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CHARLA UCASAL – UCU

PRIMERA INFANCIA

1. Importancia de la etapa
2. Neurociencias ¿qué se juega en esta etapa?
3. Estrategias de abordaje

1. Importancia de la etapa
a. Importancia de hablar del tema. Breve relato de mi trayectoria: de la
práctica a la conceptualización.
Antes de decir algo sobre la importancia de la etapa me parecía esencial contarles
desde mi experiencia ¿Por qué es importante hablar de la primera infancia o de las
primeras infancias? ¿Para qué sirve conceptualizar este tema? Para qué nos sirve
pensarlo como estamos haciendo hoy y para qué sirve pensarlo también en una
carrera de formación docente cuyo oficio será el trabajo con niños y niñas…

Les hago un pequeño relato de mi experiencia personal de aprendizaje sobre el

tema… Mis últimos cinco años de trabajo los realicé en el Ministerio de la Primera
Infancia, que fue una experiencia de política y de gestión de la provincia de Salta.
Se creó un Ministerio de la primera infancia para darle rango de política pública
explícita a este tema. La experiencia duró cinco años y yo participé prácticamente
en todo el proceso. Yo formaba parte de una secretaría de articulación e
investigación justamente sobre el tema de la primera infancia. La realidad que
había que abordar y la novedad del tema nos obligaron a investigar para buscar las
mejores respuestas a esa complejidad. Piensen que en el territorio provincial hay
una diversidad cultural y social inmensa y por lo tanto no hay una infancia, sino
múltiples y diversas infancias. Lo mismo sucederá, seguramente en Uruguay. Una
es la infancia de los niños y niñas del centro de la ciudad, otra la de los barrios y
asentamientos de la zona norte donde hicimos una experiencia también, otra es la
infancia de las comunidades wichí del chaco salteño, o guaraní de pichanal o
chorote de algunas comunidades de Santa Victoria Este, pero también hay una
infancia particular en la puna, en los pueblos de la puna y otra en los parajes de la
puna…
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¡Qué tiene que ver la realidad de un niño que va en auto al colegio o se comunica
por zoom desde su habitación o el living de su casa con la infancia de una niña que
todas las mañanas acarrea el agua para ella y sus animales y trabaja de pastora con
su mamá en Tolar Grande, por ejemplo, o en cobres…!!! Y sin embargo a pesar de
esas situaciones que diversifican hay temas que son transversales y que nos
permiten hablar de infancia como etapa y de primera infancia o protoinfancia como
la define Mirtha Chokler. Algunas transversalidades dolorosas, son por ejemplo, la
violencia como recurso de crianza (emocional y física), que sigue siendo,
lamentablemente, un tema transversal a las clases sociales, la mayoría de las
culturas, regiones y países. O el tema de los abusos sexuales… (Hace unos días leía
un dato estadístico alarmante en relación con el abuso en Argentina en base a los
datos del 0800 que atiende estos casos: 75 % de las niñas abusadas tienen entre 0 y
12 años y casi el 30 % entre 0 y 5 años; 53 % de los casos suceden en el hogar de la
niña, en 75 % de los casos el agresor es un familiar y de género masculino en el 89
% de los casos. En términos relativos según el informe de la OMS, una de cada
cinco niñas sufre o sufrirá abuso sexual entre los 0 y los 12 años y uno de cada 13
niños). Pensemos entonces en una sala de 30 niñas o niños estas situaciones
dolorosas que hacen a la realidad de la infancia… clamores mudos o silenciados… O
el tema de los estereotipos de género que se imponen también de forma transversal
a las clases sociales… Porque las niñas de familias con más recursos van a comprar
las barbies originales, pero las de menos recursos comprarán la Barbie de
imitación, pero que produce el mismo efecto educativo, o los niños con los Aliens o
los superhérores (no se trata de la Barbie en sí, sino de los estereotipos de lo que es
asignado a una niña y a un niño y de los roles que irá aprendiendo para
desempeñar después). Y también hay transversalidades que tienen que ver con lo
específico de la etapa… el desarrollo físico, emocional, cognitivo, conductual, los
aprendizajes, etc. Hace muy poco tiempo, por no decir “ayer”, que se corren un
chiquitín esos estereotipos y qué se yo… en héroes en piyama hay una Ululet como
heroína…

A mí personalmente conceptualizar me sirvió para darme cuenta de algunas cosas

que les voy diciendo, porque desde hace bastantes años, por no decir muuuuchos
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años (tengo 56) vengo trabajando en proyectos de intervención socio comunitarios

para chicos y chicas y también en centros de formación para futuros docentes y de
la carrera de psicopedagogía. Pero sólo la investigación y la conceptualización sobre
el tema me permitió descubrir eso que les decía antes. Quiero decir entonces que
con la práctica, por muy extensa y abundante que esta práctica sea, hay cosas de las
que uno no se da cuenta y entonces es necesario tomar la distancia necesaria,
repensar… reflexionar… silenciar el ajetreo y pensar… conceptualizar… Y desde ahí
lanzar la práctica corregida, criticada:

