre por el padre, la configuración de este verdadero otro
del otro entrará a escena a posteriori para introducir las reglas del juego societario
que abren la puerta al registro simbólico y sus pertinentes regulaciones. El campo
cultural, por lo tanto, habrá de generar inevitables determinaciones sobre el proyecto
identificatorio del sujeto, ya que desde ningún punto de vista éste podrá estar
disociado totalmente de los valores e ideales que rigen dicha cultura a la que
inalienablemente pertenece. No obstante, el sujeto podrá experimentar variaciones en
su sujetamiento a través de las modificaciones que pueden producirse en el seno de
sus grupos internos.

Esto es posible gracias a las resonancias intersubjetivas que descargan su repiqueteo

en el registro intrasubjetivo durante los procesos de integración y estadía en otros
grupos (todos aquellos que el sujeto integre a lo largo de su vida), mediante las
sucesivas adecuaciones al contrato narcisista de dichos conjuntos. De esta forma,
valiéndose de este poderoso instrumento podrá reelaborar su inscripción originaria y,
así, reposicionarse creativamente frente a las exigencias del contrato original.
Justamente, esto es lo que ocurre en el transcurso de la adolescencia.

CAPÍTULO DOS

EXPRESO IMAGINARIO

Yo te convido a creerme

cuando digo futuro.

Silvio Rodríguez

Para proseguir con un nuevo tramo de nuestra exploración nos embarcaremos ahora
en la travesía de una de las dimensiones más llamativas del Planeta Adolescente, en
este caso, la que se despliega en el campo de lo imaginario. Precisamente, esta es la
dimensión que impregna de virtualidad el pasaje por la estación de transbordo y
enlace en la que termina configurándose el fenómeno adolescente.

293
En las sociedades industrializadas, como ya hemos visto, este fenómeno surgió
funcionalmente para constituirse en el imprescindible proceso de empalme que debe
efectuarse entre el universo de la niñez y el de los adultos. Estos dos universos se han
constituido como los puntos de referencia (uno de partida y otro de llegada),
señalados de manera inexcusable en el itinerario evolutivo de los sujetos
pertenecientes a cualquier cultura de la órbita occidental.

Para lograr que este empalme se efectúe de una manera satisfactoria, es decir, para
que los niños previo paso por la transición adolescente puedan acceder al status
adulto en condiciones de poder afrontar sus ventajas y requerimientos, será necesario
que cada uno de ellos tenga una prolongada y obligatoria estadía en los talleres de la
remodelación identificatoria.

DEL MECANICISMO A LA VIRTUALIDAD

Los sucesivos cambios que se fueron produciendo en el seno de las teorizaciones

psicoanalíticas, tal como los describí en el capítulo precedente (y de los que sólo hice
algunas consideraciones, ya que su desarrollo excedería con amplitud el marco de
este ensayo), estuvieron motorizados, fundamentalmente, por las modificaciones que
se gestaron en el campo de la clínica a la hora de enfrentar las diversas dificultades
que planteaba el abordaje de casos que en su mayoría se afincaban en torno a los
bordes del cuerpo teórico.

La explicación que intentaba lograr un respetable consenso para dar cuenta de esta
situación, como ya había ocurrido en casos como el de los pacientes fronterizos, era
la de la aparición de una nueva variedad de cuadros psicopatológicos. Sin embargo, a
pesar del esfuerzo para colegir y sistematizar las particularidades de estos casos,
continuaba girando la interrogación acerca de si éstos, a la manera del planeta que no
estaba, no pre existían al momento de su descubrimiento debido a que el espectro con
el que se manejaban los instrumentos teóricos no alcanzaba a detectarlos. O bien, y
en un sentido opuesto, que las continuas modificaciones de las pautas socioculturales
con su indiscutible impacto sobre la dimensión personal, familiar e institucional
determinarán nuevas combinaciones en el complejo ensamblaje de los factores que
posibilitarían el desencadenamiento de un padecimiento psíquico.

La respuesta, tal como se desprende de la lógica de la contradicción que introduce el

psicoanálisis, no se hallaba en la cercanía de ninguno de los dos polos, sino que
volvía encontrarse como en otras ocasiones sobredeterminada en el especial arreglo
que se deriva de la combinación de los factores concurrentes, ya que en
contraposición a la idea de una inmanencia de las estructuras clínicas podríamos
afirmar que el “universo de la psicopatología de ningún modo permanece ajeno a los
vaivenes culturales de cada época y a las pregnancias simbólico-imaginarias de sus
significaciones” (Sternbach, S. 1996 pág. 15).

294
En este sentido, uno de los modelos conceptuales que más vapuleado resultó, tanto en
la apreciación de su dinámica como en el terreno de su génesis, fue el de aparato
psíquico.

Precisamente, desde hace bastante tiempo comenzaron a hacerse necesarias nuevas

maneras de concebir el estatuto y el funcionamiento de este modelo, ya que su vieja
conceptualización se vio tironeada tanto desde las demandas de actualización
provenientes del campo de la clínica como desde los descubrimientos e innovaciones
teóricas. De esta manera, las ideas acerca de su conformación llegaron a estar en
plena ebullición y su diseño se encontró, inevitablemente, en vías de remodelación.

Por lo que el concepto de aparato en tanto sea pensado como un artilugio mecánico
que funciona en forma ciega y automática ha quedado mortalmente devaluado frente
al irreversible embate que venimos sufriendo por parte del maremoto informático. En
este sentido, creo que en el futuro próximo va a ser necesaria una profunda revisión
del funcionamiento del psiquismo desde una óptica más cercana al concepto de
interfaz.

Es que este concepto remite a un dispositivo por medio del cual se ponen en
conexión dos sistemas heterogéneos que por sí mismos no podrían hacerlo, ya que
carecen de los canales de comunicación adecuados para lograrlo. Esta conexión
permite que entre dichos sistemas se produzca un intercambio físico, químico e
informativo, tal como ocurre en numerosos procesos biológicos donde la interfaz es,
por ejemplo, una membrana o un tejido que arbitra el intercambio entre dos medios
diferentes.

Sin embargo, el catálogo de las interfaces no se agota sólo con aquellas que pudieran
provenir del campo de la biología. La vida cotidiana de la segunda década del nuevo
milenio está prácticamente manejada por interfaces. La mayoría de las creaciones de
la tecnología actual funcionan de acuerdo a este dispositivo tal como lo reflejan las
botoneras (incorporadas o remotas), desde donde se manejan los diversos
electrodomésticos. Aunque su hegemonía viene perdiendo terreno a manos del
manejo táctil de las pantallas con las que ahora pueden operarse. No obstante, su
presencia más elocuente se la debemos al dispositivo virtual de la interfaz
informática, el cual nos brinda cuando cargamos el programa del procesador de
textos un simulacro de hoja de papel donde es posible escribir de una manera
equivalente a la que medio siglo atrás hubiéramos implementado en una vieja
Remington.

Este dispositivo virtual es el que permite que tanto los elementos físicos de la
computadora (hardware), como sus sistemas operativos (software), estén en
condiciones de relacionarse con la persona que está frente a la pantalla manejando el
teclado.

295
En este sentido, el modelo del que deriva el concepto de interfaz podría aplicarse sin
temores al campo de la vida psíquica, ya que estaría en condiciones de dar cuenta de
los procesos por los cuales se producen los intercambios informativos entre los
diversos sistemas que componen la primera versión del aparato psíquico
(inconciente, preconciente, conciente). Estos, a su vez, no desaparecen en la segunda
versión, sino que quedan subsumidos en los terrenos contiguos y superpuestos de las
diversas instancias. Al conjunto de estos sistemas podríamos sumar otro que podría
parecer nuevo aunque en realidad es tan viejo como aquellos. Sin embargo, este no
alcanzó a tener un lugar oficial en la teoría. Me refiero al sistema de los signos de
percepción.

En una carta dirigida W. Fliess, fechada en diciembre de 1896, Freud describe a los
signos de percepción como la primera transcripción de lo percibido. Declara estar en
ese momento trabajando “con el supuesto de que nuestro mecanismo psíquico se ha
generado por estratificación sucesiva, pues de tiempo en tiempo el material
preexistente de huellas mnémicas experimenta un reordenamiento según nuevos
nexos, una retranscripción” (Freud, S. 1950 pág. 274). De este modo, descubrimos
una vez más como su ingenio, a pesar de la fuerte identificación con la atmósfera
predominantemente mecanicista que se respiraba en la época de sus primeros
descubrimientos, podía saltar por encima de las vallas del determinismo positivista y
avanzar en el hallazgo de nuevos modelos.

Vale aclarar que estas máquinas inteligentes no funcionan como el cerebro humano,
sino que sólo logran imitar de manera rudimentaria algunas de sus operatorias. Por
ende, las transcripciones que pueden producir aún se encuentran a años luz de las que
ocurren en el campo de la dinámica psíquica. En consecuencia, para continuar con la
temática de los modelos de funcionamiento psíquico es necesario que me aparte de
esta digresión informática, ya que lo que aquí interesa no es tanto describir la
especificidad de alguno de los muchos tipos de interfaces que existen sino
apropiarnos de la utilidad de su modelo de funcionamiento.

La idea de adaptar, reformular, enriquecer o retranscribir los conceptos teóricos de

cualquier disciplina científica de acuerdo a los modelos que la cultura de cada época
vaya pergeñando nos aleja del eterno peligro de resultar atrapados en las redes de
cualquier dogmatismo.

Después de todo, hace ya más de un siglo que, justamente, en relación con el recién
estrenado aparato psíquico el mismísimo Freud nos hacía una advertencia liminar
cuando escribía que “Tenemos derecho, creo, a dar libre curso a nuestras conjeturas
con tal que en el empeño mantengamos nuestro juicio frío y no confundamos los
andamios con el edificio” (Freud, S. 1900 pág. 530).

296
Por lo tanto, se impone hoy día en el campo del psicoanálisis seguir el camino
iniciado por aquellos pioneros que introdujeron conceptos de otras disciplinas.

En este mismo sentido, una modificación fundamental en la forma de concebir el

origen del mal llamado aparato psíquico se produjo con la entrada a escena de los
desarrollos acuñados por los miembros de la nueva vanguardia francesa (Aulagnier,
P. 1975; Kaës, R. 1979; Green, A. 1982; Laplanche, J. 1987), Esta modificación
precipitó el abandono de la versión solipsista y atemporal que gobernó el timón
teórico durante décadas a partir de una conceptualización prefigurada
tempranamente en Freud, la cual puede rastrearse a través del hilo conceptual que
enlaza los artículos sobre sexualidad infantil, sobre narcisismo y sobre la
formulación de la segunda tópica (Freud, S. 1905, 1914, 1923). De este modo, la
significación que se desprende de este nuevo escorzo define que el psiquismo se
estructura en ocasión de la puesta en marcha de los recorridos de ida y vuelta que
caracterizan a los interjuegos vinculares. Interjuegos que a su vez están demarcados
por el particular recorte que el medio cultural haga de los mismos, según las
coordenadas témporo espaciales donde estos vínculos se configuren (Bernard, M.
1992; Kaës, R. 1993).

La idea de un psiquismo que comienza a construirse a partir de la entrada del sujeto

en un vínculo, el cual le permite sobrevivir a su inmadurez y que lo ayuda a
pertrecharse de las bases a partir de las cuales pueda comenzar su proceso de
singularización, da cuenta de la importancia que la función materna cumple en su
papel anticipador de portavoz y de sombra hablada (Aulagnier, P. 1975).

Es que las envolturas corporales provistas por la primigenia simbiosis biológica que
se establece durante el embarazo son perdidas por el recién nacido tan pronto como
finaliza el parto. Estas envolturas serán reemplazadas por la simbiosis psicológica
que se establece durante los primeros años de vida. Será, justamente, en esos tiempos
y bajo su tutela que la función materna mediante la vía regia del vínculo y a través
del trabajo de volver homogéneo lo heterogéneo irá proveyendo los significantes que
permitirán la construcción de un modelo prototípico de semantización. Modelo
construido a imagen y semejanza del que ella misma posee y con el que el sujeto
contará para poder progresivamente inteligir tanto el mundo que lo rodea como a sí
mismo.

La cultura, entonces, a través de la mediación que ejerce la función materna

inscribirá los formatos correspondientes a los principios y procesos del acaecer
psíquico a través de la relación vincular establecida con el infans, el cual no será un
mero receptor sino que procesará y sintetizará singularmente estos datos por medio
de un proceso de metabolización. Sin embargo, cabe aclarar que la función materna
no actúa ni en soledad ni sólo por y para sí misma. Por el contrario, ella también se

297
encuentra apuntalada en un contexto vincular, por lo que desde “el punto de vista
psicológico, nunca es una madre la que trae un niño al mundo: es un grupo, la
parentela, el entorno” (Kaës, R. 1979 ibíd. pág. 30).

La adolescencia, como veremos, en tanto se estatuye como zona de transición y

pasaje entre una fase y otra del desarrollo evolutivo con arreglo a ciertas condiciones
culturales participa de las mismas características intermediarias de la interfaz y, por
lo tanto, de su virtualidad.

TRANSBORDO IMAGINARIO

El criterio utilizado para contextualizar al sujeto que consulta dentro de una serie de
marcos de vinculación que quedan sucesivamente incluidos en otros de mayor
amplitud (amistades, pareja, familia, inserción institucional, nivel socioeconómico de
origen, nivel socioeconómico actual, nivel de instrucción, etc.), se encuentra siempre
presente cuando abordamos su situación vital más allá de la condición etárea que
califica a la persona. No obstante, este criterio adquiere mayor relevancia en el caso
de los adolescentes donde la agitada presencia de dichos marcos de vinculación se
hace mucho más ostensible.

Se trata, tal como he venido planteando, del momento vital donde se interrogan, se
cuestionan y finalmente se resignifican los datos estimados durante la niñez para
comprender y aprehender la compleja dinámica del mundo adulto. No obstante, esta
significación y apropiación se va a configurar sobre la base de la incorporación de un
conjunto de nuevos datos, aquellos que son necesarios para definir la elección de los
lugares desde los cuales el adolescente pueda incorporarse y participar en dicho
mundo. Participación que ya no se efectuará sólo desde la fantasía sino desde los
imperiosos condicionamientos que la realidad social, política y económica imponga
en ese preciso momento histórico sobre el medio cultural.

Este nuevo defasaje (ya que la sexualidad, tal como lo plantea Freud, llega para las
posibilidades del sujeto primero demasiado temprano y luego demasiado tarde),
reflotará algunos de los restos hundidos en el naufragio del Complejo de Edipo
impulsando una reedición del mismo dentro de un contexto poblado de renovados
peligros y facilitaciones. Por ende, el giro que pueda producirse en la tramitación del
reeditado complejo permitirá el acceso a otro nivel de elaboración, siempre y cuando
las condiciones internas del sujeto logren una combinación propicia con las variables
de los contextos familiar, institucional y social. Sin embargo, la adolescencia,
debemos recordarlo una vez más, es tierra fértil para el despliegue de lo contestatario,
de lo panfletario y de lo utópico con toda la pasión que genera el huracán hormonal,
pero también con la pregunta generatriz acerca de los lugares tanto posibles como
imposibles de ocupar en ese misterioso y atemorizante teatro que es la sociedad de
los mayores.

298
 La perspectiva psicoanalítica, por lo tanto, no se ciñe únicamente a la búsqueda de
una nueva identidad para ese traje prestado que es el cuerpo pospuberal, sino que
también dirige su atención hacia el sufrimiento que conlleva la resignación de los
lugares perdidos de la historia infantil y hacia la entrada como sujeto semiautónomo
al corpus social adulto.

De este modo, será en torno al abordaje de los lugares a ocupar en una determinada
cultura que se habrá de desplegar la temática del estatuto virtual de la adolescencia.
Esto se debe a que los adolescentes son sujetos que, además, de vivir las vicisitudes
de sus respectivos reposicionamientos identificatorios se encuentran por definición
haciendo un transbordo entre las estaciones de la niñez y la adultez. Ya han dejado de
ser niños, pero todavía no son adultos..

Poseen ciertas prerrogativas, pero aún no han podido apropiarse de la totalidad (de la
que será, en todo caso y según la posición que ocupen, su propia totalidad), de los
emblemas y de los derechos societarios. Por esta razón, los jóvenes se encuentran en
una situación virtual, ya que pueden y a la vez no pueden. Necesitan todavía
mantenerse enlazados de manera dependiente a los adultos y simultáneamente,
repudio mediante, aspiran a manejar con decisiones propias cierto recorte de sus
vidas en forma autónoma. Recorte del que, por la razón o por la fuerza, comienzan a
participar. En este sentido, su situación es, por cierto, compleja, contradictoria y
ambigua.

El topos adolescente queda, de esta manera, establecido como un lugar ajeno,

alienado. No sólo el cuerpo con sus mutaciones no es vivido como propio sino que
los lugares a insertarse tampoco lo son, pertenecen a los adultos que al igual que la
sociedad y la cultura los preceden en el tiempo. Estos lugares, por lo tanto, sólo
pueden vislumbrarse en perspectiva. Se presentan como un horizonte al que hay que
arribar aunque, justamente, el camino no se encuentra despejado. Por el contrario,
está cubierto por los densos nubarrones de la posibilidad de fracaso, los cuales
consecuentemente se ciernen amenazantes debido a las grandes exigencias que
sazonan este proceso.

Así pues, el temor de los adultos a la pérdida de sus preciados lugares se ve reforzado
por una situación bifronte. En primer término, entran en conflicto con o, mejor dicho,
contra los jóvenes, ya que a partir de sus movimientos estos desatan inevitablemente
una contienda por los lugares, los ideales y los valores establecidos. En segundo
término, el conflicto revierte sobre ellos mismos, ya que en su tránsito estos jóvenes
los espejan con los adolescentes que ellos mismos fueron, o bien, que quisieron y no
pudieron ser. De este modo, su psiquismo genera, con o sin conciencia, una multitud
de comparaciones apreciativas cuyo foco se centra en las limitaciones que en su

299
momento padecieron y que posiblemente, a manera de un sintomático arrastre, aún
sigan padeciendo.

Por lo tanto, la premisa de que el tránsito adolescente es un tiempo de preparación

que los jóvenes deben cursar en tanto representa un proceso de crisis, ruptura y
superación que debe manejarse de acuerdo a los criterios adultos se convierte muchas
veces en un obstáculo insalvable. La mayor o menor velocidad con la que los jóvenes
atraviesen este espacio-tiempo para luego quedar habilitados en la operatoria de la
realidad dependerá, entre otras causales, de cuán promisorio se presente el futuro en
un contexto personal, familiar, institucional, socioeconómico, histórico y político
dado. Sin embargo, en muchas oportunidades los adultos se escudan en esta
condición estructural de la adolescencia para postergar la entrega de la posta
generacional, difiriendo así un desplazamiento que a pesar de estar incluido en los
planes societarios, a la manera de otro transbordo, es vivido de manera aniquilante.

Al quedar planteada como una encrucijada esta situación gesta una dinámica de
colisión entre las generaciones, una pugna que fue bautizada con el nombre de
enfrentamiento generacional. Una de las consecuencias de esta bulliciosa batahola es
la creación de un espacio que se construye como una formación de compromiso entre
los deseos y las defensas de los bandos contendientes, pero que en todos los casos
adquiere un formato transicional. La constitución de este espacio, que
denominaremos imaginario adolescente, funcionará como marco generador de una
cultura propia que denotará con su pertenencia la identidad de quienes lo habiten y, a
su vez, les permitirá el despliegue creativo dentro de un campo de pruebas que se
habrá de mantener a cierto resguardo de la intromisión adulta.

Este espacio imaginario-simbólico que nuclea a los sujetos que atraviesan esta
ecuación vital se convierte en una estación de transbordo, a la manera de un
aeropuerto donde deben esperar el avión que enlace los destinos que articula esta
escala. Configurado, de esta suerte, como un no-lugar (Augé, M. 1995), como un
lugar inexistente, como un utopos, el imaginario adolescente se reviste de la
virtualidad que caracteriza al transitorio juego de imágenes con el que se ensamblan
los espejismos.

Esta virtualidad, este dominio de la imagen, esta tierra de nadie decorada como
parque de diversiones en que se constituye la adolescencia determina que el
transbordo imaginario se acometa tanto en el registro intrasubjetivo como en el
intersubjetivo, ya que la virtualidad de los lugares a ocupar (virtuales en tanto no se
ocupen, o mientras dure la preparación para ocuparlos), no se dirime y resuelve
solamente en el plano de la fantasía intrapsíquica sino también en el plano de los
intercambios con los otros del vínculo. Es que con su mayor o menor permeabilidad

300
ayudarán o dificultarán un proceso de singularización que, a su vez, se encuentra
sostenido por la red tejida por el entramado cultural.

Arribamos así al campo paradojal que caracteriza a la adolescencia: la búsqueda de

lugares que se conquistan a fuerza de padecer cantidades variables de sufrimiento por
la vía de aventar triunfalmente obstáculos e inseguridades sólo por un tiempo, o bien,
por la caída en estrepitosos fracasos con la promesa no siempre cumplida de una
nueva oportunidad. Esto hace que los viajeros de esta transición se sientan validados
en la posesión lícita y merecida de esos lugares solamente ante la mirada, en el mejor
de los casos, complacida de los otros del vínculo y del murmullo aprobatorio de la
sociedad.

De este modo, la categoría a la que pertenecen los codiciados lugares que entran en
juego en este preciso momento de la vida de los sujetos y por los que se desata la
pugna generacional, se corresponde punto a punto con la noción de identidad de la
misma manera que matemáticamente lo hacen dominio e imagen en el terreno de las
funciones inyectivas. Así pues, el permanente recambio de estas identidades las torna
virtuales por lo efímero de su duración. Esa es la esencia imaginaria del transbordo,
una transición de carácter netamente creativo a nivel de los montajes identitarios,
donde como decía el poeta “todo pasa y todo queda, pero lo nuestro es pasar”.

La adolescencia, por lo tanto, es la cacería de esas identidades que no existen dentro

de las categorías inherentes al propio fenómeno adolescente y ese no-lugar, ese
utopos, es ofrecido y a la vez denegado por su propio artífice, la cultura.

LA REMODELACIÓN IDENTIFICATORIA

Cada cultura moldea con sus prescripciones y prohibiciones los lugares-identidades a

los que pueden aspirar y, en el mejor de los casos, llegar a ocupar los sujetos que las
integran. Estos lugares-identidades, a su vez, generan una serie de
condicionamientos y determinaciones (identificatorias, emblemáticas, éticas,
pragmáticas, etc.), entre quienes aceptan las reglas que el juego societario propone.

Por esta razón, cada vez que un sujeto se encuentra en ocasión de ocupar un lugar
dentro del entramado social de su cultura (que puede abarcar un amplio espectro,
como por ejemplo el que va desde el ingreso a la escuela primaria hasta la
jubilación), se pone en juego la historia de los escenarios vinculares donde los
posicionamientos subjetivos se fueron configurando por vía de los interjuegos
plasmados entre los registros intersubjetivo y transubjetivo.

Por lo tanto, los representantes de las investiduras pulsionales que se ponen en juego
en el procesamiento psíquico que acompaña al movimiento de acceso a dichos
lugares, más allá de los diversos caminos que puedan tomar (transcripción,
sublimación, represión, descarga, etc.), y sin perder la conexión con los escenarios

301
intrasubjetivos que resulten posibles o potables para cada sujeto, deberán
necesariamente apuntalarse sobre estas matrices sociales de identificación, las cuales
estarán determinadas por la situación societaria de cada momento histórico.

Tal como he anticipado, estas matrices identificatorias dejaron de tener un estatuto

fijo e inamovible a partir de los cambios sociales que introdujo la llegada de la
modernidad a través de la vía que contribuyó a despejar el cimbronazo de la
Revolución Francesa. Tiempo más tarde, y en forma paralela a que el indetenible
proceso innovador de las sociedades industrializadas abandonara una velocidad
constante, dicho estatuto también habría de ingresar en la dimensión de un
movimiento acelerado.

De este modo, el acceso a cada nuevo lugar, como ya vimos respecto de los ritos de
iniciación, se encuentra pautado de antemano por una serie de normativas sociales.
Esta situación obliga a los sujetos a sumergirse en un conjunto de nuevas pautas y
codificaciones que luego de ingresadas en el seno de su registro intrasubjetivo, y en
función de una renovada exigencia de trabajo, conducen al proceso de construcción,
deconstrucción, reconstrucción y reensamblado que caracteriza al psiquismo
adolescente.

De este modo, el atravesamiento cultural que se produce en el transcurso de la

transición adolescente resalta con notoriedad respecto de los otros por sus
indisimulables repercusiones en el campo societario.

Por lo tanto, su intento de diferenciarse radicalmente tanto de la cultura oficial como

de los grupos juveniles afines a la misma los llevó a distorsionar estéticamente su
imagen por medio de la implementación singular de ropajes, peinados, adornos, etc.
Por esta razón, se ganaron el mote de tribus urbanas. Es que su ruidosa aparición,
contestataria al hiperindividualismo y a la complejidad que introduce la sociedad
posindustrial, se plasmó a través de una rígida disciplina para intentar establecer y
mantener así un espacio de pertenencia donde pudieran recrear el entramado de lazos
solidarios, perder la angustia que genera el incremento del anonimato y emerger de la
fragmentación identitaria que proponía aquella sociedad (Costa, P. / Pérez Tornero, J.
/ Tropea, F. 1996).

Sin embargo, para los otros adolescentes, aquellos que no buscaban la salida por la
vía del peligroso circuito que se inicia con el sentirse rechazados por la sociedad, que
continúa con el ejercicio de la violencia como respuesta y que se cierra con la
automarginación frente al nuevo rechazo, la asunción del ideario superficial tampoco
los habría de guarecer de los males que caracterizaron a aquella época.

De esta forma, la cuestión adolescente se ubica en un plano diferente al de los

cambios que acarrean las modas. Se trata de los lugares disponibles en una

302
proyección futura y de los medios necesarios para obtener el acceso a ellos. Los
lugares disponibles para que los jóvenes ocupen hoy no son los mismos que los de
una década atrás y menos aún que los de los años ‘50, ya que no han cesado de
transformarse con el paso del tiempo.

