MÓDULO I

BLEICHMAR- LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA YA NO SON LAS MISMAS

¿Qué se conserva hoy de la infancia que conocimos? Voy a aclarar por qué dije “infancia” y no
“niñez”; en realidad no lo medité previamente, pero me doy cuenta ahora que estoy frente a ustedes,
que la diferencia es que la niñez es un estadio cronológico mientras que la infancia es una categoría
constitutiva.
La niñez tiene que ver con una etapa definida por el desarrollo mientras que la infancia tiene que
ver con los momentos constitutivos estructurales de la subjetividad infantil. Por eso la apelación al
concepto de infancia que tradicionalmente se usaba para los que no hablan y, aunque en el
psicoanálisis ha sido muy usado para el niño antes de que tenga lenguaje, creo que la categoría de
los que no hablan en el caso de la infancia se marca por este nuevo paradigma, por esta nueva
propuesta, del niño como sujeto. En la medida en que los niños, aunque hablaran han estado
privados de palabra por muchos años.
De manera que la idea de qué es lo que cambia o qué se conserva de la infancia que conocimos, se
abre en una doble dimensión. Por un lado, en qué marco se constituyen hoy las condiciones de
producción subjetiva de la infancia. Por otra parte, de qué manera hay un desfasaje entre las
condiciones históricas que han derribado de alguna manera una serie de derechos de los niños, de
derechos logrados durante muchos años en nuestro país y en el mundo -y ahora me voy a referir a
algunos- y de qué manera, por otra parte, hay un deseo de reposicionarlos. Hay una paradoja en
esto, en tanto los derechos que estamos planteando constituir no son nuevos sino que son derechos
que se han ido perdiendo a lo largo del tiempo. Por eso hablo de qué se conserva hoy de la infancia
que conocimos.
La patologización de la sociedad civil, en este momento, es tal vez uno de los riesgos más graves
que estamos enfrentando; si alguien se queda sin trabajo, se lo considera un depresivo, si un niño no
puede aguantar ocho o diez horas de clase más tareas extraescolares, más clases el fin de semana, se
lo considera un hiperkinético. O cambió la genética de esta ciudad, o algo está funcionando mal, en
la medida en que hay una definición, hay como una propuesta en la cual el genotipo que se propone
para el porteño, es un genotipo hiperkinético, a partir de que los niños ya no pueden permanecer
sentados la cantidad de horas que se les propone.
Entonces, esto como para ir abriendo una cuestión que yo considero de alto riesgo y que podríamos
llamarlo el fin de la infancia. El fin de la infancia en tanto moratoria de producción y de creación de
sujetos capaces de pensar bajo ciertos rubros de creatividad. El terror de los padres porque los niños
caigan de la cadena productiva obliga permanentemente a que los niños estén compulsados a
trabajar desde chiquitos. No solamente abriendo y cerrando coches, sino también en las múltiples
tareas que les son propuestas.
El segundo tema al cual quiero referirme es a los cambios en los modos con los cuales esto influye
en la transmisión de conocimientos y en la forma en la cual se posicionan los niños ante los adultos
que transmiten conocimientos. Es indudable que hay dos estallidos severos, importantes, no digo
que sean de riesgo, sino importantes en cuanto a los modelos tradicionales. Uno tiene que ver con
las formas de procreación, vale decir con el estallido de la familia tradicional y otro tiene que ver
con el estallido de los modos de circulación de conocimientos.
Hay una serie de falsos enfrentamientos, en mi opinión bastante pobremente planteados, respecto,
por ejemplo, a la escuela enfrentada a los medios de comunicación. Como si la televisión pusiera en
riesgo el que los niños estudien. Cuando yo tengo pacientes adolescentes que se sacan 4 en la
botánica de Linneo y me pueden explicar perfectamente un programa entero de Animal Planet o de
Discovery Channel, donde saben mucha más biología y ciencias naturales que lo que el colegio
pretende enseñarles.
El nuevo movimiento en los medios de comunicación ha producido, también, un estallido en los
modos de los procesos tradicionales de simbolización, que a los adultos nos son difíciles de seguir.
Por ejemplo, no sé si todos los presentes conocen las diferencias entre Pókemon y Digimon. Y no es
un chiste, es algo muy serio: los Pókemon existen los Digimon son virtuales. Los Digimon son
creados dentro del espacio virtual como otro espacio virtual. Con lo cual los niños -y yo tengo un
montón de nietos con los que puedo experimentar además de los pacientes- me dicen: “Pero, abuela,
es muy fácil; los Digimon no existen, los Pókemon sí existen”. Entonces, se ha producido un
desdoblamiento de los espacios virtuales que implican nuevas formas de simbolización. Sabemos
que la lógica combinatoria de Piaget es una adquisición histórica de la cultura. No es una lógica
fundacional, como la lógica binaria. Estamos frente a modos de simbolización que no han sido
conceptualizados todavía y que no estamos en condiciones aún de instrumentar y darle la
potencialidad que tienen. Entonces, el segundo elemento que ha variado es el modo de
emplazamiento de la familia y de la escuela frente a los conocimientos, porque éstas han dejado de
ser los centros de transmisión de conocimientos para ser los lugares de procesamiento de la
información que los niños poseen. Esto a todos los niveles. Con lo cual el maestro tiene que
recuperar la vieja posición de maestro, no de alguien que imparte instrucción sino de alguien que
procesa la formación del espíritu.
Claro, en la medida en que esto no lo transformemos, se genera una situación muy compleja, porque
para los niños pobres indudablemente los maestros son compañeros de miseria. Con lo cual, qué les
van a dar bolilla si no les pueden enseñar a vivir mejor. Y para los niños ricos, los maestros son
empleados de los padres. Con lo cual, qué les van a dar bolilla al maestro si lo que aprendió no les
sirvió para ser jefes o pares de los padres. Ustedes se dan cuenta que estamos en una situación muy
complicada para rearmar los sistemas de transferencia.
Es imposible estudiar si uno no piensa que algún día va a ejercer una profesión. Y es imposible
poder formar una pareja si uno no piensa que algún día va a poder criar bien a los hijos. De manera
que la relación proyecto–sueño es un derecho que los niños tienen, derecho a que restituyamos en el
eje de la sociedad. Esto del lado de la cuestión del conocimiento, la escolaridad y los nuevos
estallidos.
Yo he trabajado en estos años para diferenciar dos conceptos: uno que tiene que ver con la
producción de subjetividad y otro que tiene que ver con la constitución psíquica. Porque no es cierto
que todo ha variado. Yo les estoy hablando de que los niños siguen haciendo teorías sobre los
enigmas. Y aunque les expliquen las cosas, siguen metabolizando y transformándolas en función de
fantasías que los habitan. La diferencia estaría dada por lo siguiente: la producción de subjetividad
es el modo por el cual la sociedad define las leyes o reglas con las cuales un sujeto tiene que
incluirse en la vida social. Cuando yo era chica iba a la escuela del Estado, y la maestra revisaba si
teníamos pañuelo.
Una de las cosas que más conmociona, en estos momentos, es ver en los niños que la legalidad,
digamos, está determinada por el castigo y no por la culpa. Vale decir, hay una transformación; no
es “no lo hago porque eso es malo o feo y no sería bueno si lo hiciera” sino, “no lo hago porque me
pueden agarrar”. Y esto está en el discurso parental, no es un problema de los niños.
La producción de subjetividad no es para siempre. Es más, yo les diría que las formas espontáneas
de reconstrucción solidaria de la sociedad argentina, los modos en que se 5 producen en estos
momentos formas espontáneas de recomposición solidaria son sistemas educativos básicos para los
niños. Creo que esto también es algo que hay que tener en cuenta porque sino entramos en
posiciones catastróficas.
Diferencia, entonces, entre producción de subjetividad y constitución psíquica. La constitución
psíquica tiene que ver con ciertos universales. Las leyes de producción de la inteligencia no varían.
Los modos de la simbolización varían en sus contenidos, pero, más o menos, se mantienen en sus
formas, aún cuando aparecen nuevas formas de simbolización. Y formas realmente muy interesantes
e inéditas de producción de simbolización, que vamos a tener que capturar para darles una
posibilidad en los próximos años.
Quiero decir que lo que se mantiene es esta relación adulto–niño con una asimetría de poder y de
saber sobre el niño. Y que esta asimetría de poder y de saber sobre el niño implica que sea
fundamental que la sociedad encuentre modos de legislación de la relación adulto–niño, en la
medida en que lo que sí se conserva del viejo concepto de Edipo que los psicoanalistas alguna vez
acuñamos, es que hay una circulación erótica entre el adulto y el niño que tiene que ser pautada por
la sociedad en la medida en que el niño está en una situación de desventaja respecto a
conocimientos y posibilidades de dominio, y que el adulto está en una posición de poder respecto al
cuerpo del niño. Con lo cual hay que redefinir el Edipo.
Hoy en psicoanálisis, el famoso complejo de Edipo tiene que ser reformulado en términos de la
interdicción que toda cultura ejerce respecto de la apropiación del cuerpo del niño como lugar de
goce del adulto. Y esto va también con la legislación del tema “Lolitas”. No puede seguir existiendo
una sociedad en la cual se dice que “la nena quiso...” Como dicen las mamás: “Y, bueno... la nena
quería”. ¿Ella quería pasearse en bombacha y corpiño por la 9 de Julio para ganar $ 50...? Esto es
un escándalo. Los niños no pueden definir los límites por los cuales el adulto se apropia de su
cuerpo. Y hay un movimiento mundial muy grave que intenta bajar la edad de consentimiento para
la sexualidad.
Cuestiones que siguen variando también en la subjetividad infantil en los modos en los cuales
circulan los enigmas. Yo señalé que la diferencia anatómica ya no tiene las respuestas que tuvo en el
Siglo XIX e inclusive en el XX avanzado. Pero los niños siguen teorizando sobre la diferencia
sexual anatómica.
Y también han variado los modos de la angustia. Yo no recibo prácticamente en este momento, más
que en porcentajes mínimos, niños varones que tengan angustia de castración. Pero si recibo niños
que tienen angustia de pasivización y de penetración. Hay una enorme angustia violatoria en los
niños de este país, en realidad en todo el mundo, en Estados Unidos, que empapa al conjunto de
Occidente, al menos en la parte del continente que nos ha tocado.
La vieja idea que entre un niño de 12 años y uno de 6 se han bajado lo pantalones en el baño, en
juegos sexuales, es ridícula. Los juegos sexuales se dan en simetría. No se dan en asimetría. Hay
niños en este momento tratando de sodomizar a otros más pequeños, en los baños. Con lo cual hay
una tarea muy compleja que es cómo regular estas situaciones de desborde sin transformar las
escuelas nuevamente en un panóptico. Sin producir terror en la sociedad civil y sin incrementar más
formas de fractura de los lazos sociales.
La única manera de hacerlo es restituirles a los niños la palabra. Lo único que puede posibilitar esto
es que los niños tengan condiciones para enunciar respecto a los hechos que padecen. Es 6
indudable que esto ha cambiado enormemente en la Argentina. Hace unos años no se escuchaba a
los niños cuando denunciaban situaciones de abuso.
Entonces, una de las cuestiones es la siguiente: cómo los adultos logramos una mediatización, con
estas nuevas formas de subjetividad, para que no estallen en la posibilidad de producción de
inteligencia, para que no estallen en la posibilidad de organizaciones que al mismo tiempo sean
creativas y, además, racionales. Esta es la bisagra compleja en la que estamos colocados en este
momento del proceso de adquisición y producción de conocimientos. Y, por otra parte, cómo
producimos formas metabólicas ordenadas respecto a la circulación de información sexual sin que
esto se convierta en una regresión oscurantista respecto al apartamiento del niño de los
conocimientos que la sociedad está obligada a otorgarle para que pueda constituirse como sujeto
social.
Es indudable que el riesgo mayor, en general, en la sociedad occidental, y que muy especialmente
nos atañe a nosotros, es un estallido de los procesos de subjetivación. Vale decir, una cosificación de
los procesos de inserción social con desaparición del reconocimiento del otro en tanto otro. Esto
está dado de múltiples maneras y nuestra sociedad argentina arrastra situaciones terribles. Yo
siempre digo que uno de los problemas más serios que tenemos los argentinos es nuestra capacidad
de inventiva. En los setenta tuvimos la represión, después tuvimos la hiperinflación y ahora tenemos
la recesión.
Pero lo más serio de esto es una cierta contigüidad, riesgosa, de la fractura de los procesos de
subjetivación. Hay intentos espontáneos extraordinarios. Pero creo que tenemos que plantearnos
seriamente espacios como éste para pensar cómo no nos dejamos ganar por las formas de
desubjetivación imperantes que tienen que ver con la patologización, por un lado cuando digo
“patologización” me refiero a la etiquetación del niño en hiperkinético, hiperactivo, desatento,
dislálico, discalcúlico, dispráxico, dismamítico... lo que quieran-, pero realmente esta
desestructuración en la que ha entrado la infancia, en una descomposición sintomática por una
parte, que me parece altamente riesgosa, y por otra parte en la transformación de un niño en un
sujeto destinado a la cadena productiva, sin posibilidad de producción en términos intelectuales.
La situación de un país se ve no sólo en sus políticas para la infancia, sino en cómo piensa a
sus niños. En cómo la gente piensa a los niños. Yo siempre recuerdo con nostalgia que cuando volví
del exilio en México, a la Argentina, en el 86, pasé y vi en una frutería de Boedo un cartel que decía
“Señora, ¿quiere que su hijo cante como Plácido Domingo?, llévele nuestro melón Rocío de Miel.
¿Quiere que su marido gane el Premio Nóbel, llévele nuestros duraznos priscos?” Esos eran carteles
de una verdulería de Boedo. Ahí había una esperanza de país que no pasa por las políticas. Pasa por
algo que se define a posteriori en las políticas y se realimenta con las políticas. La consigna de que
en la nueva Argentina “los únicos privilegiados son los niños” no se le ocurrió a la genialidad de
Perón. Era un país de inmigrantes que confiaba plenamente en que los hijos vivieran mejor que los
padres y se regalaban pelotas y triciclos; y no solamente porque había excedente para comprarlos,
sino porque había espacios lúdicos con los cuales soñar, a partir de que a eso venían las
generaciones que llegaban tanto del Chaco como de Europa.
Y esto es lo mismo que pasa con los niños. Nosotros necesitamos proyectar en los niños, no
solamente políticas de infancia, no asistencialismo, sino nuevos modelos en relación al futuro. Y
que se plasme, a partir de ello, una ida y vuelta entre las políticas de infancia y los nuevos modelos
para pensar el futuro de los niños. Por eso yo estoy profundamente consternada por la ausencia de
propuestas cotidianas para los niños.
Todos estamos muy impactados por la violencia escolar, no solamente entre pares sino con los
maestros. Y esto tiene que ver con la caída de los sistemas de referencia hacia los maestros. Los
maestros han dejado de ser respetables e intocables, y es muy brutal la posibilidad de que se instalen
situaciones de terror con los adolescentes. Pero creo que tenemos que discutir en primer lugar de
qué es efecto la violencia. Hay un exceso de respuesta fácil. No es efecto de la desintegración
familiar y tampoco es efecto de la televisión. No se puede definir tan simplemente eso. No se puede
resolver con palpación de armas. Esta no es la forma de resolver la violencia adolescente ni infantil,
claramente.
No se puede resolver poniendo máquina de detectar metales como en los aeropuertos. Eso no se
debe hacer. No se puede convertir las escuelas en un panóptico. Habrá que buscar formas de
redefinición de los enlaces.
Tampoco se va a resolver bajando la edad de punibilidad, que es el otro punto al que apuntan
algunos.
El mandato constitucional establece que el sentido de la privación de la libertad no debe ser el
castigo, sino la adecuada preparación para la vida en libertad. Bajar las edades de penalización
incrementa el despojo de derechos de la infancia como lugar de protección por parte del Estado.
Pero quiero decir una cosa; todas las armas que llevan los niños vienen de las casas. Con lo cual,
empecemos a discutir no sólo cómo controlar la violencia en las escuelas, sino qué está pasando con
la Justicia como entidad y con la impunidad. Empecemos por debatir eso y por ver qué hacemos con
el tema de las armas en la sociedad civil que están siendo aplaudidas, por algunos sectores, como
forma de autodefensa. Con lo cual si los adultos hablan de autodefensa, los niños llevan armas a las
escuelas. Estamos viviendo situaciones muy graves.
Para el dispositivo disciplinario escolar, los niños con diferencias socioculturales serán calificados
como “anormales” o serán confinados en uno de los polos de la antinomia “civilización o barbarie”,
según sostiene la autora de este trabajo, que vincula los “problemas de aprendizaje” con la historia
de la institución escolar.

Chicos en banda- Duschatzky y Corea

En el marco del resquebrajamiento del eje paterno-filial surge un modo de fraternidad (entre
hermanos o amigos) que, más que habilitado o desprendido de una estructura jerárquica, emerge en
sus bordes.
La familia como "marco" parece perder relevancia para estos jóvenes, cediéndole lugar al grupo.
Esos nuevos marcos funcionan como usinas de valoraciones y códigos que estructuran la
experiencia del sujeto. Es más grave violar las reglas construidas en su interior que las producidas
por el dispositivo institucional.
Más que la escuela o la familia, el grupo aparece como el portador de los patrones de identificación.
El Chulo es el que establece las acciones permitidas y las prohibidas. Es el que protege y el que
"enseña" las reglas necesarias para habitar el mundo. Como podemos observar, se trata de una
autoridad situacional que surge de los lazos de alianzas que, a diferencia de los familiares, son
electivos. La lógica de la autoridad instalada no se deja pensar fácilmente desde los parámetros
paterno-filial. La ley no es la ley del padre, la que socializa en una matriz cultural civilizatoria, la
que en consecuencia habilita la entrada al mundo y a la interacción con los otros. Se trata en cambio
de reglas pertinentes para habitar la situación en los códigos legitimados dentro de una "subcultura".
Lo que se transmite como valor supremo es el aguante. Los valores surgen del seno de la
experiencia y su fuente de legitimidad es la eficacia que producen para habitar un conjunto de
circunstancias. No se trata de un sistema valorativo producido en una genealogía cultural y
legitimado socialmente. A diferencia de los dispositivos que producen sujeto mediante la
socialización a un conjunto de normas y valores preestablecidos a la experiencia, en la fraternidad
es la "experiencia" la productora de las valoraciones construidas. Es decir, no habría valores previos
que estructuraran la experiencia, el modo de ser sujeto, sino experiencia que daría como fruto un
conjunto de valores. Los valores resultan de la experiencia y no al revés. Mientras el ciudadano
resultaba de una definición de valores previa a la experiencia (respetar la ley, cumplir con las
obligaciones públicas, ser portadores por lo menos en términos jurídicos de una serie de derechos),
la fraternidad y el aguante son valores preciados y construidos al calor de la experiencia.
Una de las primeras preguntas que surgió ante los registros fue acerca de las diferencias de género
entre mujeres y varones: según nuestra lectura, la diferencia entre mujeres y varones, entendida
como diferencia de género, se correspondía con la oposición entre instituidas y destituidos, aunque
indicando un desplazamiento. Las mujeres, dotadas de discurso, de representaciones, de imágenes,
de opiniones, parecían ocupar cómodamente algunos de los lugares familiares y sociales instituidos
en el lazo social: trabajan, van a la iglesia, son el centro de la vida doméstica, se ocupan de la
educación de los hijos, gestionan las relaciones con parientes y vecinos. Por su parte, los hombres,
aparentemente más "jugados" en la acción que en la palabra, incluso mucho más comprometidos
que las mujeres en prácticas pautadas por fuertes reglas de fidelidad y silencio, sólo parecían asistir
a su indeclinable destitución.
En principio, la correlación aparente ente mujeres/instituidas y varones/destituidos mantenía la
diferencia entre los sexos supuesta en el paradigma de los géneros: aquellas funciones que en
hegemonía del régimen patriarcal desempeñaban los hombres, en tiempos de crisis son
desempeñadas por las mujeres; los hombres, por su parte, aparecían alojados en ese lugar de
sometimiento y de sombras que durante siglos ocuparon las mujeres.
Sin embargo, la rápida homologación entre un excluido instituido, caso de la mujer en el mundo
burgués,' y un destituido, caso del varón en el mundo contemporáneo, se nos revelaría inadecuada.
Y no sólo inadecuada, sino que mostraría la ineficacia del esquema de los géneros para interpretar la
situación actual de la diferencia entre los sexos.
La diferencia entre los sexos según el esquema de los géneros o/a da cuenta de las diferencias entre,
por ejemplo, maestro y maestra, director y directora, alumno y alumna, ciudadano y ciudadana a
partir de un plano de igualdad en-tanto ambos están instituidos aunque en diferentes lugares. La
mujer en el lugar de madre y esposa, y el hombre como portador del poder de decidir, de trabajar y
ocuparse de los asuntos públicos. Con esto no queremos decir que el esquema de la diferencia de
géneros no contabilice diferencias; desde luego que lo hace: diferencias de roles, de estatus, de
lugares sociales; diferencias cuantitativas, acumulativas, estadísticas;-' el asunto es si es esc el tipo
de diferencias que liga o separa a los varones y a las mujeres que habitan los territorios de la
investigación. En pocas palabras, lo que deseamos señalar es que las diferencias de género hoy, en
las circunstancias analizadas, no parten de diferencias inscriptas en un suelo instituido para ambos,
sino que justamente, son diferencias construidas sobre condiciones de destitución. No se trata ya de
varones instituidos en la imagen del poder y mujeres instituidas en la imagen del sometimiento sino
de posiciones de varones y mujeres que establecen diferencias sin un suelo "legalizado" de
posiciones fijas.
En la situación actual ni el poder es localizable y fijo, ni los lugares de varones y mujeres son
estables ni determinados. El viejo hábito de pensar las diferencias entre lo masculino y lo femenino
en torno al problema de la desigualdad se nos revelaba poco fértil para describir los movimientos y
las posiciones actuales. Mujeres y varones son diferentes, pero la naturaleza de esa diferencia ha
mutado enormemente: lo específico de sus diferencias ya no se juega en torno a los problemas del
poder y la ley, nudo implícito sobre el que se sostiene la doctrina de los géneros.
Las diferencias actuales entre varones y mujeres —al menos tal como se nos revelan en el corpus
que analizamos— son diferencias prácticas, que se especifican de hecho y en cada situación. No
encontramos mejor modo de especificarlas que corno diferencias de enunciación, es decir como
diferentes modos de habitar el ser varón y el ser mujer en ausencia de mandatos tradicionales. En
tiempos burgueses un individuo, ya Riera varón o mujer, tenía dos caminos: cumplir el mandato
familiar o ir más allá de él. La segunda vía solía verse como un proyecto emancipador. Pero, ya sea
porque se confirmaba el mandato, ya sea porque se impugnaba, la diferencia entre varones y
mujeres estaba siempre planteada en torno a una instancia de enunciación fija: la autoridad que
enunciaba el mandato. "Serás quien tenga el poder; serás la sometida." Mandato cumplido o
mandato impugnado; pero siempre existía una instancia de enunciación del mandato respecto de la
cual varones y mujeres reconocían sus condiciones. Los varones y las mujeres actuales ya no
pueden reconocer un mandato, ni para impugnarlo ni para cumplirlo. Las condiciones de los
varones y de las mujeres ya no se enuncian desde una instancia común desde la cual se especifican
sus diferencias. Se ha horrado el suelo estable de institución de las posiciones masculinas y
femeninas desde donde varones y mujeres construían y también desbordaban los modos genéricos
de la identidad de los sexos.
El corpus analizado nos enfrenta a un varón cuyos rasgos de identidad son el aguante, el zafe, las
lealtades. En los relatos de los varones prima sobre todo la referencia a situaciones violentas; sus
prácticas se dan en el límite y el riesgo. La amenaza de cárcel y de muerte por robo o por drogas es
un rasgo decisivo de esta subjetividad que no tiene en las figuras adultas de la familia o la escuela
ningún referente; por el contrario, se alude a tales figuras mediante la agresión, la injuria y a veces,
mediante una expresión que oscila entre la queja y el reclamo de que no son escuchados. El docente
es con frecuencia la figura de ese que no escucha, que no entiende, que no reconoce.
El padre es prácticamente una figura ausente y la madre se insinúa como impotente, sufriente, con
una fuerte presencia afectiva y práctica, y a menudo es un par de sus hijos. Las marcas sobre las que
tradicionalmente se instituía la masculinidad han dejado de operar; las prácticas familiares e
institucionales han variado fuertemente. La familia ya no es el lugar de transmisión de la ley a
través de la figura paterna; el trabajo ya no es el espacio que reafirmaba el lugar del padre como un
proveedor de la familia; el mandato de estudio arraigado en la creencia de que estudiar era la
garantía de un futuro mejor se ha derrumbado.
Mientras los varones parecen moverse en la frontera de la palabra y del mandato, las mujeres son
aún portavoces de un discurso, en tanto expresan los ideales mediáticos o religiosos.
Decíamos al principio de este apartado que las diferencias actuales entre los sexos ya no se juegan
según el reparto burgués tradicional: mujer madre, esposa, centro de la vida doméstica; varón padre,
agente de la filiación y de la autoridad, garantía de la ley. Tampoco se juegan o se instituyen
mediante la simple inversión de lugares: mujeres poderosas versus varones en decadencia. Se diría
que, en los territorios de los jóvenes, varones y mujeres asisten con perplejidad a la alteración de lo
que en otro momento fueron sitios precisos de inscripción de la diferencia sexual: el amor y la
reproducción. En torno al romance, a los embarazos, a la iniciación sexual aparece un indicio
recurrente y significativo: los chicos confiesan no darse cuenta, o no saber cómo darse cuenta cómo
es que sucede eso que sucede.
Interpretamos la dificultad para "darse cuenta" como el indicio de que no existen fuertes marcas
instituidas de la diferencia sexual, es decir, las prácticas y los significantes en los que
tradicionalmente se jugaba la diferencia de los sexos están alterados: la sexualidad ya no se juega en
el terreno de la represión ni de la prohibición; los lugares familiares rotan, se tornan simétricos, son
intercambiables, temporarios y aleatorios. Reconocer, adoptar o aceptar un hijo por parte del padre
no parece ser un hecho esperable, sino los datos del ejercicio de una paternidad que no está basada
necesariamente en un mandato o en el cumplimiento de la ley sino en un terreno incierto en el que
vacilan el deseo, la decisión, la indiferencia e incluso el rechazo. Los modelos de la paternidad y de
la maternidad se debilitaron, y no se sabe en qué consiste ser padre o ser madre en estas nuevas
condiciones. El terreno de la diferencia sexual se presenta para los chicos como un territorio
borroso, a veces vacío, altamente contradictorio e inconsistente. No obstante, en esas condiciones,
enamorarse, tener un hijo, "pasarle plata" o darle el nombre pueden resultar ocasiones de decisión
altamente subjetivantes.

Leopold, S. (2014) Los laberintos de la infancia.