El primer aprendizaje es que no hay una infancia, sino múltiples infancias

Y por lo tanto para pensar la intervención en el nivel inicial o primario o en centros

de cuidado, o en las políticas públicas en relación con la infancia o incluso en los
aspectos cotidianos de la crianza y en el apoyo a los padres y madres en esa tarea
no podemos dejar de tener en cuenta esa diversidad. Si voy a ser docente
de niños y niñas, no puedo dejar de preguntarme ¿quién es ese niño o niña? Y
la respuesta no puede ser sólo el registro del nombre que figura en la matrícula
escolar… quién es ese niño implica preguntarse por su biografía de forma integral…

Si son respetados sus derechos básicos: ¿Come todos los días? ¿Qué come?
¿Recibe la atención básica de salud? ¿Su padre y madre son competentes en cuanto
a sus funciones protectoras, vinculares, emocionales, formativas? ¿Vive en un
entorno seguro o por el contrario sufre descuidos, abandonos o violencia?

Su entorno socio-cultural y familiar ¿Está condicionado por patrones

culturales según sea niño o niña? ¿Qué proyecciones hacen sus adultos o adultas
cuidadores en relación con su desarrollo? (qué se espera de ese niño o niña en la
familia) ¿Cuáles son las tradiciones o mandatos culturales que actúan en su
entorno? (por ejemplo en las comunidades wichi la alimentación sigue una escala
de prioridades en las que el niño o niña más pequeños están en el último lugar…
eso puede determinar que la familia tenga alimentos pero esos alimentos no
lleguen a la panza de los chicos…) Eso nos ayudó a entender que la desnutrición
por ejemplo en determinadas zonas es un problema multicausal y no sólo
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financiero o de ingresos y servicios. ¿Qué determinaciones aparentemente

inamovibles dependen del género? (estereotipos, habilidades a desarrollar, mayor o
menor estímulo para el desarrollo según sea niño o niña), pero además ¿En qué
entorno social, económico, político, educativo, mediático, cultural vive? ¿Desde
qué paradigma de infancias se lo mira se la mira y trata? En fin… son
preguntas imprescindibles.

Parecen muchas preguntas pero en realidad se trata de una sola cuestión, que
tiene que ver con la habilidad o método para mirar, para saber mirar y para querer
mirar. La observación atenta y libre de preconceptos o prejuicios y sobre todo la
empatía con la persona que tengo delante –el niño o niña- nos van a llevar de
hecho a percibir esta diversidad y la realidad concreta de cada uno y cada una. A
considerar que “ese” niño o niña es una persona, sujeto de derechos.

Lo que me lleva al siguiente tema...

Mi segundo aprendizaje, es el descubrimiento de “la” infancia como etapa

de características específicas en el marco de los derechos y, dentro de ella,
la primera infancia,
Que nos plantea cuestiones importantísimas desde los nuevos marcos jurídicos,
desde las investigaciones científicas (neurociencias y pedagógicas) y desde las
políticas públicas y la economía.

Niño o niña de primera infancia como sujeto de derecho, como

persona, de tamaño pequeño y condiciones específicas de desarrollo según su
etapa, pero con necesidades, deseos, pensamientos, emociones, estrategias para
resolver problemas y capacidad resolutiva para encararlos tal cual las tenemos
nosotros y nosotras como adultos y adultas. Existen (No de manera indiferenciada
como en la primera etapa en que la infancia no era reconocida como categoría, sino
que eran adultos pequeños, que además se morían mucho y por lo tanto no
permitían un vínculo de afecto perdurable… como dicen Philip Ariés y Lloyd De
Mause desde distintas perspectivas hasta tanto no llegaban a la etapa en que era
más probable su supervivencia) y además…
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Existen como sujetos de derechos (no como objetos de tutela o protección

según se entendía en la etapa moderna, Rousseau por ejemplo objeto de protección
y tutela que había que socializar educando desde la familia y la escuela, es decir
infancia “incapaz”, o seres incompletos, materia a la que había que dar “forma”.
Descubrir el paradigma de las infancias como sujetos de derechos tiene unas
consecuencias enormes e irreversibles en la manera de plantearse las cosas.

Me gusta poner algunos ejemplos de cómo nos vinculamos nosotros y nosotras y

cómo se expresa el paradigma desde el cual establecemos esa relación con los niños
y niñas. Pongamos algunos ejemplos del ámbito de la crianza…

En lo vincular la necesidad de Anticipación, como a cualquier adulto. Si voy

a salir o a hacer algo que lo o la implica… ¿Le aviso con tiempo? ¿Le anticipo?
Anticiparle es permitir que se prepare para el cambio de actividad o de lugar…
Imaginemos una situación en que nosotros estamos en su lugar y nos arrancan de
lo que estamos haciendo sin previo aviso… ¡la rabia que nos agarraría…! Y no se
trata de que los adultos no decidan, sino de tener en cuenta a las otras personas que
son los niños y niñas… El respeto de los sujetos implica eso. Esto genera respeto
por sí mismo, autovaloración positiva y enseña a respetar a los demás. Necesita
respeto en la práctica.