Por lo tanto, las vicisitudes que atraviesa el sujeto adolescente no se enmarcarán

solamente dentro de la dinámica que se establece en relación con la dimensión
pulsional. Conjunta y simultáneamente, esta dimensión se entrama en las diversas
combinatorias que se derivan de las contingencias del campo identificatorio en su
vinculación con los ya aludidos contextos familiar, social e institucional. De esta
manera, las relaciones que el adolescente establezca con su entorno serán
mediatizadas por los modelos que la cultura le ofrezca y sobre los cuales pueda
apoyarse en su proceso de remodelación identificatoria para que lo ayuden en el
imprescindible transbordo para pasar de la niñez a la adultez..

El procesamiento de la remodelación identificatoria, que comienza a producirse al

calor del arribo pubertario a raíz del descongelamiento pulsional, trae aparejado un
conjunto de nuevos y complejos escenarios. Por un lado, las cuantiosas pérdidas
internas y externas (las omnipotencia parental, el cuerpo infantil, las instancias yoica
y superyoica, los equilibrios de la autoestima, vinculaciones, pertenencias, etc.), que
generan la puesta en marcha de la metabolización identificatoria que caracteriza a
una de las vías elaborativas del duelo. Por otro lado, la posibilidad de triangulación
en torno a los lugares que ofrece las nuevas vinculaciones permite identificarse a
través de la trama relacional con el lugar deseado por el otro del vínculo y/o con el
ocasional ocupante de ese lugar. Es que lo que se introyecta o incorpora no son
aspectos de algún otro, tal como clásicamente se pensaba, sino la trama relacional
donde estos aspectos cobran un determinado significado.

La remodelación identificatoria se constituye, pues, en el formato de un proceso de

relevo y recambio de viejas vestiduras e investiduras con las que se cubría el yo
infantil. A la sazón, los referentes familiares, aquellos que contribuyeron
fundamentalmente con su tela a los diseños de dichas vestiduras e investiduras, son
ahora removidos de sus históricos emplazamientos merced a los aportes provenientes
de las nuevas identificaciones, tanto por parte de aquellas que se centran en los
rasgos del objeto resignado como por aquellas donde el sujeto “prescinde por
completo de la relación de objeto con la persona copiada” (Freud, S. 1921 pág. 101)
y que Freud denomina identificaciones por comunidad afectiva. Estas últimas se
obtienen en diversas circunstancias, a saber: por las nuevas vinculaciones del sujeto
(especialmente aquellas que se dan en los grupos de pares), por los modelos que
provienen del campo de la cultura (novelas, filmes, etc.), por el reciclado de los
referentes familiares y por la vinculación con todos los adultos extra-familiares que
penetren en su órbita intersubjetiva.

303
En este sentido, la remodelación identificatoria no se va a restringir solamente al
campo de la instancia yoica, su indetenible avance alcanzará incluso a las altas
cumbres donde mora el Ideal del Yo. Por lo tanto, mediante este trabajo nuevos
referentes marcharán a la manera de relevos a integrar el campo del Ideal del Yo,
contribuyendo a la remodelación del cuadrante y de los puntos cardinales de la
brújula con la que el sujeto orienta el norte de sus ideales, de sus valores y del
proyecto identificatorio.

La historia de esta relación puede dividirse en una serie de tiempos lógicos. En

primera instancia, y siguiendo el derrotero freudiano, el padre de la horda muerto y
deglutido en una lenta y ambivalente digestión identificatoria define los
posicionamientos subjetivos que surgen a partir de la instauración de la exogamia a
través de la suscripción del contrato denominado pacto fraterno, como
abundantemente se describe en Tótem y tabú (Freud, S. 1913).

El posicionamiento subjetivo que el sujeto adolescente adopte frente a la ley, y por lo

tanto, en relación con los valores e ideales vigentes en su medio va a variar según los
modelos identificatorios familiares, sociales y culturales que estén en juego. Habrá
notorias diferencias en este posicionamiento en generaciones de jóvenes que crezcan
bajo el ala de sociedades democráticas que en otras que lo hagan en el clima
oscurantista de las dictaduras. Por supuesto, que todos no serán cortados por la
misma tijera social, como tampoco ocurre en el espacio familiar con relación a los
modelos con que se nutren los diversos hermanos. No obstante, más allá de su
contingencia y variabilidad es primordial no minimizar el peso que estos factores
tienen a la hora de la remodelación de las instancias ideales que se da en la
adolescencia.

De esta manera, la pertinaz exigencia de trabajo y de modelamiento de las matrices

sociales de identificación, adscriptas por su origen a los registros intersubjetivo y
transubjetivo, se articulan con las vicisitudes del registro intrasubjetivo. Por lo tanto,
tal como hemos visto a lo largo de este capítulo, lo que se pone en juego en el
momento de la transición adolescente no es solamente el destino de las
representaciones-meta de la pulsión, sino también y en forma indisociable sus
anclajes en la matrices identificatorias de la cultura, el espacio donde se configura el
contexto de significación en el cual los sujetos se mueven.

CAPÍTULO TRES

FIN JUSTIFICA LOS MEDIOS

Cuanta verdad hay en vivir,

304
 solamente el momento en que estás,
si es presente, el presente y nada más.
Vox Dei

La adolescencia, como hemos visto en los capítulos precedentes, es el resultado de

una compleja operatoria. Su entidad se habría de gestar en el apretado tejido que
conforma la red cultural, aquel espacio donde se sostienen todas las producciones
subjetivas de una sociedad.

No obstante, el entramado de la red cultural no sólo no permanece estático sino que

tampoco adopta los previsibles formatos de la linealidad, o bien, los de algún
planeamiento previo. Va sufriendo continuos y a veces imprevisibles cambios en su
rumbo, los cuales delimitan los nuevos contextos y escenarios donde se representa la
vida social de una cultura dada en un determinado período histórico.

Por consiguiente, la urdimbre que resulta de este proceso es tan intrincada que sólo
me será posible abordar algunos de los complejos y escurridizos fenómenos que
contribuyeron a dicha transformación, así como también, dar cuenta de un número
limitado de aspectos que vieron la luz como parte de sus efectos o consecuencias.

La peculiar alianza que reúne a campos tan diversos como el del neoliberalismo, el
relato posmoderno y los usualmente denominados medios masivos de comunicación
permitirá pesquisar un conjunto de situaciones que han tenido una gravitación
decisiva en la metamorfosis cultural de fin de siglo.

Las producciones culturales provenientes de la intersección de estos tres campos nos

pondrán en la pista de la comprensión del sesgo que ha tomado la sociedad en
relación con la constitución de los psiquismos de los sujetos que la componen. Estos
se verán atravesados, básicamente, por los ideales y valores que aquella instituye y
transmite.

En este sentido, es notorio como la configuración de las producciones subjetivas ha

abandonado la mayoría de los moldes y prototipos clásicos de la modernidad para
adoptar otros nuevos. Estos se despliegan fundamentalmente bajo el imperio de la
imagen, de la levedad y de la inmediatez.

DE VANGUARDIAS Y CONFINES

Las diversas posturas filosófico-ideológicas que fueron acompañando el

desenvolvimiento de las culturas occidentales a lo largo de la historia han sido

305
muchas veces injustamente minusvaloradas al momento de evaluar su incidencia en
los cambios que se producen en el ámbito de las producciones subjetivas de cualquier
sociedad. Su participación se desarrolla tanto como referente y pilar de las
realizaciones culturales que emergen en una determinada época, así como también, se
erige en gestora (ya por su decidido apoyo, ya por su neta oposición), de por lo
menos una parte del diseño del imaginario social del período histórico siguiente.

En este sentido, tanto la modernidad en su momento como la posmodernidad hoy

día tuvieron un rol preponderante en el aporte de ingredientes al proceso de
construcción de la subjetividad que se produjo en cada período social, cultural e
histórico y muy especialmente en la caracterización de algunos rasgos que
contribuyeron a configurar el imaginario adolescente de cada una de estas épocas.

Con relación al campo de la modernidad tardía, según gustan llamarla algunos

autores, se han escrito tantos estudios y ensayos que no sería operativo hacer aquí
una nueva y farragosa descripción de todos sus conceptos. Pero será interesante
poner a trabajar algunas de sus ideas con el propósito de develar el entramado de
sentidos que marca con su influencia, así también como el impulso que da a los
destinos de los sujetos que pertenecen e integran a las llamadas sociedades
postindustriales.

La posmodernidad se presenta a sí misma como un amplio y heterogéneo conjunto

de posturas de corte ético-filosófico que se imbrican desde la franja central hasta los
lindes en el terreno del pensamiento y las ciencias en general. Su desembarco ha
generado bastante revuelo no sólo en las humanidades, sino también en el territorio
de otras disciplinas que van desde la arquitectura a las artes en general. Otro tanto
ocurre con su consecuente e inevitable impacto sobre las prácticas sociales. .

Uno de sus ejes fue el retorno al expediente de un individualismo sin matices ni

fronteras. Este retorno se apuntaló en la hegemonía que desde hace tiempo viene
detentando la cosmovisión neoliberal que logró reimplantar de manera excluyente un
concepto-valor que comenzó a difundirse masivamente a partir del movimiento de
obertura del capitalismo.

De esta suerte, la antinomia individualismo versus comunitarismo que marcó el ritmo

del período que se desenvuelve entre los años 1914 y 1989, dimensión temporal a la
que algunos historiadores circunscriben la totalidad del siglo XX (Daniel, J. 1995),
llegó a su fin con la caída del Muro de Berlín. Este evento que da por terminada la
modernidad y sus exactos dos siglos de existencia (Feinmann, J. 1995), culminó en la
simbólica toma del muro con su posterior demolición manual y popular.

Por lo tanto, la modernidad, desde esta lectura, se presenta como un período ubicado
entre dos asaltos históricos (simbólicos y concretos), a las edificaciones que

306
representaron la política opresiva ejercida en su momento por las respectivas castas
dirigenciales de cada una de aquellas épocas. La fatal circularidad de este proceso da
muestras del fracaso del movimiento iluminista y sus diversas continuaciones,
especialmente los socialismos en su intento de cambiar el rumbo de la ideología y de
la ecuación de poder que gobernaba al mundo.

Asimismo, este hiperindividualismo despojado de rivales de peso (la New Age y su

mensaje de amor universal no le hicieron mella alguna), atravesó como un máximo
común denominador la vasta y heterogénea cultura de la posmodernidad.
Apuntalando y apuntalándose en otras ideas y conceptos que se hallaban muy en boga
a la hora de explicar los cambios acaecidos en la dinámica societaria. Justamente, el
ideario que ejemplifica de manera paradigmática este mutuo apuntalamiento se basa
en las paupérrimas teorías del fin de la historia y de la muerte de las ideologías.

La idea de la muerte de las ideologías, por su parte, apunta en el mismo sentido que
lo planteado para el fin de la historia, en tanto que la rigidez bipolar establecida entre
las utopías individualistas y las comunitarias se estableció como un dilema de
imposible resolución. Salvo en el caso que se produjera la aniquilación de uno de los
dos términos en conflicto, solución sugerida por la disyunción excluyente que
provendría del discurso totalizante de un yo ideal, cuya aspiración narcisista sería la
de ser reconocido como único (Bleichmar, H. 1983).

Por lo tanto, lo que llegaría a su fin con el advenimiento de los tiempos posmodernos
es la pugna por una visualización del mundo en clave unívoca. De esta forma,
caducaría la posibilidad de que por medio de un brutal forzamiento, del que
lamentablemente existieron y siguen existiendo sobrados ejemplos históricos, un
grupo de sujetos (a la manera de una secta de iluminados), o una sociedad con fuerte
espíritu fundamentalista (a la manera de una cruzada religiosa purificadora), intente
imponer al resto una cosmovisión única y excluyente, la suya.

Esta propuesta rica en matices es uno de los más importantes aportes del relato
posmoderno y merece seguir siendo trabajada con detenimiento. No obstante, con lo
que no es posible coincidir es con la distorsión y el aprovechamiento que otras
vertientes de la posmodernidad aliadas con la cosmovisión neoliberal han hecho de
estos términos. Pues, de esa manera, como a continuación veremos, se pretende
congelar primero y cancelar después la imprescindible dimensión de cambio.

LA EXTINCIÓN DEL FUTURO

Abordemos desde otra perspectiva las derivaciones y consecuencias que apareja la

idea del fin de la historia. Según algunos de sus propaladores (Fukuyama, F. 1989),
resultó inspirada y extraída de los desarrollos filosóficos llevados a cabo por J.G.F.
Hegel.

307
 Su argumento central plantea la llegada a término de los procesos históricos.
Estos, de ahí en más, ya no mostrarían cambios sino que se estacionarían en una
perdurabilidad sin tiempo en tanto las variables que los generaban habrían dejado de
operar.

Esta versión del fin de la historia, más cercana al campo filosófico de la

escolástica medieval que de la fuente de donde dice inspirarse, intenta implementar
una cosmovisión que da por terminado el decurso de los procesos históricos. De esta
forma, a la vez que invita a la resignación y a la inercia cancela, merced al mismo y
certero golpe, la dimensión de futuro.

Las implicaciones que esta concepción infiltra en el aquí y ahora de los actores
sociales es que a éstos no les quedaría otra opción que la de velar por sus propios
intereses, ya que el socius que integran habría quedado cristalizado políticamente en
la forma de las llamadas democracias de mercado.

De esta forma, no sólo se vacía de contenido el ejercicio del derecho de los

ciudadanos (denominación acuñada por la Revolución Francesa), sino que también se
desalienta la posibilidad de ser actores de un cambio que se instrumente en
asociación con los demás.

El predominio de las posiciones egocéntricas junto a la cancelación de la

dimensión del cambio, con la consecuente desinvestidura del futuro como tiempo
privilegiado de la concreción del proyecto identificatorio, deja a los sujetos
condenados al mismo eterno y vacío presente que padecían, sin darse cuenta, los
personajes pergeñados por Borges en El inmortal.

De este modo, sin cambio ni proyecto es menester concentrarse en lo cotidiano, en lo

fugaz, pero de una manera aligerada. Sin pasión ni dolor, tratando de obtener la
mayor cantidad posible de placer en la forma más simple, inmediata y anónima. De
lo contrario, se corre el riesgo de enfrentarse con los huecos y las ausencias (tanto a
nivel intrasubjetivo como intersubjetivo), maduradas al ritmo que marcan las
sucesivas desinvestiduras. De esta manera, es como inicia su despliegue la
denominada era del vacío (Lipovetsky, G. 1986).

No obstante, a diferencia de otros momentos históricos donde mediante una costosa

elaboración un nuevo conjunto axiológico reemplazaba o absorbía al anterior (como
por ejemplo ocurrió con el recambio que introdujo el Renacimiento respecto de la
Edad Media), este procesamiento se encontró imposibilitado debido a que el anuncio
de una supuesta muerte de (todas) las ideologías arrastró cuesta abajo al grueso del
campo de los valores e ideales, junto con las condiciones para que en los psiquismos
se pudiera producir el proceso de metabolización de las nuevas pautas.

308
En consecuencia, el vacío es la sensación que se adueñó de los sujetos frente a la
retirada de los códigos, valores e ideales que por generaciones reglaron los
intercambios sociales (ya simbólicos, ya concretos). El proceso de banalización, que
como una bandada de buitres hambrientos voló en círculos sobre la exhausta tabla de
valores enarbolada por la modernidad, generó efectos devastadores tanto en los
psiquismos individuales como en numerosos aspectos del entramado social cuya
funcionalidad contribuía al sustentamiento de aquellos.

Por ese circuito discurrió la superficialidad con la que se entablaron muchos

encadenamientos vinculares, los que mirados con cierto detenimiento revelaban su
insuficiencia para llegar a la categoría de tales.

Esta superficialidad puede asemejarse a las características que presentan las

conductas adictivas, que como desde hace tiempo se sabe no se circunscriben sólo a
las drogas sino también al consumo de todo tipo de objetos, incluyendo entre estos a
las personas.

Adicciones, bulimias y anorexias, verdaderas patologías del consumo en una

sociedad que centra sus acciones y valores excluyentemente en esta actividad se
presentaron como el azote de fin de siglo (Rojas, M. / Sternbach, S. 1994). Estos
trastornos se tornan factibles en el contexto de la bifronte sociedad posindustrial,
cuya cara opulenta atiborra de objetos a quienes se encuentran integrados a ella, en la
medida que pueden económicamente proveérselos, para luego desecharlos a la
manera bulímica del vómito. Mientras tanto, la cara que margina y excluye mantiene
anoréxicos (en tanto quedan ligados a un deseo imposible), a los que ya no cuentan
para el sistema y que, por lo tanto, han perdido toda posibilidad de reinsertarse.

De esta suerte, la supuesta muerte de (todas) las ideologías contribuyó también a la

anomia reinante, dejándonos huérfanos de anclajes donde apuntalar nuestra
identidad y pensamiento, a la manera de un peldaño donde apoyarnos en el
movimiento creativo de la transcripción hacia nuevos modelos de funcionamiento
mental y social.

La falsedad de la argumentación acerca de esta anunciada muerte se develó, aunque

no con facilidad, en el mecanismo de reemplazo de las viejas producciones
ideológicas por la infalible, universal y eterna individualidad de mercado.

A la manera de un círculo que se cierra sobre sí mismo, fueron justamente los

fogoneros del nuevo y aséptico modelo los que con sus discursos y sermones, y luego
de un necesario proceso de reciclado, volvieron a medrar con la confusión que ellos
mismos habían impulsado (Cao, M. 1992a).

Por su parte, el debilitamiento de la dimensión de futuro, piedra angular en el devenir

de la subjetividad, aparejó el deterioro de la noción de proyecto.

309
Las sensaciones de vacío e inmutabilidad descriptas condujeron a un callejón sin
salida, ya que las únicas opciones en apariencia viables quedaron limitadas al convite
de alguna forma de alienación, a saber: asunción militante de los nuevos valores,
inmersión tanática en los paraísos artificiales, resignación cuasi religiosa con alto
monto de indiferencia, o bien, insensibilización defensiva permanente.

En este sentido, la crisis que sobreviene frente a la imposibilidad de despejar una

ecuación irresoluble para los medios con que el sujeto cuenta, y que intenta
vanamente desmentir con la incorporación vía consumo de bienes, drogas y contactos
ocasionales desemboca en sensaciones de angustia que no pueden referirse ni
remitirse a la pérdida de los anclajes donde antes éste se apuntalaba. De esta forma,
cuando al cuadro de situación recién descrito sumamos la pérdida de la dimensión de
futuro, la aludida crisis cierra su asfixiante trayectoria circular y trepa a niveles
desestructurantes, ya que el futuro es el tiempo que sustenta el proyecto de
despliegue yoico.

Fue justamente alrededor de esta crisis sobre el futuro, a lo largo de este vacío
identificatorio, dentro de esta anomia paradojalmente maníaca y paralizante a la vez,
donde fermentó el germen de la desazón que arrasó en la década de los años ́90 el
continente latinoamericano y que hoy arrasa a europeo.

Esta pesadumbre angustiosa de no querer saber de dónde venimos ni adónde vamos,

por lo ominoso que pueden resultar las respuestas, se potencia en la imposibilidad
para tolerarla. Esta situación conduce a la convocatoria de la presencia activa de
otros medios, aquellos que con sus peculiares características y estilos se avengan a
obturar tamaña falla en la construcción y el ensamblado de la subjetividad.

EL FIN JUSTIFICA LOS MEDIOS

El paulatino proceso de corrosión que atacó los cimientos de la modernidad puso en

crisis no sólo a las instituciones que procesaban y ejercían la transmisión de
conocimientos y valores, sino también la veracidad y validez de sus hasta entonces
indiscutibles saberes.

La familia y los centros educativos de todos los niveles, que habían ocupado el lugar
más representativo durante el siglo pasado por cumplir con la doble función de
puntal y faro en la modelización socializante de los sujetos, quedaron englobados de
lleno en este proceso crítico cuando se detectaron las primeras pérdidas en la razón
de sus funciones específicas. Esto se hizo manifiesto en el progresivo vaciamiento de
sentido de sus propuestas, o aún más dramáticamente, cuando comenzó a hacerse
evidente cómo habían perdido parcial o totalmente el rumbo que desde siempre había
marcado y sostenido su identidad.

310
La creciente complejidad con la que fue revistiéndose la sociedad maquinista a raíz
de su vertiginoso desarrollo tecnológico, la cual desembocó en la versión
posindustrial de fin de siglo, implicó la creación e incorporación de nuevas instancias
modelizadoras que complementaron y sostuvieron la labor de la familia y la escuela,
como por ejemplo lo hizo la literatura (heredera de la tradición oral de las sagas
míticas), cuando alcanzó masividad a través de la producción de libros a gran escala.

No obstante, los prenunciados avances técnicos, tan poco imaginables a corto plazo,
recalaron en la literatura de ciencia-ficción, única rama literaria que los acogió y les
permitió anticiparse como fantasía. Luego, cuando aquellos se plasmaron en
realidades concretas, indujeron una pérdida de terreno a las instancias tradicionales
de modelización, las cuales comenzaron a ser reemplazadas por otras no tan nuevas,
ya que su coexistencia databa de años, pero con un lenguaje, una penetración y un
poder acumulado capaz de torcer la trayectoria de cualquiera de los viejos baluartes.
Me refiero a los llamados medios masivos de comunicación.

Desde su aparición a principios del siglo pasado (los diarios lo hicieron un poco
antes, circa 1880), y gracias a su paulatina, sofisticada e indetenible complejización
técnica pasaron de ser una curiosidad y un mero entretenimiento a convertirse en una
poderosa herramienta de sugestión.

La posibilidad de transmitir imágenes a distancia, con un formato similar al del

cinematógrafo, pero sin la incómoda necesidad de trasladarse a un lugar ambientado
ad hoc, hizo de la televisión un acompañante cotidiano de la sociedad desde los
albores de la década del ‘50, momento en que se inicia el descenso en su precio de
venta generando así su consecuente masificación.

Asimismo, la posibilidad de estar en el lugar donde ocurre la noticia en el momento

en que ocurre, genera en los televidentes la ilusión de ser participantes de los sucesos
que pasivamente presencian. Esta ficción participativa no es patrimonio exclusivo de
los noticieros, es también la que nutre a los programas de sorteos, de regalos, de
entrevistas callejeras, o bien, los reality shows.

Ser visto y escuchado a través del éter da veracidad al hecho ocurrido y permite en
muchas personas el reencuentro con una mismidad que ya no se logra con prácticas
ligadas a valores en desuso, los cuales van desde la meditación filosófica a la
creación artística, pasando por la concurrencia a oficios religiosos, o bien, la
pertenencia a la otrora deificada cultura del trabajo.

Situándonos nuevamente del lado del espectador, la ilusión de estar conectado a una
lente que capta la totalidad de lo que ocurre mediante sucesivos flashes, junto a la
convicción de que aquello que se percibe es la realidad in statu nascendi, impide
detectar el recorte que de esa realidad se hace. Este recorte responde, por su parte, a

311
intereses y a posturas ideológicas ligadas a los sectores del poder económico que
manejan las empresas de los medios televisivos y radiales monopolicamente unidos
en un indetenible proceso de integración a las de los medios gráficos y también a los
de la televisión por cable.

Sin embargo, a pesar de que los espectadores no son meros receptores pasivos del
conjunto de significaciones transmitidas por los medios pueden resultar víctimas de
la paradójica desinformación que produce una vertiginosa sucesión de imágenes
(visuales, sonoras, etc.). El efecto de atiborramiento que así se obtiene puede llegar a
impedir que los sujetos emerjan de la estrategia de fragmentación con que se presenta
la información (y en una segunda instancia el conocimiento), que los medios
proponen e imponen. El efecto que se consigue tanto en los espectadores
desprevenidos como en los que mantienen una relación casi adictiva con la pantalla
mágica es que únicamente dan crédito a una información sólo en el caso de haberla
visto previamente dentro del marco de su única y certera ventana al mundo.

NI MASS NI MEDIA

La perspectiva que induce una lectura posicionada críticamente respecto a los

denominados medios masivos de difusión pone en entredicho la consistencia de
algunas características que generalmente se les atribuyen. La más reciente, en estricta
relación a la antigüedad de dichos medios, es la posibilidad de participación, que
como ya hemos visto en el apartado anterior, no excede el marco de la ilusión. La
otra, que tiene una datación anterior y se haya enclavada centralmente en la
marquesina de su denominación, es la de ser masivos.

En este sentido, y en primer lugar, los medios no cautivan masas como lo haría el
líder descrito por la teoría psicoanalítica. Este logra ubicarse en ese lugar por medio
de la depositación de las instancias ideales que los integrantes del conjunto hacen
sobre él, invistiéndolo así con un poder omnímodo e indiscutible (Freud, S. 1921).
En segundo lugar, la mutua identificación por comunidad de intereses y lugares que
los miembros de la masa establecen entre sí y que contribuye complementariamente
a mantenerlos unidos tampoco se establece entre los televidentes.

“El contrato social contemporáneo implica la imposición de normas sociales y

modelos culturales. Pero ésta se realiza cada vez menos mediante la coacción física
directa que a través de procesos de mediación que permiten la transmisión e
internalización subjetiva de modelos de comportamiento (...) Esta mediación es, hoy
en día, una verdadera mediatización, es decir, la creación y potenciación de un filtro
(el medio) entre los actores sociales. Y esos medios (la televisión a la cabeza), no
promueven tanto una relación de dominación (fuerza), ni de adhesión (ideología),
sino más bien de seducción (necesidad de sensación compartida).” (Costa, P. / Pérez
Tornero, J. / Tropea, F. 1996 pág. 47).

312
Por lo tanto, si realmente existiera la intención por parte de los medios de
comunicación de comportarse como un encantador de serpientes los efectos de un
previsible fracaso no se harían esperar. Es que la tecnología que vehiculiza a los
medios audiovisuales de comunicación no se propone cautivar masas, sino que se
dirige a audiencias formadas por sujetos que no se encuentran ligados entre sí más
que por el anonimato y una personal propensión a la seducción catódica.