Discursos, representaciones y crítica. Cap. I. pp 23-48
Asimismo, basta recordar que el proceso de separación de la infancia del ámbito del trabajo como
la inclusión exclusiva en el dispositivo escolar no se tramitó para todos de manera igualitaria y en la
misma contemporaneidad. Avanzada la revolución industrial los hijos de los trabajadores y los de
los campesinos continuarán viviendo una muy breve duración de la infancia o de una etapa vital
separada de las obligaciones adultas ya que desde edades muy tempranas comenzarán a trabajar en
el sistema fabril o en las tareas rurales, siendo sometidos a una brutal explotación. En este sentido,
José Sánchez Marín y Enrique Oviedo, en sus estudios sobre el proceso histórico español, advierten
que la nueva atención que se dispone a la infancia desde el inicio de la modernidad, está teñida de
una doble moral: las clases dirigentes poseen ya un sentimiento específico de la niñez, pero solo de
aquella que le afecta. El dueño de fábricas o minas que ha comenzado a respetar a sus hijos
procurándoles mayor atenciones y una mejor educación somete, en cambio, a una irrespetuosa
explotación al niño obrero, sin que ello sea vivido como contradicción.
Al respecto son ilustrativos los estudios de Hugh Cunningham, referidos al trato que recibieron «los
hijos de los pobres» fundamentalmente durante los siglos XVII y XVIII en la sociedad inglesa. Para
estos niños —deshollinadores, trabajadores de talleres, fábricas y minas— la infancia era percibida
como una etapa de adaptación a los hábitos del trabajo y la tendencia a hacerlos trabajar fue
dominante en todo ese período. La opinión de que los «hijos de los pobres» constituían un valor
económico para sus padres perduró hasta el siglo XIX y solo a partir del siglo xx se aceptará que los
hijos de todas las clases tienen igual derecho a una experiencia de infancia universalmente
accesible. A menudo esto «no alcanza», observa Cunningham, dado que «la recuperación de la
infancia para los hijos de los pobres nunca fue fácil y nunca completa» (Cunningham, 2010: 39).
Desde su perspectiva, a partir de la finalización del siglo XVII y hasta la mitad del siglo xx
ocurrirán los mayores cambios en la visión de la infancia, consolidándose una percepción moderna
que la caracteriza como una etapa feliz aunque protegida y dependiente. Al mismo tiempo, los
«hijos de los pobres» serán representados como explotados a la vez que independientes y salvajes.
«Si la infancia es más una construcción que una dato de la naturaleza», concluye Cunningham, se
debería «examinar como ambos términos, la explotación de los niños y la amenaza que ellos
representan, son incorporados a esta construcción»
En este sentido, la pertenencia o no al ámbito escolar establecerá diferencias contundentes, dado
que aquellos que no tengan acceso o sean expulsados de la escuela se convertirán en «menores»,
entendidos como una suerte de «producto residual» de la categoría infancia y para los cuales «se
diseñarán instrumentos específicos de control de carácter socio penal». En cierta medida la escuela
se construyó bajo el supuesto de homogeneidad de la infancia, por ello, concluye García Méndez, el
alumno no coincidente con los atributos esperados, ya sea actitudinales o intelectuales, será
trasladado a otras instituciones —internados, cárceles— dispensadoras de severos y rigurosos
encierros.
La noción de centralidad subordinada a la que ya se ha hecho referencia, o de incapacidad, que
vertebra la concepción moderna de la infancia, constituye desde la perspectiva de Emilio García
Méndez, la base conceptual de la llamada Doctrina de la Situación Irregular, entendida como la
perspectiva doctrinaria hegemónica en el campo de la infancia desarrollada a nivel continental bajo
la influencia del Movimiento de los Reformadores.
Bajo su influencia, los cuerpos jurídicos que categorizaron a la infancia a lo largo del siglo xx en
América Latina y pautaron el accionar de los dispositivos públicos de atención, colocaron la
centralidad teórica de su perspectiva en la definición del «abandono» y seleccionaron para la
consagración normativa del «estado de abandono» determinadas situaciones asociadas a cuadros de
pobreza. El niño abandonado será, en este sentido, el niño pobre, o lo que es casi igual a decir, el
niño en situación de «riesgo social» o en «situación irregular», tal cual lo nominó, precisamente la
Doctrina de la Situación Irregular de la Infancia a lo largo del siglo pasado.
Los enunciados dispuestos por las disciplinas intervinientes en el ámbito público de la infancia
comprendieron, históricamente, la situación de abandono como resultado de las dificultades
experimentadas en el cumplimiento de las funciones parentales modernas de provisión y protección.
En este sentido, el «riesgo social» o la «situación irregular» en relación con la infancia hacen
referencia a las dificultades para el adecuado desempeño de las funciones paternas que
repetitivamente han sido evaluadas desde los dispositivos de atención social con notoria
prescindencia de las dificultades socialmente inscriptas en una sociedad estructuralmente desigual.
Además, la perspectiva tutelar concibió al «abandono» estrechamente ligado a la criminalidad. Esto
permitió instalar cierta circularidad explicativa entre el abandono y la infracción, de manera tal que
más temprano o más tarde el sujeto abandonado deviene infractor. Carlos Uriarte observa
críticamente que «el riesgo social es el abandono formulado en términos de pronóstico», dado que
en definitiva se criminaliza e institucionaliza el abandono vinculado a la pobreza, en virtud de que
el pronóstico del riesgo social más que suponer la posibilidad de un daño para el niño, lo es para los
otros, equiparando así, riesgo con peligrosidad.
De esta manera la vinculación histórica entre pobreza y peligrosidad se instala en el campo de la
infancia devenida en «minoridad» y parece cobrar vida propia. La pobreza resulta así criminalizada
y el abandono es construido punitivamente.
Como resultado de este proceso sociohistórico del cual se han expuesto sus sustratos conceptuales
más relevantes, emerge la figura del «menor abandonado delincuente», una especie de «sujeto
bicéfalo indiferenciado», tal cual lo denominó García Méndez (1994), en tanto abandono e
infracción se transforman en una impronta personal, en algo que pertenece al «ser del sujeto». No se
trata tanto de un adolescente en abandono o en infracción, sino de «un abandonado y de un infractor
De esta manera, el «menor infractor o abandonado» ha de configurar una versión estereotipada y
estigmatizada de la infancia que tiene la propiedad de provocar socialmente, y de manera
simultánea, sentimientos de temor y rechazo y de compasión y benevolencia. Por lo tanto, se
despliega una permanente coexistencia entre aquello a encauzar, sofocar, reprimir, limitar, amputar,
y lo que habría que llenar, alimentar con afecto y amor y que mucho recuerdan las bases de
conformación de la infancia moderna.
Se puede concluir entonces, que la infancia tiene un lugar como categoría específica
fundamentalmente cuando se la visualiza como, «víctima de abusos», privaciones, maltratos —y
esto básicamente dentro del medio familiar y ocupando en especial el adulto varón el lugar del
«maltratador»— o como «victimario» generalmente en una fase posterior del desarrollo infantil
(adolescencia) a través de la denominada genéricamente violencia contra la sociedad.
Durante este proceso histórico de modernización capitalista, se transitará de la inexistencia
«bárbara» a la visibilidad «civilizada» de la infancia, produciéndose así, desde la perspectiva de
Barrán y con notoria similitud a la tesis de Ariès, el «descubrimiento» de la infancia en Uruguay.
Según Barrán, la época «bárbara» no ofrece una imagen muy diferenciada de las etapas vitales,
todos —adultos, jóvenes, adolescentes y niños— «convivían y coparticipaban» de todos los hechos
básicos de la cultura bárbara. Los niños y los mayores estaban por doquier omnipresentes, los
primeros, por ejemplo, en las ejecuciones públicas de los reos y en las agonías y velorios, los
segundos, en la esfera de los juegos, hoy casi reservada con exclusividad a la infancia como las
ceremonias de la muerte lo están a los mayores. En este sentido, la época «bárbara» reservará para
los niños señales de castigo físico tanto en el ámbito escolar como familiar, así como prácticas de
abandono e infanticidio y trato indiferente, cuando no severidad y extremado rigor en la relación
entre padres e hijos. Por ello, la temprana muerte de estos últimos era factible de ser sustituida con
nuevos nacimientos, resultando así, menor el dolor «en medio de la abundancia». Al mismo tiempo
la demostración de congoja por la muerte de un «carnero de raza» podía ser mayor a la manifestada
por la muerte de un hijo, en tanto «hijos se hacen, más carneros finos no se hacen!!»
A su vez, la intensidad alcanzada por las prácticas de abandono e infanticidio a comienzos del siglo
XIX, en la ciudad de Montevideo era visible en el «cuadro doloroso de muchos niños que se
encontraban expuestos en las calles, despedazados a veces por los perros». Los niños eran
abandonados en las calles, en los atrios de las iglesias y en las puertas y ventanas de las casas de
«las familias distinguidas por su caridad» (Barrán, 1994, i: 76). Esta situación motivará en 1818 y a
iniciativa de Dámaso Antonio Larrañaga, la instalación de la Primera Casa Cuna o Casa de
Expósitos, la cual se constituirá en la primera referencia institucional pública de atención a la
infancia en Uruguay. Allí funcionará el torno, una cuna cilindro que giraba sobre su eje y permitía,
con solo moverla, introducir al niño en el establecimiento sin que el personal de la Casa Cuna
identificara a quien dejaba al niño. Se aseguraba de esta manera un funcionamiento anónimo del
sistema de recepción de los niños abandonados. Luego, una vez «descubierta la infancia» por la
«sensibilidad civilizada» el niño pasará a ser considerado como un ser diferente al adulto y se lo
alejará de la vida comunitaria.
En este proceso de adquisición de visibilidad, el niño se volverá una figura amada e igualmente
resultará objeto de vigilancia y culpabilización. Desde la visión de Barrán, es posible reconocer la
figura del «niño amado» en la propagación del amamantamiento materno, en el horror que
comienza a propagarse ante el abandono y el infanticidio de los niños pequeños —práctica esta que
tenderá a descender junto con la natalidad— y en la reivindicación de las caricias y la ternura
materna y paterna, lo que de hecho se tradujo en cierta dulcificación del trato hacia el niño.
De esta manera, al mismo tiempo que la infancia irá adquiriendo centralidad en el plano afectivo —
y cada hijo obtendrá así una dimensión singular— sobre su figura 1 4 recaerán los dispositivos
disciplinadores y culpabilizadores del novecientos que colocarán al niño en el ámbito escolar a la
vez que le limitarán, significativamente, la circulación en las actividades lúdicas que solían
compartir con los adultos en la «época bárbara». Familia, escuela, poder médico e Iglesia se
orientarán a domesticar la impetuosidad y el dinamismo de su movimiento corporal, lo llamarán a
silencio, le impondrán puntualidad y prolijidad, y lo recluirán en el hogar y en los centros de
estudio, en detrimento —entre otros aspectos— de la proximidad con el mundo adulto y de la
circulación callejera. En este entramado de amor y recelo, de cuidados y vigilancias se verá
expuesta, una vez «descubierta», la infancia del novecientos.
En suma, las orientaciones de la «sensibilidad civilizada» pretenderán garantizar el acatamiento —
de cuerpos y almas dirá Barrán— de las exigencias que el novel modelo económico y social
imponía. Los valores «civilizados» —orden, puntualidad, silencio, prolijidad— no se le impondrán
solamente a los niños, también serán sus destinatarios los obreros de la naciente industria nacional,
los inmigrantes recién llegados, los delincuentes y los desocupados. Por ello, «trabajo y juego se
disociaron por entero en la ciudad», escribe Barrán. En definitiva la tendencia civilizatoria
procuraba la eficacia del nuevo orden económico y el respeto al orden social correspondiente y
evidentemente, excesos y desórdenes conspiraban contra ello.
La distinción binaria fundacional entre infancia y minoridad asumirá entonces expresiones
nacionales y Uruguay instalará sus dispositivos institucionales públicos para gerenciar a los hijos de
los pobres con el propósito de otorgarles, «una formación acorde a los nuevos requerimientos» dado
que la infancia «minorizada» —siempre «demonizada»— iba a constituir, posteriormente, «la mano
de obra del sector productivo»
En consecuencia, es factible reconstruir la historia de la infancia «menor» concentrándose en el
estudio de los mecanismos punitivo-asistenciales que la inventaron, modelaron y reprodujeron.
Desde sus orígenes infancia y «minoridad» han desplegado un vínculo indisoluble, de manera tal —
afirma Uriarte— que «una historia del “menor” es una historia “penosa” de la infancia; una historia
de la infancia sin una historia del “menor” es acrítica y parcial
El siglo XX será a su vez el escenario histórico en el cual se sancionen los cuerpos normativos
universales más trascendentales referidos a la infancia. En este sentido, la Declaración Universal de
los Derechos del Niño (1959) y la Convención Internacional de los Derechos del Niño (1989)
constituyen las herramientas jurídicas existentes hasta el momento, más relevantes a nivel mundial,
y en las cuales se expresan los derechos humanos específicos de la infancia y cuyo cumplimiento
define una meta a lograr a escala planetaria. Precisamente a partir de las orientaciones emanadas de
la Convención Internacional, Emilio García Méndez señalaría la posibilidad de crear las
condiciones políticas, jurídicas y culturales para que la década de los noventa se transformara en
una década ganada para la infancia. Era la última posibilidad que le restaba al siglo xx para saldar la
antigua profecía de Edouard Claparéde de convertirse en el siglo «del niño». Pero esto no sucedió.
No solo el cuadro de brutalidades, 1 5 explotaciones y violencias múltiples a la que es sometida la
infancia a diario en todas partes del mundo pone en cuestión la efectivización de las declaraciones
normativas, sino que además la infancia en tanto construcción sociohistórica viene siendo sometida
a medulares procesos de redefinición, en los cuales se multiplican las perspectivas que someten a
cuestión la permanencia de sus atributos modernos, e incluso, algunas de ellas, hacen referencia al
«fin de la infancia», en un escenario sociohistórico profundamente paradójico.
Recientemente Sandra Carli (2006) constataba a partir de su análisis de la «cuestión de la infancia»
en Argentina —en virtud de sus estudios anclados en el período que califica de «historia reciente» y
que comprende las dos últimas décadas del siglo xx y el comienzo del XXI— que el tránsito por la
infancia como un tiempo construido socialmente asume hoy otro tipo de experiencias respecto de
generaciones anteriores y en consecuencia, señala, se producen nuevas configuraciones de las
identidades infantiles. A partir de su perspectiva histórica sobre la infancia, Carli (2006) observa
tendencias progresivas y regresivas en la consideración de la niñez, dado que si por un lado son
identificables avances en el reconocimiento de los derechos del niño al tiempo que se produce una
ampliación del campo de saberes sobre la infancia, por otra parte, el conocimiento generado y
acumulado no derivó en un mejoramiento de las condiciones de vida de los niños, y en ese sentido
estos perdieron condiciones de igualdad para el ejercicio de sus derechos. Carli identifica, en primer
término, un incremento de la visibilidad de la infancia como resultado del reconocimiento de los
derechos del niño. Al mismo tiempo, señala, se produjo cierta invisibilización de las consecuencias
trágicas que tuvo sobre los niños las importantes transformaciones socioeconómicas ya señaladas,
generándose una sociedad crecientemente marcada por las diferencias sociales.
Paralelamente, la autora percibe en este ciclo histórico un proceso de creciente mercantilización de
los bienes y servicios para la infancia en un escenario de acceso material desigual de la población
infantil al consumo. En este sentido, las condiciones desiguales para el acceso provocaron no solo el
aumento de diferencias, sino también la presencia de nuevas formas de distinción social a través del
consumo infantil. Finalmente, Carli (2006) reconoce en la variabilidad de formas y contenidos que
actualmente asume la relación asimétrica con la que la modernidad concibió el vínculo entre adultos
y niños, el último de los elementos estructuradores de su mapa de interpretación acerca de la actual
experiencia de infancia, en un período histórico atravesado por múltiples debates referidos a la
«crisis de autoridad» en la familia, en la escuela y en la sociedad en general.
La idea del fin de la infancia es introducida, entre otros, por Neil Postman a comienzos de los años
ochenta. Postman señala que el acceso irrestricto a la información, como resultado de la
incorporación en la vida cotidiana de las nuevas tecnologías en comunicación, constituye una
variable fundamental y de suficiente peso para dar cuenta de la actual desaparición de la idea
moderna de infancia. Priorizando en su análisis el proceso de masificación del uso de la televisión
acaecido en la segunda 1 6 mitad del siglo xx en los Estados Unidos, el autor señala que esta
incorporación y su accesibilidad indiferenciada, quebranta la distinción entre infancia y adultez, en
la medida en que no requiere entrenamiento para aprender su funcionamiento, ni operaciones
cognitivas complejas para comprender su mensaje. Cuando el niño accede a los secretos del mundo
adulto, se produce la pérdida inexorable de la inocencia en la infancia y este acontecimiento es el
que concreta su desaparición (Postman, 1999).
Al igual que Postman, Shirley Steinberg y Joe Kincheloe, consideran que por medio de la televisión
los niños han conseguido acceder a una visión de la realidad, no necesariamente informada, pero sí
análoga a la adulta, en la medida en que adquieren un conocimiento sin restricciones sobre
cuestiones que anteriormente se les tenían vedadas. De esta manera se afecta la noción tradicional
de infancia, que otorgaba a los niños un tiempo de aprendizaje secuencial y progresivo sobre el
mundo. Por el contrario, en la actualidad se despliega una explosión de información que satura los
medios de comunicación, creando una sensación de vértigo social que se irradia indistintamente
sobre niños y adultos y otorga fundamentos a diversos enunciados que refieren al crecimiento
acelerado de los niños y comunican, en consecuencia, la pérdida de la infancia. Para ambos autores,
se estaría desarrollando un verdadero «terremoto cultural» que se produce a medida que los niños
adquieren un conocimiento sin restricciones sobre cuestiones que antaño solo eran dominio de los
adultos. De esta manera, afirman, «la mística» de estos «como guardianes reverenciados de los
secretos sobre el mundo» comienza a desmoronarse.
En el devenir de esta transformación, el niño usuario deja de ser un inepto a educar, indican Cristina
Corea e Ignacio Lewkowicz (2004), y deviene en un consumidor a conquistar porque para el
discurso televisivo informacional, no hay niños, no hay adolescentes, no hay adultos, solamente hay
consumidores de medios.
Colocar la cuestión del «fin de la infancia» parecería no condecir, por lo pronto, con la visibilidad y
la relevancia que la temática de la niñez ha adquirido en los debates públicos en los últimos veinte
años, con posterioridad a la difusión de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, así
como tampoco parecería acompasar la notoria ampliación del campo de estudios e investigación
sobre las diversas temáticas que le conciernen, provenientes de distintas formaciones disciplinares:
antropología, psicología, derecho, pedagogía, estudios de lenguaje y comunicación y sociología,
entre otros. No obstante ello, los elementos brevemente expuestos, permiten señalar que se viene
transitando un momento sociohistórico en el cual, las diversas modalidades que se disponen para
habitar la niñez pondrían en cuestión los sustentos de su propia existencia. En este sentido, el inicio
del nuevo siglo parecería caracterizarse por la convivencia entre enunciados normativos que otorgan
centralidad a la infancia y vida social que dispone su desaparición.

Miniccelli, M. (2009). Infancia, significante en falta de significación

Desde esta perspectiva no podemos dejar de interrogarnos: ¿de qué “infancia”se habla cuando se
habla de “infancia”? Su “polisemia”nos convoca a abrir el abanico de significaciones tanto en las
distintas disciplinas que la toman como objeto de estudio como en los diferentes sentidos que
adopte,
a) según se lo adjetive: Infancia abandonada, infancia perdida, infancia pobre, infancia rica, infancia
instituida, infancia destituida; infancia judicializada; infancia pública; infancia burguesa; infancia
proletaria; infancia moderna; infancias...
b) según se predique sobre ella, en tanto sujeto gramatical de la oración, da lugar a diversidad de
definiciones. Infancia admite diferentes posiciones gramaticales,pudiendo ubicarse tanto como
sujeto, como predicado; admite ser adjetivada, como vimos más arriba, o derivar en adverbio
(infantilmente).
Los niños y las niñas están sujetos a las variantes históricas de significación de los imaginarios de
época, en tanto a lo largo de la historia se han promovido dichos y decires de infancia y sobre ella.
Estos se encuentran en discursos y prácticas que dan cuenta de discontinuidades y continuidades en
los modos de considerar la niñez en distintas épocas,en diferentes culturas y en diversos discursos
disciplinares.
En cada tiempo socio-histórico, las nociones de infancia, de niñez, de niños y niñas se encuentran
subordinadas a las controversias presentes en los enunciados filosóficos, educativos, legislativos,
médicos, religiosos y, sobre todo, a las creencias y ficciones que sobre los niños y las niñas se
formule una comunidad determinada. En nuestros tiempos sólo la a-historicidad puede otorgarle
estatuto de nuevo a lo que no es más que presencia, difusa en algunos casos, del retorno de rasgos e
improntas de todos los tiempos. Como todo retorno de lo reprimido, se tratará de hallar en lo mismo
lo distinto. Al momento en que se escriben estas páginas, no podemos desestimar el valor que
representa el hecho de que hoy la infancia busca ser hablada.
La irrupción en el discurso de la noción de infancia freudiana, el hablar y conceptualizar respecto de
la “sexualidad infantil” (Freud, 1905) –otorgándole carácter universal– provocó un gran escándalo
en su tiempo, adhesiones y críticas, subvirtiendo modelos progresistas y evolutivos al darle
condiciones de posibilidad al análisis de la lógica subjetiva. En términos generales, podemos decir
que Freud no define la infancia, sino que establece diferencias entre el “infantil sujeto” y “lo infantil
del sujeto”.
Lacan,por su lado,incorpora el término infans para distinguir ese tiempo en el cual el infantil sujeto
aún no habla. El psicoanálisis ubica en el discurso a “niño” como “objeto” sujeto a la lógica del
inconsciente; es decir, objeto por tanto del interjuego de la demanda,subjetivante,que va de la
alienación a la separación del deseo del Otro.
Ahora bien, como hemos mencionado, tanto sobre el término “niño” como “infancia” recaen
diversidad de significaciones que sólo en apariencia implican acuerdos. Ello no resulta sin
consecuencias sea en la clínica, en lo familiar, en lo social, en lo jurídico, en lo administrativo, en lo
institucional.
Las ficciones sostenidas respecto de la infancia, hasta la irrupción del discurso freudiano, no
consideraban el mundo imaginario de los primeros años y, advierte Dolto, muchos se han quedado
en él cuando hablan de la infancia. Abrió el debate denunciando los desvíos que en el propio
ejercicio del análisis de niños,en nombre del psicoanálisis,se estaban produciendo, en la segunda
mitad del siglo XX.
Sostendremos que, en tanto infancia opera como significante en la singularidad biográfica y, desde
allí se proyecta a lo colectivo, el enunciado sobre la caída/fin de la infancia, tanto como admitir a
los niños como consumidores, justifica la definición de nuevas infancias y adolescencias, lo cual
habilita un campo de desujeción y de deshistorización. Allí mismo se desliga a lo infantil que cada
uno porta y, además, lo que aparece como nuevo en el comportamiento de los infantiles sujetos,se
presenta al modo de lo siniestro, en lo real de la escena.
Nos encontramos ante paradojas que debemos plantear cuando, por efecto de discurso, el enunciado
“niño/a sujeto de derecho” posibilita admitir la des-afiliación a una genealogía que ordene las vías
de la filiación, desplazándola a una “anomia” jurídica e institucional que, en el amplio margen que
deja a las decisiones de la Administración, crea el marco simbólico para la discrecionalidad del Otro
social. No podemos desconocer el modo en que,a través de diversidad de ficciones teóricas,se
desvía la posibilidad de otorgar siquiera cierta eficacia simbólica al límite jurídico que la misma
letra de la Convención internacional sobre los derechos del niño impone. Dicha paradoja refleja la
íntima solidaridad con la ilusión de una vida sujeta a derecho cuando, de hecho, reina el Estado de
excepción como paradigma de gobierno (Agamben, 2004). Alianza epistémica con las ficciones
teóricas que enfatizan las “transformaciones” subjetivas homologándolas con las tecnológicas.
Entonces,comprender que la infancia –en tanto significante– es al lenguaje lo que el deseo a
la ley, implica aclarar ciertas confusiones que provoca el uso del concepto de ley, tanto dentro como
fuera del marco epistémico psicoanalítico,especialmente cuando ha quedado amalgamado al orden
del derecho como si ello fuera algo natural y no una producción discursiva de larga data en lo que
se define como Occidente.
A partir del discurso freudiano, en relación con la ley es necesario distinguir el discurso de la ley
respecto de la ley primordial. El sujeto encuentra su lugar en un aparato simbólico preformado que
instaura la ley en la sexualidad.
Debemos precisar el sentido que damos al término institución12, distinguiéndolo del sentido
jurídico que ha tenido y aún conserva. Nos proponemos recuperar su valor en términos de la
escritura de la ley en la configuración subjetiva,en el marco epistémico que nos brinda el
psicoanálisis. Hablaremos de institución para designar la marca simbólica de la diferencia que
inscribe al hablante en la legalidad del lenguaje. En este sentido, la institución será considerada
como la dimensión legislada de la vida. Desde esta perspectiva será preciso analizar los efectos de
discurso que promueve la tan mentada des-institucionalización.
Pensar la infancia como marca simbólica de la diferencia nos remite a las formas de sostén
colectivo en falta respecto a su institución. Siguiendo la línea de pensamiento que plantea el devenir
de la teoría de Agamben, infancia instituida será aquella legislada por la escisión fundante que abre
la distancia entre lengua y discurso;lengua y habla;entre lo semiótico y lo semántico, haciendo del
sistema de signos, discurso donde se produce el interjuego de lo Uno y lo múltiple en la articulación
significante.
Instituir infancia como dimensión legislada de la vida no puede ser un proceso ni exclusivamente
singular ni exclusivamente colectivo, sino que está sujeto tanto a las vicisitudes propias a cada
singularidad como a las formas ceremoniales colectivas que legislan el pasaje por las operatorias de
inscripción de la ley en la cultura.
La niñez moderna pasó a ser entendida como una producción de sentido sobre el devenir de niñez
institucionalizada, escindiéndoselos circuitos de intercambio legitimadores administrativo-
burocráticos en dos vías institucionales marcadas Educación y Minoridad. Esto produjo dos
categorías para los infantiles sujetos: niños y menores.
La Niñez Moderna–sujeta al texto normativo jurídico,educacional y científico psicológico–
normaliza y cristaliza un deber ser de los primeros tiempos de la vida humana, el cual se ve
sometido a sus propias reglas discursivas que hablan y definen saberes sobre la infancia; saberes
sostenidos en “ilusiones (psico)pedagógicas”
Se trata de recuperar el valor que otorga instituir infancia en discursos y prácticas contemporáneas,
en relación con la legalidad de la cultura, por la inscripción de la Ley fundante del sujeto en el
orden social. Inscripción que implica sujeción a una genealogía, posibilitando al sujeto ser producto
y productor de una historia humana que pueda tener continuidad en el mundo.
Infancia instituida, será producto en lo singular, del pasaje por la operación metafórica de la
castración. Ese pasaje –siempre pasible de accidentes– requiere de su correlato y sostén colectivo,
para que los dos tiempos mistificación–desmitificación puedan encontrar el soporte simbólico-
imaginario que bordee a lo real de la Cosa.