Comunicación y lenguaje: contarle lo que voy haciendo… por que el niño o niña
está y aprende, atiende, necesita comunicarse y que le comuniquen. Imaginemos
que nosotros nosotras estamos en esa situación con alguien que está haciendo
cosas a nuestro alrededor, tomando decisiones sobre qué comer o trabajando y
girando alrededor nuestro, buscando algo… ¿No le preguntaríamos un poco
fastidiados qué está buscando o qué está haciendo que da tantas vueltas? O pasar
horas en que intento comunicarme con la persona que vivo y soy totalmente
ninguneado, ignorado… la vida gira, se desarrolla alrededor mío ¡pero sin mí!!!!
Está comprobada la diferencia en el desarrollo del lenguaje entre los chicos que
participan en este tipo de comunicación, pero no sólo por una cuestión de estímulo,
sino por un tema de arquitectura cerebral… Ya se vio con Florencia y
completaremos cómo el cerebro no sólo se configura con el propio impulso
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genético, sino y sobre todo con las experiencias ambientales. El lenguaje también es
una cuestión de proteínas y células que se conectan para crear o hacer crecer las
funciones.

También en las funciones protectoras… no alcanza con cambiar el pañal

cuando lo necesita o que tome la leche y se bañe manteniendo las rutinas
necesarias, sino de nuevo el respeto… Una cosa es cambiar el pañal como si
estuviera envolviendo un paquete inerme –¡vuelta para aquí y vuelta para allá…
pack… pack… pego las tiras y listo… a otra cosa… ¿cómo nos sentiríamos nosotros o
nosotras si nos manipularan de esa forma… dándonos vuelta… levantándonos los
brazos y haciéndonos girar de aquí para allá… sin comunicación verbal, sin
explicación, sin indicaciones, sin propuestas… sin aviso… También está
comprobado que la vinculación es un organizador del desarrollo, que lo emocional
tiene que ver con el desarrollo del sistema límbico del cerebro.

Bien… todo esto fue para mí un aprendizaje conceptual que por un lado critica los
aprendizajes hechos, es decir lleva a desaprender y por otro lado construye nuevos
aprendizajes en los que la práctica se acerca un poco más a esa conceptualización
de la infancia, niños y niñas como sujetos de derechos.

La única diferencia con los adultos en este tema del acceso y ejercicio de los
derechos es que los niños y niñas –por su etapa de desarrollo-necesitan de la
mediación del adulto para acceder y ejercitarlos. Y ahí paso al tercer tema:

Mi tercer aprendizaje es sobre la tremenda importancia que tiene la

interacción entre los adultos/adultas y los niños/niñas para el desarrollo
infantil temprano.
Y atención… porque depende de cómo sea esta interacción será la habilitación o
inhabilitación del proceso de desarrollo del niño o niña. Y acá más atención
todavía, porque nosotros y nosotras estamos en el camino de ser adultos referentes
de cuidado de esos niños y niñas. Y por lo tanto de la calidad de la interacción que
tengamos con ellos y ellas dependerá la calidad del proceso de desarrollo que
puedan lograr.
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Claro que los primeros adultos referentes son los de la familia primaria, luego
extendida, pero son muchas las horas y los días que los niños y niñas participan del
espacio de cuidado o educación.

Hay investigaciones que el Banco Interamericano de Desarrollo hace sobre la

calidad de los espacios de cuidado para ver si dan financiamiento o evaluar el
financiamiento que dieron (jardines maternales y niveles iniciales de escolaridad,
sobre todo), calidad no de infraestructura, sino sobre todo de procesos en los que
un punto fundamental es este de la interacción adulta cuidadora-niño/a.

Estas investigaciones afirman que AFECTA MÁS AL DESARROLLO DE UN NIÑO

O NIÑA, HACER MAL QUE NO HACER. Es decir, una cuidadora o cuidador que
tiene una interacción negativa en todos o algunos de los aspectos, especialmente en
la etapa de los 0 a los 5 años y algunos dicen hasta los 8 años perjudica más el
desarrollo de un niño o niña que si no se hiciera con él ninguna intervención de
cuidado desde el Estado o desde las organizaciones intermedias…

Y esto tiene casi TODO que ver con la formación de ustedes, de las personas que
van a afrontar el terrible desafío de tener a su cuidado a las niñas y niños más
pequeños. Y que ¡van a hacer de eso una profesión!! Van a ser las expertas en el
tema!!!