Frente al televisor (esto vale también en el caso de la radiofonía), solos o en

pequeños grupos, los espectadores entablan un vínculo unidireccional con lo que
aparece en pantalla, más allá de algún ocasional comentario a los compañeros de
aventura electrónica. La sensación de ser cada uno el único destinatario del programa
ofrecido refuerza la atomización que el medio genera. Así lo demuestran los
cotidianos intentos de acallar al resto de los espectadores de una transmisión cuando
aún no se han sintonizado al programa, o bien, directamente invitarlos a que se vayan
con el ruido a otra parte.

Retomando la teorización freudiana, no habría tampoco entre los espectadores

fenómenos de identificación con un líder massmediático, como lo demuestran los
variados intentos que se frustraron en esa dirección. Políticos y pastores electrónicos
han tratado de conquistar al público con sus intervenciones y programas despertando
una pobre adhesión. Esta, para colmo, sólo puede ser mensurada a través del rating,
medida estadística que da cuenta de los televisores encendidos, pero que no refleja
cuántos de ellos están para hacerles compañía a solitarios ciudadanos que lo utilizan
para sustituir la ausencia de conversación, para completar el elenco de familias ya
atomizadas que lo integran como un miembro más al cual no prestarle atención, o
también, como un monótono arrullo de fondo para insomnes.

Por su parte, entre los espectadores y los virtuales habitantes de la pantalla mágica
(conductores, actores, participantes del público, etc.), sí se producen procesos
identificatorios. Estos se desencadenan de la misma manera que la que se da en el
caso de los lectores de obras literarias que difractan sus grupos internos (Kaës, R.
1985), sobre los personajes de la novela o del cuento identificándose frecuentemente
con algunos de ellos y sus circunstancias (Cao, M. 1992b). Lo que no se produce,
como ya anticipamos, son identificaciones entre los miembros de la audiencia, los
cuales permanecen aislados en su absorta contemplación salvo en los casos del
mimético y limitado contagio que produce entre los fans (ya no son los hinchas
discepole años y ahora hasta se incluyen las mujeres), la trasmisión de un encuentro
deportivo. Esta diferencia marca una distancia definitiva con la masa que requiere
de la identificación interpares para poder sostener su tejido libidinal.

Justamente, será la intimidad de esta relación mimética entre el espectador y su

modelo virtual sobre la que se apoyará la posibilidad de que se pueda influir a los

313
televidentes vía sugestión. De esta forma, se los invitará a seguir consumiendo
mediante la oferta de emblemas que funcionen a la manera de modelos
identificatorios, objetos o ideas que porten para los teleconsumidores la promesa de
llenar los huecos que han quedado baldíos en su subjetividad luego del fracaso de las
instituciones en la trasmisión de los valores y en la cimentación de las bases de la
estructura del proyecto a futuro. A este tren en marcha es al que intentan
denodadamente subirse los anunciantes, los políticos, los variopintos pelajes de
adivinadores y los buscadores de rating.

MERCADO E IMAGEN: LA TECNOLOGÍA AL PODER

En el curso de la década de los '90 el resultado del accionar de los medios sobre los
sujetos contribuyó a la pasivización de su actitud vital, complementando así los
efectos que producen la caducidad de la dimensión de futuro y la inmovilidad en la
que habría caído la dinámica societaria.

No obstante, para tomarnos un respiro frente al poco alentador panorama que

presenciamos y para paliar un tanto el clima de desesperanza frente a la actitud
pasiva (a veces hasta robótica), del sujeto telespectador a la que nos venimos
refiriendo llegaron en nuestra ayuda y compensación dos formas posibles (desde ya
parciales y limitadas), de agenciarse una porción de poder: el zapping y la
interactividad.

El zapping es una actividad nacida de la mixtura de la invención del control remoto

con la vertiginosidad de los tiempos posmodernos, la cual impide la cristalización de
cualquier imagen o discurso más allá de los prudenciales cinco segundos. Ejercido a
la manera de una venganza, esta forma de rechazo de lo que aburre o no gusta y de
las largas tandas publicitarias a las que se ve condenado el telespectador, funciona
como una compulsa electoral de la programación. Su aparición generó cambios
decisivos en la estructuración de los programas que comenzaron a incluir publicidad
en sus bloques para evitar que los anunciadores y sus cuentas emigraran a otros
terrenos y formatos publicitarios.

Por otro lado, el advenimiento de la interactividad permitió que mediante la

tecnología informática se pueda entre otras cosas cantar con un grupo musical,
seleccionar el tipo de programas televisivos, recibir un diario personalizado armado
con los rubros que a uno le interesen, o bien, navegar a la deriva en la conjunción de
redes que forman la Web. De esta manera se invita a los sujetos a una actividad y
participación inédita hasta el momento.

Gracias a la existencia de estos factores que por el momento la descartan por

completo, es necesario no dejarse tentar por la siempre acechante versión de la
manipulación omnipotente y totalitaria de los sujetos a través de la pantalla, a pesar

314
de todas las voces que la vienen anunciando ininterrumpidamente desde que esta
tecnología hiciera su entrada a escena en el éter.

A la luz de los hechos que jalonan su historia ya no resulta pertinente discutir si los
medios son buenos o malos, apocalípticos o integrados. Son una realidad tecnológica
a la que no podemos renunciar, pero sí, comprender y aspirar a que sobre ella pese
cierto control consensuado que evite la censura por omisión o por atiborramiento y
que permita la expresión de todos los actores sociales. En todo caso, que sea el
espectador frente a un menú variado, heterogéneo y plural quién decida qué ver, o
bien, que simplemente apague el receptor.

El poder que detenta la imagen a la hora de presentarse como propuesta

identificatoria no se basa solamente en que la evolución hacia la bipedestación que
atravesó el homínido durante decenas de miles de años terminó por convertir al
humano en un animal con funcionamiento a predominio óptico, perdiendo en ese
camino evolutivo el poderoso registro olfativo heredado de los mamíferos inferiores.
Ocurre que a raíz de esta trasmutación el campo identificatorio se constituye
fundamentalmente en base a la relación especular que el sujeto establece con la
imagen unificada del Otro primordial en un preciso momento, más lógico que
temporal, como se describe en el denominado estadio del espejo (Lacan, J. 1949).

A partir del momento en que el sujeto contempla la imagen unificada y completa que
el Otro le devuelve y de la cual se apropia para restañar la sensación de estar
fragmentado se establece una matriz que servirá de modelo a los posteriores
intercambios identificatorios. La profusión de imágenes con que los medios
audiovisuales bombardearán al sujeto tendrá como blanco este registro imaginario,
que por su parte siempre se encontrará dispuesto a nuevas adquisiciones que permitan
la ampliación del territorio yoico.

La imagen queda, de esta forma, ubicada en un emplazamiento preferencial en lo

que atañe a la producción de la subjetividad. Los modelos identificatorios que
habitan en las diversas napas societarias habrán de circular en formato de imagen, y
como suele decirse vulgarmente respecto de la comida, entrarán por los ojos al
psiquismo de los sujetos. Esta condición se mantendrá aún en el caso de que dichos
modelos provengan del registro auditivo o que pertenezcan al campo literario, por lo
que el pasaje, vía metabolización, de identificado a identificante se producirá
alrededor de una imaginarización del personaje en cuestión.

Este procesamiento, que en lo tocante a uno de los aspectos de la constitución del yo

retiene la cualidad de estructural, se ve perturbado en la medida que la imagen
mediática comienza a exceder su calidad de apoyatura o puntal para transformarse en
el excluyente modo de vinculación entre el sujeto y el mundo, relevando así al
semejante de una de sus funciones más específicas.

315
Acordaremos entonces, conque el “desarrollo de la imagen modifica enormemente
nuestra relación con la realidad en la medida en que los medios tienden a sustituir la
mediación que permitía la construcción de las relaciones sociales” (Augé, M. 1995
ibíd. pág. 2). Los intercambios y vinculaciones sociales fueron, de esta manera,
perdiendo terreno a medida que avanzaba su proceso de banalización y terminaron en
gran medida sustituidos por relaciones comerciales.

Por su parte, los avisos publicitarios que transitan por los medios tienden a denotar
cualquier tipo de vinculación que se plasme en sus guiones con las marcas de los
productos que patrocinan.

El predominio de la identificación del sujeto televidente con los personajes de los

avisos publicitarios, con la forma que entablan la insoportable levedad de sus
vinculaciones y con los artificiales contextos donde se mueven contribuye a “la
constitución de un yo completamente ficticio, definido por su relación dentro de una
red virtual y fascinado por imágenes de imágenes” (Augé, M. ibíd. pág. 3, 1995).

Fue mediante la aplicación de esta revolucionaria tecnología que pudo implementarse

una política publicitaria acorde a los nuevos tiempos, la de poder crear al unísono un
campo de necesidades con sus artificialmente naturalizados destinatarios, los
consumidores. Esto se logró aprovechando un efecto hasta ese momento
desapercibido por colateral o aprovechado de manera fragmentaria, que la alianza
entre los medios, el neoliberalismo y el relato posmoderno consiguió instalar en la
sociedad a través de la hasta ahora indestructible aleación entre identidad,
pertenencia y consumo como referente universal.

De esta forma, a la manera de un círculo que se cierra sobre sí mismo, se pudo sumar
al ya habitual manejo publicitario del sustrato pulsional del sujeto teleconsumidor el
monitoreo planificado de su vía identificatoria. El devenir histórico del marketing de
audiencias encontró aquí un significativo punto de inflexión.

CAPÍTULO CUATRO

JUVENTUD DIVINO TESORO

Recuerda cuando eras joven,

brillabas como el sol.
Brilla tú diamante loco.

316
 Pink Floyd

Las estrategias de comercialización alumbradas a partir de la finalización de la

Segunda Guerra Mundial contribuyeron decisivamente en la gestación de una nueva
sociedad, la sociedad de consumo. Bajo su reinado sería descubierto el valor
potencial que poseían ciertas franjas de la población para ser incluidas en el
inagotable circuito comercial.

Paralelamente, para esa misma época los adolescentes fueron afianzando su lugar en
la sociedad mediante la legitimación de su cultura a través de la construcción de un
imaginario que fue rechazado, a veces violentamente, por la intransigencia de la
franja adulta.

De este modo, el panorama que se delineó a partir de aquel momento, el cual se

habría de consolidar como el formato clásico a lo largo de las siguientes décadas con
los adolescentes pugnando contra el statu quo adulto en pos de un mundo mejor,
sufrió un particular giro con la llegada de los tiempos posmodernos y su alianza
táctica con el neoliberalismo. Los salvajes, poco confiables e impresentables jóvenes
se habían convertido de la noche a la mañana en el modelo de una sociedad que
vaciaba de contenido el arcón de sus valores e ideales y los reemplazaba por un
ideario sustentado en el hiperindividualismo, el materialismo y la marginación.

LAS MAQUINARIAS DE LA ALEGRÍA

Desde su aparición en sociedad los mensajes publicitarios estuvieron destinados a

poner en conocimiento del público en general y de sus potenciales clientes en
especial la existencia de los enseres que los fabricantes producían. Estos también
utilizaban la misma vía para informar acerca de las periódicas actualizaciones e
innovaciones que dichos enseres sufrían con relación a su diseño y función.

Estos inocentes mensajes inicialmente dirigidos hacia las regiones psíquicas donde
moraba la racionalidad de los sujetos viraron en su dirección hacia las áreas más
profundas de la personalidad a partir de la llegada de las técnicas de investigación
motivacional. La intención final que perseguían los publicistas con estas nuevas
técnicas ya no era la de lograr que aquellos enseres fueran adquiridos por presentarse
como imprescindibles para sobrellevar la vida cotidiana, sino que buscaban “la
manera de precondicionar al cliente para que compre sus productos” (Packard, V.
1959 pág. 32).

En los albores de la década de los años ‘50 Estados Unidos se vio en la necesidad de
planear una nueva política comercial. La victoriosa finalización de la Segunda
Guerra Mundial trajo como consecuencia tanto la redistribución de la masa de
recursos económicos como la de su tecnología asociada, ya que hasta entonces ambas

317
se encontraban alistadas en la industria bélica. Este movimiento dio el puntapié
inicial para el desarrollo de una creciente modernización tecnológica junto a una
explosiva expansión del aparato productivo.

La reactivación económica obligaba a vender más productos (en las versiones

clásicas o renovadas), en un mercado inundado por enseres de todo tipo y con más
gente dispuesta a comprar, pero también con una floreciente competencia. En este
contexto de urgencia surgió entre los publicitarios la idea de no esperar a que los
clientes demandaran por los relucientes y novedosos objetos, había que ir en su
busca y para eso se imponía una nueva estrategia.

Se abandonó, así, la idea de incidir en las variables relacionadas al fomento de las

necesidades racionales a la hora de adquirir un producto para pasar a influir
directamente sobre la creación de dichas necesidades. De esta forma, surgió el
análisis o investigación motivacional, disciplina publicitaria que se planteó el desafío
de detectar las raíces más profundas e irracionales que determinan en las personas sus
hábitos de consumo.

Si un ama de casa, por ejemplo, tenía un artefacto doméstico que aún funcionaba
bien había que inducirla publicitariamente a que deseara cambiarlo por otro nuevo
que contara con todos los adelantos del momento y a la vez que desechara el viejo. El
logro de este objetivo no se circunscribía solamente al nivel individual, la idea era
fomentar un efecto multiplicador basado en la inducción, el contagio, o bien, la
imitación sostenido por un persistente bombardeo publicitario. Una vez puesto en
marcha en forma masiva este proceso inició un indetenible encadenamiento que
englobó a cada vez más porciones de la sociedad, provocando a escala general la
aparición de un novedoso fenómeno.

Luego de este momento fundacional los publicitarios redoblaron su apuesta

impulsados por la demanda de vender más y más. Esta demanda provenía de la
expansión transnacional de sus clientes más importantes, el sector industrial y el de
servicios. A la sazón, planificaron sus estrategias alrededor del objetivo de atraer y
seducir a todo tipo de personas, las cuales luego de convertidas a la nueva religión
del consumo estuvieran dispuestas a deglutir la mayor parte de lo ofrecido.

De este modo, el consecuente modelado y ensamblado del sujeto consumidor marcó

una diferencia liminar en el posicionamiento subjetivo con la que los ciudadanos de
las sociedades industrializadas, junto a los habitantes de sus colonias y los países
satélites respondían al repiqueteo publicitario, especialmente a partir de la utilización
de las cada vez más poderosas técnicas audiovisuales. Les Brown, editor de la revista
Variety, decía no sin razón: “El verdadero producto de la televisión comercial es la
audiencia. La TV vende gente a los anunciantes (...) los programas son sólo un
cebo” (Walger, S. 1974 pág. 10).

318
No obstante, el cambio al que asistimos, el cual años atrás hubiera sido impensable,
coloca a los niños y adolescentes en el lugar de blanco preferencial del bombardeo
publicitario. Este nuevo estatuto al que adscriben, el de ser los naturales
destinatarios de los mensajes comerciales y los potenciales consumidores de los
objetos que moran en los mismos, se debe, en principio, a que son los que más horas
pasan frente al televisor. Y, en segunda instancia, por su influencia antes inédita en
la decisión familiar sobre qué comprar. Sin embargo, éstas, como se verá, no son las
únicas razones.

Hace 50 años no había productos exclusivos para adolescentes y dos siglos atrás
éstos prácticamente no existían. Su aparición, como ya hemos visto, data de los
efectos que trajo aparejado el cambio introducido por la Revolución Industrial, tanto
en el aparato productivo como en las relaciones sociales.

Las inevitables tensiones desatadas en la búsqueda de un lugar propio en el futuro

cercano, a través de su enfrentamiento con los modelos adultos en tanto inflexibles
representantes del statu quo societario, fueron las herramientas que ayudaron a
preparar el caldo de cultivos de donde emergería la cultura adolescente.

NACE UNA ESTRELLA

La cultura adolescente, como ya hemos visto, culmina su constitución en la década

de los años ‘50 teniendo como referente a la manera de un mascarón de proa al
fenómeno fílmico de James Dean. Hasta entonces el lento y progresivo ensamblado
de su imaginario se había nutrido de las vicisitudes societarias correspondientes a
cada momento histórico que le tocó atravesar, pero aún no había llegado a ocupar un
inquietante primer plano en el propio campo de la cultura adulta. Sin embargo, luego
de su constitución definitiva y posterior reconocimiento abandonó definitivamente
los papeles de reparto para ubicarse entre los protagónicos, ya que de ahí en más la
categoría adolescente se reveló como un ingrediente universal de toda sociedad
industrializada.

En este sentido, el imaginario adolescente quedó encuadrado dentro del mismo

contexto que el resto de las producciones culturales pertenecientes a cualquier
sociedad. Como ocurre habitualmente, y contra lo que pudiera suponerse a priori,
este imaginario lejos de establecerse como unívoco e invariable no tiende a
perpetuarse en un determinado formato sino que presenta fluctuaciones en función
de las pautas socioculturales dominantes de cada época.

La inmersión de los jóvenes en la cultura adolescente de cada momento histórico

facilita en cada uno de ellos la metabolización singular de las pautas socioculturales
del universo adulto a partir de la particular combinatoria entre aceptación o rechazo
que hagan de ellas. Estas diversas combinaciones serán tamizadas por el imaginario

319
adolescente que, de esta manera, cumple con su función transicional de conducir al
joven, vía transbordo, a los territorios del universo de la cultura adulta.

Gracias a esta función intermediaria del imaginario adolescente el joven hará el

transbordo recubierto por una envoltura que le permitirá conectarse con aquel
complejo universo no del todo conocido. Este imaginario, simultáneamente, lo habrá
de proteger de un encuentro que podría resultar traumatizante, ya por lo violento que
pudiera resultar este choque sin la imprescindible amortiguación intermediaria, ya
por forzarlo a adoptar una actitud sobreadaptada

Este movimiento de apropiación de las pautas culturales a través de la afiliación a un

imaginario tiene también un revés complementario, el de la obtención de una
identidad por pertenencia (Bleger, J. 1971). Este tipo de identidad no se obtiene
simple y automáticamente por el ingreso a esta especie de club exclusivo en el que
según la óptica juvenil a veces se transforman los grupos y las instituciones donde
circulan los adolescentes, ya que requiere de un trabajo de aceptación por parte de
los otros del vínculo y uno de integración por parte del ingresante.

No obstante, la identidad por pertenencia se apuntala también en la ilusión presente

en cada joven de ser parte del grupo de los socios fundadores, es decir, la de originar
un grupo propio. En esta circulación fantasmática es donde se pesquisa el guión
imaginario de autoengendramiento, aquel que los introduciría en una escena donde
quedarían ubicados en la categoría de creadores de esta institución imaginaria (tal
como por ejemplo se detecta en la permanente proliferación de bandas musicales
amateurs). Esta situación los convierte transitoriamente en los ilusorios propietarios
de una porción de poder sustraída a los adultos, aquella que dicta las formas y los
modelos a imitar que justamente identifican y caracterizan a los jóvenes de su
tiempo.

De esta forma, en este movimiento de ida y vuelta y a la manera que describiera

Winnicott para la constitución de la ilusión (Winnicott, D. 1971), es como cada
nueva generación adolescente en su imprescindible movimiento de autoafirmación
gestará la recreación ritual de su imaginario.

Este proceso de asimilación del espíritu del mundo adulto y de acomodación a sus
pautas a través de la recreación del imaginario adolescente, juntamente con su
inmersión en el mismo, se tramitará por medio del pasaje a través de los distintos
grupos que el joven integre y por la pertenencia que en ellos logre constituir. En este
sentido, los grupos se conformarán en los progresivos peldaños donde se apuntalará
su tránsito adolescente, tal como ya venía ocurriendo desde la infancia pero con un
matiz diferencial.

320
El recién nacido es recibido en el preformado grupo familiar que de ahí en más
cumplirá con las funciones del grupo primario (Cooley, CH. 1909), o sea, las de
producir sujetos sociales mediante la construcción de un registro identificatorio.
Posteriormente, esta tarea se complementará y completará en los grupos secundarios,
como por ejemplo los que se desarrollan en las instituciones escolares, que si bien se
centran en una tarea específica permiten en alguna medida seguir apuntalando la
construcción de la identidad, ya que el registro donde discurre el grupo de trabajo se
encuentra siempre infiltrado por la incidencia de lo fantasmático (Bion, W. 1948)
(Cao, M. / L’Hoste, M. 1996).

Durante la adolescencia la reformulación subjetiva que se produce a través de la

remodelación identificatoria conlleva un necesario retorno a la tarea desplegada en
los grupos primarios. Esto redundará en un anclaje en grupos secundarios que
funcionen acentuadamente a predominio primario, y que con su dinámica
intersubjetiva contribuyan y sostengan la tramitación del proceso desplegado en el
transbordo hacia el mundo de la adultez.

De esta síntesis, fruto de la remodelación identificatoria que se produce en el

entrecruzamiento de lo personal, lo familiar y lo social bajo el cielo protector de la
envoltura que provee el imaginario, se generará su propia cosmovisión, en tanto ésta
es el producto de la lectura unificada que el yo del sujeto va a tener de sí mismo y por
lo tanto del mundo circundante (Cao, M. 1994c). Esta cosmovisión incluirá, entre
otros, algunos aspectos de la denostada cultura parental, por lo que y a pesar de la
postura contestataria de los jóvenes no todo lo precedente irá a parar a la basura,
aunque por largo tiempo no puedan llegar a darse cuenta y menos aún reconocerlo

Ahora bien, dentro de las correlaciones que pueden hacerse entre diversos conceptos
teóricos, el de imaginario adolescente podría ser emparentado con el de objeto
generacional en tanto que este último “(...) agrupa a aquellos fenómenos con los
cuales nos formamos un sentido de la identidad generacional” (Bollas, C. 1992 ibíd.
pág. 309). Esta identidad generacional, que tiene como función hacer de soporte a la
pertenencia, puede hacerse eco de un carácter transicional que la mantenga flexible a
la hora de incorporar nuevos elementos que desencadenen en su seno alteraciones o
modificaciones nutrientes. O, por lo contrario, que se cristalice en una dinámica
cerrada y entrópica, a la manera de lo que ocurre en los grupos burocratizados
(Bernard, M. 1987). La instalación de este tipo de dinámica impide el
enriquecimiento del campo yoico y de la dimensión fantasmática de los sujetos, tal
como sucede por ejemplo en el caso de las sectas o de las familias con un
funcionamiento psicótico.

El conflicto generacional, que como ya hemos visto se hizo especialmente patente a

partir de la década del '50, catapultó a los jóvenes hacia la construcción de una

321
identidad generacional, la cual mantuvo invariables una serie de aspectos a lo largo
del transcurso de las diferentes épocas, tal como el de considerarse y/o ser
considerados rebeldes, contestatarios, utópicos, etc. Estos conocidos aspectos, que
sobrevivieron al paso del tiempo y que en muchos casos devinieron en estereotipos,
están intrínsecamente asociados a la reformulación que se produce en el psiquismo
durante la adolescencia.

De todas maneras, la identidad generacional al tomar también algunos de los colores

y formatos que pulsan en los tiempos sociales que a los adolescentes les toca
atravesar puede llegar a embeberlos en la inconfundible tonalidad que distingue a las
vanguardias.

La noción de vanguardia, por su parte, está inevitablemente atravesada por la

dimensión de lo transicional, ya que ningún movimiento de avant garde está
destinado a perdurar como tal. Su derrotero más habitual es que su impulso
instituyente se transforme paulatinamente en instituido, deslizándose así hacia un
futuro más o menos cercano donde aquella vanguardia quede convertida en una
versión clásica, o bien, que dicho impulso se diluya sin pena ni gloria en el océano de
las otras corrientes contemporáneas. Por eso “... sólo cabe discernir el surgimiento de
una nueva generación cuando ésta viola bien a las claras la estética de la anterior”
(Bollas, C. 1992 ibíd. pág. 312).

En este mismo sentido, discurren las generaciones adolescentes en su transición a

doble faz, la que se produce en el plano individual y la que se da en el plano social.
Se establecen así dos movimientos en simultáneo, el que marca la transición del
cuerpo y la de la mente hacia otra estructuración de mayor complejidad y el que rige
la transición de los anclajes sociales donde los jóvenes se apuntalan.

Por otro lado, las diversas modificaciones que se van plasmando en el plano social a
raíz de la alteración de estos anclajes permiten un gradual deslizamiento hacia los
cambios sociales, o bien, gestan una dinámica explosiva de resultados muchas veces
inciertos.

El proceso de metabolización personal y social de estos cambios que se cursa durante

la adolescencia se hace a través del concurso de una serie de intermediarios como lo
son la familia, el grupo y las instituciones. Y, si bien, estos cumplen holgadamente
con el papel que se les asigna, el proceso de metabolización necesita apoyarse
también en la complementariedad que emana de las producciones culturales.

En este sentido, las artes en general han de proveer las hebras que contribuirán a
urdir la trama donde se proyectarán los guiones fantasmáticos de las consecutivas
generaciones adolescentes. En este arduo proceso el papel que ocupará la
cinematografía en los orígenes del movimiento juvenil a través de la iconografía

322
fílmica de James Dean fue progresivamente reemplazado por la música proveniente
de cantautores y bandas.

Este recambio se apoya en que los músicos se ofrecen como un eficaz modelo
identificatorio debido a que ellos mismos son también jóvenes que han logrado
ocupar un lugar en el mundo adulto (especialmente si pudieron emerger del
underground). Y, además, porque sus canciones tienen la importante tarea
sublimatoria de recrear las fluctuaciones internas y externas de la atmósfera
adolescente. La propagación de sus letras y acordes por el éter cultural contribuye a
la re-creación del imaginario adolescente, a la elaboración de la problemática del
transbordo y a la descarga de parte de las angustias y excitaciones que agitan las
jóvenes velas yoicas.

IDENTIDAD EN VACÍO

Estos desarrollos acerca del imaginario adolescente y de la inserción de los jóvenes

en la sociedad adulta, con la respectiva tonalidad contestataria que tiñó su andar a lo
largo del siglo XX, no parecen adecuarse a los acontecimientos que se presentaron en
su última década. Por lo tanto y a partir de aquí, nuestro camino se abre como un
delta en los brazos de una serie de interrogantes:

¿por qué el modelo de subjetividad que promociona la alianza que forman el

neoliberalismo, el relato posmoderno y los medios audiovisuales de comunicación
utiliza a la adolescencia como una de las cabeceras de playa en su asalto a los
resortes del poder societario?