Entre la clínica exagerada y la clínica exasperada.

Puentes, diferencias y rupturas en Salud Mental Infantojuvenil

Nadie dudará que la infancia es una muy buena categoría para embanderarse. El campo de Salud
Mental Infantojuvenil, presenta grandes alternativas de intervención, en donde se libran varias
batallas disciplinares vigorosas, las controversias de las diferentes praxis se han exacerbado, y las
hegemonías en el pensamiento se presentan, tal vez, con demasiada frecuencia, como movimientos
oclusivos frente a cualquier diferencia. Los modos de abordaje y de intervención en las cuestiones
de niñez e infancia son en esencia matrices sociales (ciencia y cultura) que responden a un criterio
particular de lo verdadero y lo falso, de lo normal y lo problemático, según el momento histórico y
el paradigma dominante en cada momento. Lo social e histórico no es sólo un fondo o una
influencia, es inherente a la subjetividad en construcción: “no se trata de relaciones de influencia
sino de relaciones de inherencia”.
La mirada estará puesta en no medicalizar, ni tampoco excluir del conocimiento, de forma radical,
lo que significa el padecimiento y la vida cotidiana, de manera que los efectos de esas posiciones
excluyentes transformen las prácticas en verdaderos altares de inequidad.
Dice Alicia Stolkiner: “Sucede que el fenómeno de la medicalización es un analizador privilegiado
de la articulación entre lo económico, lo institucional y la vida cotidiana en los procesos de
producción de subjetividad, e igualmente en los procesos vitales de salud/enfermedad/cuidado. La
hipótesis en la cual fundamos esta articulación es que el antagonismo central de nuestra época entre
objetivación y subjetivación, aparece en las prácticas en salud de manera singular, a través del
proceso de medicalización o biomedicalización”.
Coincidimos aquí con la perspectiva de la autora respecto a la ubicuidad del riesgo de prácticas
etiquetantes. En esta polarización, tal vez sea arriesgado poder tejer puntos de acuerdo, encuentros y
diálogos, áreas de tolerancia intelectual y prácticas compartidas. El riesgo vale la pena porque todos
compartimos los mismos objetos/ sujetos de estudio, las mismas unidades de análisis: los niños, su
familia y sus padecimientos en el marco de sus comunidades.
Posiblemente nos convoque la idea que el objeto de trabajo de la medicina, y de la psiquiatría
infantojuvenil como rama, es “el cuerpo que ama, el cuerpo que trabaja, el cuerpo que lucha”.
Y esto es tan trascendente en la infancia, que es un período que persiste y no una etapa a abandonar,
porque el desarrollo de un niño es cognitivo, motor, sexual, social, histórico y siempre con carácter
emancipatorio en su evolución: la salud como grados de autonomía, y la autonomía como grado de
independencia; la independencia como capacidad de ser, hacer, tener y operar sobre uno mismo y
sus circunstancias. Aún así planteado el recorrido del cachorro humano, podríamos revisar la
condición de autonomía, poniendo en relieve la cuestión de lo vincular.
La infancia hoy como unidad de análisis, sus sujetos, los contextos, sus vicisitudes, sus extensiones,
está sujeta a mitos (aquellos que cuentan la historia) y a ritos (aquellos que con sus acciones la
reproducen, con una enorme capacidad de profanación) . De esta manera, sobre estas dimensiones
de uso de lo esperable y lo inesperado, podríamos decir, padecimientos, se constituyen posiciones
de poder respecto de esta unidad de análisis y sus consecuencias en los discursos. Se oirá decir por
ahí “los autismos son míos”. Veleidades de poder de un discurso que se pretende dominante,
restringido, que intenta “apoderarse” de la infancia a partir de su propia restricción.
La Salud Mental Infantojuvenil toma como referencia esos campos de existencia que en su
entrecruzamiento dan origen al sufrimiento, a la singularidad y al sujeto mismo: el cuerpo real, el
lazo social, lo psíquico y lo mental. Hay modos de pensar y lenguajes que permiten definir al sujeto
y la subjetividad renunciando a la idea de individuo pero no a la de singularidad. Al hacerlo, se
dejan de lado dualismos como mente-cuerpo, individuo-sociedad, que acompañan este concepto.
Sucede que lo singular no hace dupla con lo genérico, sino que lo particulariza, lo concreta, y que el
cuerpo aparece necesariamente como social y subjetivo aún en su dimensión biológica.
El sufrimiento de un niño se organiza a partir de ir recorriendo desde el dato biológico del
organismo, a una historia particular, referida también a la historia de sus progenitores, de sus
vínculos tempranos, recorrido que conduce al cachorro humano a convertirse en sujeto en un
contexto histórico social.
El siglo XXI en nuestro campo, siglo que inicia con una marca fuerte desde del cognitivismo y de
las neurociencias y los debates que desde estos se generan, no cambia sólo el campo del saber en
general sino también el campo de la política, de la educación y de la clínica. Los tres campos que
Freud reunió como artes de lo imposible: psicoanalizar, educar, gobernar. La neurociencia cognitiva
estudia las bases neurales de la cognición, a los procesos intelectuales superiores: pensamiento,
memoria, atención y procesos de percepción complejos. “Quizás la última frontera de la ciencia, su
desarrollo final, sea entender las bases biológicas de la conciencia, y de los procesos mentales por
los que percibimos, actuamos, aprendemos y recordamos”. “La tarea de las Neurociencias es aportar
explicaciones de la conducta en términos de actividades del encéfalo, explicar cómo actúan
millones de células nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta y como a su vez
estas células están influidas por el medio ambiente, incluyendo la conducta de otros individuos”.
Tanto los defensores como los críticos de la ciencia cognitiva opinan que esta disciplina opera
objetivando una serie de funciones la psique. Si todo queda representado en el cerebro, lo aún
descubierto o no, se puede decir que todo es posible Algo es claro, y es que las neurociencias no
pueden dirigirse a los problemas de la subjetividad, no pueden definir ni describir su desarrollo ni
sus problemáticas.
Algo quedará por fuera si en un niño, en plena constitución subjetiva, no incluimos las otras escenas
que transcurren mas allá de la conciencia.
Y no podemos soslayar que en Salud Mental Infantojuvenil existe un inevitable entramado, de
simultaneidad operativa, en relación a las prácticas y políticas públicas, que incluso con tiempos
específicos y efectividades variables, se instalan como modelos de promoción, prevención y
asistencia, en accionar permanente. Entramado que se inscribe en las políticas de derechos y nuevos
conocimientos, oponiéndose a las prácticas predictivas que responden a la medicina de la
anticipación, desubjetivante y de consecuencias supuestamente irremediables, pero seguramente
poco discriminadas, en la vida de muchos humanos.
Con estas dimensiones y estos dominios de acción debemos reconocer que la Salud Mental en la
Infancia es un problema de la Salud Pública y, como tal, hoy plantea una crisis profunda en la
prevención, el concepto de diagnóstico y las estrategias terapéuticas. La pregunta que podría cruzar
esta crisis es: ¿Se trata de teorías, ciencias, ideologías, de prácticas o de mercados? Sostener la falta
de respuesta frente a esta pregunta en el desarrollo de este escrito no es tomar posturas
ambivalentes. Es, en tal caso, asumir contradicciones, posturas móviles, intentos de flexibilizar
diálogos interdisciplinares tomando posiciones que buscan ser abarcartivas, no excluyentes. Se trata
de no soslayar aspectos que van más allá de la pureza de las disciplinas cuando estos se corren de
nuestras formas de capturar los escenarios de la clínica, quedando muchas veces olvidado el niño y
su padecimiento, su entorno, su comunidad.
Si hablamos de Salud Pública, debemos retomar el lema de OMS del Día Mundial la Salud 2001
que fue “Salud Mental, sí a la atención no a la exclusión”, en el Informe 2001 de la OMS se planteó
consecuentemente “Salud Mental, nuevos conocimientos, nuevas esperanzas”. Este informe, que
introduce la gran revolución de las neurociencias y de los efectos de sus descubrimientos intentando
unir ciencia y sensibilidad, sin embargo, no incluye la atención precoz ni asume todo lo que los
objetivos del milenio se han propuesto en cuanto a políticas públicas y derechos.
Señalemos un dato aportado por la evidencia proveniente de investigadores que pertenecen a
grandes agencias internacionales y que es valioso a la hora de reinterpretar el significado de algunas
teorías particulares en la infancia, por ejemplo la Teoría del Apego, la Teoría de las Relaciones
Interpersonales, las Teorías Vinculares, y de elaborar programas de promoción, prevención y
asistencia que amplifiquen la perspectiva del infante y sus contextos de desarrollo: “Mitos sobre la
salud mental materna incluyen la creencia de que la depresión materna es rara, no es relevante para
los programas de salud materno-infantil, sólo puede ser tratada por especialistas, y su incorporación
en los programas de salud materno-infantil es difícil”; y continúa: “Además de los costos
económicos y humanos de la depresión materna, los hijos de madres deprimidas tienen un riesgo
para la salud, de desarrollo y problemas de conducta, lo que contribuye a la desventaja
intergeneracional que se acumula durante toda la vida. Obstáculos críticos incluyen una serie de
conceptos erróneos o mitos sobre la depresión materna. Estos mitos tienen consecuencias
importantes, privando a muchas mujeres de su derecho básico a la salud y el bienestar, y evitan que
sus hijos lleguen a su potencial de desarrollo completo”.
Es claro que además la exclusión de las prácticas inclusivas vinculadas a derechos, omite el
compromiso que los objetivos del milenio aventuraron, dos de los cuales están referidos a mujeres y
niños.
Un infante es un sistema complejo no descomponible que se conforma por la confluencia de
factores que interactúan de tal manera que no son aislables. Por lo tanto, el sistema no puede ser
explicado por la adición de enfoques parciales provenientes de estudios independientes de cada uno
de sus componentes y requiere un interjuego entre conocimiento y desconocimiento. No se trata de
ignorar la sujeción de la vida a determinantes biológicas, sociales, culturales o al inconciente. Se
trata de afirmar que el niño pueda traspasar esas determinantes, que su autonomía y creatividad sean
un “más allá” de esos ordenes, liberado de los sacrificios biológicos por un ideal o de los
sometimientos a un orden simbólico dominante.
De la misma forma, muchos psicoanalistas abren las posibilidades de intercambio, investigan e
intentan crear puentes para aproximar las teorías, acercándose a sumar los aportes de la genética, de
las neurociencias, de la teoría del apego, la epigenética, la resiliencia, a veces soportando la fuerza
de la crítica proveniente de otras escuelas de la propia disciplina.
“La genética de la conducta humana estudia en su mayor parte el entorno “equivocado”. El entorno
que estimula la expresión de un gen no es objetivo, no es observable. La distinción de Freud entre
las dos superficies de la conciencia (una vuelta hacia dentro y otra vuelta hacia fuera) proporciona
la pista: es la experiencia del entorno lo que produce interacciones entre la herencia y la
circunstancia, no el hecho de esa circunstancia en sí misma. La interacción es entre el gen y el
entorno subjetivo. Los datos provenientes de la genética requieren precisamente esa sofisticación.
Para comprender el modo en que la mayoría de los genes pueden o no ser expresados en individuos
concretos, necesitamos comprender el mundo interno del niño o en el adulto. (Es una suposición
común pero errónea que las influencias 2 3 genéticas son más fuertes en la infancia temprana. La
expresión del gen continúa a lo largo de la vida y puede desencadenarse al final de ésta, en la
muerte)”.
“El que un factor ambiental desencadene o no la expresión de un gen puede depender del modo en
que el individuo interprete esa experiencia, determinado a su vez por significados conscientes o
inconscientes atribuidos a la misma (Kandel, 1998). Así, los procesos representacionales
intrapsíquicos no son sólo consecuencia de los efectos ambientales y genéticos, sino que es
probable que sean moderadores vitales de estos efectos.
El ganador del Premio Nobel Eric Kandel (1998, 1999) llegó a sugerir que los cambios más
profundos y más a largo plazo asociados con la terapia psicoanalítica pueden sobrevenir mediante
los cambios en la expresión genética provocados por las experiencias de aprendizaje del
psicoanálisis. El psicoanálisis clínico es una técnica efectiva para modificar los modos habituales de
interpretar el mundo, especialmente en los contextos más estresantes, donde el impacto del
significado subjetivo puede ser el más intenso”.
Este psicoanálisis ofrece la posibilidad de hacer puentes con otras teorías; Apego, Relaciones
Interpersonales, Mentalización.; y con otras disciplinas, aprovechando los instrumentos y los
conocimientos que vienen de la investigación neurocientífica como herramienta, pero no como
sustrato en la dirección de la cura. Desde otro psicoanálisis, lejos de buscar alianzas valiosas se
libran batallas irreconciliables, con poca plasticidad colaborativa. Nuevamente la tensión que para
muchos se ha creado entre las TCC y el psicoanálisis emerge.
En este sentido, la psicología cognitiva (más ligada a la ciencia positivista, a la eficacia y al
resultado comprobable) se ha agregado al esquema conductual para aumentar el concepto de
comportamiento a tres componentes: cognitivo, afectivo y motor; lo que trae aparejado que la
conformación de las TCC va más allá de un modelo de saber ostentado por el especialista que opera
sobre la conducta observable; ahora se estaría abogando por el rescate de la subjetividad.
La Dra. Clara Schejtman, psicoanalista e investigadora, propone construir desde la
perspectiva evolutiva, patrones interactivos y conductuales pasibles de cierta generalización, cuya
finalidad es la detección temprana de indicios de malestar y obstrucciones en el desarrollo de los
niños y en las interacciones entre padres e hijos. Estos aportes brindan la oportunidad de realizar
acciones preventivas que podrán colaborar para disminuir la potencialidad psicopatológica que el
malestar en los vínculos tempranos conlleva. Tomemos un pasaje ilustrativo de sus propuestas: “Sin
embargo, si bien los conocimientos evolutivos acerca de los significados de los mensajes
preverbales que el infante emite y sus efectos pueden ser una herramienta muy potente para la
clínica en la primera infancia, ésta está inevitablemente superpuesta a los efectos de discurso y los
fantasmas inconscientes parentales inscriptos que sólo podrán ser resignificados a posteriori”.
Un concepto integrador es el de espiral transaccional, que hace referencia a intercambios
diádicos-triádicos y nos remite a un diálogo entre los escuchadores del cuerpo y los observadores de
fantasmas, integrando en un análisis bidireccional los aportes de la observación del
comportamiento, devenido de los descubrimientos de las neurociencias con más precisión, y la
teoría y clínica psicoanalítica.
La huella, eje del fenómeno de la plasticidad, se sitúa en la intersección entre neurociencias y
psicoanálisis, y habilita poner en serie huella sináptica, huella psíquica y significante. Así, los
conceptos psicoanalíticos de inconsciente y de pulsión adquieren una resonancia biológica, y se
revelan como fundamentales para el psicoanálisis y para las neurociencias, abriendo una vía de
colaboración de consecuencias impensables entre dos disciplinas que hasta hace poco parecían
incompatibles. Ésta parece ser la intensión del psicoanalista F. Ansermet y el neurocientífico P.
Magistretti en su maravilloso libro A cada cual su cerebro, quienes sobre el final del mismo
sintetizan que: “no podemos pensar dos veces con el mismo cerebro”. Experiencia, aprendizaje y
memoria, plasticidad neuronal, plasticidad del yo, subjetividad, singularidad. A través de una suma
de experiencias vividas cada individuo se presenta único e irrepetible en cada momento, más allá de
su bagaje genético.
En la otra punta del arco de pensamiento psicoanalítico, E. Laurent describe en su libro Lost in
cognition al sujeto que extrae “de la confrontación del psicoanálisis, intraducible, con la babel de
las llamadas ciencias cognitivas en su traducción de las neurociencias. Excelente modo de
presentarnos al sujeto mismo como lo que se pierde en esa traducción”, y luego agrega: “Entre
psicoanálisis y cognitivismo, entre psicoanálisis y neurociencias, no hay punto de intersección, son
campos disjuntos sin convergencia ni objeto común posible”.
El corte radical y quirúrgico, con contundencia teórica, toma fundamentalmente el concepto de
inconciente, un real definido sin leyes, ni probabilidades, como un imposible, como un real que no
se superpone ni se podrá localizar nunca en el real objetivable de las neurociencias. La divergencia
pivotea en el objeto “objetivable” en la noción de “conciencia” para asentar un edificio conceptual,
y una práctica clínica con sus consecuencias éticas, políticas, académicas, de poder y de mercado.
“A esta objetivación anónima del sujeto, el psicoanálisis opone la dimensión del objeto particular,
-que llamamos objeto causa del deseo, o también el objeto plus de goce-, en el que ese sujeto puede
encontrar su verdadero nombre”.
Existe una severa preocupación a nivel de la salud global sobre el desfasaje que se produce entre la
disminución de la mortalidad infantil en muchas áreas geopolíticas y la falta de programas de
detección e intervención temprana, eje fundamental en Salud Mental Infantojuvenil, que mejoren la
calidad de vida de la infancia que “sobrevive”. Esto permite concluir en que existe una necesidad de
generar programas de capacitación y detección de signos de sufrimiento precoz y grave en la
infancia, sin que esto signifique diagnosticar apresuradamente.
En este sentido, se viene dando en los últimos años en las páginas de la revista Pediatrics -la revista
de la Academia Americana de Pediatría- un interesante debate respecto de la estabilidad y los
errores diagnósticos en cuadros severos precoces, los llamados Trastornos del Espectro Autista, así
como de la validez, utilidad y aplicabilidad de instrumentos de detección temprana (23, 24, 25).
Pero por la mencionada necesidad de construir programas de detección precoz es
imprescindible inventar, crear y proponer modelos de intervención que no respondan a protocolos
sino a realizar un seguimiento de lo que emergió como orientador de sentido, en el caso por caso y
buscando evitar el riesgo de un sobrediagnóstico con sus problemáticos efectos.
Capacitación en la detección e intervención precoz son:
a) sensibilizar, alertar y recordar a toda la comunidad sobre la importancia de los signos de
sufrimiento temprano;
b) rejuvenecer la demanda de atención o seguimiento;
c) aprovechar la especial oportunidad que ofrece la plasticidad neuronal y la plasticidad del yo en
los primeros años de vida;
d) la supervisión y el chequeo del desarrollo infantil estimulan la creación de programas,
dispositivos y actividades de intervención temprana intentando disminuir la deriva institucional;
e) estas propuestas favorecen la equidad y no postergan derechos. No detectar e intervenir en forma
temprana es antieconómico para los sistemas familiares y para los sistemas de salud.
Los obstáculos y resistencias con las que se enfrentan estas propuestas las ubicamos en que:
a) aun no hay una aceptación consensuada respecto de la identificación temprana (24);
b) hay, todavía, activas discusiones disciplinares respecto de los sobrediagnósticos y los
subdiagnósticos (23, 25);
c) las detecciones tempranas pueden no ser seguidas de intervenciones factibles y accesibles
pudiendo no encontrarse un flujo de resolución de demandas;
d) continúa haciéndose más hincapié en el crecimiento que en el desarrollo. Estos obstáculos y
resistencias responden un entrenamiento insuficiente en el tema, y especialmente a la preocupación
y dificultad en trabajar un signo de alarma por desinformación e inexperiencia. Las intervenciones
tempranas implican un seguimiento y no un diagnóstico apresurado.
Cuando abordamos el mapa funcional de la singularidad el problema del diagnóstico es
fundamentalmente una descripción funcional (diagnóstico funcional) y en contexto. Desde esa
perspectiva, que nos interesa particularmente porque otorga al valor heurístico del diagnóstico una
concepción amplificada del sujeto y no sólo de su padecimiento, un diagnóstico tiene un aspecto
pragmático porque tipifica la práctica y recorta solamente lo particular de la singularidad. Pero
además, tiene un aspecto pictórico porque desde diversas miradas toma aspectos vinculados a los
estados de la mente y de la psique: emotivos, fenomenológicos, intrapsíquicos, cognitivos,
representacionales, estadísticos. Las categorías diagnósticas, estén o no institucionalizadas en
manuales, en estructuras, en tipificaciones descriptivas, son modos de orientar las experiencias de
los profesionales. Condenados a diagnosticar, diría Piera Aulagnier.
Muchas veces logran satisfacer demandas de los pacientes que, en ocasiones, confunden
diagnósticos con identidades, que toman los diagnósticos en su versión ansiolítica, versión que
también toman profesionales y otros actores institucionales y que rigidizan lo móvil y fluctuante
que es el sujeto en su diferentes aspectos: la neurobiología se conmueve por la epigenética, el
psiquismo por la neogénesis, el lazo social por los cambiantes escenarios de la vida moderna y sus
vicisitudes.
Los manuales dan lugar a una categoría cerrada, marcando la potencialidad, es decir, lo que cada
uno debería poder y, a partir de un estándar, se determina en más o en menos los límites de dicha
existencia. Perspectivas más descriptivas, menos enlatadas, le dan lugar a la potencia, a aquello que
cada uno puede y que debería explorarse en cada momento, es decir con una clara perspectiva
antiestándard. La potencia en el sentido mas spinoziano: “soy tan perfecto como puedo serlo en
función de las afecciones que tengo.
Si lo que se organiza frente a un padecimiento es un diagnóstico cerrado, sin tener en cuenta el
devenir del niño, en su condición de potencia, si nos anticipamos a escucharlo, verlo jugar, si
decimos por él, será responsable saber que somos parte de esa estructuración, en la medida que, vía
la transferencia, sentenciamos sobre su sufrimiento con una categoría cerrada. Si evitamos los
diagnósticos genéricos, los que excluyen de la categoría todo lo que un niño porta en sus
diferencias, en su decir su jugar, su sufrir, su denunciar, sus desligaduras, sus tropiezos, su
estructura deseante, estaremos frente a una oportunidad ganada. Está claro que una impresión
diagnóstica, si hubiera que nombrarla, debe ser una puerta de entrada y no una puerta de salida, una
oclusión que deje marcas subjetivas trascendentes.
G. Untoiglich metaforiza muy bien la idea de que “en la infancia los diagnósticos se escriben con
lápiz” (30), señalando en esta afirmación la idea de provisoriedad que pueden tener algunos
diagnósticos apresurados o categóricamente oclusivos en ese móvil terreno que la infancia tiene
para su construcción subjetiva y sus oportunidades neogéneticas.
En tiempos actuales, un diagnóstico puede dar lugar a que personas con determinadas características
sean incluidas en determinados marcos educativos, o determinados abordajes terapéuticos o sets de
abordajes. Es necesario revisar cada vez cuáles y cuántos.
Autismos: cada cual lidia con sus desconciertos.
“Cuestiones fundamentales en la experiencia humana como hacer el camino para pasar de ‘mi
mundo’ a ‘el mundo’ aparecen aquí a cielo abierto y con toda su crudeza: la conexión con “el sonido
de las hojas” como puntuando el sentimiento de soledad; la apariencia de normalidad como medio
de supervivencia a partir de los personajes que la acompañan; el miedo a la imprevisibilidad; el
encuentro con niños con autismo sometidos a prácticas de domesticación y su posibilidad de
reconocer un índice subjetivo, el autismo como ‘un monstruo interno invisible’ que se presenta en
cualquier sitio; la ropa como piel; el cuerpo a construir; los alaridos; la desculpabilización de los
padres; los abrazos; la percepción. Estas y otras cuestiones son las que Donna Williams nos invita a
explorar en la medida en la que ha dejado caer el imperativo de encontrar reglas sin excepciones”.
Como lo definió el Dr. Jaime Tallis, neuropediatra de importante experiencia en la atención
de niños con padecimientos graves en la infancia: “hay autismos para todos”.
El cuidado de las personas autistas sigue estando relegado, fundamentalmente por las políticas
públicas, con escasos lugares de alojamiento de las demandas de atención y pocas perspectivas que
el Estado incorpore ámbitos de cuidado para los niños con autismo; adultos en el futuro que
seguirán demandando algún tipo de atención aunque hayan tenido una buena integración y logren
ciertos rangos de autonomía.
Es también elocuente que muchas disciplinas que integran los equipos interdisciplinares necesarios-
según cada caso y cada momento, en el tratamiento de los padecimientos graves en la infancia
(psicomotricidad, musicoterapia, fonoaudiología, psicopedagogía, terapias del lenguaje,
psicoanálisis, psiquiatría, neurología, psicoterapias de diversas líneas teóricas, terapia ocupacional,
acompañamiento terapéutico, y otras), se nutren de los resultados que emergen de sus propias
disciplinas y de otras investigaciones de otras ramas para diseñar sus intervenciones. Pero estas
disciplinas también participan de esa filiación diferenciada marcada fundamentalmente por las
ciencias de la conciencia y el psicoanálisis para enmarcar sus prácticas, hecho que promueve aún al
interior de cada disciplina, diferentes formas de mirar y enfocar cada una de las intervenciones.
Pareciera inevitable que la creación de aldeas ideológicas sobre la Salud Mental Infantil haga marca
también en los modelos de abordaje.
Todas estas teorías remarcan la dificultad de comprensión, en la comunicación y en la aprehensión
de los significados sociales. Las funciones ejecutivas también son motivo de muchas
investigaciones, ya que a través de ellas se evalúa un nivel cognitivo que permite describir las
conductas ligadas al pensamiento mediadas por el lóbulo frontal.
Todas estas exhaustivas y minuciosas observaciones, que pueden aportar elementos muy
enriquecedores para elaborar estrategias de abordaje con estos niños y orientar a sus familias,
también revelan que desde esta perspectiva el autismo queda por fuera de tratamientos que no sean
de carácter educativo por falta de empatía y de sentidos compartidos.
Dice Nominé: “si hacemos la suma de los saberes que hemos producido sobre autismos, nos damos
cuenta que el resultado es particularmente inconsistente. Como si el autismo, más que cualquier otro
tipo de fenómeno, revelara la inconsistencia del Otro”. “La primera reflexión, la más trivial, es que
el autismo apasiona a los analistas. Es curioso porque no hay nada más difícil que la cura con un
niño autista. Sin embargo, ello apasiona. Vale decir que la posición autística interroga la esencia de
las relaciones del sujeto al lenguaje y a la palabra.
El autista no parece interesarse por ese hecho del que tanto nos enorgullecemos, o sea de ser dotado
del lenguaje. Por supuesto, uno quisiera comprender como un ser hablante puede oponerse así a la
palabra. De cierto modo los analistas tienen tendencia a atribuirle al autista la posición de la
Esfinge, o sea el lugar del enigma”. Y continúa, “Lo llamativo, cuando uno establece el repertorio
de todo lo que se escribe sobre autismo, es la dificultad de dar cuenta de la relación del autista con
el Otro. Es tan increíble que cada autor trata de contornear el problema al evocar a una figura del
Otro adaptada a la circunstancia.
Ese polimorfismo del Otro así constituido contribuye a la cacofonía. Los hay que hablan del Otro
primordial, los hay que hablan del Otro real, de un Otro que no sería tachado ni agujereado, los hay
que hablan del Otro profundamente malo. Total que parece preciso añadir un calificativo al Otro
para hacerle pareja del autista. ¿Por qué tantas contorsiones? Pues porque hay que descubrir la
lógica de una clínica que nos es homogénea”.
“Allí en donde el cognitivismo ve trastornos del lenguaje como déficits producidos por los
trastornos cerebrales, para el psicoanálisis se tratan de fenómenos productivos que dan cuenta del
diagnóstico de autismo o psicosis. El cognitivismo se ocupa de restituir sentidos allí en donde la
empatía y la significación imaginaria falla, mientras el psicoanálisis toma nota de los fenómenos de
sin-sentido, del lenguaje holofraseado, de la emergencia de fenómenos elementales y del vacío de
significación para no enmascararlos con falsas significaciones imaginarias otorgadas por la
imitación o la sugestión. Si para el cognitivismo la medición y la evaluación resultan esenciales,
para el psicoanálisis nada dice de la posición del sujeto y de sus posibilidades de construcción de un
mundo vivible.
Para el cognitivismo el niño autista es un organismo enfermo, en cambio para el psicoanálisis el
sujeto nunca se reduce a un organismo”
¿Cuáles son las consecuencias directas de esta situación? De entrada, un alejamiento progresivo de
un diagnóstico cerrado con respecto al tratamiento adecuado para las dificultades de cada sujeto
autista. Conviene hoy, más que nunca, revisar los principios teóricos y prácticos en los que nos
apoyamos para acompañar a los sujetos con autismo y a sus familias. El tiempo es trágico cuando
no se aprovecha la doble ventana de oportunidad para actuar tempranamente sobre la plasticidad
neuronal y la plasticidad del yo.
Los mejores dispositivos de abordaje incluyendo “el psicoanálisis, tienen en cuenta los avances de
la ciencia, utilizan los medicamentos adecuados, recomiendan la inscripción de los niños en las
instituciones que mejor les convienen, en una escuela donde se puedan adaptar los aprendizajes en
función de lo que está disponible. Están de acuerdo en la necesidad de una continuidad en la
interpelación de estos sujetos. Hay algo que decirles, sin que haya que hablar de intensidad. Hacen
hincapié en un enfoque relacional, a partir de señales de interés manifestadas por el niño. No una
estimulación–repetición para todos, sino una solicitación a la medida, un enfoque bottom-up, y no
top-down”.