Esto nos lleva directamente a considerar la importancia no sólo de

conceptualizar estos temas, sino a la importancia de la primera
infancia en sí, como etapa específica en el desarrollo. Algunos
fundamentos para hacer las apreciaciones que venimos haciendo:

2. Los aportes de la Biología Molecular y la Neurociencia

b. ¿Por qué es importante la primera infancia?
Lo primero es que el desarrollo siempre es EPIGENÉTICO
¿Qué significa esto? Básicamente que el medioambiente tiene la
capacidad de moldear el fenotipo humano – es decir la expresión física de
los individuos, sus características-. Darwin es ya el que dice que la «ley superior»
del origen de las especies sería la adaptación a «las condiciones de existencia» más
que la «selección natural» o características heredables. Es eso de que un buen
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cerebro en un mal contexto tiene menos posibilidades de alcanzar niveles óptimos

de desarrollo que un mal cerebro en un buen contexto o con buenas experiencias de
interacción con ese contexto. Es un biólogo escocés, que se llama Conrad
Waddington, era biólogo, genetista, filósofo y varias cosas más, el que deduce la
importancia de la interacción entre los genes y el ambiente. Esta capacidad del
medioambiente de moldear el desarrollo celular es lo que se llama “epigenética”.
Epi = lo externo y genética=formación o desarrollo, origen… O sea el desarrollo o la
formación a causa de factores externos.

Hay una influencia interactiva de los genes y la experiencia en relación

con el contexto. Estas interacciones son las que literalmente, dan forma a la
arquitectura del cerebro en desarrollo. El mecanismo se llama "enviar y
devolver" (como en el juego del tenis) y grafica la participación de los niños en las
relaciones con sus padres y otros cuidadores en su familia o comunidad.

¿Cómo es que un niño en desarrollo construye y mantiene una base

cerebral sólida?

Es justamente a través de estas "interacciones recíprocas de enviar y devolver".

Cada envío y devolución es una comunicación entre una acción y la siguiente que va
desde el contacto visual hasta el táctil, desde cantar hasta jugar al escondite… cada
una de estas acciones requiere un nivel de desarrollo psicomotor, cognitivo,
emocional, de lenguaje que se asienta sobre la arquitectura cerebral que se fue
formando a partir de miles y miles de conexiones neuronales. Estructura que va
variando según aparecen determinados tipos de estímulos en el entorno o mejor
según aparecen determinados tipos de respuesta al disparador del niño o niña.

Porque ese es otro tema, si efectivamente el enfoque que tenemos que tener es el
del estímulo para obtener respuestas o si el desarrollo es un proceso que ya está en
la carga genética del niño y niña y lo único que hay que hacer es disponer el espacio
seguro y disponer de un adulto o adulta que facilite o medie entre el niño niña y el
espacio.
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Es decir que el contexto y sobre todo las interacciones que podamos

proveer al niño o niña inciden directamente en su desarrollo. Dice
Hyman, neurocientífico y rector de la universidad de Harvard…

“[...] en la danza de la vida, los genes y el ambiente resultan ser socios inseparables.
Por un lado, los genes esbozan un esquema básico del cerebro. Luego, la
estimulación del medio ambiente ya sea la luz que llega a la retina o la voz de la
madre en el nervio auditivo, enciende y apaga los genes, afinando estructuras
cerebrales tanto antes como después del nacimiento”.

Dependiendo de lo que acabamos de decir… Lo segundo es que…

Los contextos positivos facilitan el desarrollo de los niños y niñas y por el
contrario los contextos difíciles lo dificultan, inhiben o impiden.

Los CONTEXTOS POSITIVOS facilitarán el desarrollo de los niños y

niñas y por el contrario los CONTEXTOS DIFÍCILES dificultarán el
desarrollo de los niños y niñas, pero con un agravante; tanto los
entornos positivos como los difíciles incidirán en el desarrollo presente
pero también condicionarán el futuro. Hay evidencia actual sobre la
participación de estos mecanismos epigenéticos durante el desarrollo temprano. De
hecho, la estructura y función de la placenta está determinada ya en gran parte por
las experiencias del entorno y se sabe de la influencia del estrés sufrido por la
madre en la generación de enfermedades del embarazo como la preeclampsia. O los
efectos de la mala alimentación durante la gestación y sus efectos a largo plazo en
las personas a causa de las modificaciones genéticas que eso provoca. O también la
susceptibilidad a desarrollar enfermedades a partir de cuestiones del entorno
durante la primera etapa del desarrollo: Diabetes tipo 2 o enfermedades crónicas
(i.e. cardiovasculares, metabólicas, asma/alergias y cáncer) y su relación con el
origen de dichas enfermedades en etapas tempranas del desarrollo.

Uno de los mejores ejemplos proviene de los estudios sobre la corteza visual. Si las
señales que provienen del ojo no llegan adecuadamente a la corteza visual en el
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cerebro, la maquinaria genética de las neuronas involucradas con la visión no se

activa durante este periodo crítico. Como secuela vamos a encontrar un menor
desarrollo de las neuronas de la corteza visual y un desarrollo anormal de la visión.

Sabemos pues que los estímulos que provienen de la experiencia (del

medio ambiente) son los responsables de encender la maquinaria
genética de las neuronas que van a establecer las diferentes funciones
en las diferentes regiones del cerebro y que según sea este contexto –
facilitador o estresante- será el desarrollo de los niños y niñas en el
presente y será condicionado el futuro.