¿Por qué esta misma alianza en su avance y conquista planetaria terminó

apoderándose de su imaginario y comenzó a utilizarlo como estandarte de sus
propios intereses?

¿Por qué este heterogéneo conjunto etáreo que vagó sin rumbo ni anclajes por
décadas fue estatuido como la encarnación desiderativa del sujeto de fin de siglo?

La transición adolescente, por sus características, se adecuó a la perfección a las

propuestas del modelo subjetivo de fin de siglo, ya que una serie de factores que
emanan de las problemáticas de esta transición se canalizan y mixturan con los
principios rectores del relato posmoderno. La conjunción de estos principios con
aquellos factores fue la condición necesaria para que comenzara a rodar el proceso de
divinización de la juventud y a partir de allí pudiera ser convertida en tesoro, aunque
en realidad este tesoro se asemejara más al botín de una guerra comercial entre
corporaciones piratas.

El sesgo con el que la modernidad había posicionado al movimiento juvenil perfilaba

a los adolescentes como sujetos ávidos de incorporar e incorporarse a los

323
movimientos contraculturales de cada época (en tanto cuestionaran lo clásico, lo
establecido). La fragmentaria alianza entre neoliberalismo y posmodernidad intentó
con bastante éxito adoptarlos e incluirlos en su hégira, colocándolos en el lugar
reservado para el modelo ideal y estandarizado del sujeto social que desde luego toda
época histórica tiene. A pesar de lo contradictorio que esto resultaba para la vocación
vanguardista, contracultural y confrontatoria que consensuadamente caracteriza al
imaginario adolescente.

De esta forma, por intermedio de un conjunto de estrategias de esterilización se

continuó con el intento de desactivar la virtual y temida potencia transgresora del
movimiento juvenil. En primera instancia, la idealización societaria en la que
permaneció capturado el imaginario adolescente lo condenó a contemplar como sus
características creativas se corroen y desnaturalizan al compás de la confusión en la
que los jóvenes se veían sumidos a raíz de la pérdida de sus referentes. En segunda
instancia, el ya referido movimiento de adolescentización de la sociedad en su
arrasador avance produjo un efecto de igualación por achatamiento que empezó por
eliminar las diferencias generacionales y acabó minando el terreno del
enfrentamiento generacional.

Un párrafo aparte merece el tema de la implantación de la operatoria de la trasgresión

como norma. Esta implantación con sus características perversas demuele el peso
específico que aquella operatoria pudiera detentar, ya que su generalización diluye
las diferencias y confunde los referentes en una niebla intransitable, vaciando a los
sujetos de sus posibilidades de transgredir. Esto tiene por consecuencia la anulación
de las capacidades creativas y cuestionadoras de la adolescencia a la hora de
enfrentar una tabla de valores que viró de la agónica ausencia a la categoría de casi
inexistente.

Ahora bien, en atención a los elementos que surgen del análisis de las variaciones
que introdujo en el imaginario adolescente la llegada del posmodernidad se hace
necesario recordar resumidamente los factores que caracterizan la dinámica
psíquica de toda adolescencia.

En primer término, la revolución hormonal que abre el camino a las pulsiones

hibernadas durante la latencia obliga a una nueva vuelta de tuerca de la conflictiva
edípica. Esto condiciona a una renovada renuncia a los objetos de la infancia, pero
con la diferencia de que ésta ahora se hará desde otro posicionamiento subjetivo, ya
que a partir del momento en que ambas partes se encuentran igualadas en su
desarrollo genital se torna posible tener un encuentro sexual.

El duelo por la pérdida de los otrora idealizados padres de la infancia a la que

aquella renuncia induce se acompaña por otro, el que se circunscribe al abandono del
cuerpo infantil. El trabajo psíquico del duelo por este cuerpo se acoplara a la

324
metabolización de las vivencias de extrañeza por su nueva forma que se conjugan en
la búsqueda de una dimensión mental donde ensamblar las viejas representaciones
con las nuevas, dando lugar a una nueva instancia yoica.

El cuestionamiento de las ideas tradicionales, incluyendo en este grupo tanto las

provenientes del contexto familiar como las del social y representado tan típicamente
en la dramática que se establece alrededor del enfrentamiento generacional, está
ligado a la explosión y reposicionamiento del campo de los valores e ideales. La
mutación de las instancias ideales hacia la conformación singular que tomarán a
partir de la remodelación identificatoria es un proceso largo, doloroso y con final
abierto. La síntesis superadora no siempre es posible y la cristalización en lo
contestatario, o bien, en la sumisión a los ideales paternos o maternos son destinos
frecuentes en las familias que no están dispuestas, o bien, que se resisten a entregar la
posta generacional a la nueva camada.

Finalmente, la problemática identificatoria es tan abarcadora que termina

infiltrándose o englobando a todas las dimensiones anteriores. Esta problemática
recala, como ya hemos visto, en las cuestiones de los modelos, de la imagen y de los
posibles lugares a ocupar en el mundo adulto.

De este modo, el advenimiento de la alianza entre el neoliberalismo, el relato

posmoderno y los medios de comunicación no hubiera sido posible sin el inestimable
apoyo que le brindó la tecnología audiovisual. La instauración de la imagen como
fuente de toda intelección y valor usufructo las características de la problemática
identificatoria adolescente y fue la que más peso y utilización tuvo en los medios de
comunicación a la hora del despliegue que éstos hicieron en su proselitismo
consumista.

Belleza corporal, juventud eterna, culto de las apariencias, exaltación de la

velocidad, de lo superficial, labilidad de las opiniones, búsqueda de placer
inmediato y desubjetivado, fueron los ingredientes de la parcializada receta
posmoderna mediante los cuales los adolescentes se vieron catapultados, gracias a
sus características y al sustento tecnológico de los medios, a una dinámica que
produjo un profundo y revolucionario cambio en el encuadre societario y en las
producciones de su imaginario social.

En este sentido, la oferta de modelos y su manipulación mediática cae en terreno

fértil gracias a la gran necesidad de absorción de aquellos que los jóvenes tienen
durante la transición adolescente, debido a la inevitable persistencia de los vacíos
estructurales que tapizan el territorio yoico. Será esta urgencia identificatoria
(Missenard, A. 1971), la que en muchas oportunidades les impedirá discriminar las
diferentes calidades de los materiales que les son ofrecidos para dicha remodelación.

325
No obstante, los efectos que se derivan de la instauración de las nuevas pautas
socioculturales no se circunscriben solamente a los temas que circulan alrededor de
la imagen. La dimensión temporal, eje liminar en la constitución de los sujetos
pertenecientes a las culturas occidentales, también se vio enfrentada a una poderosa
transmutación.

Es que la temporalidad que infiltra y problematiza la cuestión adolescente es el

futuro, en tanto se convierte en el campo de posibilidades donde encontrar y
conquistar un lugar en la sociedad de los adultos. Estos, por su parte, al detentar el
poder y la prerrogativa de aprobación condenan a los jóvenes a ser asediados
constantemente por la angustia de no-asignación (Kaës, R. 1976), mientras dure el
laborioso transbordo. Si el monto de esta angustia trepa a guarismos intolerables este
tiempo puede mediante una maniobra defensiva cristalizarse, convirtiendo a la
transición adolescente en la ilusoria eternidad que permitiría postergar sine die el
acceso a la adultez con las perturbaciones y limitaciones que esta situación traería
aparejada.

Esta nueva dimensión puso en marcha el proceso de adolescentización que atraviesa

a casi todos los estratos de la sociedad, instando a la franja adulta a detener su reloj
biológico mediante el consumo de un conjunto inabarcable de productos (desde los
antioxidantes hasta la vestimenta), que adoptan la categoría imaginaria de promesa
de eterna juventud y que son promocionados ad hoc por las corporaciones que
propician y medran con este modelo socioeconómico.

La funcionalidad fetichizante de estos productos, originados en los múltiples recursos

tecnológicos con que cuenta la medicina y la industria farmacéutica en este fin de
siglo (cirugías estéticas de todo el cuerpo, adelgazamientos casi instantáneos y otras
técnicas no menos impactantes), apunta a implementar una estrategia mimética donde
los reciclados adultos casi no puedan ser distinguidos de los adolescentes. De esta
forma, se crea una nueva virtualidad, la que permite pertenecer al mundo de los
jóvenes mientras la piel resista la tensión de los estiramientos, tal como entre
graciosa y patéticamente anticipará en los años ‘80 la película Brazil del director
inglés Terry Gilliam.

Por otra parte, a la pérdida de los referentes identificatorios se sumará la

imposibilidad de enfrentar. Esta verdadera piedra angular del proceso del
desprendimiento no podrá entrar en juego debido a que los adultos han desaparecido,
ya por haberse convertido ellos mismos en adolescentes, ya porque su identidad
generacional ha sido triturada por la llegada de los nuevos tiempos. La conjunción de
ambas situaciones los llenará de un vacío inconmensurable que se verá
complementado por la clausura más que momentánea de la dimensión de futuro.

326
Quedará, entonces, solamente la posibilidad paliativa de consumir y desechar
objetos.

De esta manera, uno de los aspectos más característicos de la causa de los

adolescentes se afirmó en la rebelión contra la falta de imaginación del poder adulto,
contra la opresividad de su régimen basada en la paupérrima y excluyente condición
de prohibir. La imagen del adolescente pintando graffitis que cuestionaban el statu
quo adulto dio vuelta al mundo y preparó el terreno para su severa represión, como
pudo comprobarse inicialmente en el fundante punto inaugural del romántico mayo
francés del ‘68 y posteriormente en los trágicos acontecimientos del ‘89 en la plaza
china de Tian An Men.

Los medios de difusión han tenido un papel preponderante en la configuración de

estos nuevos modelos identificatorios y sus respectivas emblemáticas. La publicidad,
las series, las películas, los formadores de opinión, los noticieros, los slogans y las
telenovelas han saturado la atmósfera cultural con mensajes que se transforman en
medios para leer la realidad. Nunca el bombardeo publicitario audiovisual ha sido tan
alto, ni tan sutiles y elaboradas las sagas con que los productos a consumir se
fetichizan ante un público que contempla inmóvil el inventario de la felicidad. La
fórmula mágica se traduce e imprime en todas las imágenes y en todos los idiomas:
para poder ser es imprescindible e imperativo poseer. Sin embargo, ya para los que
no tienen los recursos para consumir como para los que sí los tienen, es inevitable la
caída en un vacío delimitado tanto por la inanición como por la sobreabundancia.

La producción de imágenes y su comercialización, tanto en su faz efectiva como en

su vana aspiración, no cierra la brecha que dejó abierta la caída de los llamados
grandes relatos de la modernidad. La ausencia de una brújula societaria que indique
el norte magnético de los proyectos superadores genera un doble desafío para los
adolescentes. Estos deberán hacer su propia travesía en el mismo mar embravecido
por el que navega una sociedad desorientada, la cual debiera, en realidad, estar
esperándolos en un puerto seguro al otro lado de la tormenta. Por lo tanto, recrear su
imaginario, hacer el transbordo y encontrar la brújula societaria pérdida se
constituyen en tareas de difícil concreción, cuando no imposibles, para estos nuevos
e inconsultos destinatarios del legado de Hércules.

CAPÍTULO CINCO

HISTORIAS DE FAMILIA

327
 Qué va a ser de ti lejos de casa
nena, qué va a ser de ti

Joan Manuel Serrat

Desde su aparición, y gracias al carácter transicional de su imaginario, los

adolescentes fueron entramando su faceta contestataria y rebelde, reactiva respecto
a los valores consagrados durante la modernidad, con un flexible poder de
adecuación para manejarse en los distintos contextos espacio-temporales en los que
se expandió su oleaje.

Esta difícil articulación que cada generación adolescente debe establecer en el seno
del campo social es tributaria del proceso que se desarrolla en el seno de las familias
donde se gestan y de donde emergen estos adolescentes, moldeados en la fragua del
imaginario social de cada período histórico. Los contenidos de esta dimensión son
simultánea y concordantemente recepcionados, canalizados y retransmitidos por el
contrato narcisista establecido a nivel del grupo familiar, medio privilegiado a través
del cual se realiza la metabolización que los miembros del conjunto hacen de las
pautas socioculturales en boga.

A partir de la década de los ´80 los adolescentes y sus respectivas familias se vieron
involucrados en un vertiginoso clima de alteraciones que afectó con la misma
intensidad tanto a los clásicos esquemas referenciales como a las posibilidades de
metabolización, vía trabajo psíquico, de estos cambios. Dichas alteraciones
generaron una atmósfera de crisis que, en su inevitable circularidad, profundizó las
irreversibles modificaciones que ya se venían produciendo no sólo en la fisonomía de
la estructura familiar, sino también en las características de los lugares que la misma
cultura ofrecía y donde los miembros de aquéllas podrían, en el mejor de los casos,
insertarse.

Atendiendo a estas razones, intentaré pesquisar algunas de las conflictivas

situaciones que a partir de entonces enfrentan los grupos familiares pertenecientes a
ciertas franjas societarias, junto con las diversas problemáticas que padecen los
adolescentes que los integran tanto en relación con su inserción en el medio social
como al proceso de desprendimiento respecto de sus mayores.

Por otra parte, esta historización resulta ineludible si se desea contextualizar las
modalidades que fue adoptando la familia a la luz de las modificaciones producidas

328
en el campo sociocultural. Y, en este mismo sentido, si se pretende evitar la caída en
un solipsismo que se nutre, únicamente, de la noción de una estructura familiar de
características inmanentes.

EL ENROQUE SOCIOECONÓMICO DE LA TERCERA OLA

Las grandes transformaciones que se vienen registrando en el imaginario social, y

consecuentemente en las prácticas societarias, no pertenecen a un fenómeno puntual
y aislado. Por lo contrario, estos cambios están enmarcados en una dinámica social
cuyos pilares principales se apoyan en la complejización de las tecnologías asociadas
a la producción y en los virajes ideológicos que ellas mismas produjeron con la
llegada de la era tecnotrónica (Brzezinsky, Z. 1970), a través de su aplicación al
terreno de los intercambios económicos.

Esta nueva era, tecnotrónica o posindustrial, que asienta sus pilares en la alianza
filosófico-económica que surge de la extrapolación del relato de la posmodernidad
con la restauración del capitalismo salvaje que se desplegará durante el siglo XIX,
cuenta entre sus logros con el haber literalmente barrido con gran parte de la
jerarquía axiomática que casi por dos siglos identificó a la modernidad.

Esta alianza contó para ello con los grandes avances a escala tecnológica que
permitieron en el campo económico automatizar primero y robotizar después la
producción industrial a gran escala. De esta forma, este tipo de producción trepó a
una inédita dimensión global y, a la sazón, el mundo se vio inundado por una clase
de enseres, que gracias al concurso de estos nuevos medios de producción ya no sería
pertinente que se los denominara manufacturas, debido a que en su fabricación
prescinden casi totalmente de la mano del hombre.

De este modo, en la medida que se afianzaba este nuevo proceso de industrialización

se reducían los costos de producción de estos enseres y, simultáneamente, se lograba
un notable aumento en su calidad. Sin embargo, paradójicamente no ocurría lo
mismo con su duración, ya que estos mismos productos sufrían un exponencial
aumento en su obsolescencia.

Esta obsesiva e indetenible carrera entre los fabricantes (cada vez más aglomerados
en un menor número de corporaciones que concentran la mayor parte del poder
industrial), por estar constantemente a la vanguardia y por diversificar cada vez más
su inserción en los mercados, no sólo internos sino también externos, encuentra su
sostén en la avidez que genera una mayor demanda de innovaciones. Esta, por su
parte, se sigue sustentando en el éxito comprobado de la política comercial de
generación de necesidades, basada en una hábil estrategia de difusión publicitaria.

Este avasallador despliegue de conquista y colonización comercial de los mercados

fue fomentado y sostenido por un criterio industrialista lindante con lo irracional,

329
cuyo insondable afán de lucro le impidió (o simplemente no le importó), medir las
consecuencias sociales y ecológicas que sus políticas expansionistas trajeron
aparejadas. De esta manera, el neoliberalismo y su catecismo ideológico impidieron
planificar y distribuir equitativamente a escala mundial el aumento del estándar de
vida que se produjo mediante el recambio cualitativo del aparato productivo a raíz
del advenimiento de la sociedad posindustrial.

Los mayores beneficios de esta transformación recayeron indudablemente en los

países centrales o desarrollados, generando por esta vía una mayor concentración
de la riqueza junto a una profundización de las diferencias entre las naciones del
primer y del tercer mundo. Y, asimismo, entre los respectivos estamentos internos de
cada una de sus sociedades.

De esta suerte, la coyuntura socioeconómica del neoliberalismo no sólo descalabró el

anclaje subjetivo de los integrantes de dichas sociedades, también determinó nuevas
formas de relación entre los países en función de sus intereses y expectativas. Así, a
medida que aumentaba el confort que detentaban los países centrales, se tornó
asequible para los países periféricos aspirar a la captura de una pequeña porción del
mismo gracias al despegue que lograron sus mercados (denominados emergentes),

que casualmente resultaron financiados por los operadores económicos de los países
más ricos.

Por otra parte, la vertiginosa obsolescencia que había comenzado a regir para los
productos se fue transfiriendo paulatinamente sobre el personal, que de esta manera
debió mantener una constante actualización de sus conocimientos y/o especializarse
en otras disciplinas para estar a la altura del empleo de las nuevas tecnologías. Esta
situación trajo como consecuencia que se generará una profunda escisión en el
mercado laboral, la cual fue valorizando una mente de obra cada vez más calificada
y mejor remunerada versus la pauperización una mano de obra en constante
depreciación y reciclaje (ya que por no saber hacer lo mismo se contrata al empleado
que genera menos costos).

La desorientación que se abatió sobre los sujetos que no pudieron adaptarse a las
pautas provenientes de la instalación del paradigma de la sociedad posindustrial se
entronca con la difusión masiva de la informática y su imprescindible manejo a la
hora de obtener un trabajo con cierto grado de calificación. Claro que esta situación,
por su parte, no implica ningún reaseguro sobre una posible y estable ubicación
laboral.

En relación con lo hasta aquí planteado es muy importante subrayar, que muy lejos
de convertirse en la excepción, el arribo de la alianza entre la visión posmoderna y

330
el neoliberalismo socioeconómico excedió los marcos macro y microeconómico para
inundar el resto de las dimensiones del socius con su arrolladora prédica. De esta
manera, sus consecuentes efectos fueron impregnando el campo social con las
tonalidades de su discurso, socavando la axiomática de la modernidad y gestando la
desarticulación de los esquemas de referencia tradicionales, aquellos que por
generaciones los sujetos habían utilizado a la manera de una brújula.

La reconversión industrial está en marcha a paso forzado, y los procesos de ajuste a

escala mundial son un fiel testimonio de que el proyecto tecnológico de la
modernidad ha perdido su carácter universalizador y pretendidamente
democratizante, fomentando nuevas líneas divisorias y repeticiones de marginación
ancestrales que nos ponen en guardia frente a cualquier devoción desmesurada hacia
la máquina y sus productos” (Piscitelli, A. 1995 ibíd. pág. 71).

Cada vez que las ecuaciones socioeconómicas cambian de rumbo debido al

reemplazo del paradigma histórico rector puede producirse la eclosión de una serie
de turbulencias que termine sumiendo en crisis a los sujetos y a las familias que
integran una determinada sociedad. Por lo tanto, las edificaciones valorativas que
rigieron hasta ese momento los destinos societarios se agrietan y se desmoronan
parcial o totalmente de acuerdo a la magnitud sismográfica que alcancen los
movimientos ligados a la coronación del nuevo paradigma.

Estos movimientos producen paulatina o velozmente el deterioro de los marcos de

referencia con que los sujetos se orientaban y, en la misma medida en que se
deterioran o caducan, son reemplazados por otros nuevos fruto del enroque o la
simple remoción de los anteriores. Las consecuentes repercusiones que estos
movimientos operan sobre el imaginario social se harán sentir aún en los recodos
societarios que aparenten mayor invulnerabilidad.

A la sazón, de este desarrollo se desprende que ésta no es la primera crisis que la

estructura familiar atraviesa y que muy probablemente tampoco será la última. Por
lo tanto, para poder vislumbrar sus posibles escenarios futuros deberemos mirar
nuevamente hacia el pasado. Hagamos pues, un poco de historia.

TIEMPOS MODERNOS (O EL OCASO DE LA PARENTELA)

La consolidación de la familia conyugal como forma predominante de organización

de la convivencia doméstica se produce con la llegada de la industrialización
(Requena, M. 1992). La también llamada familia nuclear aislada es una estructura
típica de las sociedades modernas, caracterizada por la independencia relacional,
económica y residencial de cada grupo familiar respecto de los otros.

La conformación de este modelo de estructura familiar, que ha venido dominando el

escenario social por casi 200 años, fue el devastador resultado de la incidencia de los

331
nuevos medios de producción alumbrados por el paradigma histórico de la
Revolución Industrial sobre la que desde una visión sociológica retrospectiva con
relación a la familia nuclear fue rotulada bajo la genérica denominación de familia
ampliada o familia extensa clásica.

El aislamiento y la fragmentación que estas familias ampliadas sufrieron, tanto en la

versión campesina como en la protoindustrial a raíz de los movimientos migratorios
(interurbanos, entre países, del campo a la ciudad, etc.), por la pérdida de la unidad
económica alrededor de la que se constituían y por el progresivo reemplazo de la
calidad artesanal por la producción masiva fueron, entre otros, algunos de los
factores que sellaron su destino.

Las funciones educativas y económicas de la típica parentela, junto con el

hegemónico valor decisorio respecto de los destinos de sus miembros, se repliegan
frente a la ofensiva desatada por la industrialización masiva que sitúa a la fábrica, a
la escuela e incluso al Estado en el lugar social que tradicionalmente habían ocupado
las familias ampliadas.

Los modelos familiares y las pautas socioeconómicas regentes en un determinado

momento histórico configuran lo que en el mundo de la moda podría denominarse
una combinación al tono, ya que toda época se caracteriza por el predominio de un
determinado modo de producción y a cada modo de producción le corresponde una
forma de estructuración familiar. Sin embargo, es necesario aclarar que esta
afirmación sólo se justifica plenamente en el plano de los desarrollos teóricos, ya que
en el seno de cada época se encontrarán fluctuaciones que diluyen en parte la rigidez
hegemónica de aquella construcción hipotética (Harris, C. 1983).

En este sentido, el golpe más significativo lo sufrieron los modelos identificatorios

familiares, cuya gradual alteración y posterior evaporación se produjo al compás que
marcara el ritmo de la progresiva fragmentación social y cultural del socius
preindustrial. Esta situación de crisis del statu quo identificatorio permitió el
paulatino ingreso al imaginario familiar de referentes seculares de socialización e
intercambio, los cuales antes se encontraban vedados debido a la relativamente
exitosa refractariedad a la innovación que caracterizara a la familia ampliada.

“En una sociedad como ésta, las familias tendrán tanta profundidad generacional
como los factores demográficos lo permitan, pues abandonar la familia equivale a
renunciar al acceso a los medios de producción primaria, a perder la posibilidad
misma de subsistencia. No se planteará la cuestión del abandono de su familia de
origen por el individuo en busca de independencia económica o para fundar ‘su
propia’ familia, pues, para los individuos, la independencia económica es
inalcanzable” (Harris, C. 1983 ibíd. pág. 130).

332
Por lo tanto, la imposibilidad de abandonar a la familia en pos de otro destino
afincaba en los sujetos el sentimiento de pertenencia a la comarca donde habían
nacido y donde seguramente habrían de morir. A la sazón, los valores y emblemas
familiares (en muchos casos coincidentes con las idiosincrasias zonales), debían
mantenerse como marcas irrecusables de la identidad por pertenencia, ya que así
quedaba garantizado el lugar de los sujetos en el grupo familiar y, por tanto, su
identidad en relación con los propios y con los ajenos.

EL DILEMA GENERACIONAL: TRASVASAMIENTO E IDENTIDAD

Las actividades artísticas, como ya hemos visto, configuran una de las instancias
elaborativas privilegiadas que la sociedad dispone para la tramitación de sus
problemáticas, conflictos y contradicciones (Cao, M. 1992b). En este sentido, la
maleabilidad de los materiales con que trabajan la literatura, la cinematografía y sus
respectivos medios asociados (el periodismo, la televisión, etc.), a diferencia de la
pintura y la escultura permite que la tramitación de aquellas problemáticas tenga una
mayor llegada, efectividad y repercusión en los miembros de las sociedades del siglo
en curso.

En el anverso o en el reverso de las tramas y guiones de muchas obras de la

literatura y de la cinematografía universal, pero especialmente en las que el tiempo
ha consagrado como clásicos, se suelen reflejar los conflictos sociales de la época
que evocan (aunque no coincidan con el momento de su concreción editorial o
fílmica), así como las peripecias identificatorias que sobrellevan sus personajes frente
a esos mismos conflictos.

La conflictiva dinámica intersubjetiva que se establece a raíz de la introducción de

los nuevos códigos se refleja, al igual que en el campo de la ficción literaria, en las
dificultades que rodean a los sujetos en el proceso de apropiación de los modelos
familiares. Estos nuevos códigos son los que con su presencia imponen o catalizan
profundos cambios en el ámbito societario a contramano de la declinante persistencia
de los viejos, Asimismo, su impacto en los cimientos de los modelos familiares
perturba el desenvolvimiento normal de la transición adolescente, ya que es la
apoyatura sobre estos modelos la que facilita en parte el transbordo hacia los
posicionamientos de la edad adulta.

Por tanto, la modelización identificatoria que los adolescentes deberían efectuar

sobre los miembros fundadores de la familia y sus respectivos descendientes
(abuelos, padres, tíos, hermanos, etc.), que los preceden en el tiempo y que con su
presencia interactiva cimentan el desarrollo de la subjetividad de los recién llegados a
las orillas del universo adulto, se ve enturbiada cuando los modelos sobre los que
estas familias se sustentan entran en crisis.

333
Esto fue lo que ocurrió en el caso de la familia ampliada, donde la posibilidad de
subsistencia de aquellos modelos se hallaba seriamente amenazada a raíz de las
profundas transformaciones que sacudían a la sociedad preindustrial.
Consecuentemente, el proyecto identificatorio también se vio alterado debido a que
los marcos referenciales con los que los sujetos podían contar para el trazado de un
plan a futuro se vieron conmocionados con la caída de los ideales y valores que
guiaron a las generaciones precedentes.