Asbed Aryan- ¿es posible establecer una psicopatología psicoanalítica de la adolescencia?

De modo que rápidamente surgen características como lo imprevisible, lo azaroso, lo dinámico,

como es un sistema abierto. El psiquismo nunca está estático ni simple. Está siempre en
movimiento y es complejo. El equilibrio y la simplicidad son una excepción. Por eso es que
conceptos como conflicto y crisis son tan bien recibidos por el psicoanalista. Contrarrestar el
modelo médico aplicado en la psicoterapia silvestre, también obligó a Freud a crear conceptos como
neutralidad y abstinencia. Pero influido por las ciencias duras de su época pensó el aparato psíquico
como un sistema cerrado con energía pulsional, si bien móvil pero determinada y fija, conservada
según la termodinámica. Otra consecuencia que surge al considerar el psiquismo como un sistema
abierto y complejo es que aparecen múltiples temporalidades: el ello, el yo y superyó tienen
diferentes temporalidades conectadas entre sí según articulaciones sutiles y múltiples.
Concluyendo esta introducción suscinta, diría que epistemológicamente se requiere evitar falsos
problemas binarios como orden vs. desorden, adentro vs. afuera, determinismo/azar,
estructura/acontecimiento, ser/devenir, sujeto/sociedad, permanencia vs. cambio. Ni uno ni otro, en
el “aquí-y-ahora” se intenta comprender la imbricación en cada par.
La psicopatología es un instrumento que nos posibilita ordenar el caos de síntomas, sentimientos,
sensaciones y acciones que nos comunica verbal y paraverbalmente un jovencito cuando recurre a la
consulta o es traído o enviado por sus padres según edad y gravedad. Necesitamos de categorías
psicopatológicas para ordenar y organizar esta presentación, con miras a definir en el “aquí y ahora”
con cuánta patología padece su psiquis, en interacción con su medio social familiar y extra-familiar
y si entonces es analizable por nosotros que lo diagnosticamos. Por otra parte sabemos que el
diagnóstico de neurosis y el diagnóstico de analizabilidad por quien diagnostica son íntimamente
correlativos. De modo que más allá de esquemas referenciales que utilicemos en nuestra tarea en los
primeros encuentros con el joven, será necesario, para hacer un diagnóstico psicopatológico, decidir
si consideramos que es posible operar con él transferencialmente y si el contacto con su
inconsciente lo alivia y estimula su curiosidad o al contrario, incrementa su ansiedad paranoide e
incluso provoca una desorganización yoica momentánea. Por nuestra parte será necesario tener
claro qué entendemos por lugar y función de analista por una parte y por otra qué entendemos por
padecimiento psíquico, qué actitud tenemos ante el dolor psíquico y el dolor por la impotencia y el
desconocimiento (ética) y cómo promovemos el grado de simbolización, que como capital cultural
posibilita la elaboración de duelos y mediatiza la tendencia a la acción, y si consideramos que toda
esta empresa será posible llevarla adelante por nosotros con él en particular. De modo que resulta
paradójico el planteo de categorías y clasificaciones psicopatológicas vs. encuentros en el “aquí y
ahora”. Freud categorizó como neurosis de transferencia los pacientes analizables, aquellos que
presentan una transferencia elaborable, reuniéndolos alrededor del eje nodular del Complejo de
Edipo. Excluyó a aquellos que denominó neurosis narcisísticas
M. Klein, además, demostró que la neurosis infantil se presenta en la evolución de todo sujeto y no
sólo en los niños que padecían alguna neurosis determinada. Pero por eso mismo, sin proponérselo,
contribuyó a tornar difusa la frontera entre lo normal y lo patológico, hasta que planteó su manera
de ver la psicopatología con su teoría de las posiciones y sus respectivas ansiedades que me ayuda
mucho hasta el día de hoy a abordar el ”aquí-ahora”. P. Aulagnier, a su turno, amplió la
metapsicología freudiana para comprender mejor a los psicóticos al agregar a los procesos primario
y secundario, el modo de funcionar del proceso originario que, al igual que Winnicott (1945), Bion
(1963) y Meltzer (1979) cuando estudió el autismo, contribuyeron mucho para comprender la
unidad madre-bebe. También hubo muchos otros que con sus aportes permitieron incluir a aquellos
pacientes que plantean diferentes grados de características narcisísticas, pero que no presentan una
desorganización del pensamiento, sino que en ellos la ideación, el sentimiento y la motricidad
conservan todavía una cierta armonía formulable y expresable en lenguaje articulado. Pacientes con
estas características engrosaron el grupo de los analizables, aunque a veces con reservas.
En los años 80-82 cuando estaba planificando escribir mi trabajo de titular, obviamente leía
muchos de sus trabajos junto a otros autores. Un día le pregunté acerca de varias imbricaciones
posibles pensadas por mí de sus tres tipos de distorsiones para pensar la patología en la
adolescencia; me dijo “Mire Asbed, para pensar la adolescencia tiene que hacer un cocktail con las
tres distorsiones que planteo, pero lo complicado es que es muy poco previsible como se
combinarán a cada rato. Cuando empiecen a combinarse y se hagan bastante previsibles, es que la
adolescencia ya está pasando”.
Como vemos hay un largo trecho entre la psiquiatría que se conduce por organizar un conjunto de
síntomas en síndromes y clasificarlas según el DSM IV, con sus correspondientes medicaciones… a
pensar los padecimientos del paciente en términos causales y comprensión metapsicológica,
referidos singularmente a la analizabilidad en la transferencia.
Para concluir, enumeraré esquemáticamente mis ideas acerca de la psicopatología y la
analizabilidad de un chico en una consulta.
1.- Actualmente me oriento con la tríada que expuso Freud (1939) en “Análisis terminable e
interminable”. Recordarán que para comprender la etiología de las neurosis, tomaba en
consideración tres elementos: el trauma (psíquico infantil), el grado de imbricación entre Eros y
Tánatos y la fuerza de estas pulsiones y las alteraciones del Yo y afirmó que aquella que cuenta con
el factor traumático como el predominante, tiene mejor pronóstico que las demás.
2. Si consideramos la sexualidad humana como traumática, es consecuente pensar que la
adolescencia, como una resignificación de la sexualidad infantil, es una “neurosis” de buen
pronóstico, tan es así que si se despliega en circunstancias favorables, “se cura” espontáneamente
(cicatriz/marca narcisista + fusión pulsional re-equilibrada + enriquecimiento del yo con nuevos
logros en experiencias emocionales).
3. De modo que todas aquellas situaciones traumáticas que Freud menciona que necesitan de
elaboración, sea por resignificación (nachträglich) de lo infantil, sea por significación de lo nuevo,
desconocido, será un quantum de estímulos que necesitará de representación,en la adolescencia
corresponderá a los tres duelos: al cuerpo sexualmente madurado y a la construcción del objeto no
incestuoso y la asunción de la responsabilidad de cuidarlos. Es decir, el atravesamiento de la
“neurosis adolescente”, símil a la “neurosis infantil” que la padece todo el mundo. Como mencioné
antes para la neurosis infantil, sostener una “neurosis adolescente” hace los límites imprecisos entre
lo normal y lo patológico (A.Aryan 1985).
4. Aquí lo doloroso del proceso se refiere al proceso de las desidentificaciones: la angustia de la
situación traumática de las renuncias a todo lo infantil, reidentificaciones e identificaciones
introyectivas (D.Meltzer 1979). El eje organizador de las diferentes patologías de la adolescencia
considero que puede ser el impacto de la situación traumática de los distintos aspectos de estos
duelos y las posibilidades del yo de elaborarlos. El yo aplastado entre la ofensiva pulsional y el
Superyo/ideal del yo infantil que de allí extraen directamente sus raíces, puede sufrir consecuencias
desde leves hasta extremas. Desde las depresiones leves hasta las patologías más severas de los
adolescentes que nos preocupan.
5. Siguiendo a Meltzer (1974) y P. Aulagnier (1991), divido los acomodamientos vicariantes de la
“neurosis adolescente” en polimorfismos y tendencias a las perversiones. Cuando predominan en
los pacientes una pobre diferenciación adulto/niño o incluso confusiones zonales con inadecuada
respuesta genital, se los considera inmaduros porque se comportan como si pensaran que los duelos
son más fáciles de lo que son. Pero cuando padecen excesiva ansiedad persecutoria por crisis
narcisísticas, los duelos se frenan y aparecen francas inhibiciones. En cambio cuando la
organización narcisística es la predominante y hay excesiva angustia de castración y como defensa
las confusiones zonales no mitigan la angustia, pueden aparecer tendencias perversas en forma de
sadomasoquismo o incluso elección de objeto invertido.
6. Excluyo las psicosis adecuadamente diagnosticadas porque considero que no son analizables.
Serán abordados con otros recursos terapéuticos y psicoterapia. A veces pueden lograrse
restituciones socialmente aceptables.
Pero lo nuevo que observo es que lo intersubjetivo y lo transubjetivo participan y producen
directamente efectos tanto como lo intrasubjetivo y no son mero “contexto”.
Ya no sólo influyen la familia con las funciones maternas y paternas y luego la escuela y más
adelante la elección vocacional y el trabajo, sino también otros discursos muy influyentes como son
el discurso económico, socio-político, el mediático y muchos otros que ya desde la infancia
influirán todos juntos.
Bauman, Z (2002) plantea que en la modernidad líquida las identidades son semejantes a una costra
volcánica que se endurece, vuelve a fundirse y cambia constantemente de forma. El autor plantea
que éstas parecen estables desde un punto de vista externo, pero al propio sujeto le aparece la
fragilidad y el desgarro interior constante. Me atrevería a decir que esta realidad constituye un
cambio de paradigma espacio-temporal que nos obliga a plantear, entre muchas otras cosas, la
psicopatología de la adolescencia, a ser revisada como intentamos hacer nosotros en este ciclo que
programó el Departamento.

Acerca de la subjetividad
Toda esta introducción tiene que ver con varias cosas. Primero, creo que la Universidad es un lugar
de formación del espíritu. Creo que la Universidad no es un lugar de producción de técnicos. Creo
que es un lugar de formación de pensamiento. Y creo que tenemos la responsabilidad los que
podemos hablar del lugar de la docencia, de la transmisión de trasmitir un conjunto de
conocimientos que abran la perspectiva de quiénes piensan. En segundo lugar, porque creo que
nuestro problema fundamental en el campo del psicoanálisis es ayudar a encontrar el rasgo que
posibilite lo mejor de la supervivencia de nuestro pensamiento. Vale decir, aquello que pueda
fecundarse hacia el futuro y aquello que permita que las nuevas generaciones encuentren un terreno
fértil sobre el cual instalar nuevas posibilidades. Se produjo una especie de escándalo beneficioso
cuando dije que el psicoanálisis del siglo XX está lleno de elementos valiosos, cosas apasionantes
pero también de mucha chatarra acumulada.
El otro día yo bromeaba con el tema de la herencia psicoanalítica y decía, cuando alguien muere es
muy fácil que hacer con el dinero y las joyas, el problema es que hacer con los zapatos viejos, los
anteojos que quedaron, con lo que no sirve. Hay una cierta sacralización. Un autor decía el
problema del objeto reliquia es que convoca a la reverencia pero tiene algo de siniestro. Nosotros
arrastramos ya una serie de elementos que se han tornado siniestros, impresentables y no sabemos
que hacer con ellos. No sabemos si tirarlos a la basura, qué hacer con ellos, para qué usarlos. Al
mismo tiempo nos llenan nuestras cabezas de cosas inservibles, de basura.
¿Por qué el planteo sobre la subjetividad actual? Anoche apunté que en cada época hay como una
agenda científica dominante que implica tener en cuenta lo más avanzado del pensamiento del
tiempo que nos toca. En la Argentina de los '70 lo más avanzado del pensamiento lo constituyó la
llegada de Lacan a la Argentina, el estructuralismo, el universalismo compartido con Lacan, Levi-
Strauss y otros pensadores que rompieron con el pensamiento colonial, y en particular, la ruptura
que se produjo de los fundamentos del psicoanálisis (PSA) en una mitología biológica. En los '70 el
debate fue algo como la función de la cultura en la producción del sujeto psíquico y esto implicó
para revisar los restos de ideologismo que quedaban en PSA.
En realidad cuando digo restos sabemos que el PSA es sincrónico, y que la gente sigue diciendo
cosas de hace un siglo como si fueran grandes verdades actuales. Pero bueno, uno avanza con lo
más avanzado del pensamiento de una época... y lo más avanzado no es lo más nuevo sino lo más
fecundo. Separar lo novedoso de lo nuevo.
En los '80 el debate fue con el determinismo a ultranza y con la inmodificabilidad de la estructura.
Lo que me interesó fue salir del encierro solipsista de la estructura y hacer avanzar las posibilidades
de un aparato psíquico abierto. Mi problema era cómo conservar la idea del inconsciente frente a
cierto exceso del intersubjetivismo psicoanalítico. Este debate fue un debate sobre el azar, sobre la
función de la historia, un debate en crecimiento. Yo tengo un profundo horror por aquellos que se
jactan de no saber... En México, una vez un colega me dijo: “...Klein es un problema del cono
sur...”. Lo dijo con orgullo. Como si aquello de lo que uno se abstiene fuera un mérito. En los '80
escuché a un colega decir: “...yo lo poco que aprendí de Lacan en realidad me lo olvidé...”. Como si
eso fuera un mérito, como si fuera posible abstenerse del pensamiento de Lacan y avanzar sin él.
Hay grandes procesos del pensamiento a los que uno no puede abstenerse y no se puede trabajar sin
ser profundamente atravesado. En los ’80 el debate fue sobre la función de la historia, el debate con
el determinismo. Creo que el problema era el debate superador y no de erradicación de lo anterior. Y
hoy: ¿cuál es en mi opinión el debate fundamental que se tiene...?. Dicho brutalmente sería que
después de un siglo los enunciados psicoanalíticos de base tienen el aire, el aspecto de apuntar a un
sujeto que no es el que conocemos. ¿Qué quiere decir esto?. Que gran parte de los seres humanos
que vemos son distintos a los de la época de Freud, a los historiales clásicos de Klein, y distintos a
muchos de los pacientes de Lacan. Hay un cambio en la subjetividad, que la gente que conocemos
hoy no es la que nos pintan los historiales clásicos.
Es impresionante como uno cuando lee el Hombre de las Ratas y busca a alguien que sienta culpa
por la deuda del padre en un país donde todo el mundo hace usufructo de la estatización de la deuda
privada del padre, como ocurre en BS. AS. donde está a punto de ganar un intendente, ojalá no
gane, que su padre estatizó una deuda fenomenal que estamos pagando. En esa época se necesitaban
varias generaciones para borrar las manchas de los delitos económicos cometidos. Hoy los hijos
hacen usufructo y se convierten en morales. Hoy es raro que encontremos algún Hombre de las
ratas. Señoras como Irma hoy, a veces digo, en realidad hoy, es raro que a una señorita le tiemble la
pierna por sentir deseos por el cuñado, lo que puede tener es un colapso narcisista porque el cuñado
no le da bolilla. Es indudable que hay un cambio en la subjetividad. Un chico que sienta culpa por
odiar al padre como Hans, tenemos muchos en los cuales el odio al padre se ha transformado en
concorde al Yo a partir de la hostilidad que la madre o la familia tiene con el padre. En realidad, hay
cambios... Lo que no quiere decir que no encontremos algunos seres que tienen esas características.
Yo tengo un paciente de 7 años, muy divertido, que es como antiguo. Por ejemplo, en una
sesión me dijo: “...decime que me odiás. Yo no te puedo decir que te odio. Sí, vos me tenés que
decir que me odiás...”. Entonces pienso ¿qué es esto? Primero no entendía nada. Después digo:
“...vos querés que te diga que te odio para justificar que no querés venir, no...”, y me dice:”si querés
vamos afuera y delante de la empleada te digo que yo quiero que me digas que me odiás aunque no
quieras. Ella es testigo de que te lo pedí!...” Yo me quedo impactada, no entiendo muy bien que pasa
y hablo con el padre y me dice que le ha pedido que le pegue. Yo digo: ¿estamos en un caso de
masoquismo moral? ¿Qué es esto? ¿Es un sujeto con culpa, de esos que no vemos hoy?. El quiere
que lo odie porque se siente culpable de ciertas cosas que le ocurren y se siente no amable y me
pide que lo odie porque él no merece ser amado. Este es un paciente de la primera mitad del siglo
XX. Esto no quiere decir que hayan desaparecido ciertos rasgos. Lo que ha desaparecido es otra
cosa.
Lo primero que quiero señalar. La producción de subjetividad no es un concepto psicoanalítico, es
sociológico. La producción de subjetividad hace al modo en el cual las sociedades determinan las
formas con la cual se constituyen sujetos plausibles de integrarse a sistemas que le otorgan un lugar.
Es constituyente, es instituyente, diría Castoriadis. Quiere decir que la producción de subjetividad
hace a un conjunto de elementos que van a producir un sujeto histórico, potable socialmente. Por
ejemplo mi generación se formó bajo ciertas premisas: “el ahorro es la base de la fortuna”. Todos
pueden reírse. Pero esta propuesta de producción de subjetividad estaba determinada por un estado
que se proponía una cierta acumulación de capital. Era un Estado que pretendía acumular capital
sobre la base del ahorro porque había mucha demanda.
La idea de igualdad de oportunidad... generosidad... que caracterizó esa etapa que se representó en
el modelo de justicia social y que apareció en una frase de Perón que era: “los únicos privilegiados
son los niños...”. Esto, creáse o no, quería decir que había un país en el cual los niños eran la
esperanza futura. Un país tendido hacia el futuro. Una frase de esas hoy sería absurda porque todos
sabemos que no hay posibilidad de un país tendido hacia el futuro. La inmediatez ha ganado la vida
cotidiana. Y esto incide en la dificultad que tiene la gente hoy para analizarse. Porque el análisis es
una inversión a futuro. El análisis implica tener conciencia de que hay tiempo por delante. Más allá
de que no traigo acá esa fantasía de que hay que analizarse 20 años porque no es así. Insisto mucho
en que el análisis tiene que producir resultados, ciertas modificaciones a corto plazo.
Indudablemente las produce, más aún en niños y si no, es porque el análisis no anda.
Uno no puede transformar cada sesión en un objetivo práctico, el análisis requiere un tiempo
marcado por una cierta manera de pensar todo el tiempo. La producción de subjetividad tiene que
ver con formas históricas, hay una producción de subjetividad en Atenas, en Esparta, en la
Argentina menemista donde el éxito inmediato va acompañado de cierto rasgo de inmoralidad. Yo
en el año ’95-'96 apelaba a ciertos recursos históricos para no sentirme estúpida. Porque cada vez
que alguien me trataba por estúpida por ser moral... bueno, ¿qué hubiera pasado en el año 0? Y uno
hubiera estado contra Pilatos... ¿qué hubiera pasado en el ’39 si uno guardaba a un judío en la casa?
Hubieran pensado que uno era demente, no alguien ético.
La fuerza con que la producción de subjetividad de una época desmantela enunciados anteriores
hace que uno tenga que apelar a toda la fuerza moral y al conocimiento histórico para sostenerse. Es
evidente que ha habido cambios en la producción de subjetividad. Pero la producción de
subjetividad no es todo el aparato psíquico. Es el lugar donde se articulan los enunciados sociales
respecto al Yo. El aparato psíquico implica ciertas reglas que exceden la producción de subjetividad,
por ejemplo, la represión. Uno puede decir que ha habido, en Occidente, cierta liberación en el
modo de la represión sexual. Hay un cambio en cómo los y las adolescentes llegan a la sexualidad
actualmente, respecto de mi época.
Las adolescentes llegan felizmente y los varones llegan aterrados. ¿Por qué? Porque los varones
tienen que dar pruebas de virilidad, hasta que no llegan a su primer relación no saben cuán hombre
son, si funcionan. En cambio las chicas, no tienen que dar prueba de nada, ni siquiera gozar
demasiado. Tienen simplemente que acceder a una relación sexual, hasta tal punto que es un valor
negativo no haber tenido relación sexual a cierta edad. Y más aún, una paciente de 22 años le ocultó
a su novio que era virgen porque pensó que él le diría que era una chiflada. Lo cual es
comprensible. En el medio en que ella se mueve si a esa edad no ha tenido relaciones le está
pasando algo. Y entonces tuvo que ocultarlo. Esto implica un cambio. Pero la pregunta es si ha
desaparecido la represión... Evidentemente no. Lo que ha desaparecido son ciertas formas de
ejercicio de la genitalidad, pero la represión no.
Seguimos teniendo un psiquismo articulado por la defensa y la represión. El Psicoanálisis no puede
abstenerse del concepto de defensa y represión. Es algo que excede la producción de subjetividad
histórica y tiene que ver con el modo que se constituye el Sujeto. Tomemos un ejemplo más
evidente, las anorexias actuales. No son trastornos de alimentación. Es una desarticulación de la
etiología, y alude a una descripción fenoménica y anula la posibilidad de comprensión. Es muy
común en algunos sectores biologistas o neurológicos. Un colega hablaba del fenotipo TOC. Yo no
acepto esa determinación porque sino pensaría que hay un genotipo que determinaba un TOC. Del
mismo modo pasa con las anorexias. Es un cuadro bastante viejo, inclusive Freud cuando habla de
ellas dice que no son tratables en los momentos de anorexia aguda. Esto podría discutirse. La
anorexia es una generalización actual de la sintomatología histérica, aunque hay anorexias
psicóticas y hay otras con otras características.
Las anorexias psicóticas son tratadas como trastornos de alimentación, por ejemplo, las anorexias
psicóticas a veces aparecen como angustias de envenenamiento. Una paciente que yo atiendo cuya
única manera de existir es arrebatándole su cuerpo a la madre, y su deseo de ser, es mayor al deseo
de vivir, y su única manera de ser, es no ser en el cuerpo que la madre quiere. Por lo cual mi
problema es no que élla se rehuse a la madre, sino entender de qué manera ella puede acceder a sí
misma y a su propio deseo más allá de esta oposición, donde sólo puede afirmarse como élla en
oposición al otro. La negación como forma de afirmación (momento constitutivo del psiquismo
infantil).
Supongamos que la producción de subjetividad actual, el modelo de ideal femenino sea el que la
mujer tenga que estar muy flaca. Ese modelo entra en colisión con la cantidad de ofertas, bienes
deseantes que la cultura produce. Uds. se darán cuenta lo que es estar flaca con los supermercados
que tenemos. Es una locura. Uno mira todo el semáforo verde. Es una lucha terrible contra el deseo.
¿Cuál es la forma?. Producir el contrainvestimiento masivo que anula el deseo de comer y con eso
el comer pierde toda cualidad placentera. El conflicto sigue siendo entre el yo ideal y deseo oral,
entre la oralidad y el yo, entre el narcisismo y la oralidad o deseo inconsciente. Ha cambiado la
subjetividad, lo que no ha cambiado es la etiología, la causalidad que determina la nueva
producción sintomática.
Con la bulimia hay que ser cuidadoso. Yo recuerdo una paciente que la madre la intoxicaba
discursivamente y ella vomitaba permanentemente. La bulimia no era una forma de adelgazar sino
una forma de rechazo expresado en el cuerpo al exceso de intromisión materna en sus oídos. Solo
un psicoanalista puede entender que se vomita no sólo algo que está en el cuerpo sino algo que está
en la mente. Y esto es algo que nos enseñó el psicoanálisis, como la representación toma a su cargo
la función. Represión la tenemos.
Sexualidad infantil. Es indudable que si hay algo impactante en esta cultura es el modo en el cual el
autoerotismo infantil se ha extendido bajo formas que producen un desplazamiento lindante en lo
perverso. Todos hemos asistido con horror a la adquisición en los kioscos del moco de King-Kong.
En este moco hay algo impactante. ¿Qué es lo que la cultura propicia cuando hablamos de
sublimación? Un cambio de meta y de objeto. Si uno hace estatuas de caca no hay sublimación y si
uno juega con barro tampoco hay sublimación. El concepto de sublimación implica cambio de meta
y de objeto.
El moco de King–Kong es un desplazamiento no reprimido del placer nasal. El modo con el cual
nuestra cultura favorece la presencia del autoerotismo de forma primaria, se manifiesta de varias
maneras, incluida las formas de la oralidad, de la ingesta. quién podría explicar la función que
cumplen ciertos modos alimenticios no determinados por la autoconservación. Vamos al tema del
Edipo, tema central. El gran aporte del PSA francés de los ’60, que el Edipo debe ser pensado en
términos de circulación, de Levy-Strauss, plantea la circulación de las mujeres y que Lacan da
vuelta al plantear la circulación del falo.
El tema de las legalidades es constitutivo. ¿Qué implica esto? En primer lugar hemos descubierto
que nuestra cultura está plagada de incesto, sobre todo padre–hija, no madre-hijo. El incesto con la
madre es repudiado, no prohibido, porque otro tema interesante es que la cultura no tiene figura
legal para pautar la prohibición del incesto. En la Argentina, la ley dice que podemos condenar a
alguien por abuso de menores, pero si alguien tuvo relaciones con la hija mayor de edad no hay
penalización, hay estupro pero no incesto. Creo que no hay ninguna cultura occidental con leyes en
la que haya pautación penal del incesto. Pero ¿qué circula?. En nuestras culturas hay algo que tiene
que ser prohibido y es el exceso de sexualidad genital del adulto sobre el cuerpo del niño. Lo que
produce el cortocircuito sobre el psiquismo infantil es ese exceso sobre su cuerpo y mente.
El otro día me di cuenta de algo: cuando se dice que los chicos ven en la televisión es excitante pero
es relativamente inocuo respecto a la sexualidad parental. Cuando se empezó a dar educación sexual
a los niños se preguntó si eso iba a dar algún tipo de exceso de la mente infantil. Claramente no lo
produce, lo que sí produce exceso es el discurso parental sobre su propia sexualidad. El tema del
cuerpo conocido del otro, porque la información que los padres dan se produce sobre el anonimato
de los cuerpos o la de la escuela. Pero la información que da el adulto sobre sí mismo alude a un
enigma que tiene que ver con el deseo del otro respecto al niño mismo. Pero en última instancia
(inaudible) es que mamá y papá no, o que es distinto. Sin embargo hay algo que ha hecho crisis en
la línea psicoanalítica, por ejemplo, la pregunta freudiana del primer enigma: ¿cómo nacen los
niños? Los niños de hoy saben, no es el enigma. El enigma es ¿por qué hay dos sexos?, pero no es
en las niñas ¿por qué no tengo pene?. Esto es extraordinario, sólo las niñas pequeñas siguen
pensando que les va a crecer, las más grandes saben que tiene otras cosas. Más todavía: la famosa
envidia al pene.
Quiero contar una anécdota para ver la diferencia entre producción de subjetividad y constitución
del psiquismo. Es absurdo pensar que las mujeres de nuestra cultura quieren un pene para hacer pis.
Eso no existe. Lo que las mujeres quieren, es no depender de un pene del hombre para gozar. No
depender de un pene en tanto objeto tocado por otro. Ahí gana Klein contra Freud. La envidia que
se produce de no tener a disposición el objeto de goce.
En realidad, el atributo fálico en sí mismo marca posiciones. Yo tuve un caso de un nene con
problemas de aprendizaje. Yo distingo entre trastornos de aprendizaje producidos por una falla en la
constitución del psiquismo, y aquellos trastornos neuróticos secundarios. Este niño era inteligente.
Tenía un padre exitoso. En realidad la madre planteaba que el éxito del padre era a costa de la
familia, lo cual aclaro que objetivamente no era así. Ahí estaba la envidia que sentía por el éxito de
él, a tal punto que nunca se veía cuando aparecía por TV para no apabullar a los niños. Había una
suerte de renegación de padre exitoso en el mundo porque esto permitía avalar la idea de que era un
padre fallido respecto a su función. En cierto momento la madre me dijo algo que me impactó 3 6
mucho y después saca al niño de tratamiento: “...yo tengo un proyecto que es la familia...”, y
mirándome me dijo: “...y supongo que ni vos ni él pueden entenderlo...”. Estaba diciendo que tanto
el marido como yo estábamos atravesados por el atributo fálico, que ambos teníamos un proyecto de
éxito en el mundo que marcaba que ella no podía soportar la confrontación.
Cuando empecé a señalar que lo que producía el conflicto no era el éxito del padre sino la
perspectiva con la cual eso circulaba en la familia, que hacía que el niño tenga que ser fracasado
para ser amado por la madre, la idea de él era que el rasgo éxito era un rasgo que hacía que la madre
se quejara y le producía insatisfacción, ella no pudo soportar que yo trabajara en esa dirección y
sintió que yo desmantelaba toda la arquitectura sintomática con que había armado la familia. Ella
venía a que un psicólogo comprobara que él era un padre fallido porque no llevaba los niños a la
plaza. El concepto de Edipo clásico planteado por Freud hoy no se sostiene. Hoy la familia es una
especie de res extensa que tiene que ver con las nuevas formas de ensamblaje familiar. Nuevos
modos de engendramiento. Hoy se está discutiendo si los homosexuales pueden engendrar cuando
las nuevas tecnologías permiten engendrar sin coito. Y acá viene el problema del psicoanálisis. Es
indudable que el modelo familiar tradicional se sostiene en los bordes. Hay algo que se sostiene que
es la prohibición del cuerpo del niño como lugar de goce del adulto. El Edipo no es en Freud el
efecto de la articulación con la estructura, como lo aprendimos con Lacan. La gran revolución de
Lacan es mostrar que el Edipo no surge del niño sino del otro. Esto es lo que nos impactó en los
’70.
El tema que hace a la producción de subjetividad es el hecho de que lo que se mantiene vigente es
la prohibición del cuerpo del niño como lugar de goce del adulto. Lo que Freud descubre es la
interdicción del intercambio de goce intergeneracional, porque es la manera en que una sociedad
pueda proyectarse hacia el futuro en tanto reproducción, al menos mientras la humanidad sea la que
es, porque estamos al borde de nuevas formas. Lo novedoso son las nuevas tecnologías de
reproducción.
Quiero ser provocativa. Supongamos que la humanidad hasta ahora solo pudo fecundar en el vientre
femenino porque la naturaleza lo produjo, pero el ser humano creó condiciones para que esto
termine en algún momento. Y hoy las mujeres tenemos la enorme ventaja de tener primacía sobre
los hijos a parir... Pero, supongamos, que en los próximos años hubiera una transformación en
donde una parte importante de la humanidad empezara a procrear sobre sistemas artificiales, donde
la madre viera como el bebé crece... a partir de eso entonces ¿qué es lo que se va a seguir
sosteniendo?. El absurdo de deseo de hijo, digo absurdo porque en los animales la procreación es
concomitante al coito. A veces bromeo y digo que la única razón para tener un hijo es para no morir
de amor propio.
No hay ningún beneficio material de tener hijos, es algo que tiene que ver con la angustia de
muerte, la trascendencia, traspasar amor. Supongamos que las mujeres fuéramos vistas como seres
primitivas, cargando a los hijos que parían con dolor. ¿Cuáles son las variables que se
transformarían y cuáles las invariantes? Desaparecería esta idea de la primacía de la mujer sobre los
hijos. Pero lo que se sostendría es la cuestión que el deseo de hijo no se agota en un deseo
autoconservativo instintual, al contrario, se confirmarían los paradigmas centrales del psicoanálisis.
El problema es prepararnos para ver las nuevas cuestiones.
La transferencia. Hay una suerte de desmantelamiento de los sistemas de transferencia. Nadie cree
en nadie que tenga algún lugar de poder. Fractura total de los modos tradicionales de transferencia.
Para los niños pobres los maestros son compañeros de miseria, para los ricos los 3 7 maestros son
empleados de los padres. Las formas de conocimiento están articuladas desde la computadora al
televisor. Sin embargo: ¿qué transferencias se sostienen? La medida en que lo que cae son ciertas
formas de la transferencia del saber, el análisis es llevado bajo las patas a estas circunstancias.
Hay gente que llega a análisis y toma lo que el analista dijo como doxa, no hay plazo al SSS. Ya no
tenemos poder en el consultorio porque el paciente de la prepaga puede demandar al analista
diciendo que éste no cumple bien la función y como el paciente es cliente, puede el analista ser
despedido. Sin embargo, es posible que se articulen sistemas de transferencia con otras
características y que buscan modos de liderazgo. ¿Qué es la transferencia? La renuncia al
narcisismo primario y la posibilidad de emplazamiento en otro de aquellos aspectos fallidos que
operan pudiendo investir una figura a partir de la cual se espera la solución de aquello que ha
fracasado. La transferencia analítica sigue operando y más todavía, yo diría que el análisis es uno de
los pocos lugares donde todavía funciona la palabra.
Hay algo importante en el psicoanálisis: uno parte del mundo que ha andado bajo la égida del
neoliberalismo, un incremento brutal de la miseria, de la riqueza. Bush le regaló a Kirchner un libro
de Malthus, un economista de fines del siglo XVIII. Es discípulo de Smith, escribió un libro que
dice que a medida que la población crece geométricamente y los alimentos crecen aritméticamente
la humanidad está sometida al atraso y miseria por exceso de población, con lo cual las guerras y la
miseria son purgas necesarias con las cuales el organismo social se libera del excedente. Es
indudable que hay una deconstrucción severa del sujeto. ¿Qué quiere decir?... Alguien me preguntó
el tema de la ansiedad y la depresión. En los países del primer mundo la predominancia es depresiva
y en los de tercer mundo predomina la ansiedad. ¿Por qué?... Es evidente.
El sujeto actual está bombardeado por el riesgo de deconstrucción y aniquilamiento. Yo trabajé dos
elementos: autoconservación y autopreservación del Yo. La autoconservación alude a la necesidad
de mantenerse con vida y la autopreservación a la necesidad de mantener la identidad. Nuestra
sociedad propicia una deconstrucción de la identidad en beneficio de la autoconservación. La
mayoría de los sujetos tiene que renunciar a lo que son para la supervivencia. La categoría de
desocupado como categoría de identidad, el desocupado no es alguien en estado de, sino su ser
mismo es la desocupación. Alude a la pérdida de identidad. Un taxista me decía el otro día: yo era
sociólogo. En el DSM IV no aparecen las estructuras, hay trastornos. Hay una determinación
biológica de lo que uno es y además no hay una estructura que lo determine, por lo cual alguien que
está paranoico puede liquidar a alguien y el psiquiatra que lo atendió no es imputable porque en el
momento en que lo atendió estaba asintomático. Produce una desculpabilización,
desresponsabilización penal.
Para terminar, creo que el psicoanálisis es un reducto fundamental de refundación de la
subjetividad. El ataque al psicoanálisis hoy no es solo un ataque a sus aspectos obsoletos -que yo
comparto-, ésos son sus puntos débiles. El psicoanálisis va a caer como el socialismo real. No va a
ser derribado por sus fuerzas oponentes sino implosionado por sus propias contradicciones. Nuestra
función es defender -haciendo un ejercicio de rigor-, la propuesta más fuerte que ha generado la
humanidad para analizar el sufrimiento individual y para regular los modos en que el malestar
social no enquista los sujetos en ese malestar sino lo denuncia a partir de su propia práctica.