El estrés tóxico en la primera infancia se asocia con efectos persistentes en el

sistema nervioso y los sistemas hormonales de estrés que pueden dañar el
desarrollo de la arquitectura del cerebro y conducir a problemas de por vida en el
aprendizaje, el comportamiento y la salud física y mental.

Lo tercero es que el estrés tóxico es perjudicial para el desarrollo

cerebral.
Hay buenos tipos de estrés, como conocer gente nueva o estudiar para un examen
que son saludables para el desarrollo porque preparan a los niños para enfrentar
desafíos futuros. Y hay otro tipo de estrés, el tóxico, que es perjudicial para el
desarrollo. Si un niño está expuesto a situaciones como el abuso y la negligencia y
no tiene un cuidador que le brinde apoyo, las estructuras básicas de su cerebro en
desarrollo pueden sufrir daños. Y si las situaciones de estrés son crónicas o
durables, entonces el daño puede ser muy difícil de reparar o incluso totalmente
irreparable. Ya lo dijimos pero los riesgos son además de los límites que se
establezcan en el lenguaje, en lo cognitivo-conductual o en lo emocional y la
sociabilidad, el problema puede ser de salud o incluso de adicciones a lo largo de su
vida.

Una de las cosas que propicia una arquitectura cerebral robusta es el desarrollo de
habilidades emocionales y sociales o el conjunto de habilidades que los científicos
llaman "funciones ejecutivas y de autoregulación".
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La función ejecutiva se podría definir como una acción dirigida hacia uno mismo. Es una
acción que una persona realiza de una manera consciente, activa, con el esfuerzo
necesario para poder cambiar su comportamiento, respecto al que habría sido si no se
hubiese hecho ese esfuerzo. En otras palabras, muchas de las conductas que realizan las
personas, son automáticas. Cuando queremos modificar esas respuestas automáticas a
una situación determinada, necesitamos recurrir a las funciones ejecutivas. Para poder
efectuar ese cambio, hay que realizar una acción dirigida hacia uno mismo para modificar
la acción con la que, de forma automática, reaccionaríamos a esa situación. Y lo hacemos
para influir en las consecuencias futuras. Esa es la definición de la autorregulación:
cualquier acción dirigida hacia uno mismo que cambia la conducta, para aumentar las
posibilidades de influir de forma positiva en las consecuencias futuras. (barkley)

Por ejemplo un niño pequeño que aprende a prestar atención, anticiparse y recordar
y a seguir una cantidad de reglas. Como todos nosotros, los niños tienen que
reaccionar ante las cosas que suceden en el mundo que les rodea y al mismo tiempo
lidiar en sus mentes con preocupaciones, tentaciones y obligaciones.

A medida que estas exigencias se acumulan, la función de autoregulación ayuda al

niño a regular el flujo de información, a priorizar tareas y, sobre todo, a encontrar
maneras de manejar sobre la marcha el estrés y evitar colisiones mentales.

Lo cuarto es que la gran mayoría de los investigadores hoy en día están de

acuerdo en que los patrones de crianza en los primeros años de vida
ejercen un gran efecto en el desarrollo cerebral. Y Ponemos el acento en
“primeros años de vida” (algunos dicen los 1000 primeros días incluyendo
la gestación).

El desarrollo, durante los primeros años de vida de estos circuitos cerebrales

implica la activación de interconexiones —sinapsis— y circuitos neuronales,
conocida como “maleabilidad cerebral” o plasticidad cerebral.

¿Por qué es importante entonces poner toda la atención a esta etapa de la primera
infancia?

El ritmo del desarrollo cerebral es más rápido en los primeros años de vida. En los
niños y niñas pequeños, las neuronas forman conexiones a un ritmo asombroso de
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700 a 1000 nuevas conexiones por segundo. Estas conexiones sinápticas tempranas
constituyen la base de la neuroplasticidad, que subyace a la salud mental y física
del niño y a su capacidad a lo largo de la vida de aprender, adaptarse a los cambios
y adquirir resiliencia psicológica.

La evidencia científica destaca la importancia del cuidado, buena salud, nutrición y

estimulación para todos los niños y niñas pequeños, especialmente para los que
enfrentan condiciones adversas. La intervención temprana es la respuesta, porque
con el tiempo se hace cada vez más difícil resolver los problemas. Se necesitan
esfuerzos enormes para restablecer el camino adecuado del desarrollo cuando el
cerebro de un niño no recibe lo que espera y necesita, especialmente en los
períodos más rápidos y sensibles de su desarrollo durante las etapas tempranas de
su vida.

Algunos datos ilustrativos:

El mapa genético del cerebro humano comprende 86 mil millones de neuronas y cerca de mil
billones de sinapsis (que permiten las conexiones neuronales), codificados en solo 10.000 genes
(Herculano-Houzel, 2009).

♣ Durante los primeros años de vida, las neuronas forman conexiones a un ritmo asombroso de
700 a 1000 nuevas conexiones por segundo (Shonkoff, 2009).