En este sentido, la familia ampliada como producto de los nuevos vientos que
arrasaron con el feudalismo crepuscular y que dieron origen tanto a las naciones
como a la urbanización fue también víctima de la celada de lo instituido. Su
resistencia al cambio, al igual que en el caso de la longeva sociedad feudal, fue
quebrada por fuerzas de un poder inconmensurable y sus miembros debieron
sobrellevar como pudieron el temporal que se abatió sobre su realidad histórica y sus
respectivos psiquismos.

Finalmente, las fuerzas del cambio se impusieron a pesar de las infructuosas

resistencias conservadoras opuestas por el imaginario de la cultura preindustrial. La
rueda de la nueva sociedad ya había comenzado a girar y la suerte de los viejos
modelos familiares estaba echada. Ya nada volvería a ser igual en la cotidianeidad de
los hogares, como rápidamente descubrieron los sujetos que marcharon a engrosar las
filas de la masa obrera.

La movilidad de los asentamientos urbanos ligados a la oferta y la demanda del

trípode producción-empleo-salario generaron una cultura inédita, cuyo más extremo
y terrible exponente a nivel familiar y social fue la llamada época de las camas
calientes. Se la denominó así porque los lechos conservaban constantemente su calor
gracias a que los turnos rotativos organizaban la vida familiar de los jornaleros, de tal
manera que el recién levantado que marchaba a ocupar su puesto de trabajo era
reemplazado en el lecho por el que en ese momento llegaba de su recién concluida
jornada laboral.

La concatenación de todos estos hechos, y no su mera suma algebraica, dio lugar a

las nuevas formas de convivencia e intercambio social que fueron delineando la
estructura familiar que hasta hoy conocimos. Esta estructura, por su parte, al verse
impactada de lleno por el reinicio de los ciclos de transformación socioeconómica ha
comenzado a transformarse a la luz de los cambios que se vienen produciendo con la
incorporación de los avances tecnológicos y sus efectos sobre los medios de
producción.

Es importante aclarar que el pasaje de la familia ampliada a la familia nuclear no

aparejó sólo desventajas, tal como podría inferirse de una lectura conservadora o
romántica de los hechos históricos. El aflojamiento de ciertas formas de vinculación

334
que esta transformación introdujo abrió paso a una mayor libertad de los sujetos
para elegir su destino (vocación, trabajo, pareja, etc.), ampliando así sus opciones,
sus modelos identificatorios y sus formas de pensamiento. Sin embargo, este
aflojamiento los introdujo asimismo en una dimensión desconocida hasta el
momento, la de una angustia ligada a la incertidumbre que brinda la opción
individual como disyuntiva vital.

¿YA PRONTO UNA SOMBRA SERÁS?

Como ya hemos consignado, desde mediados del siglo XIX hasta la actualidad la
familia nuclear cumplió un papel insustituible en las sociedades occidentales. La
consolidación de su rol como sostén del aparato productivo del maquinismo,
mediante la generación de los sujetos que habrían de manejarlo y el consecuente
consumo de los bienes resultantes de su producción, permitió ampliar la demanda
laboral y los lugares a ocupar en una sociedad que multiplicaba las oportunidades en
una ascendente trayectoria espiralada.

Este contexto histórico permitió que la paulatina construcción de su imaginario social

se hiciera alrededor de la idea rectora de un progreso en apariencia ilimitado.

Independientemente, o quizá no tanto, del posicionamiento que la familia conyugal

adoptó en el terreno socioeconómico, su status comenzó a ser observado con interés
por el conjunto de las nacientes ciencias sociales. Esta flamante lectura hizo que la
familia se convirtiera en una de las unidades funcionales de análisis social y que a
partir de ese momento pasará a ser considerada como la célula básica del tejido
conectivo del cuerpo social. Asimismo, por esta vía llegó rápidamente a convertirse
en una categoría imaginario-simbólica de alta circulación académica, la cual servía
tanto para comprender fenómenos de la propia cultura (desde el enfoque que
entonces le dieron la psicología y la sociología), o bien, como modelo comparativo
que permitía mensurar a otras sociedades (tal como fue implementada por la
etnología y la antropología de la época respecto de los mal llamados pueblos
primitivos).

El empleo de la familia nuclear como categoría de análisis, en tanto se la

consideraba unidad constitutiva del tejido social, condujo también a posibilitar la
teorización de los modelos familiares pretéritos. Su posición como referente, o bien,
cumpliendo la función de ejes coordenados inerciales (tal como se plantea en el
terreno de la física), fue lo que permitió que se categorizara a su antecesora inmediata
como familia ampliada o familia extensa clásica.

Fue, justamente, a partir de quedar instaurada como modelo y categoría de análisis

que comenzó a hablarse de la crisis de la familia conyugal. Este movimiento
alarmista se nutrió de los sucesivos cambios que se fueron produciendo en el seno y

335
los contornos del grupo familiar, los cuales resultaron motivados por la modificación
de las costumbres que introdujo, por una parte, el indetenible avance tecnológico y,
por otra, las continuas innovaciones aportadas por el giro del caleidoscopio y siempre
renovado imaginario adolescente.

Por otro lado, sería posible, entonces, pensar los distintos momentos históricos de
microcrisis como parte de los sucesivos reposicionamientos suturantes o
transicionales que se produjeron como fruto de cada una de las oportunidades y de
los peligros que atravesó desde su aparición la familia conyugal. Sin embargo, no
casualmente la mayoría de estas microcrisis hicieron su aparición durante el curso
del siglo XX, ya que esta recortada centuria contó a partir de los años ‘50 con la
concentración de avances tecnológicos más grande de toda la historia de la
humanidad y porque en esa misma década se consolida definitivamente el imaginario
adolescente.

A manera de ejemplo se podrían agrupar algunas situaciones clave en la eclosión de

aquellas microcrisis que obligaron a introducir cambios en el funcionamiento
familiar. Un sucinto e incompleto listado comenzaría con el desprendimiento de los
adolescentes más tempranamente de sus familias de origen, al que deberíamos sumar
la revolución sexual que aquellos encarnaron en la década del ‘60, la consolidación
del movimiento feminista junto a las variantes introducidas en los tradicionales roles
atribuidos a la mujer, el progresivo y creciente descrédito de la autoridad patriarcal y
la más temprana emancipación económica de los jóvenes de las clases medias.

Pero el fenómeno socioeconómico que habría que considerar como liminar en la

puesta en crisis de la familia nuclear es el que da origen a la sociedad posindustrial.
El mismo que a fines de la década del ‘80 derribó la bipolaridad política de la Guerra
Fría y que trajo como consecuencias la caída del Muro de Berlín junto a la
resurrección del capitalismo salvaje de los primeros tiempos de la Revolución
Industrial.

A partir del momento en que este fenómeno toma las riendas se comienzan a
profundizar velozmente una serie de cambios en las dinámicas societarias que ya se
venían perfilando desde tiempo atrás. Hacia 1989, fecha en que algunos autores
ubican el fin de la modernidad (Feinmann, J. 1995), y otros el del siglo (Daniel, J.
1995), el ya maltrecho sistema de valores legado por el iluminismo humanista había
entrado en su faz agónica, dejando su lugar al código selvático del sálvese quien
pueda. De esta forma, los actores sociales se vieron catapultados a un individualismo
rayano en lo salvaje, el cual terminó de carcomer los alicaídos tejidos solidarios.

La amplia, vertiginosa e inapelable aceptación del individualismo como modo de

ser-en-el-mundo es uno de los frutos de la gran transformación producida en el seno
de las sociedades de la segunda ola, las cuales habrían finalmente de desembocar en

336
la era posindustrial y en las posturas filosófico-pragmáticas del gobierno conjunto
entre el neoliberalismo y la posmodernidad. Y, si bien, el valor de la individualidad
fue desde siempre el acicate preferido por el capitalismo para desarrollar sus
campañas de conversión ideológica nunca llegó a tener tanta prensa y aceptación
como en estos tiempos, hasta el punto de desplazar a las utopías comunitarias del
templo sagrado de los meta ideales.

Por ende, la familia, en su versión conyugal, no pudo obviamente sustraerse del

impacto que generó el advenimiento de la sociedad posindustrial. Por el contrario,
recibió en su propio núcleo la furibunda andanada que produjo la coronación del
culto al individualismo. Esta andanada la dejó convaleciente y rodeada de un
conjunto de insospechadas secuelas que siguen marcando hoy su pulso, como es el
caso de la cantidad de personas que deciden voluntariamente hacer una vida solitaria,
del descenso de la tasa de natalidad en los países centrales, o bien, del aumento del
número de familias ensambladas (producto de la unión de una pareja con hijos de
matrimonios anteriores), monoparentales (constituidas por un solo adulto),
alternantes (configuradas por la presencia alternada de progenitores biológicos y
sustitutos), disgregadas (incapaces de contener y retener a sus miembros).

No obstante, este resumido listado con situaciones impensables a principios del siglo
XX quedaría más que incompleto si no incluyéramos a las familias homoparentales
(aquellas formadas por parejas homosexuales), las cuales últimamente han podido
legitimar jurídicamente tanto su unión como la crianza de hijos propios o adoptados.
Asimismo, debemos incluir las nuevas técnicas de fertilización asistida, las cuales
otorgan la posibilidad de que una mujer sea madre sin tener una pareja y en edades
que poco tiempo atrás resultaban infrecuentes.

Sabemos que desde sus albores la familia conyugal generaba sujetos que luego de su
respectiva instrucción (no necesariamente escolar), irían a ocupar casi con seguridad
un puesto en la cadena de producción. En el mejor de los casos, la obtención de ese
puesto se lograría según la calidad y la cantidad de su capacitación, como lo viene
planteando desde sus comienzos el capitalismo en su versión darwiniana de la
supervivencia del empleado más apto.

Luego en 1945, y al calor de la Guerra Fría , la producción industrial enfiló su rumbo

hacia un nuevo punto de inflexión ya que muchas de las invenciones que se habían
desarrollado para fines bélicos se aplicaron con gran éxito en el campo civil.

A partir de ese momento los cambios tecnológicos trocaron su calidad de

vertiginosos por la de indetenibles, arrastrando hacia lo obsoleto, seguramente sin
que se pudiera prever, no sólo a los descubrimientos científicos más recientes sino
también a una estructura de valores junto al imaginario que la sustentaba. De esta

337
manera, se perdió definitivamente el rumbo que orientaba los criterios de inserción
en la sociedad adulta que tuvieron vigencia durante la modernidad.

No obstante, a pesar de todo esto, el modelo familiar alumbrado por la modernidad

continúa transitando el nuevo milenio con ciertos ajustes hechos ad hoc, aunque la
dificultosa travesía en los mares tifónicos de la sociedad posindustrial deje
pendientes las respuestas a una serie de preguntas, a saber: ¿estamos en presencia de
un cambio de carácter irreversible en la conformación de la estructura familiar, a la
manera del que ocurrió con la llegada de la Revolución Industrial?

¿Tendrá, por lo tanto, la familia nuclear sus días contados como le ocurrió a la
parentela, o se salvará con algún enroque de último momento?

¿De mediar un enroque, la nueva versión aggiornada de familia emergerá de esta

crisis remodelada por un efecto transicional o, por el contrario, se parchará a sí
misma con alguna nueva sintomatología suturante?

CAPÍTULO SEIS

TIEMPOS VIOLENTOS

Esas motos que van a mil,

sólo el viento te harán sentir,
nada más, nada más.

Serú Girán

El afianzamiento de la sociedad de la tercera ola puso en marcha una serie de

procesos de características prácticamente irreversibles en la forma y en la sustancia
que constituía los marcos de referencia cultural, aquellos con que los sujetos
contaban para orientarse en los laberintos de la civilización industrial.

La mayoría de estos cambios dejaron a los actores sociales prácticamente sin

elementos para responder a la demanda de las nuevas pautas de comportamiento
social. Otro tanto ocurrió con los núcleos familiares, ya que muy lejos de permanecer
a salvo estos también entraron en resonancia con la desorientación que se imponía
como regla a escala individual.

338
Las sucesivas crisis que se abatieron sobre los modelos familiares que marcaron con
su presencia el pulso de la historia social de occidente no finalizaron solamente con
el relevo de los viejos y escorados modelos por sus novedosos reemplazantes. El
insanable impacto que acusaron en sus cimientos develó, además de la funcionalidad
socioeconómica que cada uno de ellos cumplía, su intrincación y concomitancia con
las construcciones culturales que en cada momento gobernaron los destinos
societarios.

De este modo, las vinculaciones que se establecen entre el grupo familiar y la

cultura donde éste se halla inmerso son determinantes del proceso de estructuración
de la subjetividad de los miembros que pertenecen a aquella. Por tanto, cualquier
modificación de peso que se produzca en el macrocontexto y que bascule sobre el
entramado cultural generará indefectiblemente alteraciones en la constitución de los
ensamblados subjetivos.

Es que la estructura familiar “es mediadora primordial entre la cultura y ese sujeto
en vías de constitución, de modo análogo la cultura media entre las reglas
transculturales y los grupos y sujetos que la conforman” (Gomel, S. 1991 pág. 158).
En este sentido, el papel que la familia nuclear cumplió (y aún sigue cumpliendo), es
de primordial importancia a la hora de evaluar cuál será, finalmente, su capacidad de
metabolización frente al cúmulo de cambios que trae consigo el despuntar del nuevo
milenio.

Por lo tanto, la producción de subjetividad a su cargo se hará de acuerdo a las pautas

socioculturales vigentes en las coordenadas espacio-temporales que le han tocado en
suerte, junto con los imprescindibles intercambios que los miembros que la
conforman puedan desplegar en el campo intersubjetivo.

SUBJETIVIDAD: UNA PRODUCCIÓN SUJETA A CAMBIOS

A la manera del grupo primario, la familia forja las estructuras mentales donde se
funda y se desarrolla la subjetividad de los individuos que nacen en ella. Por lo
tanto, su función principal es proporcionar los elementos que coadyuven a forjar la
identidad del recién llegado mediante el trabajo psíquico al que la función materna lo
somete y mediante el cual se produce la metabolización de los primeros modelos
identificatorios. Con todo, durante los primeros años estos modelos serán provistos
por el entorno familiar, pero más adelante se verán complementados por diversos
aportes provenientes de vinculaciones que estén más allá de aquel entorno.

La activa participación del sujeto en la tarea de hacer homogénea la heterogeneidad

de los elementos que la realidad le provee dará lugar, en la medida que lo permita el
grado de estructuración al que haya arribado su psiquismo, a la puesta en marcha del
proceso de complejización de la actividad de representación.

339
La metabolización de lo heterogéneo va a desarrollarse de manera diferenciada de
acuerdo al funcionamiento que caracteriza a cada uno de los diversos estadios por los
que transcurre la actividad de representación. En los primeros momentos de la vida
psíquica del sujeto, cuando el proceso originario gobierna en soledad, los estímulos
que intentan irrumpir en él apenas esbozado ámbito psíquico serán tamizados por la
función materna. Esta, con el propósito de volverlos compatibles y, por tanto,
metabolizables con los elementos y las reglas del medio psíquico donde van a
introducirse, le prestará su envoltura representacional a la heterogeneidad que
caracteriza al conjunto de aquellos estímulos. Sin embargo, este préstamo no será en
ningún caso gratuito, ya que la modelación representacional que brinda la función
materna en esos primeros momentos será impuesta sin opción por medio de la
violencia primaria.

De esta manera, se fundan las bases para que el sujeto cuente con un sistema psíquico
donde pueda operar su flamante actividad de representación, ya que las puestas de
sentido que la madre aporta al infans en los primeros tiempos se transforman en su
psique en un sistema de representación idéntico a las significaciones aportadas. Este
contorno envolvente, esta información que la función materna imprime sin
proponérselo, es semejante a la que deja la presión del cuño en el lacre caliente. Por
tanto, lo que se imprime es el circuito de un sistema, una forma de codificar los datos
y los estímulos que provienen de un exterior que todavía no es posible representar
como tal. Parafraseando a Marshall McLuhan, el medio es el mensaje (Cao, M.
1993).

Por esta razón, a partir del momento en que se establezca el simultáneo

funcionamiento de los tres procesos mentales se iniciará el proceso de consolidación
definitiva del sujeto en relación con los lugares que puede ocupar en la constelación
familiar, en tanto que la complejización de sus investiduras libidinales será tramitada
entre los anudamientos y desnudamientos de las hebras significantes que constituyen
tanto el cañamazo edípico como el narcisista. Este trabajoso proceso de ensamblado
definirá el perfil identificatorio que adoptará el sujeto con relación a los modelos
ofrecidos por la cultura familiar.

Posteriormente, cuando el peso de lo familiar y su hegemónica función continente

ingrese en cuarto menguante, los sujetos encontrarán en las diversas instituciones que
los alberguen (escuela, universidad, club, empleo, etc.), así como en las relaciones
interpersonales que se den dentro o fuera de ellas, nuevos modelos identificatorios
que al ser internalizados a través de la red vincular permitirán ampliar la extensión de
su campo subjetivo.

La familia primero, los grupos y las instituciones luego, tendrán la función de

brindar no sólo modelos sino también la de sostener la posibilidad del

340
establecimiento de un proyecto identificatorio, imprescindible para forjar una
representación de sí mismo a futuro. El sujeto, de acuerdo al procesamiento que haga
de la inducción modelizadora, podrá incorporar a las bases de su proyecto
identificatorio diversas cualidades y magnitudes provenientes de los aportes que de
su entorno familiar, grupal e institucional, construyendo a partir de ellos una síntesis
propia.

No obstante, si el imaginario de la constelación familiar se encuadra en un esquema

que impide el procesamiento de las diferencias, por pequeñas que éstas pudieran
resultar, es posible que el sujeto se vea arrastrado a los territorios de las
vinculaciones alienantes donde su capacidad de pensar corra serio peligro de quedar
anulada. Esta situación adquiere patéticos ribetes de concreción en la medida en que
el sujeto intente “abolir todas las causas de conflicto entre el identificante y el
identificado, pero también entre el Yo y sus ideales” (Aulagnier, P. 1979 pág. 35).

Otra posibilidad para sobrellevar las vicisitudes que se derivan de semejante

imaginario es que el sujeto opte por un rumbo diametralmente opuesto, aquel que
conduce a la extrema diferenciación. Por esta vía intentará desechar, aunque sea
imposible hacerlo totalmente, aquellos materiales identificatorios provistos por el
grupo familiar para procurarse otros que le permitan la construcción de un proyecto
identificatorio por fuera de un discurso autoritario o psicotizante

Desde esta perspectiva se desprende con claridad que todo proyecto identificatorio se
encuentra sobredeterminado por el contrato narcisista y el pacto denegativo
establecidos en el ámbito de cada familia. Estos, a su vez, serán tributarios del recorte
cultural en el que se hallan insertos. Por tanto, las relaciones de interdependencia de
estos cuatro términos determinan una serie de pautas, propias de cada sociedad en
cada período histórico, que permitirán perfilar los lugares a ocupar en la misma y las
formas prescriptas para lograrlo.

De esta manera, es como podrían retrospectivamente diferenciarse las coordenadas

que determinan las pautas del transbordo entre la infancia y la adultez tanto para
los jóvenes de la era preindustrial como para la de los adolescentes que
pertenecieron a las numerosas generaciones de la modernidad. Sin embargo, más
allá del interés histórico, se podría colegir el decurso de las pautas que en la
actualidad rigen el transbordo de los desorientados vástagos de las sociedades de la
tercera ola.

Las transformaciones introducidas por la civilización posindustrial en el contexto

socioeconómico ya no permiten que los valores ligados al imaginario social
mantengan la vigencia de ciertos esquemas referenciales para que los sujetos hagan
su elección del proyecto a futuro. La crisis que introdujo esta oleada de cambios en
el ámbito de la estructura societaria desnuda en este caso, pero también lo hace

341
retrospectivamente con otros, cómo el entramado de la subjetividad es fruto de una
producción cultural que se halla condicionada sí y sólo sí (la doble implicación que
utiliza el lenguaje matemático), por los vaivenes del macrocontexto.

De este modo, se inició el ocaso de una modalidad que había sido transmitida
generacionalmente. Las pautas que por años habían servido para delimitar la
conveniencia de las vocaciones y de los matrimonios se hundieron como el Titanic
mientras la orquesta seguía tocando en cubierta. Este lento pero inexorable proceso
comenzó a trastornar la dinámica de las familias que fueron adiestradas en función
de las pautas de cierto imaginario social a medir el futuro con la vara del progreso
en línea recta, aquel que era garantizado por el esfuerzo, la dedicación y el estudio.

De repente, o quizá no tanto, se encontraron con la desconcertante situación de

haber perdido sus referentes identificatorios y, por lo tanto, en un estado de estupor
que les impedía metabolizar las malas noticias que encarnaban los primero obsoletos
y luego desocupados gerentes de 45 años de edad. Asimismo, como si esto fuera
poco, debían contener la angustia que crecía en torno a los adolescentes, los futuros
desocupados que mataban su tiempo deshojando la margarita de un haz de carreras
que luego de terminadas serían casi imposibles de ejercer.

Entre los sujetos de mediana edad a los que su formación y experiencia les resultaba
inservibles y aquellos jóvenes que sopesaban con desánimo la posibilidad de que la
formación que pudieran adquirir les permitiera ocupar algún lugar satisfactorio a
corto plazo se detectaba una problemática en común: la dimensión del futuro se
hallaba en ambos casos cuestionada.

Con todo, si en esta descripción incluimos también a aquella franja de sujetos que ni
siquiera puede aspirar a tener un lugar dentro del sistema, los marginados y
excluidos, deberemos entonces trocar la idea de un futuro cuestionado por la de su
patética desaparición. Este tipo de conflictiva, inexistente años atrás, definió un
nuevo panorama en el horizonte cultural. La subjetividad que habría de producir una
familia inmersa en esta atmósfera, se vería matizada por un tipo de tonalidades
inéditas para las épocas en las que gobernaba el referente del pleno empleo.

ÚLTIMAS IMÁGENES DEL NAUFRAGIO

Algunos de los desarrollos que reformulan y revitalizan el viejo concepto freudiano

de apuntalamiento lo describen como un proceso insustituible en la estructuración,
formación y desarrollo del psiquismo (Kaës, R. 1984). En la medida en que el
psiquismo no detiene su proceso de interconexión significante y que el campo yoico
se encuentra dispuesto a recibir nuevos ensanches por la vía de los aportes que
generan los vínculos el apuntalamiento no agotará su potencialidad transformadora
circunscribiendo su accionar sólo a los otros originarios.

342
Por el contrario, este proceso se reciclará con variaciones en una incontable cantidad
de oportunidades a lo largo de la vida de un sujeto. Y, si por lo general, su labor
queda silenciada, donde indefectiblemente se detectará el rumor de su trabajo es en la
articulación o en la fractura que se produce en las sucesivas superposiciones espacio-
temporales donde se cruzan las vicisitudes de los recambios generacionales. Tal
como ocurre en el caso de la adolescencia.

El apuntalamiento, de acuerdo a como lo entiende esta nueva perspectiva, se

despliega en cuatro dimensiones. La primera de ellas es la del apoyo sobre una base
originante, que en el caso de los jóvenes se ejerce sobre los otros originarios y sus
derivados metonímicos. La segunda dimensión es la de la modelización, allí se
produce el trabajo de la identificación que opera sobre los otros del vínculo que
irrumpen en la experiencia vivencial del sujeto (los familiares, el amigo íntimo, el
grupo de pares, etc.). La tercera, la de la ruptura crítica, es la dimensión relativa a
las pérdidas que trae aparejada la maduración, la cual remite a la serie de
desprendimientos materiales y simbólicos a la que se ven expuestos. La última
dimensión corresponde al concepto de transcripción, que implica la puesta en
marcha de un trabajo elaborativo que permitirá el reposicionamiento del sujeto en las
dimensiones intrasubjetiva e intersubjetiva gracias al enriquecimiento de su campo
representacional.

Durante la adolescencia las cuatro dimensiones de este proceso tomarán un valor

singular. Los puntales sobre los que hasta ese momento se habían producido las
múltiples apoyaturas, mancomunados con el trabajo de la identificación ejercido
sobre los mismos, se toparán con la crisis que conduce al desprendimiento y a la
pérdida de los viejos apoyos junto con el cuerpo infantil que sobre ellos se
apuntalaba. La resignación de las investiduras infantiles, por no ser viables en el
recorrido exogámico al que los jóvenes se ven arrojados, los obliga a procesar el
duelo, a encarar el enfrentamiento generacional y a constatar que el “nosotros, los de
entonces ya no somos los mismos” (como reza el poema de Neruda), es válido tanto
para ellos como para los adultos.

Por ende, el revuelo en la atmósfera familiar que genera en las postrimerías de la

infancia la caída de los padres desde lo alto del podio de la idealización, anticipa la
tormenta que se descerrajará con la llegada de la adolescencia. En este sentido, si
“crecer significa ocupar el lugar del padre” y “en la fantasía inconsciente, el
crecimiento es intrínsecamente un acto agresivo” (Winnicott, D. 1971 pág. 186), el
enfrentamiento con los casi totalmente desbancados objetos idealizados de la infancia
tomará necesariamente la forma de una situación crítica para el joven y sus padres.
Más aún, cuando consideramos que “si en la fantasía del primer crecimiento hay un
contenido de muerte, en la adolescencia el contenido será de asesinato” (Winnicott,
D. 1971 ibíd. pág. 186).

343
De este modo, el tan temido enfrentamiento generacional, que por una parte gravita
espontánea e inevitablemente hacia la colisión, por otra, contribuye al
distanciamiento material, simbólico y afectivo respecto de los otros originarios. Esto
ocurre tanto para evitar el grueso de los movimientos sísmicos que produce el
cimbronazo de la resignificación pulsional como para cuestionar la validez y
legitimidad del campo de los valores e ideales paternos, aquel que hasta el momento
detentaba la hegemonía como modelo y apoyatura. En este sentido, el rango del
cuestionamiento termina abarcándolo todo, desde el ideario familiar hasta sus usos y
costumbres, gracias a la irrupción de otra pluralidad de modelos que aporta el
macrocontexto a través de las amistades, el grupo de pares, los adultos extra-
familiares, la vida institucional, los medios de comunicación, etc.