Janin, B. (2011). El sufrimiento psíquico en los niños

Sitios como facebook muestran la intimidad expuesta y borran los límites entre lo público y lo
privado. El narcisismo y la existencia misma se sostienen en la cantidad de seguidores que se tienen
en la red, aunque no sepamos nada de ellos. Zygmunt Bauman dice que se piensa en los jóvenes
como otro mercado para ser adocenado y explotado. El objetivo, según el autor, es ejercitarlos para
que se conviertan en consumidores.
Refiere: “En un ensayo de 2011: La juventud en la era de la desechabilidad, Giroux dice: Utilizando
la fuerza adicional de una cultura que comercializa todas y cada una de las facetas de la vida de los
niños, mediante Internet y las varias redes sociales, y con las nuevas tecnologías de los media como
los teléfonos móviles, el objetivo de los grupos corporativos apunta a una inversión masiva de los
jóvenes en el mundo del consumo por unos caminos más directos y extensivos de los que jamás
habíamos visto en el pasado. Un estudio reciente de la Kaiser Family Fundation descubrió que la
gente joven de edades comprendidas entre los 8 y los 18 años pasa en estos momentos más de siete
horas y media al día con los teléfonos, ordenadores, televisiones y otros artefactos electrónicos, en
comparación con las menos de seis horas y media de hace cinco años. Si a esto le añadimos el
tiempo adicional que invierten los jóvenes en mandar textos, hablar con sus teléfonos móviles o
realizar múltiples tareas al mismo tiempo tales como ver la televisión mientras se ponen al día en
Facebook, entonces la cantidad de horas sube a una media de un total de once horas diarias.”
(Bauman, 2013, pag 64/65)
En el terreno de las comunicaciones se acabaron los tiempos de espera. Y la espera muchas veces es
motor de fantasías y sueños. Ya nadie espera la llegada de la carta, porque el correo electrónico es
inmediato, y esto lleva a que se espere una respuesta también inmediata. Con el WhattsApp uno
puede saber si el destinatario del mensaje recibió la información y hasta si la leyó y está escribiendo
una respuesta. Y es frecuente escuchar en las/los adolescentes la queja: “estaba conectado pero no
me contestó”. Todo se supone en un “ya ahora”, sin tiempo de reflexión. La urgencia domina la
actividad cotidiana y se piensa que todos estamos permanentemente pendientes de los mensajes de
los otros. Una cuestión que nos debe llevar a preguntarnos por los efectos en las relaciones humanas
de esta conexión permanente con las pantallas.
El predominio del lenguaje visual sobre el verbal también crea una serie de interrogantes. Las
imágenes son representaciones que prevalecen sobre la palabra. Así, los cuentos han perdido valor.
La televisión, los videos, ocupan el lugar de los relatos. Pero hay diferencias. Las palabras son un
tipo de representación que permite traducir pensamientos y afectos, de modo que puedan ser
compartidos, respetando secuencias. Los cuentos permiten ligar las huellas de vivencias, armando
mitos que pueden ser re-creados y modificados, dando lugar a la imaginación. Cuando alguien
cuenta un cuento, posibilita un tiempo de reflexión, de preguntas. Es otro humano, un semejante,
relatando una historia. Posibilita la instauración o el enriquecimiento del proceso secundario y
permite elaborar traumas. En términos de transmisión, los relatos de historias reales o fantaseadas
permiten la apropiación y recreación de lo transmitido. Las imágenes, por el contrario, sobre todo
en la medida en que provengan de aparatos (diferente al caso en que sean utilizadas por alguien
como acompañantes de la expresión verbal) no tienen en cuenta los tiempos ni las reacciones del
niño. Lo dejan como espectador pasivo frente a estímulos rápidos e incontrolables, generando la
confusión entre aquello que ellos generan y lo que les viene de afuera.
Nadie puede negar la importancia de la tecnología y todos los avances que ha implicado, pero
quizás uno de los temas a discutir es no tanto qué se usa sino cómo se usa. Nuevas construcciones
experienciales, nuevas vivencias que dejan marcas que tenemos que pensar… porque ya no son las
marcas del contacto corporal y tampoco las de la imagen solamente, sino que hay una conjunción de
elementos que aparecen como una nueva realidad (virtual). Y en las vidas virtuales no hay tiempo
(o el tiempo es siempre inmediato) y la muerte no existe (hay muchas vidas). Es decir, se replantea
el tema de la castración: todo es posible…Es uno el que domina la situación, el dueño de la escena,
en una especie de alucinación de la propia acción. Y esto en un ritmo vertiginoso. La confusión con
el personaje puede ser total. Así, es llamativa la omnipotencia que provoca el sentir que el mundo se
maneja con botones, que la muerte no existe, porque siempre puede haber más vidas y que uno
puede transformar todo y crear universos diferentes con sólo tocar una pantalla o un teclado. ¿Qué
nuevos efectos tiene esto? Ese niño que siente que es todopoderoso con la máquina no puede ya
todo en la escuela ni con sus pares. Si con la máquina puede suprimir la presencia del adversario
apagando un botón, en la vida los otros no pueden ser apagados, siguen presentes con sus reclamos
y sus demandas…
La prevalencia de la imagen está íntimamente ligada al tipo de información que reciben los niños de
hoy. El niño queda entonces solo frente a un exceso de estímulos que no puede metabolizar, en un
estado de excitación permanente. La motricidad, con el dominio del propio cuerpo y del mundo, es
una vía posible para tramitar esa excitación y transformarla, pero el movimiento suele estar
sancionado, lo que lleva a que el niño quede acorralado entre el exceso de estímulos y la
intolerancia de los otros frente a la excitación desencadenada. El problema no es sólo el bombardeo
de estímulos sino que el otro no ayude a procesarlos, tomado a su vez él mismo por la multiplicidad
de conexiones y de urgencias. Considero que esta situación no solo provoca niños hiperactivos sino
que es fundamental para pensar las dificultades en la adquisición del lenguaje con las que nos
encontramos cotidianamente. Más que un mundo de palabras, les ofrecemos un universo de
imágenes, en el que los flujos de información son muy veloces y en los que no hay tiempo para el
pensamiento, para la construcción de proceso secundario. Así como hay niños de tres años que
manejan la computadora también son muchos los que presentan dificultades para estar con otros
humanos.
Me pregunto si este predominio de lo tecnológico y los medios audiovisuales no tiene algo que ver
con la supuesta epidemia de niños autistas, denominados así en gran medida porque tienen retraso
en la adquisición del lenguaje. El lenguaje preexiste al individuo y por ende es algo a adquirir, a
incorporar, pero esa incorporación se da en un juego de pasiones. Pasiones que el lenguaje se
empeñará en traducir, pero también en constreñir en tanto sujeción a un orden diferente.
Por eso pienso que el uso particular que se hace de los medios como la televisión y la computadora,
incide en este fenómeno de dificultades en la adquisición del lenguaje, en tanto los niños quedan
expuestos durante muchas horas a este tipo de estímulos. Es claro que las máquinas no le hablan a
uno, aunque hablen. No hay con quien erotizar el lenguaje, como cuando el niño hace la…la y hay
otro que le contesta del mismo modo. Y tampoco hay posibilidades para el niño de intentar ver de
dónde sale la voz, como cuando intentan aferrar las palabras, tocando la boca del que emite el
sonido.
Esto con los niños cobra mucha importancia, en tanto si la infancia es el tiempo del crecimiento, de
las transformaciones, de la apertura de posibilidades, pensar que un niño tiene que poder cumplir
con todos los logros estipulados socialmente en los primeros años de su vida supone desconocerlo
como sujeto en crecimiento. Y esto puede derivar en sensaciones muy tempranas de fracaso.
Además, en tanto la institucionalización de los niños se realiza en tiempos muy tempranos, la
comparación con los logros de los otros también se hace prematuramente. Esto lleva a que muchas
variaciones que podrían ser transitorias, por tiempos diferentes en la adquisición de las
potencialidades, se vivan como permanentes, signando a alguien para siempre. De este modo, se
supone que el rendimiento de un sujeto durante los primeros años de su vida determina su futuro,
desmintiendo que todo niño, como sujeto en crecimiento, está sujeto a cambios. Desmentida que
lleva a coagular un proceso, dificultando el desarrollo. Y suele aparecer la necesidad de resolver
todo rápidamente, sin dar lugar a la duda. Ese niño tiene que acomodarse ya a lo que se espera de él,
sin poner en juego al contexto.
Entonces, hay excitación desmedida y lo que queda después es el vacío, porque el objeto pierde su
valor en el momento mismo de poseerlo y a la vez si no se lo tiene se supone que se pierde el ser.
Esto está fuertemente motorizado por un mundo en el que la publicidad busca atraer especialmente
a niños y adolescentes como los consumidores por excelencia.
También con los tratamientos el tema del consumo cobra importancia. Así como los adultos
consumen pastillas para paliar cualquier tipo de sufrimiento (por insomnios, exceso de peso,
depresión, angustia, etc.) los niños también caen bajo la lógica del mercado y así se los medica
indiscriminadamente. Si un modo privilegiado de elaboración de situaciones difíciles es el juego
dramático, el que este tenga poco espacio dificulta aún más la tramitación del sufrimiento.
A la vez, en una sociedad en la que son difíciles los vínculos de cooperación y solidaridad, hay una
necesidad de que el sufrimiento sea ocultado, que el dolor no se muestre. Así, se considera que los
duelos tienen que ser rápidos y que los seres humanos no tenemos derecho a estar tristes. Esto lleva
a situaciones en los que se les exige a los niños una rápida superación de todas aquellas situaciones
que les resultan difíciles y dolorosas, como separarse de los padres en la entrada al jardín de
infantes, o la pérdida de un juguete, o la muerte de un animal querido. El ideal es la adaptación
rápida a las penurias de la vida, pensando al ser humano con el modelo de una máquina. Es decir,
hay que funcionar bien, cueste lo que cueste.
Muchos niños vienen ya con un “diagnóstico”. Es decir, no se consulta con preguntas sino con
supuestos saberes adquiridos por el discurso de otros profesionales, por la escuela o por la consulta
a internet. Muchas veces, esos “diagnósticos” son realizados de un modo en el que se desconoce de
entrada al niño como tal. O sea, se interroga a los padres con un cuestionario armado de antemano,
que pregunta exclusivamente sobre aquello que se quiere encontrar y se observa al niño sin darle
tiempo a establecer un contacto con el entrevistador, sin tener en cuenta sus ritmos, sin pensarlo en
relación a una historia familiar y a un contexto. De este modo se arriba a una sigla tomada del
DSM. Pero sabemos que un “sello” no es inocuo, que un niño se constituye a partir de la imagen
que los otros le devuelven, que los otros son espejos en los que se refleja y son los que le brindan
una imagen que lo captura y le otorga el “ser”. Entonces, tenemos que ser muy cuidadosos para no
fijar como estable un tipo de funcionamiento que puede ser transitorio o que podemos modificar
con el trabajo analítico.
Cuando un niño llega al consultorio y nos presentamos y le explicamos quiénes somos y le
preguntamos qué es lo que él quisiera cambiar, qué es lo que no le gusta de lo que le pasa, si piensa
que lo podemos ayudar en algo de eso, le estamos dando de entrada un lugar como sujeto. Así, lo
ubicamos como alguien que puede decir sobre su sufrimiento, tenga la edad que tenga y del modo
en que pueda, y esto implica una intervención subjetivante, porque le devolvemos el lugar de ser
humano que padece y a quien no conocemos de antemano.
Instauramos dudas allí donde había certezas, generamos preguntas y posibilitamos de ese modo una
transformación en la representación que los padres y el niño mismo tienen.
Construimos una historia, posibilitamos mediatizaciones, facilitamos armado fantasmático. Estas
son intervenciones en las que ubicamos al otro como siendo un semejante diferente.
Podemos realizar intervenciones en las que algo nuevo se construya, en tanto trabajamos con un
psiquismo que, a la vez que está sujeto a la repetición de su historia, está en plena construcción.
Construcción en la que los otros inciden cotidianamente. Las intervenciones del analista, con niños
y adolescentes, pueden posibilitar creación de espacios psíquicos
Cuando tenemos en cuenta su sufrimiento por sobre todo lo demás, cuando lo pensamos con
posibilidades abiertas y no le pronosticamos un futuro aciago a los dos años, estamos oponiéndonos
al intento tan frecuente en estas épocas de catalogar a todos en momentos muy tempranos de la
vida.
En este sentido, el psicoanálisis es una práctica subversiva, porque va contra de la idea de sujeto del
neoliberalismo, de una persona que más que ser un sujeto sea una suerte de objeto de la sociedad de
consumo.
El psicoanálisis tiene como fundamento la escucha del sufrimiento del otro, la consideración del
otro como sujeto e intervenciones que supongan el despliegue de posibilidades que han quedado
obturadas o que no se pudieron constituir. Por eso, en los niños hablamos muchas veces de
intervenciones estructurantes, que posibiliten constitución psíquica.
En Salud Mental, armar redes, establecer ligazones con otros, realizar prácticas en el sentido de
Eros en un mundo en el que la estigmatización y la exclusión favorecen la primacía de Tánatos.
Ser los que cuestionamos y nos cuestionamos, ubicando al otro como un par con el que se puede
realizar una aventura interesante.
En el terreno de la clínica con niños, resistir a los mandatos de época supone que todo niño sea
ubicado en una historia y en un contexto familiar y social y que haya proyectos, sueños y
esperanzas que lo lancen hacia un futuro.
Apostar a la esperanza y el cambio es lo opuesto a estigmatizar, a confundir el sufrimiento psíquico
con el “ser”, a ubicar a alguien como discapacitado.