♣ A los 7 años, la neuroplasticidad ya desciende a cerca del 50 por ciento de los niveles anteriores
(Nelson, 2000).

♣ A los 3 años de edad, el cerebro del niño es dos veces más activo que un cerebro adulto
(Brotherson, 2009).

♣ El cerebro alcanza el 87% por ciento de su peso a los 3 años de edad (1100 gramos; Dekaban,
1978).

♣ Entre el 50 y el 75 por ciento del consumo de energía en los primeros años está designado para
el desarrollo cerebral (Steen, 2007).
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♣ De todas las especies humanas que evolucionaron a lo largo de la historia, solamente nosotros -
Homo Sapiens- sobrevivimos gracias a la adaptabilidad del desarrollo cerebral durante la primera
infancia (Walter, 2013).

Durante la infancia temprana ocurre el desarrollo de tres circuitos claves: el

Circuito Sensorial (visión, oido, etc.) que tiene una función central en el desarrollo
del lenguaje; el Sistema Nervioso Autónomo que controla aspectos como la tensión
arterial y la respiración; y finalmente el eje Hipotálamo-Pituitaria-Corteza Adrenal,
que regula la memoria, las afecciones cardiacas, la conducta y problemas como la
diabetes, además de tener efectos sobre la cognición y las emociones. Estos
circuitos tienen su momento de mayor plasticidad y maleabilidad durante la
temprana infancia.

Es por eso que se dice que la etapa de la infancia y sobre todo la PRIMERA
INFANCIA es una VENTANA DE OPORTUNIDAD que está abierta un breve
período de tiempo. Dice Gabriela Mistral…
“Muchas cosas pueden esperar, el niño no. Ahora mismo se forman, se crea su
sangre, sus sentidos se desarrollan. A ellos no se les puede decir mañana. Su
nombre es hoy”.

3. Estrategias de abordaje
¿Qué podemos hacer nosotros ante esto que se presenta como tan
gravitante y urgente?

Como docentes o en todos los ámbitos en que se desarrolla nuestra vida, pero
especialmente en el campo de lo profesional futuro como docentes en nivel inicial o
primario…

Yo solamente puedo hilar algunas hebras del tejido que es múltiple y complejo,
retomando o sacando en limpio algunas de las cosas que estuve contándoles…
Bueno, les digo...

En primer lugar VISIBILIZAR Y CONCEPTUALIZAR

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Lo primero tiene que ver con la mirada de la que hablábamos antes, con una
cuestión de empatía. Visibilizar no a los niños y niñas, sino a “ese niño y esa niña”
en su integralidad.

Lo segundo tiene que ver con una cuestión de pensamiento crítico, es decir poner
en cuestión nuestras concepciones, prácticas y conductas desde los parámetros de
las leyes de infancia, científicos, y también políticos y económicos.

En segundo lugar INVESTIGAR DESDE LA

MULTIDISCIPLINARIEDAD.
Estamos en una carrera de orientación pedagógica, pero cuando se trata de niños y
niñas (ya lo dice el marco del derecho que contempla la integralidad del niño) es
necesario conocer y entender algunos conceptos de la biología y la neurociencia,
pero también algunas dinámicas sociales de los contextos de vulnerabilidad,
algunas cuestiones estratégicas de política educativa, de salud y de desarrollo que
afectan a las infancias. Es decir… nos estamos formando en un ámbito universitario
y eso nos obliga a ubicarnos en el lugar no sólo de la que ejecuta currículum, sino
en el lugar de la que investiga, diseña, piensa la educación desde el destinatario que
–volvemos- es “ese niño o niña” pero también desde el horizonte más amplio de los
sistemas educativos y, más amplio todavía, desde los paradigmas vigentes, de lo
que se expresa en la cultura sobre las infancias.

Y en tercer lugar formarnos e internalizar el PARADIGMA DE

DERECHOS Y DESARROLLO AUTÓNOMO DE NIÑOS Y NIÑAS.
La esencia de la calidad en los servicios para la infancia temprana se manifiesta en
la experiencia y las habilidades del personal y en su capacidad para construir
relaciones positivas con los niños pequeños. Es imprescindible formarnos para
cuidar LOS PEQUEÑOS DETALLES de la vida cotidiana de los niños y niñas. Para
que sus vidas tengan la menor cantidad de elementos estresantes.

Cuestionar lo que Myrtha Chokler llama la “Pseudoautonomía precoz o

dependencia”. Eso se ve más claro en algunas intervenciones con los bebés… Si
pongo a un bebé de pie antes de que pueda el bebé se sentirá inseguro y dependerá
absolutamente del adulto para mantener esa postura. El adulto lo va poniendo
muchas veces en situaciones de dependencia. El bebé por sus propios medios va
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explorando y al ver que EL SOLO LO HACE yo sé que en un tiempo lo va a lograr.