Por tanto, para que este proceso transcurra de la manera más aceitada posible, lo cual
no implica ausencia de sufrimiento para ninguno de los actores, es necesario que los
padres se mantengan íntegros, coherentes y consistentes tanto con sus
posicionamientos subjetivos como con sus valores e ideales, permitiendo así que se
consume exitosamente el asesinato simbólico por parte de los adolescentes. Este
tendrá lugar siempre y cuando los padres no entreguen su estandarte en forma
pusilánime ni, en su versión contrapuesta, se atornillen a una omnipotencia
apabullante e invulnerable que paralice o anule el movimiento independentista.
Tampoco es deseable para la potabilidad del desenlace un aplacamiento artificial de
la beligerancia que intente diluir el enfrentamiento y que derive en una
sobreadaptación de ambas partes con el telón de fondo de una familia ideal sin
enojos ni diferencias, o bien, de una agrupación integrada por amigos más que por
padres e hijos.

“Si los adultos abdican, el adolescente se convierte en un adulto en forma

prematura y por un proceso falso” (Winnicott, D. 1971 ibíd. pág. 189). Por lo tanto,
confrontar posiciones, presentar batalla, aceptar la derrota sin facilitarla y entregar la
posta generacional es la tarea familiar que asegura un transbordo potable. Aunque
esto mismo no la libre de las vicisitudes propias de la situación en la que el joven
instala las primeras cabeceras de playa en el mundo adulto y en la que la familia
debe, en un difícil equilibrio, velar y resistir a la vez este primer desembarco.

No obstante, no tan lejos de las problemáticas que se suscitan en este terreno las
situaciones conflictivas que se verían más remarcadas son las que se relacionan con
las vicisitudes propias de la tramitación del desprendimiento. A partir de este planteo
podría delinearse un espectro representativo de las múltiples circunstancias (normales
o no), que involucran a la trabajosa salida exogámica. Este espectro oscilaría entre
dos polos bien definidos con sus respectivos corrimientos hacia una zona de valores
promedio.

344
 En primera instancia, nos encontramos con el polo de la dificultad de lograr un
desprendimiento con un mínimo de sufrimiento psíquico. Esta conflictiva se puede
presentar en sus variantes de la sujeción tiránica por parte de los padres, del portazo
estentóreo por parte del adolescente, o bien, de la formación de compromiso que
provee la sintomatología (neurótica o narcisista) con que la que se intenta resolver
fallidamente el conflicto. Desde luego, que estas variantes no incluyen la cuestión de
la imposibilidad de desprenderse, puesto que en ese caso nos enfrentaríamos con
padecimientos que se internan en la órbita de los cuadros fronterizos y las psicosis.

En segunda instancia, nos encontramos con el polo de la facilitación aconflictiva,

descafeinada, o bien, expulsiva. Más cercana al abandono o a la indiferencia que a
una verdadera elaboración del desprendimiento. Estas vicisitudes incluyen en muchas
oportunidades una versión inmadura o desaprensiva de los propios padres que
conduce a los hijos hacia un posicionamiento subjetivo de corte sobreadaptado, el
cual puede tender al recurso de conductas adictivas, o bien, al riesgo de una caída en
la indefensión o en las afecciones psicosomáticas.

De todas estas posibilidades, las relativas al primer polo son más fácilmente
asimilables a un estilo promedio que podría corresponderse con los tiempos
modernos, aunque aún hoy sigan persistiendo en diferentes formatos. Mientras que
las que se agrupan en torno al segundo polo se adecuan mejor a los tiempos
posmodernos que corren.

La tempestuosa atmósfera familiar que enmarcó el desprendimiento adolescente en

el transcurso de la mayor parte del siglo pasado ofrecía, a pesar de sus conocidas
iniquidades, un mapa de referencias válidas para los jóvenes. Sin embargo, el arribo
de los tiempos violentos con que se maneja la sociedad posindustrial trastrocó los
códigos que regían a las viejas pautas y valores, produciendo el mismo efecto que
sufre un camino al que se le cambian las señales, su sentido ya no sirve para orientar
al viajero.

De este modo, los inesperados cambios en la señalización societaria se convirtieron

en una inmanejable fuente de angustias para el pasajero en tránsito en el que se
instituye todo adolescente. Más aún, cuando el joven se ve obligado a transbordar en
medio de un clima de confusión que también diezma las filas de los adultos, en tanto
estos son los que supuestamente deberían aportarle las herramientas necesarias para
continuar con el proceso de significación, a la vez que tendrían que funcionar como
modelos con los que tarde o temprano pudieran confrontar.

Por lo tanto, frente a la posibilidad de que sus frágiles instancias yoicas se vean
desbordadas por este cúmulo de vicisitudes, los adolescentes oponen a la situación
diversos recursos defensivos. Es así como surgen la resignación, el descrédito de los

345
adultos, el desprecio de lo social instituido, la sobreadaptación, el apuntalamiento
invertido (del adulto desorientado o indefenso), etc

En algunos casos, el proceso de individuación y desprendimiento del adolescente

vira de difícil a inmanejable cuando su modalidad defensiva se apuntala masivamente
en la afiliación a un imaginario foráneo a los usos y costumbres familiares (como,
por ejemplo, lo fue la cultura del rock primero y la del punk después). Este
imaginario introducido por el propio adolescente y violentamente rechazado por un
grupo familiar poco tolerante a las diferencias, hace que el inevitable y necesario
enfrentamiento generacional se vea teñido por la irrupción de un clima de alta
violencia. Este clima genera un temblor en los hasta entonces incuestionables
enunciados de una larga y prolijamente engarzada cultura familiar.

Por ende, frente a una atmósfera familiar tan poco tolerante con las diferencias y tan
cargada de rechazo los jóvenes pueden, en un intento de arrancarse de raíz que
coincide con la tentativa de renegar de sus propias fuentes, tomar el camino del
portazo y abandonar prematuramente el núcleo familiar por diversas vías: casamiento
(con o sin embarazo previo), convivencia, o simple mudanza (en las variantes
solitarias o con amigos).

En otra gama de casos donde los modelos familiares y sus inserciones se encuentran
vapuleados por la irrupción de los códigos instrumentados por la sociedad
postindustrial la crisis se despoja de sus vestiduras sociales para avanzar de manera
implacable sobre la interioridad de aquellos modelos e inserciones. Aquí el
enfrentamiento generacional se vuelve peligroso debido a otras razones. Como, por
ejemplo, cuando el liderazgo económico de los progenitores (especialmente el del
padre), se encuentra debilitado o se ha desvanecido el desenlace del enfrentamiento
puede teñirse de una connotación mortífera que exceda los niveles de angustia que el
joven pueda tolerar. A la sazón, el adolescente capaz de obtener mejores réditos
económicos que sus padres intentará retirarse del enfrentamiento para evitar destruir
no sólo la imagen idealizada y omnipotente de los padres, sino también su anclaje
como referente respecto de la realidad material.

En un estilo totalmente contrapuesto al de estas familias, los padres que intentan

retener sus prerrogativas abroquelados en una postura despótica pero detentando
los elementos materiales para sustentar su poder (como puede verse en el film Padre
padrone), traban el paso de la generación siguiente. Frente a esta situación los
jóvenes se encuentran en la disyuntiva de marcharse con lo puesto, disponerse a
liquidarlos, o bien, aceptar el sometimiento a su descarnado esclavismo.
Paradójicamente, muchos de estos padres no fueron finalmente desarmados por los
otrora temidos rebeldes sin causa, sino por una cultura que hizo de la función paterna
y su nombre un eslogan más a consumir.

346
De cualquier manera, aunque no medie desenlace trágico alguno la credibilidad en
los modelos identificatorios comienza a deteriorarse en forma irreversible. Esto
comenzó a ocurrir en la medida de que el desinvestimiento que produjo la aplicación
de los parámetros del neoliberalismo gobernante dio paso a una cultura caracterizada
por el vale todo, donde el deslinde entre lo que quedaba dentro del campo de lo legal
y lo que marchaba por fuera de él se desdibujaba irremediablemente.

De este modo, el poderoso efecto desorientador que emanaba del desmantelamiento

de aquellos modelos identificatorios se acompañaba por una sensación de
vertiginosidad en lo vivido que no dejaba marca alguna. Esta dinámica contribuía a
destrozar los últimos bastiones adultos e imponer en el adolescente la urgencia de no
parecerse a esos padres débiles, fracasados, deprimidos, inermes y derrotados en sus
convicciones.

Entonces, en un desesperado intento de diferenciarse para no caer en la celada que el

destino societario les había tendido a la generación de los adultos, los jóvenes de la
década de los años ́90 se toparían con la opción de lanzarse de lleno por el sendero de
la desmentida. Este recurso es el que sugería una cultura que sufría los embates de un
desguace a escala general y que apelaba al catecismo neoliberal del triunfo en
soledad para resolver la conflictiva existencial.

Por lo tanto, la propuesta de escindirse para lograr la exclusión momentánea del

vacío que jóvenes y adultos portaban por igual, se plasmó en vivir el hoy
consumiendo adictivamente todo tipo de objetos (gaseosas, cerveza, perfumes, ropa,
drogas, personas, etc.). La incorporación de estos objetos intentó vanamente
emparchar las carencias subjetivas que se desplegaban a la hora de establecer
cualquier tipo de vinculación.

Agotar el instante en contraposición a un mañana incierto, fue la brújula de esta

franja societaria que vagaba sin anclajes ni destino. Sus mayores, que no lograban
mostrarse como modelos ni ponerles límites, oscilaban entre la humillación
impotente y la violencia inútil, o bien, entre el rechazo indiferente y la mimesis
ridícula. Es que ya no podían argumentar, como lo hacían sus propios padres, que la
juventud está perdida, porque en esta coyuntura ellos también lo estaban.

EL IMAGINARIO ADOLESCENTE COMO INTERFAZ

A los sujetos pertenecientes a las culturas preindustriales les ocurrió con la llegada
del maquinismo, mientras que a los miembros de la sociedad industrial cuando la
tercera ola acometió con su marejada. En ambos casos, tanto unos como otros se
vieron enfrentados con severas dificultades para metabolizar los voluminosos
cambios que se produjeron en el macrocontexto a raíz del relevo del paradigma
histórico correspondiente a cada una de estas épocas.

347
De esta suerte, la cíclica e inexorable caducidad de cada uno de los paradigmas
históricos que en su momento gobernaron la dinámica societaria se encuentra
directamente correlacionada con las repercusiones en la estructuración de los
modelos de vinculación que se establecen en el ámbito de los integrantes de cada
cultura. Estas repercusiones en los registros intrasubjetivo e intersubjetivo serán
asimiladas, acomodadas y retransmitidas para su metabolización en el escenario de
los contextos familiar y social por medio de un conjunto de representaciones con
perfil e identidad propio dentro del imaginario social, las cuales podrían nuclearse
alrededor del concepto ya mencionado de matrices sociales de identificación.

Las matrices sociales de identificación agrupan y subrogan a diversos conjuntos de

representaciones sociales con características emblemáticas que tienen como función
delimitar territorios de identidad. Una porción de estas matrices sociales de
identificación forma parte del contexto de los paradigmas históricos dominantes y
funciona en sintonía con el statu quo cultural (tal como sucede hoy con la cultura de
la sociedad posindustrial), mientras que el resto deambula por las avenidas y
callejones de la sociedad como desgajamientos, subculturas, o bien, versiones
contraculturales, manteniendo diversos grados de tensión o de aislamiento con el
modelo cultural dominante.

Por otra parte, la coexistencia de una pluralidad de matrices sociales de

identificación dentro del campo societario genera un marco de convivencia más o
menos potable en relación con el grado de tensión establecido, el cual sólo puede ser
interrumpido por la instalación de una estructura de poder totalitaria o
fundamentalista.

En este sentido, las nuevas matrices sociales de identificación y el fenómeno

adolescente se tornan difíciles de catalogar como procesos discriminados porque las
más de las veces se nutren mutuamente por una dinámica que parece emular al
comensalismo biológico. Esta retroalimentación brinda un nuevo sentido al papel
que la adolescencia y su imaginario cumplen en la motorización y metabolización de
las innovaciones que se producen en una determinada cultura.

Por tanto, para poder hacerse cargo de este papel social la adolescencia debió
afirmarse primeramente como franja etárea independiente y discriminada. Este
proceso se inició justamente en un momento de gran trastocamiento social a partir de
los cambios propulsados por la crisis en la que se sumió el aparato productivo con la
llegada de la Revolución Industrial. A raíz de estos severos cambios los jóvenes
perdieron su lugar de aprendizaje bajo la tutela familiar para ser instruidos en
instituciones creadas para tal fin y cuyo antecedente inmediato era la propia fábrica
que entrenaba y capacitaba a los nuevos operarios. Este traspaso de la órbita familiar
a la pública no sólo representó un cambio irreductible, sino también un requerimiento

348
para el desarrollo y sustento de la novel sociedad, la cual debía ilustrar masivamente
ya que sus necesidades productivas así se lo imponían.

El entrecruzamiento de las características del fenómeno adolescente con los

requerimientos del trasvasamiento cultural de las sociedades de la segunda ola hizo
que aquel se convirtiera en soporte y caja de resonancia de los movimientos de
innovación producidos en el seno de éstas últimas. De este modo, el lugar destinado
a los adolescentes quedó inevitablemente ligado a la dimensión de futuro, ya que
serían los sujetos provenientes de esta franja los que deberían tomar la posta que
dejaba la generación adulta y rediseñar su proyecto. Es por eso prácticamente
imposible aplicar el status adolescente a los jóvenes de las sociedades
preindustriales, donde los lugares estaban fijados de antemano, la movilidad social
era casi nula y el proyecto social se encontraba predeterminado.

La adolescencia tendría, entonces, la forma de una especie de bisagra, una bisagra

generacional. Sin embargo, si nos ajustamos a las perspectivas que delinea la
sociedad posindustrial o tecnotrónica, deberíamos apoyarnos en el modelo de una
interfaz que hiciera posible establecer una serie de conexiones y transformaciones
entre las zonas más heterogéneas de las viejas y las nuevas matrices sociales de
identificación.

La interfaz en la que se constituye el imaginario adolescente hará que sus

integrantes resulten muy sensibles y receptivos a los cambios que puedan producirse
en las matrices identificatorias. Esto no ocurre sólo por ser portavoces del
reacomodamiento social, sino porque el transbordo que implica dicha etapa lleva la
marca de la reformulación de los ideales adultos. Aquellos ideales que contribuyeron
a la conformación de sus subjetividades y a los que deberán cuestionar para poder
singularizarse, posibilitando de esta manera el sostenimiento a escala societaria de
una dinámica ligada a los cambios ya mencionados.

El hecho de que el imaginario adolescente se instituya como posta, o bien, como

punto de inflexión para el trasvasamiento cultural y que este papel social se
suplemente con los de soporte mudo y portavoz (soporte hablante), tanto para con las
innovaciones como para con los cambios de perspectiva y de valores, hacen que este
imaginario se convierta, valga la metáfora maquinista, en la correa de transmisión
del motor sociocultural.

Esta situación nos reintroduce en un terreno plagado de preguntas pendientes de

respuestas de las cuales sólo será posible formular algunas. ¿Si la dimensión de
futuro con la que los adolescentes eran investidos por el paradigma histórico de la
segunda ola caduca con la llegada de la sociedad de la tercera ola, esto significa el
fin de aquel paradigma?

349
¿El paradigma histórico de la sociedad de la tercera ola incluye el papel de la
bisagra generacional o de interfaz para el imaginario adolescente? ¿Qué ubicación
se reserva entonces para la dimensión de futuro y para los cambios en la sociedad?

¿En la medida que todos los miembros de la sociedad tienden a asimilarse al

formato adolescente, esto significa el fin de la adolescencia en tanto categoría de
soporte y contraste generacional?

¿EN MANOS DEL DESTINO?

El fenómeno adolescente es un producto cultural forjado dentro de los márgenes del

paradigma histórico de la Revolución Industrial. Su aparición, creación e invención
estuvo inseparablemente ligada a una necesidad estructural de las sociedades de la
segunda ola. De este modo, la adolescencia se constituyó en apoyatura y soporte del
trasvasamiento generacional por medio de la dinámica psíquico-social a la que en el
curso de la modernidad se vio expuesto su indómito imaginario, en tanto y en cuanto
éste mantuviera vigente la posibilidad de permanecer en el territorio de las
transformaciones.

Las severas transformaciones que acarrearon los relevos del paradigma histórico
gobernante dieron lugar tanto a ventajas como a desventajas. Las familias ampliadas
que sintieron como el brutal impacto con que imponía sus reglas la Revolución
Industrial quebraba su espinazo axiomático no saludaron su llegada cantándole loas
mientras su entidad social se extinguía a la manera de los dinosaurios. Otro tanto
podría plantearse para la familia nuclear en relación con los efectos que emanan de la
indetenible instalación de la sociedad posindustrial, si es que aquella estructura no
lograra evitar su inscripción en la lista de nuevas víctimas.

Por otra parte, la conexión global vía Internet que hasta la década del ´80 parecía
propiedad de la literatura de ciencia-ficción permitió que la información sea hoy
asequible por distintos medios a millones de personas. Otro tanto ocurre con los
avances tecnológicos y científicos que han aumentado la expectativa de vida para
muchas personas y no sólo en los países del primer mundo.

Sin embargo, a pesar de lo promisorio de estas noticias el siglo pasado se cerró con
un panorama muy sombrío. “En una sociedad sin finalidad ni significación, el
‘mensaje social’ se reduce, pues, a la idea del vínculo, y el vínculo es tanto más
eficaz cuanto que está perfectamente vacío de sentido y es indefinidamente
reinterpretable (...) Esta manera de regular el comportamiento de una sociedad es tan
extraña a nuestras tradiciones que, para describirla, sólo tenemos términos
peyorativos, tan peyorativos que parecen vulgares a unos especialistas que temen
parecer menos inteligentes si son menos matizados” (Guéhenno, J.M. 1993 pág. 92).

350
El neoliberalismo que en su flujo embriagó a multitudes de ciudadanos y en su
reflujo nos dejó la resaca de sus iniquidades intentó y sigue intentando arrasar los
últimos bastiones del Estado de Bienestar (Welfare State). Con ello no sólo entroniza
a la jungla y sus reglas como escenario relacional, sino que delega en los sujetos las
obligaciones contraídas por aquél. De esta forma, se invierten sus funciones y se
rompe el pacto que lo originó, en tanto abandona los lugares y obligaciones que
acumuló a lo largo de los dos últimos siglos. De aquí, que la falta de credibilidad que
gozan los que hacen y medran con la política se extienda metonímicamente a toda
autoridad y, por tanto, a toda ley.

En este sentido, el indispensable enfrentamiento de los adolescentes con los adultos

no se hace solamente por la necesidad de diferenciarse de los otros (primero
originarios y luego significativos), ni de romper junto con los lazos valorativos sus
respectivos ideales y mandatos. La lucha tampoco se entabla sólo contra el llamado
de la pulsión a quedarse fusionados bajo el paraguas endogámico de la dependencia y
la descarga sin mediaciones. Este proceso se lleva a cabo para relevar la posta de las
generaciones, para creer y trabajar en la posibilidad de lo mejorable, para hacerse un
lugar en el mundo de hoy y de mañana bajo la vigilancia y protección de una ley que
también es, a su vez, transmitida y representada.

No nos corresponde, pues, hacer predicciones sobre lo que podría ocurrir en las
próximas décadas ya que los pronósticos no gozan de seriedad epistemológica. De
todas maneras, el destino de las familias y sus miembros correrá paralelo a los
diversos avatares que se produzcan en el complejo territorio del macrocontexto, el
cual no va a estar exento de sorpresas. Sin embargo, también dependerá de la
posición en la que coloquemos las velas para recibir los nuevos vientos. De esa
manera, podremos calcular cuáles son las posibilidades de navegar en este mar
picado de amenazas contra la subjetividad.

CAPÍTULO SIETE
(AL) ABORDAJE CLÍNICO DE LOS ADOLESCENTES

Invitame a ver tu
historia

nunca diré que

ya la sé

Charly García

351
Las dificultades que se presentan a la hora de definir un conjunto de pautas que guíen
un abordaje desde la clínica psicoanalítica para el trabajo con adolescentes, no se
alejan demasiado de las que ya apreciamos y padecimos en el curso de la exploración
cultural del Planeta Adolescente. Esto se debe a que las dimensiones intersubjetivas y
transubjetivas irrumpen en el ámbito de los tratamientos con la misma fuerza con la
que determinan los fenómenos de su cultura.

Los papeles que juegan tanto la dimensión social como la familiar cobran un peso
significativo en las problemáticas que acosan a los jóvenes. Es por esta razón que las
diversas y heterogéneas temáticas que se fueron desplegando a lo largo de este viaje
exploratorio se imbrican de manera profunda entre sí. Y, como veremos, tendrán una
inevitable gravitación en el trabajo psicoanalítico con adolescentes.

Una retrospectiva histórica que en su trayecto recorriera los asentamientos teórico-

prácticos del siglo psicoanalítico, podría hacer una enumeración de las diversas
variantes técnicas que se fueron esbozando para abordar la problemática adolescente.
Todas ellas resultaron tributarias de las cuantiosas e intercambiables lentes teóricas
(de aproximación, de alejamiento, etc.), con las que se escrutaba primero y exploraba
después los territorios recién descubiertos del Planeta Adolescente.

Continuando con la línea psicopatologista, aunque más acá de los estados

fronterizos, se llegó también a pensar al adolescente como un sujeto acosado por la
sombra de un desorden depresivo. Esta posición se sostuvo en relación al cúmulo de
duelos que en un corto tiempo los jóvenes debían sobrellevar y en base a esta
perspectiva se hacía el trazado de la estrategia terapéutica (Fernández Moujan, O.
1986).

Por otra parte, en una línea claramente alejada de la enfermedad mental y mucho
más contemplativa del papel que cumple el entorno social en su configuración, se
ubicaron las ideas esbozadas por otros autores provenientes del campo psicoanalítico.
Estos desarrollos se volvieron finalmente clásicos gracias a la amplitud de criterio
con que enfocaron al fenómeno adolescente, delineándolo como un período
normalmente anormal (Aberastury, A. / Knobel, M. 1970).

Desde luego, tanto estas perspectivas como otras cuando recogen la temática de las
pérdidas sufridas durante este ciclo vital con un enfoque que no acentúa el sesgo
psicopatológico, como por ejemplo la que considera a la temática adolescente como
una “reactivación narcisista debido a situaciones de duelo” (Aryan, A. 1985 pág.

352
446), no se hallan despistadas del sendero que conduce al corazón del fenómeno, ya
que este desemboca en la intelección de la adolescencia como un período de crisis en
el ámbito psíquico, familiar y social.

Es auténticamente valedera la preocupación por el peso que en el psiquismo tiene la

elaboración de los duelos que se producen durante esta transición. Estos se
encuentran ligados, como ya hemos visto, a las pérdidas acontecidas en el
transcurso del transbordo que se inicia con la llegada del fin de la infancia.
Asimismo, son de primordial importancia las modificaciones que se producen en el
seno de las instancias yoicas e ideales con sus respectivas derivaciones sobre el
narcisismo. Estas modificaciones son de por sí sufrientes en tanto consisten en la
remoción y el relevo de viejos ensambles a nivel representacional y pulsional por
otros nuevos en el marco general de una crisis de crecimiento.

De este modo, la idea de ubicar a la adolescencia en el plano de una crisis nos

obliga a reflexionar acerca de “qué ocurre cuando, bajo el efecto de ciertos
acontecimientos, esta experiencia de la ruptura cuestiona dolorosamente en el sujeto
la continuidad del sí-mismo, la organización de sus identificaciones e ideales, el
empleo de los mecanismos de defensa, la coherencia de su forma personal de sentir,
de actuar y de pensar, la confiabilidad de sus lazos de pertenencia a grupos, la
eficacia del código común a todos aquellos que, con él, pertenecen a una misma
forma de sociabilidad y cultura. ¿Qué le ocurre al sujeto en ese intervalo entre una
pérdida segura y una incierta adquisición, en el momento en que todavía no se han
establecido nuevos lazos suficientemente seguros y confiables con un ‘ambiente’
diferente, en el momento en que el espacio psíquico y social necesario para articular
lo antiguo y lo nuevo no está todavía constituido y el tiempo se presenta como
suspendido, congelado y neutralizado?” (Kaës, R. 1979 ibíd. pág. 27)

En función de estas especiales características que presenta el adolescente, en tanto

sujeto en crisis, fue necesario poner a prueba una larga serie de recursos técnicos en
el intento de hallar primero y pulir después, herramientas que ayudarán a sortear los
atolladeros a los que generalmente conducen las vicisitudes adolescentes dentro y
fuera de los tratamientos. Estos recursos técnicos surgieron de los elementos con que
el psicoanálisis contó desde su aparición y con otros que se fueron integrando a
medida que la teoría ensanchaba sus márgenes, los cuales con el paso del tiempo
también devinieron en clásicos.

A esta altura del siglo psicoanalítico sería difícil imaginar que, parafraseando cierto
eslogan político, la única verdad que se pone en juego en el encuadre témporo
espacial delimitado por la sesión sea la realidad psíquica. La inserción de los sujetos
en las redes vinculares y sociales en las que se mueven y a las cuales pertenecen
excede esta conceptualización, ya que la trama que se construye entre paciente y

353
analista por más especial que sea es sólo una de ellas. La avidez de referentes y de
experiencias modelizadoras que presenta el adolescente introduce inevitablemente, y
a veces hasta con violencia, a las otras realidades en el consultorio.

La discusión acerca del manejo de la transferencia nos conduce inevitablemente a la

pregunta acerca de cómo deben ser las intervenciones en un tratamiento
psicoanalítico con adolescentes: ¿se debe interpretar, como marca la prescripción
inglesa, solamente en transferencia?, ¿o como rezan los preceptos de alguno de los
posicionamientos de la escuela francesa, sólo se debe intervenir cuando se abre el
inconciente y aparece la palabra plena?