Muniz Cap 1
La patologización de la infancia Bianchi (2012) en su tesis toma la noción de problematización, a
partir de la definición de Dean (1994): … como una de las tres formas de práctica intelectual al
interior de la teoría social, junto con la teoría progresivista y la teoría crítica. La problematización
“establece un análisis de la trayectoria de las formas históricas de la verdad y del conocimiento sin
un origen o un fin (…) encontrando preguntas donde otros han localizado respuestas” (pág.1023)
En tal sentido, problematizar los diagnósticos por dificultades atencionales e hiperactividad
en la infancia, remite también a un recorrido de observación e interpretación sobre las condiciones
actuales en las que se produce la singularidad del niño/a y de las familias de la que se ocupa este
trabajo, contemplando las características históricas y contextuales del Uruguay de las prácticas en
Salud Mental promovidas en las políticas sanitarias actuales.
La Dra. Press (2012) recuerda a Diatkine: “cualquier clasificación necesita (realizar) una elección
reductora de los signos considerados como pertinentes” y advierte que las clasificaciones pueden
llegar a ser un instrumento de agresión “si olvidamos que esta reducción es la propia del
instrumento conceptual utilizado” (pág. 119). Continúa la psicoanalista indicando que Diatkine
señaló que “las entidades clínicas presentadas en cualquier clasificación no son ingenuas o
ateóricas” “….enseñan y expresan una posición ideológica”. (pág 119). Más adelante la autora
advierte sobre el cambio en la designación en el DSM V de los “Trastornos generalizados del
desarrollo por trastornos del neurodesarrollo. Esta nueva definición lleva a pensar que la tendencia
será que estos niños y sus familias vayan siendo abarcados progresivamente por la neurología y
alejados del terreno de lo psi”. (pág 122)
Continúa vigente la afirmación realizada entonces (Muniz, 2011), sobre el aumento del diagnóstico
de bipolaridad y déficit atencional en los niños de la actualidad, que ha puesto en alerta a los actores
sanitarios tanto como a los educadores, a fin de estudiar los efectos de tal clasificación, de la
medicación y de las prácticas que se han instalado en consecuencia. Algunos autores (Faraone,
Barcala, Bianchi y Torricelli, 2009) señalan también, que tales clasificaciones no son ingenuas, que
remiten a posicionamientos ideológicos, políticos y económicos.
Vasen (2009) expresa su postura crítica al respecto: Los nuevos ingenieros de la neurobiología
parecieron desconocer las proporciones infantiles que Durero fuera el primero en investigar. Y
pusieron todo su énfasis en utilizar el traje bipolar, de talle y formas adultas, para el cuerpo infantil.
Entonces comenzaron los tironeos y los remiendos. (citado por Muniz, 2011, pág. 42) Se ha escrito
mucho sobre el Déficit Atencional, sobre sus tratamientos, sobre sus causas y antecedentes
familiares incluso, pero poco sobre los efectos que a nivel vincular (incluyendo la dimensión
familiar y social) produce el diagnóstico y el tratamiento de los problemas atencionales y la
hiperactividad. Tal como se expresó ya (Muniz, op. citada): Se toman las afirmaciones de la Dra. G.
Untoiglich (2011), quien en su investigación trabaja sobre la dimensión histórica del Déficit
Atencional, siendo las categorías de salud y enfermedad producto de un tiempo y valores sociales.
Asimismo la dimensión histórica refiere a la vincularidad intrafamiliar ya que se ha encontrado
directa correlación entre modos disfuncionales de cotidianeidad familiar y presencia de eventos
traumáticos tanto en los niños diagnosticados con Déficit Atencional como en alguno de sus padres.
Estos elementos aportan una visión que relativizaría la afirmación de un déficit enclavado
exclusivamente en los circuitos neuronales ya que como muchas otras enfermedades, su expresión
depende de múltiples factores interactuantes, entre los cuales no están excluidos los sociales y los
familiares. La autora afirma que estos niños tienen dificultad para poner en palabras sus
sentimientos, conflictos, tensiones, buscando su expresión a través de la descarga motora, siendo
esto también lo que sucede a nivel familiar donde se han encontrado familias que guardan
celosamente secretos innombrables, situaciones traumáticas silenciadas.
Parece obvio que la conducta del niño se relacionaría directamente con estas consignas (no siempre
explícitas) a nivel familiar, no siendo suficiente aún para explicar la presencia del déficit atencional.
La clínica encuentra un cuerpo infantil sujetado a exigencias escolares que no siempre acompañan
las necesidades actuales de los niños. Parece relevante volver a mencionar que en la investigación
realizada con niños uruguayos de la Dra. Ma. Noel Míguez (2010) se afirma que “Se exige una
normalidad que no contempla la diversidad… se está vulnerando la calidad de sujeto de aquellos
que marcan una diferencia (conductual)” (pág. 366-367), más adelante reflexiona sobre el cuerpo
social en el cual se asientan los cuerpos subjetivos, afirmando que el cuerpo social responde a un
imaginario de docilidad, siendo que los que no entran dentro de los parámetros definidos como
normales: “se les quita la posibilidad de actuar autónomamente constriñendo su ser al de un deber
ser homogéneo”. Si esto no sucede en forma natural o voluntariamente, corre el riesgo de ser
neutralizado. Basa sus afirmaciones a partir de una casuística en Uruguay, donde los efectos de la
medicación como terapéutica prínceps en estas situaciones, alarman a los promotores de salud y a
muchos padres también, habiendo niños medicados que terminan durmiéndose en clase, y el efecto
es el mismo que se quiere evitar: no aprender, no socializar.
Por lo tanto en función de fundamentar la presente investigación, se afirma que obviar la
importancia de los vínculos intrafamiliares y la incidencia que tienen a la hora de producir salud o
enfermedad es un error grave en tanto se estaría dejando al niño en solitario, haciéndose cargo del
llamado déficit o trastorno como única causa y único efecto. En la clínica hay niños que se
presentan como “soy un bipolar, soy un ADD”, discurso que sostiene la captura de la identidad
integral del sujeto a partir de un rasgo que en este caso es patologizante, dejando una marca a modo
de estigma que lo acompañará largo tiempo, al menos durante su trayectoria curricular.
Cabe preguntarse si las prácticas habituales de atención a niños que presentan dificultades en la
conducta y la atención (involucrando la socialización y el aprendizaje) serían las más adecuadas
para favorecer la inclusión social del niño y para favorecer el sentimiento familiar respecto al
mismo. Estas dimensiones de análisis: la familiar y la social, no pueden estar ausentes a la hora de
establecer políticas sanitarias para niños con diagnósticos de fallas en la atención y el control de los
impulsos. Los efectos sobre el entramado social son de una alarmante entidad cuando se conoce el
porcentaje de niños medicamentalizados. La patologización de la niñez es un tema enraizado en lo
social sobre todo, dada su afectación desde los ámbitos de inserción y desarrollo del niño (escuela y
familia) y sus efectos sobre el desarrollo de los ciudadanos, entendiendo la categoría ciudadano
como individuo que tiene derechos y obligaciones.
Las autoras Affonso Moysés, Collares y Untoiglich (2013) trabajan el término medicalización de la
vida, en cuanto a que “cuestiones de orden colectivo, social y político se abordan como problemas
individuales, atribuyendo su causación, mayoritariamente, a determinaciones biológicas (aunque las
mismas no hayan sido comprobadas)”. Llaman proceso de medicalización de la vida cuando
problemas que están por fuera del área de la medicina están definidos en términos de patologías
médicas (pág.25). La importancia de dichas afirmaciones para la presente investigación, reside en
cómo este fenómeno se ha extendido en la infancia y promueven representaciones de lo normal y lo
patológico que acompañan dichos procesos mediante discursos hegemónicos en nombre de la
medicina y la educación.
Llegado este punto es pertinente recordar que en el ámbito del aprendizaje escolar, las llamadas
“dificultades de aprendizaje” solo son válidas para el sistema aplicado, y de ninguna forma pueden
universalizarse. De dicha concepción dependerá que el niño sea ubicado en una escuela llamada
común o en una llamada especial, lo que no constituye un hecho inocuo. Las políticas educativas
varían según los países junto a los sistemas educativos vigentes que dependerán de las políticas de
gobierno, así como también los efectos de estas acciones pasan a formar parte del acervo cultural
que producen los sujetos. En relación al fenómeno de la patologización, Bleichmar (2001) lo
vincula a la caída de los ideales respecto del conocimiento, tomado como pura mercancía para la
cual los sujetos se prepararían para ser “subastados en el mercado de intercambio” (pág 145), hecho
que relaciona con el fin de la infancia y que porta como consecuencia la patologización
Los niños están parasitados por las angustias catastróficas de los padres, afirma Bleichmar, respecto
al futuro, del que no escapa todo el sistema huérfano de propuestas. Esta desestructuración en la que
ha entrado la infancia, en una descomposición sintomática por una parte, que me parece altamente
riesgosa, y por otra parte en la transformación de un niño en un sujeto destinado a la cadena
productiva, sin posibilidad de producción en términos intelectuales. Es verdad también que los
chicos están en este momento, además de en múltiples tareas, en múltiples tratamientos. ¿Por qué?
Porque hay una suerte de perfeccionismo de capacidades, con lo cual tienen exceso de tratamientos
de todo tipo: psicológico, fonoaudiológico, psicopedagógico.
Illich sostiene que “el exceso de medicalización cambia la capacidad de adaptarse en una disciplina
pasiva de consumidores médicos” (pág. 47). Afirma en torno a ello que la dependencia de la
intervención médica empobrece los aspectos no médicos que habitan los espacios social y físico
debilitando la capacidad biopsicosocial para afrontar problemas. La vigencia de estas afirmaciones
puede encontrarse en la proliferación de derivaciones ante lo que se considera un fracaso en el
proceso de aprendizaje de los niños cuando no se obtienen logros en el tiempo esperado. El docente
espera las recomendaciones de los técnicos, espera para tomar las decisiones, no puede resolver solo
acorde a su formación y disciplina. Resulta interesante observar las afirmaciones de Illich quien ya
declaraba que el médico podría sentirse inútil al saber que la gente usará cada vez más el mismo
tipo de medicamento sin la aprobación del profesional. (pág 50).
En el siglo XXI las posibilidades de saber y conocer “todo” mediante la web juegan un papel
trascendental a la hora de generar opinión sobre los tratamientos y la medicación, que muchas veces
anteceden la consulta. Analizando datos de la época, el autor declara: “La toxicomanía medicalizada
superó a toda las formas de consumo de drogas por opción propia”. (pág. 52) Asimismo, el
tratamiento de las llamadas dificultades de aprendizaje y de la hiperactividad en niños, no siempre
resulta satisfactorio cuando sólo se abordan desde el punto de vista biológico descuidando la
dimensión subjetiva del sufrimiento infantil y familiar. Múltiples y contradictorios discursos sobre
la repetición en los primeros años de la vida escolar indican que no hay estrategias únicas para el
tratamiento de los llamados problemas del aprendizaje, así como la presencia de equipos
multidisciplinarios en las escuelas o fuera de ellas, que enfocan su trabajo en los alumnos y no en
los docentes ni el sistema.
A partir de su tesis doctoral (UBA, 2010) la Dra. Ma Noel Miguez (2012) afirma en relación al tema
de la patologización de la infancia en Uruguay: Se entiende que este tema hace a una de las aristas
contemporáneas de un proceso de medicalización de larga duración, caracterizado y contextualizado
por un Estado paternalista de promoción del orden y prevención de “problemáticas sociales”
mediante políticas de salud. Este proceso de medicalización fue construyendo una sociedad que en
la interiorización de lo externo asume como propias las necesidades de medicamentos para la
solución de sus males (individuales y colectivos). El punto en cuestión es que quien no se adapte a
la norma (desde el “nosotros”) se lo concibe como diferente, lo que remite a un “otros” como figura
de la alteridad. Esto conlleva procesos de exclusión que con el discurso de la inclusión llegan al
camino opuesto: cada vez son más los excluidos por no adaptarse a las pautas y valores que hacen a
una “normalidad” impuesta desde lo hegemónico. ..se implican distintas formas en las cuales se
materializa una violencia fáctica en los cuerpos infantiles y una violencia simbólica desde las
acciones adultas. (Pág. 4) Más adelante y de valor referencial por las características de la
investigación realizada por la Dra. Miguez, para la presente investigación, se comparte su opinión
respecto a: …la medicación con psicofármacos en la niñez uruguaya hoy día resulta una
manifestación del modelo disciplinario de la modernidad contemporánea. En este sentido, medicar
cuerpos infantiles con psicofármacos, dejándolos inertes y sin sensaciones y expresiones, lejos está
de promesas emancipadoras, sino más bien estaría remitiendo a una racionalidad instrumental
moderna de sujeción de los sujetos por los sujetos mismos, a través de dispositivos cada vez más
mediados por el saber/poder unidireccionalizado (proceso de medicalización) bajo la falacia del
“bien colectivo”. (Pág. 6)
En la postmodernidad o hipermodernidad para otros, Szasz, citado por Moysés et al (2013) afirma
que la medicalización no puede ser considerada como medicina ni como ciencia, llamándola una
“estrategia semántica y social que beneficia a pocas personas y daña a muchas otras”. Las autoras
citan las consecuencias descriptas por Conrad de los procesos de medicalización a saber: la
expansión de la medicina fomentada por la industria farmacéutica; el uso de variadas tecnologías
para tratamientos de lo llamado anormal que “contribuyen al sostenimiento del status quo, con
efectos en los sujetos (sobre todo en los niños) que en ocasiones resultan irreversibles”; la
deformación de la realidad y la promoción del control social en nombre de la salud. (págs. 28 y 29)
Los llamados procesos de patologización de la vida cotidiana su sustentan en argumentos que
sostienen una causa unívoca y determinista de los fenómenos considerándolos complicados y no
complejos. Se sostiene además un concepto de normalidad hegemónico construyendo trastornos
sobre todo lo que escapa a dicho paradigma, orientado al déficit, por lo cual hay que igualar hasta la
cota previsiblemente normal. Abundan las clasificaciones como forma de capturar en un supuesto
sentido lo que le ocurre, desterrando el necesario análisis sobre la subjetividad implicada. Esta
categorización subsume la identidad del sujeto obturando procesos de identificación singulares que
obvien el rasgo para ver más allá de la dificultad. Estos procesos inciden sobre el entorno inmediato
del sujeto produciendo un sufrimiento similar. Moysés et al (2013) afirman que esto no sólo es
producido por el discurso médico sino también por el psicológico, incluso cierto psicoanálisis y por
la institución escolar, invisibilizándose la trama socio-política detrás.
El fracaso de un niño estaría así determinado por sus condiciones neurobiológicas, dejándolo en la
más absoluta soledad para comprender y cambiar las condiciones de su subjetividad de aprendiente.
Esta concepción tiene efectos sobre las estrategias de intervención, las que mayoritariamente están
centradas en el niño, requiriendo de la colaboración de la familia para sostener el tratamiento
farmacológico. Esto funciona como un imán en todos los niveles discursivos, de manera tal que el
niño es señalado (estigmatizado) desde el ámbito escolar, el club deportivo, el campamento, la
familia y el médico. Las dificultades en la función atencional y en la esfera comportamental han
sido estudiadas y definidas hace más de un siglo, remontándose al año 1902 la primer referencia de
Still (citado por Carboni, 2011) como a un defecto del niño para controlar la conducta. Para pensar
en la institución escolar, el Psicoanálisis ha dialogado con la Historia a través de los planteos de
Ignacio Lewkowicz (2004) quien afirma que las instituciones se sostienen en una serie de
supuestos, siendo para el caso de la escuela, el supuesto de que el niño llega en buenas condiciones
de alimentación así como la universidad supone que el estudiante llega en condiciones de leer y
escribir. “En definitiva, las instituciones necesitan suponer marcas previas” (pág. 106). Esas
condiciones que necesita la escuela para cumplir con su cometido, deberían provenir de los hogares
y al menos, ser garantizados por un Estado. Sucede entonces, continúa el historiador, que el sujeto
que llega no es el que se espera, habido un tiempo en que la distancia entre lo supuesto y lo presente
era tolerable, parece que ya no es tan transitable esa distancia. El sujeto aprendiente que la
institución escolar espera, en muchos casos, no se produce en el seno de la familia y de la sociedad
misma: “Lo que la institución no puede, el agente institucional lo inventa, lo agrega” continúa
Lewkowicz, “quedando así los agentes afectados y obligados a crear operaciones que hagan posible
habitar las “situaciones institucionales”, de lo contrario serán “inhabitables”.
Dichas afirmaciones ayudan a entender lo que ocurre diariamente en las escuelas, que por su fracaso
llegan a la consulta psicológica. La maestra-como agente de la institución- ya no puede cumplir con
su cometido, el niño no responde a los esfuerzos, hay un obstáculo que impide el desarrollo del
vínculo docente-aprendiente. Todos sufren junto al niño: su familia, el docente, la institución y los
técnicos de la salud. Cabe preguntarse entonces cuál es la infancia que llega a la institución escolar,
intentando responder a través de palabras de Lewkowicz: La infancia como institución….como
representación, como saber, como suposición, como teoría, es producto de dos instituciones
modernas y estatales destinadas a producir ciudadanos en tanto que sujetos de la conciencia: la
escuela y la familia… que, al forjar la conciencia, generan el inconsciente a la sombra de ese
proceso; pero no es ése el proyecto. El proyecto es generar un sujeto consciente siguiendo a Silvia
Bleichmar (2001) cuando afirma que el proyecto y la esperanza de un país se ve en los proyectos
para la infancia a través de su perspectiva de futuro: En el marco de la deconstrucción de la
subjetividad y de los sujetos sociales, tal como lo estamos viendo en esta etapa histórica es
inevitable que los niños sean arrasados por las mismas condiciones.
Hay un hecho que abarca al conjunto de la sociedad…que tiene que ver con la patologización de la
sociedad civil. La patologización de la sociedad civil, en este momento, es tal vez uno de los riesgos
más graves que estamos enfrentando; si alguien se queda sin trabajo, se lo considera un depresivo,
si un niño no puede aguantar ocho o diez horas de clase más tareas extraescolares, más clases el fin
de semana, se lo considera un hiperkinético. (págs. 144-145) En relación a la Familia, en textos
previos (Muniz, 2015), se afirmó en relación a las modalidades de ser y estar en familia: La vida
cotidiana actual presenta una singularidad marcada por la superficialidad del contacto mediatizado
por las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) que ofrecen la ilusión de estar en
permanente conexión con alguien. Esto ha facilitado el pasaje de la vida privada (incluso íntima) al
espacio público, escenificando para otros la propia vida como en un permanente reality show. Se
rinde culto a la eficiencia, al éxito, a la belleza y a la juventud desmintiendo el paso del tiempo, el
necesario fracaso para aprender, así como el valor de la experiencia como acumulado de la vida.
Adultos exigidos, adolescentes desorientados y niños trastornados pueblan los consultorios de
especialistas del ámbito de la Medicina, la Psicología, la Psicopedagogía y otros que ofrecen algún
tipo de medicina, técnica o sanación para los males de la época. El adulto teme quedar por fuera del
sistema (económico, claro está), volver a caerse como en épocas de crisis recientes, ante lo cual se
aferra a las normas que son pautadas por la libre competencia y las leyes del mercado. Ingieren
drogas para rendir más e ingieren drogas para parar y poder descansar.
Los adolescentes han perdido las esperanzas en un mundo que se ofrece como poco atractivo y
reniegan de los modelos que ofrecen los adultos ya que no han perdido la capacidad de ver el
sufrimiento que la vida imprime día a día a los adultos de referencia. (págs. 20-21) Más adelante y
en relación con el rol social para la familia se afirmó: La vida se ha prolongado en unos cuantos
años, lo que ha llevado también a extender la adolescencia hasta más allá de los treinta.
Paradójicamente, las nuevas leyes laborales del mercado amenazan a quienes promedian los
cincuenta años con un retiro en nombre de la flexibilización creando contradicciones que la mente
no puede asimilar: ser joven pero obsoleto a la vez. Las empresas han pasado del despido de sus
empleados veteranos a buscar gerentes jóvenes para volver a las gerencias de cabello blanco,
creando condiciones tan cambiantes según el discurso de moda, que desestabiliza cualquier plan de
jefe de familia. mientras se trabaja fuertemente en la prevención de males endémicos y
cronificación de consecuencias negativas para la salud de los más jóvenes, abundan prácticas de
diagnóstico y estigmatización en lo que a la salud mental se refiere. Se habla de ventanas de
oportunidad para el desarrollo del niño, no sólo accesibles en la primera infancia, sino también en la
etapa escolar, a la vez que se diagnostican “trastornos” cada vez a más temprana edad; diagnósticos
que los dejan instalados en el lugar de la enfermedad. Se impone el Paradigma del Déficit, al decir
de González Castanón (2001), en tanto déficit implica una descripción cuantitativa de un objeto
comparado con un modelo previo. Ello implica que la reposición y restitución de lo que falta son las
estrategias elegidas para igualar, normatizar a ese sujeto en déficit. Si se piensa en clave de
diferencias, las acciones irán en sentido de la inclusión de lo diverso, tolerancia a lo singular,
respeto por las individualidades, generando así estrategias y políticas de subjetivación bien
diferentes. Lo que no se ajusta ya no habrá que normatizarlo, sino que comprenderlo en un contexto
complejo.
Resulta interesante esta línea de pensamiento de Hernández y Oliver por la cual se preguntan qué
lugar tiene la derivación (del maestro al médico o psicólogo) en cuanto derivar implicaría …la
anulación de la creencia en las prácticas y la creación pedagógica. Si consideramos radicalmente
que ese sujeto tiene la posibilidad de aprender, recae sobre los educadores la responsabilidad de
buscar la manera de enseñar, de asumir junto a él la búsqueda por completarse, por superar su
propio diagnóstico (entendido generalmente como destino negativo). (op.citada pág. 143)
Continúan en su reflexión profundamente ética, Nos permitimos decir, que es justamente éste el
punto en el cual podemos hablar de una práctica emancipadora: cuando el sujeto reniega de su lugar
adjudicado, negándose a sí mismo en parte, para poder asumir lo que desde ese lugar le era negado.
Cuando vemos que gracias a alguna de las estrategias adoptadas uno de estos niños aprende,
estudia, se encuentra con otros; se está apropiando de algo que socialmente le era negado en su
condición de “niño con déficit”. (pág. 144). Diversas son las razones por las que los docentes no
siempre pueden rescatar en su rol la mirada singular, la estrategia a medida, la apuesta a lo posible.
Excede a este trabajo analizar el variopinto paisaje de factores coadyuvantes pero sí el proponer una
mirada compleja sobre el tema.
El diagnóstico en la infancia por dificultades en la atención y en la conducta con especial énfasis en
la hiperactividad, se han transformado en uno de los problemas de salud mental más preocupantes
que inciden en la vida académica, familiar y social de los niños. Gaillard, Quartier y Besozzi de la
Universidad de Laussana (Suiza, 2004) refieren que la aceptación de la hiperactividad no es un
invento neuropsicológico ni psiquiátrico, remitiendo a los años noventa la aparición de quejas
referida a esta sintomatología en la clínica. (pág. 16). Asimismo afirman que la hiperactividad se
vincula enmascarando alteraciones del desarrollo y del funcionamiento intelectual más profundas
abarcando asimismo las áreas emocional, social y vincular. Proponen una dura crítica respecto al
rápido diagnóstico por parte de los profesionales, utilizando un tratamiento farmacológico evitando
la necesidad de recurrir a otro tipo de exámenes o terapéuticas más adecuados para dichos casos.
Definen hiperkinesia como un comportamiento motor siendo la manifestación exterior de un
síndrome psicológico caracterizado por problemas de atención y excitación de ideas. Denominan
como “epidemia” al TDAH instalando la cuestión sobre si es “una entidad patológica individual o si
forma parte de un trastorno del desarrollo social y emocional más amplio” (pág. 17). Se hace
acuerdo con el cuestionamiento sobre la dependencia del diagnóstico con la imagen deseada del
niño y del “umbral de tolerancia respecto a la desviación comportamental que aceptan educadores,
padres y maestros”, tal como fue expuesto anteriormente. (Op. citada). Resulta particularmente
interesante que como neuropsicólogos, estos autores refieran que la hipótesis sobre el origen del
TDAH en la disfunción de las conexiones fronto-estriadas sea utilizada como justificativo para el
uso de la Ritalina (metilfenidato), sin tomar en cuenta la función de la corteza como órgano reflejo
del lóbulo frontal en tanto también funciona como el centro de control del comportamiento social
encargada de las respuestas al medio ambiente. (págs. 17-18). En tal contexto, afirman que desde su
experiencia, dicho síndrome no es una enfermedad en sí misma. “Respecto de la difusión masiva
creemos que los especialistas, la industria farmacéutica, los educadores (padres y maestros) y todos
los medios de comunicación comparten la responsabilidad de esa “epidemia” que rodea a la nueva
entidad patológica”.
Otros autores han descripto también los vínculos parento-filiales para estos niños, la Ps. Rodríguez
Fabra (2014) en su tesis “Aportes al conocimiento sobre el vínculo madre-hijo en dos casos de
niños que presentan dificultades atencionales”, concluye que la función atencional “requiere de la
presencia de un otro significativo e involucrado”, a fin de ser ligada al aprendizaje sin distinción en
la presentación inatento o hiperactivo. Las modalidades atencionales y de relacionamiento con el
mundo exterior “adquieren sentido en la historización del vínculo madre-hijo” estableciéndose
entonces una relación directa de las características atencionales de los niños con los modos del
vínculo temprano. (pág. 1). Untoiglich (2011) ha descripto minuciosamente las características de los
vínculos entre padres y niños diagnosticados con estas dificultades, lo que se desarrollará más
adelante.
Concluyen: Hemos demostrado que se tiende a medicar a los niños demasiado apresuradamente, sin
haber confirmado el diagnóstico...esta tendencia puede ser particularmente nociva ya que impide la
verificación científica y desalienta el diagnóstico diferencial. En estos casos, el uso del tratamiento
farmacológico justifica la ausencia de otras clases de tratamiento….la hiperactividad en estado puro
es poco frecuente y…los síntomas de hiperactividad suelen ser el resultado de una amplia gama de
trastornos del desarrollo. Creemos que la hiperactividad no enmascara una única patología
dominante, sino más bien una gran variedad de problemas de desarrollo…..debe ser abordada por
varias especialidades médicas….enfatiza en el papel de actores no médicos en el tratamiento de
estos niños: padres, maestros, psicólogos y terapeutas, además de los niños mismos… nuestra
investigación sugiere fuertemente la necesidad de un abordaje interdisciplinario de este
síndrome….sin descartar la eficacia de la droga en sí misma, sugerimos que se lleve a cabo un
análisis que tenga en cuenta los aspectos del neurodesarrollo, tanto como los cognitivos, afectivos y
sociales. (pág. 25)
El uso del metilfenidato como prueba clínica tan frecuentemente utilizado, obtura la posibilidad de
ver otros aspectos de la conducta sintomática del niño, clausurando un abordaje complejo de la
situación-que no se considera sólo como un caso- en su totalidad. Esto significa, incluir las
dimensiones afectiva, vincular y social tantas veces soslayadas. Cristóforo (USAL, 2015) en su tesis
“Eficacia de la psicoterapia psicoanalítica en situación de grupo para niños con dificultades en la
atención” respecto al llamado déficit atencional, indica que los distintos nombres que ha tenido a lo
largo de la historia da cuenta “de los diversos modelos que se han puesto en juego, los que difieren
según se ponga el acento en la desatención, o en la falla en el control y en la inhibición conductual”.
(pág. 84) La desatención como la llama Cristóforo y la hiperactividad han dado lugar a la mayor
parte de las consultas en psiquiatría y neurología infantil, siendo el déficit atencional el trastorno de
mayor incidencia.
Una vez más se encuentra que el modelo psicopatológico prevalente, así como las concepciones de
salud-enfermedad determinan la denominación del trastorno.
Almeida Montes citada por Cristóforo en relación con el origen biológico del TDAH señala que se
debe a alteraciones anatómicas, en la función y en los neurotransmisores. No habría acuerdo total en
cuanto a las regiones del cerebro involucradas ya que no todos los sujetos presentan las mismas
características frente a los estudios realizados, habiendo incongruencias. Estudios que aún no serían
totalmente válidos para Almeida Montes et al. También se señalan factores medio ambientales en
tanto se han encontrados algunas características en la conformación familiar y contexto socio
económico, que será desarrollado más adelante (Fiterman y Zerpa, 2015) en el próximo ítem. La
terapéutica con fármacos prínceps utilizada con estos niños, prescribe estimulantes y no
estimulantes. Para los primeros se utiliza el metilfenidato como primera opción y las anfetaminas en
segundo lugar. En cuanto a los no estimulantes (del SNC) se encuentra la atomoxetina.
Tomando como referencia el artículo del Dr. Palummo (2015), el autor nomina la “coerción
farmacológica” como una forma de violación de derechos. Señala que el Comité de los Derechos
del Niño se ha manifestado
A partir de dichas acciones judiciales se exhortó al MSP para que adoptara acciones a fin de que el
diagnóstico de TDAH fuera hecho por “profesionales especializados conforme a los consensos
internacionales y mediante recetario uniforme de aplicación en todos los centros privados y
públicos del país” (pág. 86) Nótese aquí que para realizar el diagnóstico sólo se tiene en cuenta a los
médicos al hablar de recetario y no se menciona la necesidad de un diagnóstico multidisciplinar ni
la consideración de las condiciones de vida del niño, niña, adolescente y su realidad familiar ni
escolar.
Autores referentes en el tema para esta década en la región, comparten la preocupación sobre el
incremento de diagnósticos en la infancia y la creciente inclusión de dichas patologías dentro de las
nuevas legalidades en Salud Mental. Janín, Untoiglich, Moysés, Vasen, Bleichmar en sus textos ya
mencionados, concuerdan en la importancia de librar un debate a la vez que una denuncia sobre
estos fenómenos. Por otra parte, coexisten al menos dos modos de concebir las dificultades en la
atención y la hiperactividad en los niños: por un lado, como condición neurobiológicamente
determinada y por otro como expresión sintomática de factores coadyuvantes que se producen en
condiciones de emergencia multi determinada. En Chile, Álvarez et al (2013) señalan el impacto
social que tiene el diagnóstico de déficit atencional por los costos económicos, el estrés familiar y
los conflictos escolares que produce (también en el futuro como dificultades en el ámbito laboral)
en tanto generan interferencias en todas las áreas de la vida del niño y su familia.
Para finalizar, ampliando estos conceptos con voces provenientes de otro continente, la Dra. Luisa
Lázaro del Instituto de Neurociencias del Hospital Clínico de Barcelona (2015) advierte sobre la
prevalencia de trastornos en la infancia y adolescencia, mencionando el de déficit de atención con
hiperactividad. Señala que los factores tanto genéticos como ambientales interactúan mediante
mecanismos complejos, indicando que el aumento de trastornos psiquiátricos en niños tiene que ver
con el aumento de factores de riesgo, entre los que enumera: influencias ambientales tempranas en
forma de anomalías perinatales durante el embarazo, parto y primeros días, entre los que se
encuentra el aumento de la edad de los padres, la viabilidad de los recién nacidos cada vez más
prematuros, la presencia de tóxicos ambientales o enfermedades neonatales “que pueden provocar
cambios neuroquímicos en una temprana época del desarrollo”. Pero también advierte sobre la
calidad de la crianza, observando que los trastornos mentales de la adultez se inician cada vez más
temprano en la adolescencia. (págs. 9 y 10)
La familia es uno de los principales factores de riesgo para la aparición y desarrollo de trastornos
emocionales, conductuales y cognitivos…Por otra parte, la conflictividad familiar con relaciones
agresivas entre padres provoca una influencia negativa en la salud mental de los hijos. …algunas
estructuras familiares pueden ser también factores de riesgo, sobre todo si se asocian a una excesiva
juventud de las madres, a un menor nivel cultural y económico de las familias, o a una pérdida
temprana de los progenitores…La mayor parte de los trastornos que aparecen en la edad adulta
tienen su inicio en la infancia y adolescencia. Realizar un correcto diagnóstico es tarea exigible a
todos los profesionales que se dedican a la salud mental infantil. El sobrediagnóstico puede
asociarse a la estigmatización, con sus consecuencias psicológicas y a un tratamiento y
medicalización a veces demasiado extendido en el tiempo, pero el infradiagnóstico también puede
llevar a un sufrimiento innecesario y a una demora en la atención profesional…definir
intervenciones tan efectivas como sea posible y de acuerdo con lo que necesite no solo cada
paciente, sino también sus familias. Protocolizar el tratamiento, pero también intentar personalizarlo
y hacerlo a medida del paciente y familia, permitirá optimizar el resultado en esta importante etapa
de la vida. (pág. 11)
A partir de lo expuesto, se parte entonces para conocer la representación y la fantasmatización que
la familia del niño diagnosticado por dificultades atencionales y/o hiperactividad produce en torno a
los tratamientos, los discursos médico-psicológicos y las demandas sociales tramitadas por los
voceros de las instituciones de enseñanza. En este contexto actual, en la realidad nacional y desde la
implicación profesional, política y académica, se pretende dar cuenta de estos fenómenos a través
de la voz de los protagonistas.
Como se puede apreciar, la diferencia radica en hay autores que, frente al estudio de la incidencia o
el impacto sobre la familia del diagnóstico psicopatológico, definen que la disfuncionalidad familiar
es mayor a partir de las alteraciones conductuales de los niños y no como generadoras de tales
conductas a partir de las primeras experiencias y de los avatares de constitución subjetiva del infans.