Ir acompañando los pasos del desarrollo. TODOS LOS NIÑOS TIENEN EL
IMPULSO COGNOSCENTE. Un niño que no tiene curiosidad es un niño que sufre,
no se anima porque tiene miedo, está inseguro. Tengo que acompañar para que EL
SE ANIME. Si yo lo obligo lo primero que aprende es que lo hace todo mal, que
depende absolutamente del adulto.

SUJETO DE ACCIÓN Y REACCIÓN. No sólo de reacción. Todo organismo vivo

(aún una célula) reacciona a todos los elementos del ambiente. Un bebé desde que
nace no sólo es un organismo que reacciona a la luz, ruidos, fuerza de gravedad. Es
un sujeto que quiere, que tiene impulso de conectarse y conocer. El niño desde que
nace está abierto al mundo del cual depende. Los niños quieren ser sujetos de
acción.

ESTO ESTÁ EN EL NUDO FUNDAMENTAL DE NUESTRA ACCIÓN

EDUCATIVA: QUÉ TIPO DE SUJETOS QUEREMOS AYUDAR A CRECER.

Autónomo o dependiente (si me dan el estímulo reacciono: si me dan el regalo

estudio. Por eso señalaba como al pasar más arriba el dilema entre estimulación
temprana y desarrollo temprano. Esto determina qué tipo de medicina, qué tipo de
pedagogía, qué tipo de psicología y también de ciudadano. Queremos un sujeto
predominantemente de acción o predominantemente dependiente o de reacción.

El adulto siempre quiere anticipar por su ansiedad. Lo sienta antes de tiempo, lo

para antes de tiempo… cuando ya llegó a la maduración para hacer algo de eso ya lo
ponen en otra exigencia… No lo dejan sacarle el “jugo” a ese estadio, perfeccionarlo,
hacerlo más suelto, más seguro… Las posturas son múltiples… 30 maneras de
sentarse (Pickler) y yo lo pongo en una manera de sentarse… las maneras de
sentarse no son sólo esquemas motores, sino psíquicos, de conciencia del espacio…
HEMOS METIDO LA PRECOCIDAD… como que si uno no lo hace ahora no lo hará
más…

Eso no es cierto!!! Enseguida lo consideran patológico… y un chico puede tener 10

meses y no se sienta… Los chicos tienen una franja de desarrollo, período de
perfeccionamiento, exploración, de hacerlo más sutil y con ahorro de energía para
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el proyecto de acción que quiere desarrollar. Puede ser hipotónico o menos

hipotónico… pero si no hay un síntoma grave… hay que dejarle su propio tiempo de
desarrollo y de adquisición de habilidades y competencias. EL QUE SIENTE EL
CUERPO ES EL NIÑO. Cada uno siente si es fácil o difícil en su propio cuerpo…

Entonces preguntamos… ¿Los educadores tenemos sólo que observar? Sólo

observar YA ES UN MONTÓN. No se puede hacer sin observar ¿Cómo sé que es lo
adecuado si no me tomo el tiempo para observar? Preparar el espacio y seguro y
dejar hacer, me permite observar y descubrir qué está pasando… Si veo que el niño
está haciendo torres y puentes, etc… lo dejo, para qué irrumpir? Si el chico me
necesita me dirá que mire o me buscará como compañero de juego… Si lo veo
haciendo algo interesante lo dejo… si lo veo inhibido me pongo cerca y le doy
algunos elementos para jugar…

¿SI NO ME NECESITA PARA QUÉ ME METO? Los chicos no necesitan que les
enseñe a jugar (juegan como respiran). En todo caso yo le proveeré de algunos
elementos para poder jugar… resolver o mediar para resolver algún conflicto (llevar
otro juguete si están peleando… sugerir negociaciones)…

Perfiles de egresados (lo que tienen que saber los chicos)… no me pregunto
¡¡¿cuántas cosas saben los chicos que yo ni imagino?!!!! Lo importante es no
“formatizar”… Las escalas de desarrollo (los niños caminan a los doce meses por
ejemplo) es porque tomaron muchos niños y sacaron un promedio… había muchos
que caminaban antes y otros caminaban después… No me puedo quedar con la
cifra promedio porque no estaría reconociendo lo que sería hacer una medición en
cada cultura, en cada condición… pero además ¿Cómo camina? Con inseguridad,
con tranquilidad… o con inseguridad… las mediciones determinan esquemas, pero
no realidades, porque el esquema del desarrollo no es el desarrollo… el esquema es
un resultado de un promedio (no me sirve para calificar la normalidad o la
anormalidad). No se puede confundir promedio con normalidad. Las etapas son
descripciones de conductas predominantes pero dependen del contexto y de las
situaciones particulares…
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Los árboles no crecen tirándolos de las hojas… los niños no crecen ni se desarrollan
forzándolos a adquirir determinadas competencias. Es importante conocer a los
niños a medida que se desarrollan y acompañar más calmadamente ese desarrollo.
Para pensar necesito tiempo… hay que dejar a los niños a pensar y si no lo dejo
pensar por mi ansiedad el se acostumbra a no pensar… y por lo tanto va a crear
menos estrategias para resolver sus problemáticas….