Nos vemos obligados, entonces, a replantearnos la cuestión de cómo encuadrar el

vínculo entre el paciente adolescente y el terapeuta. Por lo tanto, ¿debemos ceñirnos
sólo al citado par de opciones que apuntan a reducirlo por un lado al campo de lo
imaginario, o por otro, al de una autorreferencialidad que linda con lo delirante?

Estos interrogantes se encuentran, en cualquier caso, lejos de ser retóricos. Más aún
en el trabajo con adolescentes que con su despliegue (transferencial, por supuesto),
implican al analista de manera ineludible obligándolo a estar de cuerpo presente.
Pero, no para que éste zafe jugando la basa del muerto ni para que eluda el convite
con el gastado giro de “y a vos qué te parece”, sino para quitar los cerrojos que
impiden utilizar (usar diría Winnicott), la dimensión modelizante del apuntalamiento
(aquella con la que los jóvenes también se conectan con los otros significativos que
circulan fuera del consultorio), en función de sostener el procesamiento de su
remodelación identificatoria.

A propósito de estas cuestiones tomemos un primer ejemplo. Daniel, un paciente de

19 años, huérfano de padre desde los 10, estableció conmigo desde el inicio del
tratamiento un fuerte lazo afectivo propulsado por su historia de carencias y
apoyado en una dinámica vincular de marcadas características lúdicas.

Esta fue la manera a través de la cual pudo ir volcando paulatinamente sobre mi

persona una transferencia de características paternas sostenida, en un principio, en
la diferencia generacional que nos separaba y en su urgente necesidad de encontrar
un padre donde fuera, situación que más de una vez lo llevó a dolorosas decepciones.

Sus frecuentes preguntas impulsadas desde una curiosidad rayana en lo infantil

acerca de mi edad, mi familia, mi cuadro favorito de fútbol, mis gustos literarios y
cinematográficos y mis inquietudes filosófico-pragmáticas sobre la vida en general
abrió varias puertas y ventanas para indagar y trabajar con su estado depresivo. Este
se enmarcaba en el inacabado duelo por la súbita muerte de un padre con ribetes
autoritarios, que lo dejó desapuntalado, lleno de mandatos a cumplir y a expensas de
una madre narcisista, absorbente y melancólica. Para zafar de estos mandatos Daniel

354
se mantenía anclado en la difusa zona de la imposibilidad de gestar un proyecto a
futuro para sí mismo gracias a las tres materias que aún debía del secundario.

Mis seleccionadas respuestas a algunas de sus preguntas se sostuvieron en el

propósito de mantener un campo de trabajo con menos rehusamiento. Intentaba
evitar así la posibilidad de una masiva irrupción de afectos ligados a una nueva y
frustrante decepción en el intento de vinculación con varones adultos (padre, tíos,
amigos de mayor edad), que podía atentar contra la continuidad del tratamiento.

Mis entradas y salidas del rol de la figura paterna que Daniel proyectaba sobre mí,
matizadas con sus similitudes y diferencias respecto del original (especialmente la
novedosa posibilidad de jugar conmigo y con los objetos del consultorio), permitió la
paulatina construcción de la figura de un padre más cercano a lo humano que las
imagos terroríficas o idealizadas que Daniel portaba en su trama fantasmática. Esta
construcción de una imagen paterna con sus respectivas virtudes y defectos, con
quien poder confrontarse, reclamarle por su abandono y al cual poder enterrar no
hubiera sido posible dentro de un encuadre de estricto rehusamiento, ya que la
disponibilidad libidinal de Daniel no lo hubiera resistido.

Esta situación, por supuesto, no eliminó la posibilidad de utilizar interpretaciones

para dar sentido a los movimientos transferenciales, sino que fueron incluidas en el
momento en que no resultaran disruptivas a los tiempos de procesamiento. Fue,
justamente, a partir de allí que estos movimientos comenzaron a ceder en su
estereotipia.

Así, por ejemplo, ocurrió con su propuesta acerca de qué merendáramos juntos en la
sesión. A tal fin, Daniel concurría con su sándwich o alfajor y su latita de gaseosa
luego de los infructuosos intentos para que yo se los proveyese. Y, si bien, su
invitación a participar en el ágape era declinada por mí, nunca interfería en su
despliegue, ya que por el momento él necesitaba tomar la leche conmigo. Más
adelante, cuando pudimos trabajar con mayor profundidad el vínculo
prematuramente trunco con su padre, está puesta en escena fue cediendo
paulatinamente hasta desaparecer.

En relación con el manejo de éstas y otras eventualidades tan típicas del

tratamiento con adolescentes, tal como se desprende del ejemplo de esta viñeta, es
importante insistir que la inclusión de diversos temas que impliquen en mayor o
menor medida al analista (como gustos, opiniones, referencias de su propia
experiencia, etc.), no significa la automática transformación del vínculo terapéutico
en una seudo amistad donde el intercambio de estas impresiones o experiencias
quede establecido como un modelo de comunicación definitivo y cristalizado. En
todo caso, si se perfila una tendencia a entablar un vínculo amistoso, ésta se debe a
una vieja y conocida tentación contratransferencial que se presenta en la medida en

355
que el terapeuta se vea acosado por las nostalgias o las peripecias no resueltas de su
propia adolescencia.

Por el contrario, la problemática adolescente requiere una presencia adulta alejada

de la confusión que instila la ilusoria equiparación amistosa. No sólo para librar la
batalla del enfrentamiento generacional en aras de encontrar la ecuación que despeje
su singularidad en el contexto de su propia camada, sino también para sumergirse en
los deseados y temidos modelos adultos a la manera de quien se prueba trajes en la
búsqueda del talle que se adecue mejor a su nueva configuración psíquica.

Difícil tarea entonces la que acomete el psicoanalista de adolescentes, ya que debe

en muchas oportunidades prestar sus vestimentas y luego sin reclamo recuperarlas
sigilosamente para impedir movimientos identificatorios que conduzcan tanto a la
idealización como a la indiscriminación. De esta silenciosa forma, permitirá que el
joven siga su recorrido exploratorio en los probadores vinculares de otras sastrerías
objetales.

Por lo tanto, desde nuestro lugar de analistas no nos “corresponde combatir la crisis
de adolescencia, curarla o acortarla; antes bien corresponde acompañarla y, si
supiéramos cómo, explicarla para que el sujeto saque lo mejor de ella” (Mannoni,
O. 1988 ibíd. pág. 130). Es en este sentido que se plantea como válida la perspectiva
de ejercer una suerte de acompañamiento analítico del adolescente, “ya que debido
al divorcio generacional, la intimidad analítica hace copartícipe al analista de
experiencias y situaciones vitales del paciente” (Pérez T., A. 1961 ibíd. pág. 171).

La posibilidad de jugar el papel de un referente válido para sortear la transición, de

comprometerse como lugar de respaldo, de apuntalamiento, munido con la
respectiva herramienta psicoanalítica ofrece una oportunidad de ayuda que todo
adolescente necesita (aunque no siempre requiere), más allá del conflicto insoluble y
más acá de la urgencia momentánea del desenvolvimiento normal.

Es por eso tan importante que el analista de adolescentes a la manera de un buen

jugador de tenis pueda mantenerse en la base y jugar de fondo regulando la
prudente distancia del rehusamiento; pero también, cada vez que sea necesario esté
listo para subir a la red en una aproximación a veces requerida y otras simplemente
necesitada, como veíamos en el caso de Daniel. Sin embargo, esta aproximación, y
aquí llega lo más difícil, no puede ni debe hacerse siempre que el adolescente la
demande, será el contexto transfero-contratransferencial el que indique la
oportunidad y conveniencia de hacerlo.

Por lo tanto, la plasticidad requerida para manejarse en el juego que propone el

abordaje de la problemática adolescente se asienta sobre la funcionalidad
momentánea, giratoria y no excluyente de un trípode de posicionamientos. Estos

356
pivotean y se superponen desde las necesidades infantiles de contención que obligan
a encarnar alguna de las figuras paternas, desde la transitoria paridad que inspira una
suerte de complicidad empática y desde el delimitante promontorio rocoso de la
modelación adulta.

Es en este ajedrez de cambiantes posiciones y estrategias en el que transcurrirá el

tratamiento con adolescentes. El atornillamiento a alguno de los escaques descriptos
o la preponderancia de su exclusividad van a incidir en un desenlace abrupto del
proceso, o bien, en un sometimiento regresivo del joven. La idea es, en cambio, que
el analista a través de sus cambiantes posicionamientos ayude, por una parte, al
procesamiento de la trama fantasmática y, por otra, a la consolidación y el fraguado
de la argamasa con la que las instancias yoicas e ideales han de sostener la nueva
edificación psíquica.

Continuando ahora con el inventario de nuestra caja de herramientas técnicas un

párrafo aparte merece el tema del humor. Si bien son sabidos los recomendables
efectos que depara su adecuada utilización en todos los casos, en el análisis con
adolescentes funciona no sólo aliviando las tensiones que generan los procesos
transferenciales, sino también desdramatizando momentáneamente diversos aspectos
de la crisis vital que aquellos atraviesan. También, y sin caer en una dinámica
maníaca, permite un enriquecimiento del registro simbólico y puede ser utilizado
como un excelente medio interpretativo cuando las circunstancias lo requieran.

En este sentido, el humor recrea la corriente empática y permite la afluencia de

fantasías (muchas veces directamente relacionadas con el analista), que de otra
forma quedarían bloqueadas por la seriedad del tratamiento. Por otra parte, es
mucho más sencillo para el adolescente utilizar este recurso si la iniciativa o el
convite provinieron del analista, teniendo en cuenta que este previamente lo haya
introducido como otro código más para comunicarse.

Otro párrafo aparte requiere el tema del diván. Su implementación técnica como un
deprivador sensorial que permita la fluidez del proceso asociativo y que conduzca, a
su vez, a un estado de progresiva regresión ha sido comprobadamente eficaz en el
tratamiento de adultos neuróticos. A medida que nos alejamos de ese campo el
dispositivo del diván va perdiendo efectividad. No sólo no podemos usarlo en
patologías graves, sino que tampoco lo usamos con niños, ni obviamente en
dispositivos multipersonales.

¿Cuál es, entonces, el fundamento para utilizarlo en el tratamiento con

adolescentes? Si bien algunos jóvenes aceptan sin chistar la indicación, otros ya
recostados miran de soslayo, o bien, piden incorporarse con sugestiva frecuencia,
cuando no transgreden directamente la normativa. También están los que de entrada

357
se niegan terminantemente a aceptarlo o incluso, previamente anoticiados, se
anticipan negativamente a cualquier sugerencia respecto del mismo.

Esta situación, al igual que la referida a los modos de intervención, a la rigidez del
encuadre y al manejo de la transferencia genera también un nuevo espectro de
cuestionamientos que conducen a la reflexión acerca de la necesidad de una
especificidad técnica para el tratamiento de adolescentes.

Por lo tanto, si centramos la atención en la problemática identificatoria adolescente

ligada a la infatigable búsqueda de una nueva conformación imaginario/simbólica, el
hecho de trabajar frente a frente será el disparador de una cantidad de estímulos que
forzarán a que la cinta que acopian los carretes de dicha problemática se desenrolle
con mayor facilidad tanto en la transferencia con el analista en el caso de la cura,
como con el analista y los otros presentes en los dispositivos multipersonales.

De otra manera, estos aspectos ligados a la remodelación identificatoria podrían

quedar parcial o totalmente velados, bloqueados o demorar inútilmente su aparición.
En esta dimensión quedan incluidos tanto los aspectos que apuntan a la constitución
de un yo adulto, como los que se corresponden con algunas rémoras infantiles.

Por otra parte, no debemos olvidar que el propio Freud implementó el recurso del
diván debido a la fatiga que le causaba mantener un rictus neutral en su rostro
durante su larga jornada laboral. Sin embargo, como ya hemos visto, no se trata de
mantener un rehusamiento a ultranza en el tratamiento con adolescentes. Más aún, a
veces es necesario utilizar al igual que en el tratamiento con niños formas lúdicas
(ya con palabras, ya con objetos), para favorecer el despliegue fantasmático y la
recurrencia transferencial.

La deprivación sensorial, junto a la cancelación de la excitación histerogénica de la

mirada (Kaës, R. 1985), que se logra con el dispositivo del diván no ayuda a los
sujetos en transbordo, ya que más que deconstruir las capas imaginarias en las que se
atrincheran sus identificaciones alienantes deben primero construir una nueva
configuración yoica sobre la base de los aportes modelizadores que obtienen de su
experimentación con los otros de la realidad, mediante los vínculos que con ellos
puedan establecer.

Es en este sentido que desaconsejo la utilización del diván como una forma más de
intentar la construcción de un forma específica para el abordaje clínico de los
adolescentes, fundamentalmente por la calidad del encuentro entre paciente y
analista, donde el papel de este último “es avanzar junto al adolescente en el camino
de su transformación” (Garbarino, M. 1988 pág. 234).

La problemática adolescente, como se desprende de este breve recorrido por el

campo de las técnicas, necesita herramientas muy específicas además de las que

358
usualmente se implementan en cualquier tratamiento que tenga por soporte la teoría
psicoanalítica. Aunque a esta altura de los acontecimientos ya podríamos hablar de
las teorías psicoanalíticas y tomar definitivamente noticia de la lucha entre
paradigmas que se desarrolla entre ellas. A esto aludía cuando englobaba ciertos
conceptos dentro del marco de pertenencia de las distintas escuelas psicoanalíticas, o
bien, cuando hacía referencia al versus entre evolucionismo y estructuralismo.

ESTRATEGIAS MULTIPERSONALES

El contrato narcisista, al que ya me he referido en varias oportunidades a lo largo de

este ensayo, no se establece de una vez y para siempre en la vida de un sujeto.
Tampoco hace su aparición una sola vez. Por esta razón, se hace necesario distinguir
con relación a sus formas y a sus apuestas dos tipos de contratos narcisistas. El
primero, como ya fue descrito anteriormente, se establece en el grupo primario de
acuerdo a los lugares que se destinan al sujeto a través de los enunciados y
referencias identificatorias. El segundo “se establece en los grupos secundarios, en
relaciones de continuidad, de complementariedad y de oposición con el primero: es
ocasión de una reactivación y de un resurgimiento más o menos conflictivo del
sujetamiento narcisista a las exigencias del conjunto. En este sentido he opuesto
filiación y afiliación. Toda pertenencia ulterior, toda nueva adhesión a un grupo,
como todo cambio en la relación del sujeto con el conjunto reactiva, y en ciertos
casos retrabaja, las apuestas del contrato” (Kaës, R. 1993 ibíd. pág. 238).

De este modo, cada vez que en un grupo previamente constituido se produce el

ingreso de un integrante nuevo el conjunto lo inducirá a que suscriba su contrato
narcisista si es que aquel tiene el deseo de permanecer en el conjunto como miembro,
obteniendo de esta manera una pertenencia.

Otro tanto ocurre con las modificaciones que se producen en la relación entre el
sujeto y el conjunto familiar a partir de la llegada de la adolescencia. Estas
modificaciones operan sobre el contrato narcisista suscripto en el grupo familiar, el
cual inevitablemente sufre las consecuentes zozobras de una futura resuscripción al
verse él también expuesto al embate que genera este momento vital.

Como ya he destacado, el fin de la infancia arroja al sujeto a un nuevo espacio-

tiempo gracias a la metamorfosis que ocurre en su status psíquico, familiar y social.
Su inserción en el nuevo medio con la obligatoria toma de lugares implica una
recontratación, ya que al entrar en cuestionamiento y conmoción los usos y
costumbres familiares, arrastrando en su rodada a los ideales en juego, aquellos
deseos e identidades-lugares planificados para el sujeto en el imaginario familiar van
a ser en una hipótesis de mínima revisados y en una de máxima defenestrados.

359
El reposicionamiento familiar que se produce con la llegada de la problemática
adolescente conlleva una nueva contratación. Por una parte, el efecto siniestro que
detona en los padres estar en presencia de un extraño conocido obliga a pactar con él
nuevas reglas de convivencia, necesarias a partir de la novedad de su manejo
semiautónomo. Por otra parte, la avidez en la búsqueda de nuevos modelos (de
pensamiento, de acción, éticos, axiológicos, etc.), pone en tela de juicio las eternas
verdades familiares, incuestionables e incuestionadas hasta poco tiempo atrás.

El nuevo contrato narcisista, en el caso que los integrantes de la familia y su

imaginario tengan la suficiente plasticidad para metabolizar las modificaciones en
juego, se firmará entre signatarios sensiblemente diferentes.

Pero, ¿qué sucederá en una familia que detenta una rigidez a prueba de cambios
adolescentes? Por otra parte, ¿qué pasará con el niño que no quiere resignar su
lugar en el mundo de la infancia?

¿Cómo sobrellevarán este período aquellas familias que no han preparado a sus
vástagos ni a sí mismas para el cambio y el desprendimiento? Y, consecuentemente,
¿cómo se darán las condiciones para asesinar simultáneamente al niño maravilloso
y al omnipotente padre de la horda?

El tratamiento con sujetos que cursan la adolescencia temprana, que padezcan

cuadros neuróticos de gravedad, o bien, en casos de patologías juveniles más severas
que la neurótica, necesita ser encarado de tal forma que junto al trabajo con el joven
en un espacio individual o grupal, se constituya un espacio vincular que funcione
como un punto cardinal de referencia para el abordaje a lo largo del tratamiento de las
problemáticas relacionales que dificultan o impiden el transbordo y la suscripción del
nuevo contrato narcisista.

Este espacio puede consistir en entrevistas periódicas con los padres, abordajes
familiares, sesiones vinculares con el adolescente y alguno de sus padres (bastante
usuales en parejas de padres separados), o bien, la combinación de alguno (o de
todos), de estos encuadres junto al trabajo con el adolescente.

En estos dispositivos multipersonales se intenta disolver las calcificaciones del viejo

contrato narcisista que impiden el proceso de desprendimiento (temido por parte de
todos), para posibilitar la firma de un nuevo contrato que permita a la familia operar
sus cambios configuracionales disminuyendo el riesgo de rajaduras y/o quebraduras

360
en su dinámica libidinal y en la (re)creación e intercambio de nuevos lugares. De esta
manera, es factible destrabar la sujeción alienante a los objetos primordiales que
padecen los jóvenes, mediante el trabajo en vivo y en directo con la encarnadura de
dichos objetos en la persona de sus padres.

Este encuadre mixto se arma de acuerdo a los requerimientos de cada caso y puede
fluctuar en función de las modificaciones o dificultades que se produzcan durante el
tratamiento. Este justamente puede concluir cuando finaliza el ciclo vincular
necesario para destrabar la firma del nuevo contrato, o bien, transformarse en otro
tratamiento con otro encuadre, tal como usualmente sucede cuando el adolescente u
otro miembro de la familia pide un espacio propio para trabajar los desgajamientos
personales de las problemáticas surgidas del conjunto.

En estos casos es importante tener en cuenta que aunque hayamos establecido un

encuadre multipersonal, el paciente que vino o trajeron a consulta fue el
adolescente, por lo tanto, la dirección que en su momento tomó el tratamiento, más
allá de las vicisitudes propias del trabajo vincular y de sus posibles derivaciones, fue
en función de aquel sujeto. Él fue y todavía es nuestro paciente, por esta razón, a la
hora de evaluar las posibles demandas de los otros miembros, fruto del despliegue y
combinación transferencial, es imprescindible no perder de vista que este espacio aún
le pertenece. A partir de esta perspectiva se deberá deslindar si es hora o no de
cerrarlo.

Muchas de la sintomatologías y de los conflictos que presentan los adolescentes (en

mayor proporción cuanto más cerca de la pubertad todavía se hallen), remiten a la
falta de metabolización por parte de la familia en general, de los padres como pareja
fundante, o de alguno de ellos en particular, de situaciones traumáticas o conflictivas
que denuncian “la existencia de un compromiso defensivo concurrente al
mantenimiento de una exclusión o de un no-advenimiento fantasmáticos comunes”
(Baranes, J. 1989 ibíd. pág. 122).

Por tanto, la ubicación de los hijos en determinados lugares correspondientes al

imaginario familiar por parte del deseo de los padres los conduce inevitablemente a
un callejón sin salida, ya sea porque es el mortífero lugar de un no-deseo, ya porque
el proyecto identificatorio es inviable debido a que ese lugar carga con el destino de
una moción reprimida, desmentida, o repudiada acerca de algo insoportable para los
padres. En este punto los tópicos pueden ser tan variados como la vivencia de
fracaso, la falta de investidura libidinizante por parte de la función materna o paterna,
o bien, cualquier otra falla en el campo del narcisismo del sujeto que funcione a la
manera de una injuria o de un trauma.

Muchas de estas modalidades de lo negativo son transmitidas de manera

transgeneracional y atraviesan el tiempo histórico de las familias sin que sean

361
detectadas, pero la explosión de las rutinas familiares que detona con la adolescencia
las hace visibles por un tiempo a través de la dolorosa denuncia que el adolescente
lleva a cabo, cuando es empujado por la dinámica familiar a convertirse en el
depositario de ese lugar, si es que ya no lo soportaban desde la misma niñez.

De cualquier manera, aunque no mediara una forma defensiva del pacto denegativo
del orden del repudio ni de la desmentida y nos manejáramos en el registro neurótico,
la oferta por parte de la familia de lugares alienantes que impidan, obstaculicen y/o
demoren el proceso de desprendimiento del adolescente es la materia común de un
gran número de motivos de consulta.

EPÍLOGO
VOLVER AL FUTURO

Quién dijo que todo

está perdido

yo vengo a
ofrecer mi corazón

Fito Páez

La condición adolescente se reconoce a través de su estandarte más representativo,

aquel que se enuncia con el giro temporal de mientras tanto. Mientras se la transita a
campo traviesa, mientras ansiosamente se espera su fin, mientras la adolescencia
persiste, los jóvenes se dedican también a hacer otras cosas. Gran parte de ese montón
de cosas resultan pasajeras, cada adolescente lo sabe y a la vez no quiere saberlo,
porque acceder a su conocimiento consciente puede producir tanto alivio como
angustia.

Esta situación se encuentra magníficamente plasmada en el film Antes del amanecer

del director Richard Linklater, donde una pareja de jóvenes que se conocen en un
tren pasan un día juntos en una ciudad-enlace esperando los distintos transbordos que
los retornen a sus países de origen. Ambos saben que lo que ocurra será único pero
también fugaz, con toda la excitación y la nostalgia que esta situación comienza a

362
burbujear desde su primer movimiento. Es por esta misma razón que deciden vivirlo
a pesar del miedo, las dudas y las ilusiones. Saben que luego no tendrán otra opción
que transbordar, mientras tanto...

De esta misma forma, desde que se produjo su alumbramiento la adolescencia no se

constituyó como lugar imposible, sino que fue armando sus sucesivos escenarios a la
manera de una zona de tránsito. Justamente, el impacto sociocultural que a partir de
la década del ‘50 detonó la irrupción del imaginario adolescente fue lo que impulsó,
en función del brillo de esta nueva estrella, una serie de continuas resignificaciones
dentro del tejido societario.

La idea de que la adolescencia es una estación de enlace y transbordo permite

explicar por qué aquellos que la atraviesan deben obligatoriamente transitar por un
campo paradojal. Desde su condición corporal y mental los jóvenes podrían plasmar
en la realidad sus fantasías, pero la mayoría de los accesos a la satisfacción mediante
los modelos adultos siguen, según los casos, parcial o totalmente bloqueados.

El mundo de los mayores tantas veces prometido está ahí al alcance de su mano, pero
aún no es posible incluirse en él totalmente. Lo que sí pueden hacer es prepararse
para acceder a esos lugares que desean mientras templan el malestar por la
frustración que proviene del aplazamiento. Esta situación conduce en muchas
oportunidades a un versus de ribetes dramáticos a raíz de la angustiosa
administración de este par de contrarios que oscila entre la resignada u odiosa espera
y la trasgresión.

Para los adultos, en cambio, la adolescencia de hoy día a diferencia de otros

tiempos se valora como un lugar muy apetecible en tanto se lo perfila desde aquellas
mismas atribuciones de potencia y juventud eterna. La apropiación de este lugar
funciona como una coartada para estos adultos que intentan acercarse al goce del
hiperconsumo propuesto por el neoliberalismo, garabateando una mimesis, o bien,
acariciando el sueño de disfrutar desde lo actual lo que en su momento les fue
denegado.

No obstante, a pesar de los numerosos sismos que acompañaron la llegada del final del
segundo milenio, la problemática adolescente lejos de resolverse, aquietarse o
desaparecer sigue en la segunda década del siglo XXI vibrando al compás cambiante
de las variaciones socioculturales. De este modo, afirma y recambia los meridianos de
su anclaje significativo en tanto y en cuanto mantiene su estatuto virtual de doble
imagen especular.

Será prerrogativa del espíritu de cada época y de la actitud de los sujetos que la
transitan encontrar la síntesis que impida la cristalización del imaginario
adolescente, ya que la virtualidad del u-topos puede mantenerse impregnada con una

363
perspectiva dinámica que subtienda los lugares y las representaciones hacia un polo
transicional, o bien, con una perspectiva estática que haga de los lugares y las
representaciones un enclave ideológico inamovible.

Una cristalización de las representaciones-meta que porta el imaginario adolescente

puede convertirlo en el artífice de una dinámica paralizante que termine
transformándolo en un statu quo. Sus consecuencias se podrán palpar en la fijación a
derroteros identificatorios con transbordos inalterables como se visualiza en los
propósitos políticos de los regímenes totalitarios, o bien, en la vacuidad y la
fragmentación seguida de pérdida de lugares y valores como ocurre en la versión
neoliberal de las democracias de mercado.

A esta posible cristalización del imaginario adolescente (tanto en la versión positiva e

inalterable, como en la vacua y desesperanzante), se contrapone, valga la redundancia,
una transicionalidad creativa que permita la revaluación, el reciclaje y la regestación
de los proyectos identificatorios en una determinada ecuación cultural que contemple
las interrelaciones de sus contextos de invariancia-cambio con la perspectiva azar-
necesidad.

Janin, B. (2008). Encrucijadas de los adolescentes de hoy.