CAP. 2
Desatención, inatención, distractibilidad, dificultades atencionales y déficit atencional se encuentran
como sinónimos para indicar la modalidad atencional del niño que presenta fracaso escolar,
dependiendo su uso del acento que se ponga en el diagnóstico psicopatológico.
La desatención se toma como categoría diagnóstica, lo que lleva al tratamiento sintomal y no como
características individuales que pueden responder a muy diversas causas. Actualmente los niños
pueden “estar” en diferentes “lugares” reales o virtuales a la vez, siendo un requerimiento la
atención dispersa para jugar, mirar la televisión, atender los estímulos de la computadora, etc. El
problema se instala porque el niño parece no aprender, lo que pone en evidencia la cuestión de si es
un problema del niño o un problema del método de enseñanza para estos niños de hoy. Preocupa
entonces el efecto patologizante que puede llegar a tener un diagnóstico cuando el niño tiene la
capacidad de atender de otra forma y no como se espera que atienda. Estos niños a veces sorprenden
porque a pesar de parecer “desconectados”, están al tanto de lo que se da en clase. Otros no lo están,
pero pueden conectarse fácilmente con aquellos temas de su interés (en general juegos, películas,
libros). La exigencia de una actitud pasiva (Janín, 2013) por parte de la escuela y quizás en la casa
también-dados los espacios reducidos donde muchas veces viven varias personas- propone un
control de lo corporal al niño que no siempre está en condiciones de lograrlo ya sea por inmadurez o
bien porque su vía de expresión prínceps suele ser el movimiento desplazando a la palabra, como la
utiliza el adulto. Janín sostiene entonces que la desatención acompañada de hiperactividad se debe a
las dificultades para inhibir procesos primarios en el niño. En tal sentido afirma:
Para poder atender sostenidamente a la palabra de los maestros, es necesario que opere el proceso
secundario, ya que si cada gesto, cada palabra, cada movimiento, desencadena una sucesión de
asociaciones imparables, es difícil seguir el discurso de un otro. También, si la palabra del maestro
no puede ser valorizada, o predominan registros como el olfativo, el niño no podrá seguir la
exposición. (Op. citada pág. 61) Cristóforo (2015, pág.226) en su reciente trabajo concluye que es
necesario diferenciar a qué tipo de atención se refiere cuando se habla de tales dificultades, siendo
importante encuadrar en qué momento y frente a qué tipo de estímulos. Señala que no se trata de
una función unitaria en tanto la modalidad atencional sostenida o focalizada puede incluso
funcionar de manera heterogénea entre sí para un mismo sujeto. Ello podría conducir a diagnósticos
erróneos si no se tiene en cuenta dicha singularidad. La diversidad de sus modalidades, estilos de
atender o desatender, las diferencias en sus constituciones subjetivas, ponen de relieve sus
diferencias y la necesidad de indagar en cada caso que está diciendo o mostrando de cada niño su
“no atender”. Asimismo, los diversos modos atencionales, no tienen un funcionamiento interno
homogéneo ya que los niños estudiados presentaron comportamientos distintos frente a diversos
estímulos durante el procedimiento diagnóstico. (pág. 227)
Desde el punto de vista médico, el DSM IV (2002)14 clasifica la desatención junto con la
hiperactividad y la impulsividad en el conocido Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad
(TDAH), aludiendo a características persistentes de desatención y/o hiperactividad-impulsividad,
indicando la aparición de los síntomas a partir de los 7 años ya que no hay evidencias que indiquen
su confiabilidad para diagnosticarlo antes de esa edad debido a las características de los niños más
pequeños. Asimismo, indica que no hay evidencia de factores biológicos incidiendo en el trastorno.
La alteración de la conducta debe producirse en dos ámbitos diferentes y debe haber pruebas de la
interferencia en la actividad social y académica. Indica que “Los sujetos afectados…pueden no
prestar atención suficiente a los detalles o cometer errores por descuido en las tareas escolares…El
trabajo suele ser sucio y descuidado y realizado sin reflexión” (pág. 82). Más adelante el Manual
señala que los sujetos presentan dificultades para mantener la atención y poder finalizar una tarea.
“A menudo parecen tener la mente en otro lugar, como si no escucharan o no oyeran…” (Ibídem).
Mantienen frecuentes cambios en la actividad sin finalizarlas, evitan las tareas que exigen un
esfuerzo atencional sostenido, lo que lleva al rechazo de las tareas escolares. Señala la distracción
por estímulos irrelevantes, presentan efectos a nivel de la socialización con dificultad para mantener
una conversación, escuchar, seguir detalles de un juego o actividad. En relación a lo que plantea
Janín, claramente aparece la incapacidad para inhibir lo que proviene del proceso primario y
funcionar en un registro secundario mediatizado por la palabra, según esta descripción. Por otra
parte, el Manual define la hiperactividad como inquietud, exceso del correr o saltar en situaciones
que no corresponde, definido como un sujeto movido por una fuerza externa (“motor”) que también
se manifiesta en un hablar constante. Se señalan movimientos permanentes en las extremidades,
llegando a observarse conductas de riesgo por no tomar en cuenta el peligro durante estas acciones.
Para el diagnóstico de Déficit Atencional con Hiperactividad se exigen al menos la presencia de seis
síntomas de inatención o de hiperactividad. El CIE 1015 , mencionado en el DSM IV, requiere de
características más estrictas para su diagnóstico a saber: seis síntomas de inatención más tres de
hiperactividad más uno de impulsividad. Como se ve, la diferencia (y exigencia para el diagnóstico)
es significativa según la clasificación que se utilice. En 2013 aparece el DSM V que, lejos de ser
más críticos y rigurosos con las clasificaciones en los diagnósticos infantiles, se presenta con un
esquematismo alarmante ubicando a los trastornos en la infancia dentro del capítulo “Trastornos del
desarrollo neurológico” dejando así ubicado lo psicológico en el ámbito de la biología. Se incluye
además para el diagnóstico del Déficit Atencional la categoría de “Otro trastorno por déficit
atencional con hiperactividad especificado” aunque no cumpla con los criterios del TDAH o algún
otro trastorno específico del desarrollo neurológico. Asimismo, incluye la categoría “TDAH no
especificado” para situaciones donde no existe suficiente información para hacer un diagnóstico
más específico
Tal y como se desprende de lo expuesto, difícilmente un niño pueda no encajar en alguna de estas
categorizaciones. Lo mismo ocurre con las dificultades de aprendizaje, donde en la nueva versión
del Manual se tipifica como “Trastorno Específico del Aprendizaje” a una sola de las
manifestaciones indicadas que van desde: “lectura de palabras imprecisas o lenta y con esfuerzo”,
“dificultades ortográficas” hasta problemas de razonamiento que pueden configurar una verdadera
discalculia (pág. 38) Este aplanamiento de las clasificaciones ha barrido con la complejidad y
singularidad de la presentación de cada caso, donde difícilmente se puede escapar a caer dentro de
alguna clasificación psiquiátrica.
Otro elemento importante para considerar es en cuanto a la comorbilidad que se describe para el
TDAH que van desde situaciones de fallas en la adquisición de aprendizajes específicos hasta
cuadros de depresión, ansiedad, trastornos oposicionistas y hasta psicosis. Resulta difícil diferenciar
si hay una verdadera comorbilidad o en realidad las dificultades atencionales o la hiperkinesia se
deben a las características del funcionamiento patológico de base.
Podría concluirse entonces, que parece no haber un diagnóstico “puro” de hiperactividad, aunque no
todos los niños que presentan hiperactividad son diagnosticados por TDAH. Queda entonces el
criterio diagnóstico librado a la posición teórica, experiencial y ética del médico.
Por su parte, Beatriz Janín (2004) en su texto dedicado a niños desatentos e hiperactivos, ha
marcado una línea de trabajo interesante que abre posibilidades al abordaje terapéutico descentrado
en la medicación exclusivamente. Para ello va a partir del lugar que el otro tiene para el niño, de las
posibilidades que el vínculo otorga en su función de ligadura y sostén dentro de una historia común,
para entender las fallas a nivel de la organización del yo, en la organización deseante y la
libidinización. Afirma: Desear, sentir, pensar pueden sufrir diferentes vicisitudes en una historia de
pasiones. Es decir, en los avatares mismos de la constitución psíquica donde están posibilitadas las
perturbaciones. Perturbaciones múltiples que nos permiten pensar la variedad y la riqueza de la
psicopatología infantil. (pág. 28) Esta perspectiva enmarcada en la historia libidinal de los vínculos,
será la guía para la comprensión de los fenómenos que este trabajo pretende analizar. La autora
considera al déficit de atención y la hiperactividad como trastornos en la constitución subjetiva y no
exclusivamente como determinaciones biológicas, afirmando que las llamadas patologías de borde y
los trastornos narcisistas son dificultades de organización psíquica en un “terreno de conflicto
intersubjetivo” (Op. citada pág. 37). Todo ello podrá ser comprendido y tratado en un sentido
histórico-libidinal del niño y su familia. Adquiere relevancia la presencia de un otro capaz de
trasmitir algo diferente al vacío que se manifiesta como trastorno en la función atencional en tanto
el niño puede llegar a inscribir un “blanco representacional”, mostrándose borrado y ausente del
mundo. La función metabolizadora que el otro tiene sobre el niño constituye una matriz para que el
pequeño pueda registrar sentimientos dependiendo a su vez de la empatía (amar y sentirse amado)
establecida con ese otro de referencia. Cuando esta función falla, aparece el vacío. Los niños
intentarán llenar ese vacío con cosas, afirma Janín, o con desbordes motrices. (pág. 39) Freud
(1895, citado por Janín, 2004) en su “Proyecto de una psicología para neurólogos” diferencia
estímulos externos e internos. Para que dicha diferencia pueda ser percibida, es necesaria la
diferenciación de los procesos inconscientes de los preconscientes. En los primeros, predomina una
atención refleja que Janín denomina como en el límite entre lo biológico y lo psíquico, mientras que
al preconsciente le corresponde una atención secundaria que es consecuencia de la inhibición de los
procesos primarios. El Yo en los procesos secundarios, es capaz de inhibir los procesos primarios
que no diferencian representación de percepción. La investidura del mundo externo está a cargo de
un Yo capaz de inhibir dichos procesos primarios a fin de conectarse con la realidad, asegurando la
diferenciación entre percepción y alucinación. La atención surge de la percepción, de la conciencia
y del examen de realidad a cargo del Yo.
En este planteo, las dificultades atencionales se enmarcan o bien en las dificultades yoicas para
investir la realidad o bien para inhibir los procesos primarios. (pág. 50) Para la constitución de la
función atencional es importante que el estímulo (externo) esté diferenciado de la pulsión (interna).
Mientras el primero es intermitente, la segunda es constante, afirma Janín basada en Freud. (pág.
51) Los estímulos siempre presentes no dan paso a la diferenciación adentro-afuera. Los estímulos
ausentes tampoco permiten que se reconozca cuando aparecen. De aquí la importancia de los
intervalos como posibilitadores de la diferenciación yo-no yo, que constituye la primera función
yoica: la prueba de realidad.
Se toma entonces al déficit en la atención como una falla en la constitución adentro-afuera, cuyo
fracaso en el proceso secundario se manifiesta de diversos modos: Retracción narcisista como la
intolerancia a las fallas por lo cual el niño sólo atiende a lo que le resulta fácil. Lo insoportable es la
carencia. Depresión, que implican las fallas por la energía que insume el trabajo de duelo.
Dificultades para acotar la fantasía, encontrando niños que están atentos a procesos internos o
refugiándose en un mundo paralelo. Estado de alerta que implica una sobreatención primaria, por la
cual el niño se conecta con un afuera pero que es peligroso. Esto conlleva varios riesgos ya que los
niños que viven en un circuito de violencia desatención pueden caer en la búsqueda de estímulos
fuertes en el mundo, como ocurre con las adicciones. Janín señala el riesgo de dar medicación
“potencialmente adictiva a niños cuya estructuración psíquica tiene características adictivas”. (pág.
67) Para cerrar la posición de esta autora desde el Psicoanálisis: Durante toda la primera infancia,
los límites entre inconsciente y preconsciente no son claros. Es necesario que ambos sistemas se
diferencien y estabilicen para que, a partir de allí, la atención sostenida hacia contenidos alejados de
las urgencias inmediatas se haga posible…Para que se instauren diferencias internas, que se
organicen espacios y legalidades contrapuestas en el niño, el entorno debe sostener una legalidad.
Diferenciar estímulo y pulsión, investir libidinalmente el mundo, construir al yo y al objeto en los
avatares pulsionales pasividad-actividad, unificarse narcisísticamente, soportar la castración,
sostener los deseos y mediatizarlos, son todos prerequisitos para la construcción y el sostenimiento
de la atención secundaria. Entonces, el llamado trastorno por déficit de atención no es una entidad
única, sino que engloba diferentes trastornos por “déficit” en la estructuración psíquica. (pág. 71)
Cristóforo (2015) encontró en los niños de su investigación, “dificultades en la funciones yoicas de
realidad, en el sentido de una organización yoica frágil” (pág. 14), indicando además un modo de
relacionamiento con el entorno a predominio de vivencias persecutorias que dificultaban el
investimento del mundo. Esos “otros” referentes para estos niños no eran figuras contenedoras ni
sostenían las necesidades del niño. Asimismo, señala que las características de imposición en el
pensamiento del vínculo con la figura materna, no les permite investir otros vínculos, para el caso,
el vínculo con la maestra, todo lo cual muestra un tipo de relación de objeto marcado por el temor a
la ausencia del mismo. (pág. 15)
La autora señala además que la capacidad de simbolización estaría vinculada a las características de
la atención: “en tanto provee de una vía de descarga del plus pulsional, a través de la ligazón con la
representación, evitando por tanto la descarga no ligada que incide negativamente en la posibilidad
de atender”. Por su parte, Untoiglich (2011) sostiene que la atención es una función ligada al Yo,
constituida en un proceso histórico intersubjetivo que determinará “a qué y cómo se atiende” (pág.
43). Considera al niño como un sujeto activo desde los primeros tiempos del desarrollo, capaz de
atender selectivamente a aquello que el otro significativo le señala en primera instancia. Asimismo,
la selectividad que el niño realice va a estar en relación a los avatares de su historia libidinal. El
niño irá catectizando los objetos habilitados por sus padres Untoiglich (2011) cita a Calmels (pág.
50) quien distingue hiperkinesia de hipermovilidad.
El primero alude a la amplitud y rapidez de los movimientos, que se observa en acciones constantes
de pequeños o grandes movimientos así como cambios posturales, todo ello sin un sentido aparente.
Hipermovilidad la define como desplazamiento o inquietud sin desplazamiento, ésta podrá
corresponder a la emoción que lo determine en tanto motor del movimiento. Berges (2004, citado
por Untoiglich op.cit.) señala que las palabras que (aún) no tienen lugar serán sustituidas por la
movilidad, a modo de un pasaje al acto de aquello no simbolizado en el lenguaje, exteriorizándose
en la acción.
La psicoanalista española Alicia Montserrat (2002) en su recorrido sobre la hiperactividad infantil,
refiere que dicho concepto está constituido por hipótesis neurofisiológicas y por las “coerciones”
que ejercen las dos instituciones prínceps (como fueron descriptas en el capítulo anterior): la familia
y la escuela.

Capítulo 1 la dimensión compleja del sufrimiento en la infancia Alicia Muniz

El aumento de diagnósticos por Déficit Atencional con o sin Hiperactividad es un tema que
preocupa a la psicología infantil desde hace varios años, por los efectos que presenta en los modos
de subjetivación que genera un diagnóstico que involucra todas las áreas de la vida de estos niños
(Míguez, 2010). Uno de los aspectos más sensibles se relaciona con las dificultades de integración y
adaptación a los ambientes cotidianos, como lo son las actividades familiares y escolares. Se
observa, asimismo, que la indicación farmacológica es tomada como tratamiento princeps del
trastorno, dejando de lado abordajes terapéuticos que involucran los aspectos intrapsíquicos del
niño tanto como los intersubjetivos teniendo en cuenta la complejidad de la trama subjetiva.
Descentrar al niño con TDAH del lugar del enfermo o bien, problematizar el sentido que el
trastorno tiene para la familia, sus compañeros de aula y docentes es una tarea que se vuelve
fundamental a la hora de indicar un tratamiento psicológico. Esto podrá aportar a la estrategia
terapéutica descentrando el diagnóstico de “trastorno” ampliando la perspectiva terapéutica. A partir
de la clínica, donde el apoyo familiar es fundamental en la evolución de estos niños que requieren
de un tratamiento específico, se insiste en la preocupación por evitar fijarlos en el lugar de la
enfermedad.
En Uruguay se señala un aumento desmedido del uso del Metilfenidato (Palummo, 2012) en niños
así como la ausencia de terapéuticas de abordaje vincular que posibiliten a la familia tramitar los
conflictos relacionados con el llamado “trastorno” del niño. Asimismo, la concepción de
subjetividad de la que se parte, entramada en una red vincular, hacen pensar en la importancia de un
abordaje complejo de situaciones que de no hacerlo corren el riesgo de quedar coaguladas
subsumiendo la identidad del niño.
Autoras referentes desde el Psicoanálisis como Piera Aulagnier (1975) y Silvia Bleichmar (1993)
han teorizado largamente sobre la constitución del psiquismo del infans fundamentando que el
psiquismo infantil se funda en interacción con la madre -a quien se denominará como otro que
decodifica e imprime sentido ya en los primeros momentos de la vida. Así se incluye la dimensión
intersubjetiva en la constitución del psiquismo que varios autores han tomado haciendo hincapié en
la noción de vínculo. Berenstein y Puget (1997) –véase también Berenstein (2004)- han trabajado
largamente el concepto de vínculo caracterizándolo como extraterritorial, sin pertenencia a ninguno
de los términos integrantes del vínculo, generador de un espacio llamado “entre” que produce
subjetividad en los sujetos del mismo.
Es imposible no pertenecer a un vínculo desde el inicio mismo de la vida, y de los avatares de esa
misma pertenencia dependerán las posibilidades saludables o insanas que ese vínculo despliegue.
En tal sentido, incluir el estudio de los vínculos intrafamiliares cuando un niño es diagnosticado
desde constructos psiquiátricos, incluyendo las características del contexto actual de la
postmodernidad – hipermodernidad para otros-, o de la vida líquida al decir de Bauman (2002),
implica integrar una visión compleja del asunto a estudiar.
Si concebimos la subjetividad armada en múltiples espacios superpuestos (el intrapsíquico, lo
intersubjetivo y las condiciones actuales de producción sociales, económicas y culturales) toda
acción reduccionista que pretenda nominar el todo por un rasgo, parece ser un exceso de violencia.
Las instituciones vinculadas al desarrollo y cuidado de la infancia, como ser la escuela y el sistema
sanitario, caen en prácticas desubjetivantes en tanto exigen un diagnóstico cerrado frente a lo que le
pasa al niño, lo que podrá producir tanto alivio como incertidumbre en el paciente y su entorno.
La vida cotidiana actual presenta una singularidad marcada por la superficialidad del contacto
mediatizado por las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) que ofrecen la ilusión de
estar en permanente conexión con alguien. Esto ha facilitado el pasaje de la vida privada (incluso
íntima) al espacio público, escenificando para otros la propia vida como en un permanente reality
show. Se rinde culto a la eficiencia, al éxito, a la belleza y a la juventud desmintiendo el paso del
tiempo, el necesario fracaso para aprender así como el valor de la experiencia como acumulado de
vida. Adultos exigidos, adolescentes desorientados y niños trastornados pueblan los consultorios de
especialistas del ámbito de la Medicina, la Psicología, la Psicopedagogía y otros que ofrecen algún
tipo de medicina, técnica o sanación para los males de la época.
Reiteran frases como “yo no quiero ser como vos”, “¿para qué laburar tanto?” y luchan con todas
sus fuerzas por no parecerse a sus padres. A veces lo logran y allí se ubica la llamada Generación Y
con un sentido del trabajo y del éxito muy diferente al de las generaciones que le precedieron. Otras
veces caen en los mismos parámetros y se angustian por conseguir el mejor trabajo que recompense
el sacrificio hecho mientras que otros quedan por fuera de todo sistema educativo, laboral, familiar,
los llamados “ni-ni”.
Estas condiciones han facilitado la medicalización de la vida permitiéndole entrar fácilmente al
discurso médico para sanar de los males comunes. Esto no tiene que ver con la prevención y las
campañas de salud, sino que se vincula con la creación de estados insalubres o enfermedades
relacionados con los problemas de la vida misma. ¿Qué espacio se le adjudica a la tramitación de un
duelo o al estar triste o desganado frente a una frustración o pérdida? ¿Qué posibilidades hay de
tramitar mediante un repliegue narcisista aquello que provoca dolor como el diagnóstico de una
enfermedad o la ausencia de un ser querido? Rápidamente aparecen panaceas para continuar, no hay
lugar ni para resfriarse, sino que hay que reintegrarse lo antes posible a la vida productiva. Los
vínculos se han distanciado, desapegado por el propio estilo de vida, por lo que las visitas, las
charlas con amigos, las vacaciones se han postergado para algún momento que ya llegará. Mientras
estos solían ser los curativos más eficaces a los males de la vida, ahora se propone un rápido alivio
efervescente para no detenerse-a pensar…
Se abre así una pregunta: ¿los niños son diferentes ahora porque los padres han fallado o estas
condiciones de subjetivación producen niños diferentes? Posiblemente ni una cosa ni la otra, sino
que padres e hijos se han producido en torno a condiciones diversas que presionan por ajustarse a lo
establecido considerando como falla (déficit) todo lo que se aparte de ese esperable. Se crean
necesidades que se confunden con el deseo, que no van a poder satisfacerse nunca porque siempre
asoma una nueva propuesta a la que aspirar. Se confunde el ser con el tener, se accede más a obtener
cosas pero para ello hay que trabajar más y por ende apartarse más de los afectos en busca de una
mayor producción.
Retomando la cuestión de las funciones parentales, se observa un vacío en las funciones de sostén y
de corte que tan necesarias son para la constitución del psiquismo del hijo. Padre y madre se sienten
vulnerados por exigencias del mercado, en busca de espacios de gratificación personales o
profesionales que no siempre llegan en tiempos de crianza de los hijos. Los vínculos se tornan más
frágiles, se disuelven las uniones de alianza e incluso se observan los efectos de las migraciones
económicas provocando distancias entre madre o padre con sus hijos. Padres temerosos de no
poder, caídas en la depresión que reubica a los niños en el lugar del cuidado y sostén del adulto. Los
lugares se intercambian, las diferencias generacionales se borran, se precipitan los procesos de
constitución subjetiva. Los niños suelen acallar su sufrimiento en cuanto perciben la imposibilidad
de los adultos para contener su dolor, su temor, por lo que los transforman en acción produciendo
así alteraciones en las conductas o somatizando.
Simultáneamente, asoman experiencias que pujan por sostener los cambios desde nuevos
paradigmas educativos y sanitarios, sostenidos por padres y madres jóvenes que buscan asumir y
compartir las funciones de corte y sostén.
El lugar de hijo deberá estar garantizado por las funciones que padres y madres ejerzan según la
singularidad de cada grupo. Ello implica ser investido con sentidos, expectativas, mandatos y
discursos íntimamente ligados al contrato narcisista entre el grupo que lo recibe y el nuevo
integrante. Luego habrá de realizar un arduo trabajo para tomar este legado a la vez que escribir una
historia propia a su manera. El niño recibe un nombre, nominación que lo marca distinguiéndolo o
asimilándolo a un fantasma transgeneracional, que deberá portar en forma original para desmarcarse
de lo previo sin dejar de pertenecer a esa familia. Estos avatares no se recorren sin un monto de
sufrimiento, inestabilidad, temores y frustraciones propias de la vida en común.
Es decir, que mientras se trabaja fuertemente en la prevención de males endémicos y cronificación
de consecuencias negativas para la salud de los más jóvenes, abundan prácticas de diagnóstico y
estigmatización en lo que a la salud mental se refiere. Se habla de ventanas de oportunidad para el
desarrollo del niño, no sólo accesibles en la primera infancia, sino también en la etapa escolar, a la
vez que se diagnostican “trastornos” cada vez a más temprana edad; diagnósticos que los dejan
instalados en el lugar de la enfermedad. Se impone el Paradigma del Déficit, al decir de González
Castanón (2001), en tanto déficit implica una descripción cuantitativa de un objeto comparado con
un modelo previo. Ello implica que la reposición y restitución de lo que falta son las estrategias
elegidas para igualar, normatizar a ese sujeto en déficit. Lo que no se ajusta ya no habrá que
normatizarlo, sino que comprenderlo en un contexto complejo.
Los docentes sufren porque no están preparados para trabajar con niños diferentes, las escuelas no
siempre tienen éxito en la búsqueda de soluciones dentro de la misma institución, las familias
quedan en soledad frente a la exclusión del niño problemático. Se genera una práctica nueva que es
la de recortar el horario del niño en la escuela cuando su permanencia provoca desestabilización en
el grupo y/o en la función docente. A su vez, aparecen reacciones desmedidas frente a acciones de
los maestros por parte de padres o madres. Se desplaza la violencia social a la escuela y al aula.
En las instituciones educativas poco se tolera la diferencia entre los alumnos, aquellos que
serán medidos por el mismo programa en términos de éxito o fracaso del aprendizaje. ¿Acaso el
aprendizaje tiene un solo camino de acceso? ¿Acaso todos llegan de la misma forma y en el mismo
tiempo a ese territorio a conquistar? Definitivamente la respuesta es no. Por lo tanto queda mucho
por hacer en torno a las estrategias educativas pero sobre todo en la formación de los docentes,
actores de primera línea en el proceso de enseñanza-aprendizaje. abordajes clínicos de la infancia y
adolescencia Realizar un diagnóstico psicológico es un buen punto de partida. Esto significa que un
diagnóstico no debería ser un punto de llegada que cierre posibilidades de comprensión. Suele
confundirse diagnóstico con etiqueta o certeza en base a algunos elementos analizados para un
momento dado.
Diagnosticar significa conocer a través de estrategias clínicas para las que se utilizan herramientas
específicas. Significa, además, dar sentido a una cierta demanda que se desplegará o se construirá
en el encuentro clínico inaugural. Por alguna razón escasamente argumentada, se arriba a
diagnósticos salteando algunas etapas del proceso necesario para comprender el significado que el
síntoma tiene para el niño y para su familia. Así como ese niño o niña han devenido parte de una
familia que ha depositado un sinnúmero de atribuciones, la sintomatología también se encuadra en
un repertorio de intercambios vinculares. Son discurso sin palabras, a veces desencarnadas de ese
Yo del niño que se muestra tironeado entre la conflictividad familiar y la exigencia escolar. Cuando
se diagnostica a un niño con uno de los llamados trastornos, se lo hace desde un lenguaje común, el
de los manuales, pero que nada tiene que ver con la singularidad de ese niño y de ese grupo
familiar.
Tal como se expresara en otra publicación (Muniz, 2013), la concepción que los técnicos tengan
acerca de las condiciones de producción de subjetividad da elementos para establecer hipótesis
acerca de las razones del enfermar y acerca de las estrategias más adecuadas para intervenir en ese
sufrimiento para producir alivio y bienestar con el fin de potencializar las capacidades sociales,
cognitivas y afectivas del sujeto. Elegir una u otra línea terapéutica no es indiferente, ya que reducir
la complejidad del psiquismo a su expresión neurobiológica es altamente riesgoso en tanto
demasiadas dimensiones quedan por fuera. Perder de vista el papel que los vínculos, el lugar de ese
niño para sus padres, en la fratría, en la escuela, así como las condiciones sociales y las expectativas
culturales forman parte de ese diagnóstico 5 8 situacional, imprescindible para el abordaje complejo
de la situación y no ya del comúnmente llamado “caso”.
En acuerdo con la Dra. Untoiglich (2011), las categorías de salud y enfermedad son producto de un
tiempo y valores sociales. A ello se le suma la dimensión histórica de la vincularidad intrafamiliar,
ya que se han encontrado correlaciones entre modos disfuncionales de la familia y la presencia de
eventos traumáticos en niños diagnosticados por TDA como en sus padres.
Se entiende en tal contexto, que la explicación unívoca de los circuitos neuronales para definir el
trastorno es insuficiente, ya que la forma en que se ha internalizado la experiencia tiene directa
relación con las formas de procesamiento de la conflictividad intrafamiliar.
Un abordaje clínico debería desplegar la mayor cantidad de niveles para la comprensión de la
situación que se presenta, abriendo espacios de pensamiento más que cerrando posibilidades de
conocimiento. La experiencia va demostrando que cuanto más se ha trabajado menos certezas hay.
Cabe advertir aquí a los jóvenes clínicos acerca del seductor discurso hegemónico que propone
reduccionismos que están al servicio de un sistema de salud que a pesar de los esfuerzos, aún sigue
mostrando sus falencias operativas. Acortar los tiempos de escucha dado el exceso de la demanda
no mejora la atención sino que automatiza el trabajo clínico que tiene más de artesanal que de
manual. Preguntarse acerca de qué infancia llega a la consulta y acerca de qué adolescencia se
produce hoy se hace imprescindible dada la discrepancia entre los textos y las operatorias de
intervención. En primer lugar, está la clínica, luego su teorización. Pero si se abdica en favor de los
manuales que generan la ilusión de una rápida respuesta a las necesarias preguntas que no siempre
hay que responder, se subvierten los términos: primero el manual y luego el sujeto.
Untoiglich (2013) afirma que en la infancia los diagnósticos se escriben con lápiz, justamente
porque la clínica con niños es un camino de hipótesis diagnósticas que forman parte del proceso de
cura, pero que no deben constituirse en una marca indeleble en la vida de ese niño. No debe tener
un efecto coagulante para sí mismo ni para quienes lo miran, lo invisten diariamente. Preguntarle si
tomó la pastilla o si sigue en terapia es un acto violento que no lo reconoce en su dimensión de
niño, sino de enfermo. Cuando un niño se nomina a sí mismo como “soy ADD” o “disléxico” o un
“TOC” difícilmente podrá salir de ese lugar ya que muchas veces es el único lugar posible para ser
visto. El clínico no debería plegarse a ello, sino cuestionarlo, abrirlo al resto de su identidad.
Algunas veces son los mismos padres quienes traen un discurso medicalizado respecto a lo que le
pasa al niño, defensa ante la insoportable angustia que causa el pensarse como responsables de lo
que le sucede a ese hijo tan amado.
Desarmar este sistema de creencias, mitologías vinculares y relatos basados en la desmentida no es
un trabajo sencillo para los padres que sienten desmoronarse su vida al cuestionar el relato.
Al diagnosticar al niño como un “trastorno” se lo deja solo a cargo de lo que le pasa, se exime a los
padres del necesario trabajo de pensar lo que les sucede y se dicta sentencia acerca de lo que le pasa
y su justificación basada en la biología incierta. Se evita así el trabajo de circulación de lo enfermo
(que muchas veces es vivido como locura) entre los miembros de la familia, ubicando el mal en el
niño.