LOS NIÑOS NO TIENEN QUE CORRER DETRÁS DEL DESARROLLO…

¡¡¡TIENEN QUE VIVIR!!! El niño necesita experiencias de sentir, probar, volver a
probar… con su cuerpo, en el tiempo, en la realidad de la vida… para poder
articular los conocimientos con su experiencia.

En cuarto lugar ATENDER A LAS SITUACIONES DE DERECHOS

VULNERADOS
Ante niños con derechos vulnerados:

1. Conocer en qué medida están vulnerados sus derechos. Hay familias que crean
situaciones muy jorobadas para los chicos…

2. Coadyuvar en la medida de lo posible… A veces no es posible porque es una

situación muy dura y a veces hay mucho dolor escondido detrás de la bronca…
porque no nos compete o no podemos.

3. Crear en el espacio del jardín, de la escuela un ambiente más tranquilo para ese
niño que es tan sufrido, que es como una olla a presión que puede explotar: que no
lo obligue a estar con quienes no puede estar, que no lo exija… un ambiente donde
pueda ir paulatinamente tomando confianza con un adulto que no está para
obligarlo o castigarlo, sino para comprenderlo, para tratar de comprenderlo… el
solo elemento que muestre que no estoy para castigar, sino para ver cómo puedo
calmar, acompañar ese sufrimiento que tiene el niño, ayudar a que lo simbolice
(patear unos almohadones, porque se puede patear almohadones pero no se puede
patear otros chicos). Ayudar a resolver (esto sí se puede hacer y jugar juntos) y no
castigar.

Crear un ambiente –los adultos que estamos más desapasionados o con distancia
profesional- que sea distinto al que sus adultos le crean. No desde lo personal, sino
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desde lo profesional, con un equipo que me respalda. Con vínculos diferentes:

respetuoso, que no le grita, que no le sacan un juguete bruscamente, que se
acuclilla al lado y no lo arranca del suelo sacándole su punto de sustentación… Lo
tratan todos con respeto y eso crea un espacio mental en donde la vida no es sólo la
que conoce en su familia, sino que hay otra vida. El espacio más saludable,
respetuoso y amigable le va ganando espacio al ambiente catastrófico de su familia.

Concluyendo…
LA PROTOINFANCIA ES FUNDAMENTAL PORQUE TODO LO QUE ES,
EXPRESA, CONOCE… ES DESDE EL CUERPO, CON EL CUERPO Y EN EL
CUERPO.

NO ATOSIGARLOS DE APRENDIZAJES… UN NIÑO ANTES DE LOS TRES AÑOS

NO DISTINGUE LA FANTASÍA DE LO REAL… ¡TODO ES REAL!!! EL LOBO SE
COMIÓ DE VERDAD A LA ABUELITA. No cargar la infancia antes de los tres años
con cosas que no le sirven para nada… NO PASAR LOS CONTENIDOS DE LOS
JARDINES O PREESCOLAR A LOS JARDINES MATERNALES… LO MISMO
PERO UN POQUITO.
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Contenido
1. Importancia de la etapa 1
a. Importancia de hablar del tema. Breve relato de mi trayectoria: de la práctica a la
conceptualización. 1
El primer aprendizaje es que no hay una infancia, sino múltiples infancias 3
Mi segundo aprendizaje, es el descubrimiento de “la” infancia como etapa de
características específicas en el marco de los derechos y, dentro de ella, la primera infancia,
4
Mi tercer aprendizaje es sobre la tremenda importancia que tiene la interacción entre los
adultos/adultas y los niños/niñas para el desarrollo infantil temprano. 6
2. Los aportes de la Biología Molecular y la Neurociencia 7
b. ¿Por qué es importante la primera infancia? 7
Lo primero es que el desarrollo siempre es EPIGENÉTICO 7
Dependiendo de lo que acabamos de decir… Lo segundo es que… 9
Los contextos positivos facilitan el desarrollo de los niños y niñas y por el contrario los
contextos difíciles lo dificultan, inhiben o impiden. 9
Lo tercero es que el estrés tóxico es perjudicial para el desarrollo cerebral. 10
Lo cuarto es que la gran mayoría de los investigadores hoy en día están de acuerdo en que
los patrones de crianza en los primeros años de vida ejercen un gran efecto en el desarrollo
cerebral. Y Ponemos el acento en “primeros años de vida” (algunos dicen los 1000 primeros
días incluyendo la gestación). 11
3. Estrategias de abordaje 13
En primer lugar VISIBILIZAR Y CONCEPTUALIZAR 13
En segundo lugar INVESTIGAR DESDE LA MULTIDISCIPLINARIEDAD. 13
Y en tercer lugar formarnos e internalizar el PARADIGMA DE DERECHOS Y DESARROLLO
AUTÓNOMO DE NIÑOS Y NIÑAS. 14
En cuarto lugar ATENDER A LAS SITUACIONES DE DERECHOS VULNERADOS 16
Concluyendo… 17