Lugar de encuentros y desencuentros, de pasiones y amores intensisimos, de

desesperaciones, de caída a los infiernos, de choque con el mundo... y también de
esperanzas, de un mundo que uno supone abierto para siempre…

Al decir de Julia Kristeva (1993), “estructura abierta a lo reprimido”. Y los deseos

incestuosos retornan, los fantasmas se presentifica y la omnipotencia reina. Época del
amor eterno, de los grandes descubrimientos, del heroísmo.

El adolescente es el héroe, el que transgrede, el que arriesga todo a cada instante, el

que supone que todo instante es infinito. Toda adolescencia tiene un componente
trágico y es raro que alguien haya transitado esa época de la vida sin sufrimientos.

Amores…

El amor... ¿Cómo pasar del amor infantil por los padres a un amor exogámico?

Enamoradizos, los adolescentes se fusionan con el otro y viven cada separación como
un desgarro.

364
Y el sexo... en el encuentro apasionado y sin soportes... como rescate en el otro, como
descubrimiento de sí mismo…

Y la muerte... como posibilidad cercana... y a la vez como lo reversible... lo

insoportable y lo que hace soportable la vida...

El adolescente puede actuar lo que el niño fantasea, pero muchas veces con la lógica
megalomaníaca infantil.Adolescentes que antes y ahora no son los mismos.

Sin embargo, a pesar de todos los cambios, la mirada social sigue siendo la de “estar
en guardia”. Los adolescentes fueron, son y serán peligrosos para todo lo establecido,
para los protectores de que nada cambie, para los que necesitan que reine “la paz de
los sepulcros”.

Pero el modo en que la adolescencia se manifiesta varía con las épocas.

Muchas cosas permanecen idénticas pero muchas han cambiado. El hombre

conquistador se encuentra con mujeres que avanzan más rápido que él. La antigua
prohibición sexual a las “nenas” que se hacen mujeres queda callada, pero reaparece
en la fantasía de que toda púber será violada (con lo que se le da la versión más brutal
de la sexualidad).

Los adolescentes siguen viviendo el amor como fusión con el otro y cada separación
como un desgarro. Pero en una disociación mucho más clara que la que existía en otra
época, pueden separar sexo y amor (en realidad, juegos sexuales y amor) y se jactan,
mujeres y varones, de “haber estado con cuatro en una noche”.

Lo íntimo y lo público se confunden y ese “estar” se da en los apartados de los

boliches o en un rincón de un bar... a la vista de todos.

Y, como siempre, el tiempo... con sus urgencias...

Los amores adolescentes suelen durar un instante pero tienen la fuerza

inconmensurable de la pasión más absoluta. Son amores que se suponen eternos, en un
presente eterno y por los que uno se quitaría la vida

Los valores de la época

Michel Houellebecq, en La posibilidad de una isla, plantea el tema de la inmortalidad..

y resume bastante bien los ideales de esta época: mantene a juventud y la belleza a

365
toda costa (ser eternamente adolescente), ocupar poder a costa de otros, tratar de no
sentir
Y esto nos hace pensar: ¿Cómo pueden desplegarse los adolescentes si los adultos los
toman como modelos? ¿Cómo identificarse con otros, más grandes, si ellos mismos
son ubicados como objeto de identificación? “Estoy harta de ser madre de mi madre”,
decía una paciente.

La adolescencia supone ideas de futuro, transformación de la propia imagen,

proyectos... Quizá uno de los puntos centrales de la adolescencia sea la posibilidad de
armar proyectos…

Sabemos que todo adolescente busca valores alternativos a los de los padres, que la
sociedad les ofrece casi inevitablemente modelos e ideales a los que intentará
responder y en el cumplimiento de los cuales intentará recuperar la imagen perdida, el
narcisismo golpeado. Es decir, mientras se es un niño, se puede suponer amado por
todos, si se es amado por los padres, y este es casi un derecho por el simple hecho de
existir, pero la salida al mundo implica la puesta en juego de las propias posibilidades
frente a otros. Y ahí lo difícil es sostener el amor a sí mismo en base a logros, en una
sociedad que, a diferencia de las primitivas, no señala con claridad ni las metas ni el
recorrido.

Es decir, el sostén narcisista proveniente de vínculos exogámicos durante la

adolescencia es clave para el decurso del proceso adolescente.

Considero que en los últimos años se han producido modificaciones en los modelos
culturales dominantes y que la crisis económica, así como los cambios políticos, han
cuestionado los ideales vigentes. El individualismo, la eficiencia y el dinero como fin
en sí mismo han pasado a ser valores de nuestra cultura. La idea de progreso ha sido
puesta en jaque.

Desbordados y sobreexigidos, los adultos tienen que realizar tal esfuerzo para
sostenerse a sí mismos (ser “sobrevivientes” es un término muy usado por nuestra
generación y que alude a múltiples sentidos) que les resulta muy difícil sostener y
contener a otros. “Sobrevivir” remite a la muerte. ¿Cómo mostrarles un camino hacia
la vida, cómo ayudarlos a confiar en sus posibilidades? ¿Qué terrores se nos
presentifican, vuelven desde ellos cuando salen al mundo?

Y retomo: vacío doble. No sienten, no se sienten, porque no pudieron identificarse con

otros que se conectaran empáticamente con ellos. Porque los otros estuvieron tan
aturdidos, o tan metidos en “su” mundo, que no estuvieron disponibles para registrar

366
los vaivenes afectivos, los estados de desesperación, las demandas de amor. O quizá
porque frente al propio tambaleo, la angustia del otro se hacía intolerable.

Pero también vacío por ausencia de ideales, porque cuando se apartan e intentan
romper con los modelos parentales se encuentran con un mundo de normas poco
claras, de un “todo vale”, “sálvese quien pueda”, de una exigencia de “sé exitoso”
aunque es casi imposible , “estudiá”, aunque no se sabe para qué sirve, “trabajá,
aunque no vas a ganar ni para mantenerte”. Buscar un lugar se hace difícil. Y el futuro
aparece riesgoso. Frente a esto, no es extraño que los adolescentes se refugien en el
“aquí y ahora”, en un puro presente.

A veces, si sienten que los padres se viven a sí mismos como derrotados, no pueden ni
siquiera discriminarse a través de la pelea. ¿Con qué padres identificarse entonces? ¿A
quiénes enfrentar si los adultos han perdido de entrada la batalla? ¿Cómo sostener la
idealización necesaria para poder desidealizarlos si el narcisismo parental fue puesto
en crisis?

Y si no está posibilitado el incremento del amor a sí mismo a partir de la consecución

de logros, frente al registro de las propias falencias se apela a diferentes defensas para
reasegurarse narcisisticamente. Así, el aplauso de los otros, el éxito, debe ser rápido y
fácil. La droga y el alcohol son buscados como aquello que devuelve mágicamente el
paraíso perdido.

Es notorio cómo privilegian los adolescentes música e imagen como lenguajes y cómo
descreen de las palabras de los adultos. Quiebre de redes identificatorias, sentimientos
de inseguridad e impotencia, bombardeo de los medios de comunicación, exceso de
mensajes confusos, pérdida del valor de la palabra, cuestionamiento de la idea de
justicia... un mundo en el que los adolescentes deben encontrar su lugar.

Así, al consultorio llegan muchas consultas por adolescentes que no quieren seguir
estudiando, que desertan del colegio secundario.

En lugar de una afirmación (quiero ser... alguien diferente de lo que son tus sueños,
que aparece en otros adolescentes), con lo que nos encontramos es con un negativismo
absoluto, claramente autodestructivo. Quiero... nada.

Es decir... parece que el punto “no estudia ni trabaja”... muestra el límite, el borde...
ese tiempo sin futuro... ¿por no querer crecer? ¿porque crecer es peligroso?

367
Si bien la adolescencia es un momento vital proclive a las situaciones de crisis, si bien
hay en todos los planos una suerte de terremoto interno, considero que gran parte de la
patología que vemos en los adolescentes de hoy (deserción escolar, intentos de
suicidio, uso de alcohol y drogas, fugas reiteradas, anorexia y bulimia), debe ser
pensada en un contexto de falla en la constitución del ideal del yo cultural. Así, uno de
los problemas más graves en los adolescentes actuales es la ausencia de proyectos, lo
que refleja un vacío interno.

Pensarse en una historia y en relación con un futuro es una tarea complicada e

imprescindible.

La idea de una debacle, de un no-futuro o de un futuro espantoso, produce una

inundación de afectos y fantasmas ligados a lo temido por uno mismo y por las
generaciones que lo precedieron.

Y cuando se deja de pensar en términos de futuro, de proyectos, el pasado vuelve, ya

no como historia, como relato de sucesos pasados, sino como retorno de lo temido,
inundando y aplastando al presente...

Los duelos

Todo adolescente se mira en un espejo que, como un caleidoscopio, le ofrece una

imagen siempre discordante y siempre variable de sí.

Y hay adolescentes que parecen no soportar los duelos y cambios que implica la
adolescencia y, más que una pérdida a elaborar, enfrentan un dolor terrorífico.

Perder los soportes infantiles se torna insoportable cuando esos soportes no fueron
firmemente internalizados. Más que la pérdida de algo, mientras lo demás permanece,
parece ser el derrumbe de todo el edificio lo que está en juego.

También es frecuente que los padres desmientan el abatimiento generalizado de estos

chicos y el consumo de drogas o alcohol, enterándose generalmente porque alguien
denuncia la situación, después de varios años.

¿Por qué la pérdida se transforma en desgarró, la separación no puede realizarse y la

tensión dolorosa se vive como algo intolerable que debe ser anulado como sea?

Se separan aparentemente de los padres, sin separarse, adhiriéndose a un objeto (como

la droga) que no pueda abandonarlos.

368
Los vínculos que establecen tienen un carácter de adhesividad, pero son superficiales.
No pueden amar ni se sienten amados.

Tienen anestesiado el sentir, porque el dolor es excesivo. Intentan, entonces, expulsar

todo dolor.

La tendencia a la desinscripción, a la desinvestidura, a la desconexión, que lleva a

“excorporar” o a expulsar violentamente toda investidura lleva al vacío. Toda
representación puede ser dolorosa y hasta el proceso mismo de investir e inscribir
puede ser intolerable. Trastornos graves de pensamiento suelen predominar en estos
chicos. No pueden ligar ni conectar lo inscripto.

Vaciamiento de pensamientos, de sentimientos, “vacío” del que dan prueba las

patologías que predominan actualmente. Exceso de dolor sin procesamiento, sin nadie
que contenga y calme.

“Desagüe de recuerdos”: en la tentativa de separarse, el adolescente intenta “sacar de

sí” todo aquello que vive como presencia materna-paterna dentro de él. Sin embargo,
él “es” ya rasgos maternos-paternos, identificaciones estructurantes que lo sostienen.
Y al intentar expulsarlas de sí, expulsa pedazos de sí mismo. Pero si las
identificaciones se han ido edificando en un “como si”, como una cáscara vacía, la
sensación de “romperse en mil pedazos” en el cambio lo abrumara permanentemente.
Esto facilita que se aferre a algo-alguien para sostenerse, algo-alguien que le garantice
ese entorno de cuidados, disponibilidad, sostén, que anhela y, fundamentalmente,
algo-alguien que lo haga sentirse existiendo.

Generalmente, la crisis adolescente lleva a separarse de los padres y a buscar nuevos

objetos, sosteniendo las identificaciones constitutivas del yo y la prohibición del
incesto frente a la reedición de la conflictiva edípica.

Pero en muchos adolescentes la actualización de los deseos incestuosos se hace

intolerable porque fallan tanto los modelos como las prohibiciones internas y un yo
armado en un “como si” se resquebraja. Así, entran en pánico frente a los objetos
nuevos, no pueden abandonar a la madre (se odian por no poder hacerlo) y realizan un
movimiento expulsor de sus deseos. Como si para enfrentar los deseos incestuosos
debieran arrasar con todo deseo, sentimiento, pensamiento. Lo que predomina es la
expulsión de la representación del objeto, pero también del deseo mismo, lo que los
lleva a sensaciones de vacío, de inexistencia.

369
Eero Rechardt y Pentti Ikonen (1991) afirman que la destrucción del objeto
estimulante y/o la fuente de la libido puede servir para apaciguar el exceso de libido
no ligada, resultando de este modo posible pensar los desbordes agresivos de estos
chicos como intentos de aniquilar la pulsión, proyectada afuera.

Destrucción en la búsqueda de una supuesta paz interna, porque el fragor de Eros

resulta intolerable e incontenible. A veces, cuando se impone la idea de que es el
objeto el causante del “exceso”, se sienten atacados y reaccionan con estallidos de
violencia.

Y cuando se abroquelan en el autoerotismo e intentan armar una coraza protectora anti

estímulo, no pueden resolver la contradicción entre aquél y la exigencia de cumplir
normas, por lo que tienden -restitutivamente- a idealizar salidas transgresoras. Son
chicos que afirman: “Yo hago lo que quiero” después de declarar: “No quiero nada”.
Esto suele combinarse con madres que abruman con un contacto incestuoso.

Y si en un primer momento lo que quieren es aplacar el dolor, en un segundo

momento el no sentir les genera desazón, los deja con vivencias de vacío, de no-vida.
Frente a esto, buscan “emociones fuertes”: alcohol, droga, velocidad, golpes, como
elementos que sacuden, que lo sacan del estado de apatía.

Los ideales

Generalmente, los ideales cobran una importancia fundamental en la adolescencia.

Frente al quiebre de la imagen de sí mismo, los ideales son sostén narcisista.

Pienso que los ideales culturales favorecen o entorpecen la resolución de la crisis

adolescente.En un contexto cultural en el que las normas y valores no están claros, el
pasaje del vínculo corporal a la palabra se hace más difícil, y esto lleva a que se
fluctúe entre momentos de confusión y de violencia.

A la vez, el ideal del yo cultural ofrece caminos alternativos a la exigencia pulsional,

caminos alternativos que lo ayudan a desprenderse de los objetos incestuosos. Pero si
la sociedad no sostiene esos caminos, el adolescente queda apresado en los deseos
incestuosos o en el rechazo a todo deseo. Y estos chicos fluctúan entre ambas
posiciones.

Freud afirma que la ética supone una limitación de lo pulsional. Pienso que, si
consideramos el movimiento de la pulsión sexual y el entramado de Eros y Tánatos en
la misma, podríamos decir que la transmisión de una ética de vida implicaría una

370
limitación en el movimiento de retorno de la pulsión, es decir, en el efecto de la
pulsión de muerte, en el cerramiento que implica la desaparición de la pulsión misma
como motor y a la vez el sostenimiento del movimiento como búsqueda permanente,
como derivación a otras metas.

¿Por qué son tantos los adolescentes que, en esta época, toman caminos
autodestructivos?

Considero que en una historia de violencias, en un contexto transgresor, en una época

de crisis de los valores éticos, es más difícil encontrar un camino.Y los adultos tienden
a repetir una actitud culpabilizadora con los jóvenes mucho más que pensarlos en una
cadena generacional y social. Se tiende a ubicarlos como culpables, sin preguntarse
por el lugar que ocupan ni por las transformaciones de las que son voceros.

Los valores que predominan en nuestra cultura, como el éxito fácil, la apariencia, el
consumo, no tienen peso. Podríamos decir que son valores triviales, que no ayudan a
la complejización sino que favorecen las fantasías omnipotentes y megalomaníacas.
La idealización del poder y de la magia refuerzan los ideales del yo-ideal. En lugar de
proyectos, hay un “ya” demoledor.

La disyunción es: o se es “un ganador” o no se es, situación que deja a alguien en

crisis absolutamente solo y desamparado. Esto, en un momento en que el sí mismo
está siendo cuestionado, puede ser devastador. Puede hacer sentir que la lucha está
perdida de antemano y que eso implica no ser. “Quedás afuera del mundo” es una
frase muy usada últimamente, que alude a una marginalidad radical. Y entonces, tierra
arrasada frente al empuje pulsional, tierra arrasada frente a los embates al narcisismo,
tierra arrasada frente a las exigencias de un mundo que no da vías de salida.

En una época en la que, como afirma Cornelius Castoriadis: “No puede no haber crisis
del proceso identificatorio, ya que no hay una autorrepresentación de la sociedad
como morada de sentido y de valor, y como inserta en una historia pasada y futura”
(Castoriadis, C.1996), ¿a qué y con quién identificarse?

La tensión entre el yo y el ideal del yo se resuelve en una derrota que aparece como
derrumbe narcisista. Sentimiento que puede ser rápidamente encubierto con la euforia
que da el alcohol o la cocaína, entre otras drogas. Omnipotencia prestada que tapa por
momentos el dolor intolerable.

Como plantea Pascal Hachet, el consumo de droga es “una tentativa ineficaz de

autocuración de sentimientos impensables” (Hachet, P. 1997, pág. 119).

371
Los adolescentes que aparecen en la película Elefant (en la que se relata la matanza
que se hizo en Columbine, una escuela secundaria de EE.UU.), matan para divertirse.
Pero lo llamativo en la película es la ausencia de adultos. No están o están como una
mirada amenazante o como seres tambaleantes, a los que hay que cuidar y sostener. Si
no, son una especie de sombra que puede complicar, enojarse, pero que no sostiene ni
cuida. En Elefant, hay un vacío de palabras y, sobre todo, un vacío de preguntas.
Vacío que es llenado por imágenes de la tele, por movimientos automáticos, ...sin
personas ni proyectos.

La violencia

Ginette Michaud plantea que el repudio de los antiguos ideales y el vacío de ideales
que deberían reemplazar a aquellos induce al adolescente a construir ‘neonecesidades’
y una ‘neorrealidad’ (Michaud, G.; 1984). Y dice que los adolescentes a los que todo
se les satisface inmediatamente dejan de desear y quedan en un estado de desazón.

Octave Mannoni, retomando a Winnicott, afirma: “La oscuridad de los fenómenos de

identificación es lo que hace difícil una teoría psicoanalítica de la adolescencia. El
sujeto está obligado -¿cómo? ¿por qué?- a condenar las identificaciones pasadas. Sabe
que ya no es un niño -y si no lo sabe no faltará quién se lo recuerde-, pero sabe
también que no es un adulto (algo que se le recuerda aún más) y que se expone al
ridículo (que produce precisamente una ruptura de identificación en el nivel del yo), si
se deja ir y cree que es un adulto. Los pájaros que mudan de plumaje son desdichados.
Los seres humanos también mudan, en el momento de la adolescencia, y sus plumas
son plumas prestadas; se dice a menudo que el adolescente que comienza a perder sus
antiguas identificaciones toma el aspecto de algo prestado. Sus ropas no parecen ser
las suyas, ya se trate de vestidos de niños, ya de vestidos de adultos; y sobre todo
ocurre lo mismo con sus opiniones: son opiniones tomadas en préstamo. [...] ...todavía
no comprendemos bien cómo todo eso se arregla al terminar la adolescencia, pues el
sujeto no se desembaraza en modo alguno de sus objetos prestados; en cierto modo
logra modificarlos, integrarlos, hacerlos suyos. Su personalidad continúa siendo
ciertamente tan compuesta como lo fue siempre, pero es compuesta y, así y todo, está
integrada” (Mannoni, O.; 1994, pág. 26-27).

En el análisis, el único modo en que parecería poderse abordar esta crisis

identificatoria (que si faltase sería aún más preocupante) es a través del juego
(fantaseo): ser otros, y de ahí lo de la novela... asumir diferentes personajes, en un
juego de fantaseo en el que el adolescente va probando diferentes ropajes.

372
El púber intenta organizar la pregunta acerca de los orígenes, situarse en un lazo de
filiación.

Para salir del encierro en que lo deja la pubertad, cuando se declaran rupturas o fallas
del orden simbólico, el púber crea un delirio o hace un pasaje al acto (suicidio, crimen,
etc.).

La desestimación de la realidad lo obliga a escindir su visión del mundo. El retorno de

la cosa desestimada y desmentida aporta al delirio fragmentos de verdad. Pero a la vez
la desestimación y el clivaje atacan el proceso de pensamiento, impidiendo la ligazón
de las representaciones. El adolescente se debate en un uso sinfín de palabras, escenas,
en busca de sentido, de simbolización.

En relación con el lugar del analista, Octave Mannoni retoma a Winnicott y dice que
“nuestro papel es afrontar, lo cual da por sobreentendido que no se trata de soportar
pasivamente ni de reprimir ciegamente” (Mannoni, O.; 1994, pág. 23).

La adolescencia es un momento de resignificación en el que los apoyos externos

vuelven a ser fundamentales. Es el mundo el que tiene que ayudar a sostener el
narcisismo en jaque.

La violencia puede ser pensada como un recurso, generalmente autodestructivo, al que

muchos adolescentes apelan frente al terror de verse desdibujados en un mundo en el
que se suponen sin lugar. Sería un modo de forzar al medio, de declararse existente a
través de una transformación del medio.

Philippe Jeammet dice: “Siempre que el narcisismo está en cuestión, el sujeto se

defiende por un movimiento de inversión en espejo que le hace actuar como lo que él
teme sufrir. El comportamiento violento busca compensar la amenaza sobre el yo y su
desfallecimiento posible imponiendo su dominio sobre el objeto desestabilizador. [...]
...existe así una relación dialéctica entre la violencia y la inseguridad interna
generando un sentimiento de vulnerabilidad del yo, de amenaza sobre sus límites y su
identidad, una dependencia acrecentada de la realidad perceptiva externa para
reasegurarse en ausencia de recursos internos accesibles y, en compensación, una
necesidad de reaseguramiento y de defensa del yo mediante conductas de dominio
sobre el otro y sobre sí mismo” (Jeammet, P.; 2002, pág. 60-61).

Dijimos que los adolescentes necesitan reaseguros externos para sostener el

narcisismo. Esto hace pensar que el modo en que transiten la adolescencia dependerá

373
en gran medida de que encuentren esos reaseguros en el mundo externo y a la vez que
el contexto les ofrezca un espacio de sostén narcisista.

Ahora, es habitual que el adolescente sienta “su necesidad de los otros como una
dependencia intolerable. Se siente disminuido y amenazado frente a esta necesidad
que lo confronta a una pasividad enloquecedora. La necesidad del otro se convierte en
una invasión por parte de este transformada en una fuerza aspirante. Su necesidad ya
no es sentida como tal por el paciente sino como una necesidad del otro sobre él”
(Jeammet, P., 2002, pág. 65).

“El desarrollo de la personalidad está atrapado en este dilema: para ser él, debe
alimentarse de los otros y al mismo tiempo necesita diferenciarse de estos otros. Hay
aquí una contradicción potencial: ¿cómo ser él mismo si para serlo necesita a la vez
ser como el otro y diferenciarse del otro?” (Jeammet, P., 2002, pág. 68).

Es decir, los adolescentes pueden luchar contra sus propios deseos, en tanto sienten
que el desear implica necesitar a otro que puede no estar. Y, para peor, la presencia del
otro puede hacer resurgir el dolor por la ausencia posible, cuestión a tener en cuenta
en la transferencia.

En el análisis de adolescentes el tema muchas veces es cómo interpretar sin hacer

sentir al otro que uno es el que armó la interpretación, sino que fue él quien la produjo.
Es decir que no sienta que debe al otro, ni que suponga que es el otro el que produce el
placer, sino que pueda sentir el placer del descubrimiento sin tener que agradecer ni
preguntarse quién es el causante de ese placer.

A la vez, una tarea fundamental de todo adolescente es escribir una historia. Y esto en
un momento en que no quiere recordar su infancia y le cuesta proyectarse a un futuro.

Los proyectos

Muchas veces, cae sobre niños y adolescentes la exigencia de sostener a los adultos,
de hacerse cargo de lo que sus padres no pueden resolver. Ya en los últimos años, las
demandas parentales vienen siendo desmedidas y se viene transmitiendo a los hijos un
vaticinio catastrófico: “nunca va a poder solo”, “se piensa que lo voy a mantener toda
la vida”. “¿No se da cuenta de que no doy más?”. Vaticinio que no es más que la
proyección en el hijo de la propia sensación de fracaso en relación con los propios
proyectos. No hay proyectos para ellos y, cuando los hay, estos tienen tal distancia con
las posibilidades reales del niño que su cumplimiento se torna imposible. Mientras los
adultos fluctúan entre la furia y la tristeza, los adolescentes se deprimen: “No me

374
quieren, nunca están conformes conmigo”. “No sé qué es lo que esperan de mí”. “Si
nada sirve, para qué seguir estudiando”. La muerte aparece como alternativa.

Piera Aulagnier afirma: “Si el futuro es ilusorio, lo que es indudable, el discurso de los
otros debe ofrecer en contraposición la seguridad no ilusoria de un derecho de mirada
y de un derecho de palabra sobre un devenir que el yo reivindica como propio; solo a
ese precio la psique podrá valorizar aquello de lo que ‘por naturaleza’ tiende a huir: el
cambio” (Aulagnier, P.; 1977, pág. 169). Es decir, el temor al futuro deja a los
adolescentes en una dependencia sin salida.

Rosine Crémieux (2000) plantea que uno de los elementos constitutivos del psiquismo
es la esperanza de obtener ayuda externa. ¿Qué efecto de desfallecimiento psíquico
puede acarrear el que no haya esperanzas a nivel colectivo y que el mundo externo
aparezca como peligroso?

Podemos decir que los proyectos son la presencia de la pulsión de vida allí donde el
narcisismo primario se quiebra, muestran la distancia con el ideal y a la vez lo ubican
como posible. Proyectos y esperanza permiten desplegar el empuje pulsional de un
modo mediatizado, frenar la pura insistencia de la muerte.

Proyectos y esperanza que nos ubican, desde una mirada diferente, en pensar al
adolescente como alguien que crece, que va a los tumbos, que descubre y cuestiona,
que actúa por desesperación y porque siente que tiene que jugarse y mostrarse, que no
teme a la muerte porque se considera inmortal y porque puede ser mártir o héroe y que
deberá ir armando, en fin, a su manera, un mundo distinto del de sus padres, en lo
privado y en lo público.

Y que debe ser acompañado en ese trayecto sin ser lanzado al precipicio ni encerrado
en la prisión endogámica.

Amor, sexualidad y muerte se jugarán entonces como posibilidades abiertas, como

caminos a construir por cada uno en cada momento, a la manera de cada uno. Un uno
sostenido en un contexto.

375