Pereña- apuntes para una psicopatología infantil

Hay una cierta incompatibilidad entre psicopatología y subjetividad en la medida en que el hecho de
la subjetividad impide tener una concepción definida de la normalidad. Al carecer de una categoría
de la normalidad, todo lo que se refiere a lo patológico queda un poco indefinido.
No se ha de olvidar que la subjetividad se refiere a la existencia de un sujeto que en sí mismo es un
corte del otro y a la vez una dependencia radical del otro. Eso es lo que desde Freud se nomina
pulsión. La pulsión es la presencia del otro en el cuerpo, en el cuerpo de las necesidades, pero esa
presencia del otro en el cuerpo de la necesidad transforma dicha necesidad en demanda. Esto añade
una dificultad más a la psicopatología, que consiste en la imposibilidad de contar con una categoría
de la maduración, puesto que uno de los contenidos semánticos de la noción de normalidad es la
maduración.
Desde el punto de vista conceptual no es riguroso, porque la maduración implica que hay un objeto
que tiene en sí mismo su propio código de desarrollo o de normalización. En la medida en que la
subjetividad es una alteración de la vida corporal y de la vida instintiva, la categoría de maduración
no es aplicable a la psicopatología.
Es un error, puesto que al no haber un desarrollo ideal, es decir, algo que tiene su propio código, un
ordenamiento de su desarrollo, quiere decir que la subjetividad introduce una dimensión
inconmensurable y una dimensión conflictiva.
Se puede llamar conflicto pulsional, porque el hecho de que la pulsión, a diferencia del instinto,
signifique la presencia del otro en el cuerpo, en vez de una regulación interna del cuerpo, supone
una desregulación de lo instintivo y, por consiguiente, una introducción del conflicto en la relación
con el otro y un desquiciamiento del sujeto que se expresa como inquietud y permanente desazón.
Es un error de la psicopatología, también de la de orientación psicoanalítica, el que, como en
muchos manuales de la IPA, se hable del trauma infantil y de la reacción como un par inseparable.
Pero el trauma no se define por la reacción, se define por el hecho mismo de la constitución del
sujeto. El sujeto es traumático en la medida en que es ese corte del otro de quien depende, y eso es
ya traumático aunque luego la particularidad de ese acontecimiento tenga sus propios medios de
expresión y de determinación en el desarrollo de la relación con el otro. Otra dimensión del
conflicto psíquico es la que se da en la satisfacción. Tanto lo traumático como la insatisfacción, es
decir la falta de satisfacción por objeto adecuado, van de consumo. Al no haber objeto pulsional
adecuado, el objeto de satisfacción será de entrada un objeto alucinado, como lo llamaba Freud, u
objeto de la identidad de percepción, a fin de cuentas un producto alucinado de esa mezcla de temor
y de interpretación.
Por otro lado, el hecho de que el conflicto psíquico sea un conflicto con el otro, le da el carácter de
conflicto moral, como lo explicó Freud en su Proyecto de una psicología para neurólogos Que el
conflicto sea con el otro, da al conflicto psíquico su carácter moral porque el otro es tanto condición
como obstáculo para vivir. No hay normalidad, no hay homologación a una ley que defina
comportamientos con sentido y con ordenamiento finalista. Sencillamente eso no existe, por lo cual
no cabe hablar de normalidad. Jones definió lo que era la normalidad para el psicoanálisis: una
relación con el otro basada en la libertad, un mundo interno libidinal y una felicidad sin angustia,
sin culpa y sin rencor. Está bien, es hermoso, sólo que eso es absurdo. Para eso no hace falta el
psicoanálisis. No hay sujeto sin culpa, sin angustia y sin rencor, por lo menos sin odio. Eso
presupone por parte de Jones una normalidad sin conflicto, no ya una normalidad estadística como
pretendió la psicopatología normal, sino todavía peor, axiológica, de valores.
La psiquiatría se instituyó en la modernidad como disciplina que clasifica y ordena las
enfermedades mentales. La etiología fue siempre más discutible. Estaban las pasiones en la época
de la psiquiatría francesa, estaba lo lesivo, la lesión cerebral en la psiquiatría alemana y,
posteriormente, la dotación genética. Eran las tres etiologías de la clasificación psicopatológica en
psiquiatría. La psiquiatría infantil surge a partir de Magnan y en relación con la teoría degenerativa,
conforme al criterio de una dotación genética que produce determinadas taras, es decir hay taras con
las que se viene al mundo y que son inmutables o, como se las llamaba, constitucionales.
No hay lugar para la temporalidad ni para el conflicto psíquico. Son los primeros esbozos de la
psiquiatría infantil. La psicología como disciplina se funda, por el contrario, en la idea del
desarrollo. A diferencia de la psiquiatría, es fundamentalmente una psicología evolutiva. ¿Cómo
entender el desarrollo? Ahí comienza un debate siempre repetido: a partir de la dotación el
desarrollo o es mera expresión genética o es una interacción con el ambiente que hace del desarrollo
algo no puramente “expresivo” sino productivo. El proceso madurativo está interactuado con el
ambiente, no es meramente pasivo. Esta es la tesis que terminaría predominando tanto en la
psiquiatría como en la psicología.
En cuanto al psicoanálisis, se orienta hacia la neurosis infantil. Se puede decir que desde el punto de
vista conceptual el psicoanálisis se funda con el descubrimiento del inconsciente, pero desde el
punto de vista clínico el psicoanálisis se funda con el descubrimiento de la patología infantil, es
decir, de ver en cada adulto su patología infantil, su neurosis infantil. Freud observa en la neurosis
adulta la presencia del niño.
El descubrimiento del inconsciente va a la par del descubrimiento de la pulsión. Cuando Freud
descubre en el inconsciente de sus pacientes la presencia de la infancia, lo que descubre es la
pulsión y sus marcas, es decir, la falta de regulación de una vida de satisfacciones objetales
pertinentes. El descubrimiento de la pulsión es lo que hace que el desarrollo de las fases no sea
madurativo, por mucho que la influencia de la época y el empeño de muchos psicoanalistas intenten
concebir las fases como proceso madurativo. El concepto de pulsión es incompatible con la
maduración. La tentación a caer en esa especie de desarrollismo madurativo, suele ir acompañada a
veces de la tendencia a psiquiatrizar el psicoanálisis infantil.
Construir estructuras clínicas estables, a-históricas o permanentes como organización psíquica o
patológica, sin tener en cuenta los procesos, las contradicciones, los conflictos vivos, que no son
meramente estructurales, ni generales ni abstractos. La clínica psicoanalítica sólo funciona como
clínica del sujeto, no como clínica de las estructuras sino como clínica de la contingencia y del
conflicto psíquico. Trata de un sujeto determinado como sujeto concreto que es, pero no objetivable
o reducible a una definición. Así, la clínica psicoanalítica se llama clínica del sujeto o clínica del
síntoma, en la medida en que el síntoma es la expresión particular del sujeto como acontecimiento y
no como definición abstracta. Para eso es conveniente distinguir, desde el punto de vista clínico,
entre fenómeno clínico, síndrome y síntoma.
El fenómeno clínico tiene un peso especial en la práctica clínica. La definición del fenómeno clínico
debe entenderse desde el concepto de fenómeno que fundó y teorizó E. Husserl y que proponía que
el modo de entender la realidad pasara por lo que él llamaba la epojé, que es poner entre paréntesis
todo lo que se sabe, de manera que el fenómeno asalta como pregunta que pide un saber, pero que
no es un saber constituido.
El fenómeno clínico observa y hace abstracción de lo que sabe, no para disimular que sabe, sino
porque realmente es una interrogación que hace al propio saber que se ha puesto entre paréntesis,
porque el saber si no se pone entre paréntesis impide la observación del fenómeno clínico.
Un clínico que no observa, sino que adoctrina, no es un clínico. Por síndrome se ha de entender la
organización de fenómenos clínicos que toman el estatuto de un conjunto de síntomas objetivables,
son modos de comportamientos repetidos para el observador. Esa es la parte clasificatoria,
taxonómica, que toda clínica conlleva. Para saber hay también que ordenar. Fibromialgia, TGD,
hiperactividad, son síndromes según la noción clásica, en la medida en que es un ordenamiento de
los fenómenos clínicos sin etiologías precisas o conclusivas. Y por último, está el síntoma que es la
expresión de la determinación del sujeto.
El síntoma es la expresión objetiva de la subjetividad, es la expresión particular del conflicto
psíquico, es decir, que el sujeto está determinado no por las diferencias específicas aristotélicas sino
que está determinado por experiencias contingentes en su relación con los demás. No son efectos
precodificados, sino que el estatuto de esas experiencias, de encuentros y desencuentros con los
demás, tiene una inscripción inconsciente concreta, no tiene un código, no existe el código
inconsciente, existen las inscripciones, las huellas inconscientes. Sería un error considerar que todo
es interpretable, pues eso supondría un código previo. Si tengo la interpretación, tengo el código
inconsciente, si no ¿desde dónde interpreto? En sentido spinozista el síntoma es una expresión, no
una representación.
Se puede hablar del fenómeno clínico obsesivo o del síndrome obsesivo, no del síntoma obsesivo.
Lo que pone en juego el síntoma es la relación entre la pulsión y el inconsciente, el modo de sentir
la vida y el modo de inscribir experiencias, el modo de sentir el cuerpo y lo que implica el cuerpo
de relación con el otro.
Las neurociencias incorporan la categoría del desarrollo a la psicopatología. Ese es un cambio, pues
ya no tratan el desarrollo como proceso madurativo sino formativo. Esto tiene su interés, es un
cambio de paradigma epistemológico en las neurociencias. Kandel da importancia en su propuesta
de formación a lo multidisciplinar. Creía que se podían juntar los psiquiatras, los psicoanalistas y
los biólogos para formarse juntos. Él pensaba que eso era posible, dio una enorme importancia a la
expresión (a diferencia del patrón neuronal), que tenía que ver con el desarrollo o interacción con el
ambiente. Tenía una versión muy amplia del ambiente.
Lo menos satisfactorio del paradigma de las neurociencias es que la psicopatología queda reducida
al exceso, un exceso de impulsos que carecen de inhibición, por lo que el impulso lleva
directamente al acto. Hablan de un regulador pulsional. Reducen la psicopatología al fallo en el
desarrollo de la formación de los lóbulos prefrontales que es donde reside el yo autobiográfico y los
mecanismo de inhibición, base de ese yo autobiográfico.
Ideas para una psicopatología infantil.
a) El riesgo de la psicologización de la escuela. La psicopatología infantil es un problema. De
entrada nos encontramos ante una importante psiquiatrización y psicologización del tema, que crea
gran presión institucional. La escuela misma tiende a convertirse en un centro de diagnóstico.
b) La metáfora en la construcción de la subjetividad. La infancia es tiempo y espacio de la
construcción de la subjetividad, y la construcción de la subjetividad es un proceso muy complicado,
muy contradictorio que requiere de parte del clínico no ser invasivos, aunque sí atentos, requiere,
como decía Simone Weil, “atención creativa”. La infancia es una etapa dolorosa y confusa. El niño
se encuentra enseguida con la perplejidad, con la angustia, con la agresividad, con la inhibición...
Están todas esas figuras del conflicto psíquico que aparecen en la construcción de la subjetividad.
Pero también es cierto que cabe ayudar en ese proceso, aparte de rellenar informes y de instituir
espacios profesionales que justifiquen una profesión. Si en ninguna clínica se puede desatender al
sujeto, mucho menos en la infantil
c) La metáfora del amor. En cuanto al amor, la experiencia personal es fundamental, porque lo que
está en juego en la infancia, en relación con la experiencia de la palabra, es la experiencia del amor.
Empecemos por la madre. Una madre tiene que experimentar de algún modo que tener un hijo es
perderlo, es perder. La vieja depresión postparto se debe a esta idea: hay un duelo en el hecho de dar
la vida. Porque el hecho de dar la vida, de transmitirla, es aceptar otra vida, y eso no se puede hacer
sin el duelo de perder la propiedad de la vida. Y esto tiene su importancia para entender los
habituales fenómenos de melancolización. El amor se da porque se demanda, porque no se posee,
en la medida en que se da es porque se quiere, es decir, doy porque no lo tengo. Y eso se puede ver
en la clínica con adultos cada día. Demandar amor es tener capacidad para amar, no hay capacidad
para amar si no hay demanda de amor. Y si no hay duelo, no hay pérdida, si no se demanda amor y
no hay duelo ni capacidad de pérdida, no hay capacidad de amar. El vínculo amoroso nunca es
completo, no es absoluto. El drama del sujeto psicótico con el amor es justamente la dificultad de
poder amar algo que no sea absoluto. Freud habló de la psicosis del amor. El estado de
enamoramiento era para Freud un estado psicótico. Es un error, pero él veía esa dimensión del amor
que tiende a lo absoluto, y en esa medida sería psicótico
En la infancia esta cuestión es de importancia porque lo que está en juego en el amor es lo que no se
tiene y que si esa falta se quiere velar con la posesión entonces ya no es posible la demanda de
amor. Se transformará en exigencia o en violencia. Lo que dicen los neurocientíficos sobre el primer
yo, el de la presencia física, es una buena observación, pues no hay palabra sin ausencia. La palabra
nace de la ausencia, de la pérdida, y de la ausencia, y de la pérdida nace la creación. Por eso no hay
palabra que no sea creativa, porque nace de la ausencia y de la pérdida. El niño descubre que escapa
de la angustia traumática cuando la madre se va a comprar naranjas y él la puede conservar en la
ausencia. Eso es del orden del amor. Y cuando se da el abandono, puede que no implique la
aniquilación del sujeto. La supeditación del amor a la presencia física lo mata
El niño tiene la experiencia inicial de que sin la madre no puede vivir, realmente no puede vivir y el
síndrome de hospitalismo de Spitz (8) demuestra que es necesaria la presencia física, pero de eso
cura precisamente el amor. Eso tiene también su raigambre social: hoy no se conserva nada que no
esté presente, todo es basura, se compra algo y su destino es el basurero.
d) La formación del yo. La formación del yo es cuestión de capital importancia en la infancia. Para
la formación del yo se requiere la metaforización y la capacidad de duelo. Muchas de las
confusiones que se dan en la psicopatología infantil provienen de no tener suficientemente en
cuenta la formación del yo. Como dicen también los neurocientíficos, no hay yo sin separación.
Habría que añadir que tampoco sin identificación. Las tesis freudianas sobre la identificación
subrayan que no hay identificación sin pérdida. Los modos de sentir al otro es un componente
importante en la formación del yo. La vinculación con el otro es para el yo una vinculación
atributiva, que en el autismo, por ejemplo, no se da. No hay vinculación atributiva sin inscripción
inconsciente de las huellas como memoria (que no es lo mismo que el recuerdo), o como condición
de un mundo interno. El autismo es enigmático, pues es como si no existiese vínculo con el otro, es
como si el autista no entendiese nada del otro (a esto se le suele llamar “ceguera de la mente”). Es
un enigma cómo se puede construir un mundo propio desconectado del otro. La particularidad, por
ejemplo, de la estereotipia autista, a diferencia de otras estereotipias psicóticas, es que es una
estereotipia de los objetos, no del cuerpo, tiene una ritualización con los objetos que es como si
supliera una construcción de un mundo.
Al no tener mundo interno, se ha de construir un mundo para establecer una especie de espacio en el
que vivir. Sería un error pensar que el autista construye un mundo propio desconectado del otro,
pues eso sería deudor del mito de la autosuficiencia. La formación del yo requiere, por un lado,
separación e identificación y, por otro, unidad y configuración o construcción de un mundo. Unidad
que viene a partir de la experiencia inicial o traumática de la escisión pulsional, que es donde se
ancla la subjetividad. El sujeto siempre cuestiona al yo (algo que nunca queda del todo claro en
Freud) porque es presencia de la alteridad en la unidad yóica. Lo cuestiona como autosuficiente o
como impotente, lo cuestiona como unidad narcisista, y eso se ve en la adolescencia.
Nace de la escisión pulsional del cuerpo, debida a la inclusión del otro en el cuerpo. De ahí que la
unidad corporal yóica haya de construirse desde el otro, es decir, desde la mirada del otro. Freud lo
de- fine de una manera muy precisa: el yo es proyección de una superficie corporal, es una unidad
“insustantiva”, no consistente en sí misma, que se crea desde fuera de sí misma y por eso requiere el
narcisismo como envoltura para funcionar como unidad. Hay una tendencia a minusvalorar el yo, a
tomarlo como mera alienación imaginaria. Eso es una simplificación. La formación del yo requiere
identificación y separación. No hay formación del yo sin pérdida, sin duelo, sin mundo interno. El
mundo interno, la memoria inconsciente, separa del otro y a la vez es lo que permite la contingencia
del encuentro. En las patologías que provienen de que el yo no se ha construido desde esa pérdida,
la falta de mundo interno, de vida inconsciente, empuja a un tipo de vínculo de mera presencia
física, a veces desafectado, carente de intimidad y, por tanto, de palabra propia y afectada.
En la formación del yo están en juego el cuerpo, el otro y el mundo. El cuerpo desde el punto de
vista de la satisfacción y de la encarnación del deseo; el otro como presencia de lo pulsional en el
cuerpo, por tanto, como experiencia del deseo del otro y no sólo de lo persecutorio del otro, y
también como unidad narcisista; y el mundo, como protección colectiva. No hay yo sin grupo, el yo
tiene una dimensión grupal que es sólo alienante si pierde la kantiana conciencia del otro. e)
Dificultades en la formación del yo. En la anorexia, por ejemplo, se ve hasta qué punto hay una
dificultad en la construcción de la unidad yoica corporal. La anoréxica se queda en la pura imagen.
Pero una imagen sin límite corporal está muerta. El empeño de la anoréxica en general es cómo
tener un cuerpo sin carne, como pura imagen. Es pura imagen del espejo, es como si congelara una
dimensión del yo en la pura imagen del espejo. Para que una madre pueda dar de comer tiene que
entender que dar de comer no es darse a comer.
Si no es así, o deslibidiniza la comida (lo que constituye la primera presencia del deseo en el
cuerpo, a saber, el hambre y la satisfacción corporal), y entonces obstaculiza la falta, o no da de
comer. No suele aparecer en la literatura clínica sobre la anorexia la presencia de este tipo de
madres que no dan de comer, siempre está la que da de comer de más, pero no la que no da de
comer porque cree que así preserva su cuerpo de ser comido.
En la formación del yo la presencia del otro es fundamental, pero tiene también una dimensión
traumática, es decir, es presencia permanentemente intrusa en una supuesta unidad que está
originariamente perdida. Pero el yo a su vez construye una unidad, o es lo que pretende, construye
una envoltura de unidad, y para ello se requiere que el otro opere como organizador. Mas no hay
vivencia de unidad y de separación si no hay otro como organizador psíquico (según la expresión de
R. Spitz), como protección y separación Winnicott diría “espacio transicional libidinizador” - que
no deje al niño al albur de una inmersión narcisista en la mera fantasía.
f) Melancolización, hiperactividad y cuerpo delirante. El autismo y la anorexia no son las únicas
fallas en la formación del yo. Freud habló de la importancia de la melancolía en la formación del
yo. No se puede construir una unidad yoica si no es a partir del otro, pero también a partir de la
separación del otro. El yo es entonces un intento de construir una unidad a partir de la experiencia
de separación. Cuando el yo no hace duelo, se melancoliza y se introduce en él una dimensión de
muerte, la relación se llena de perplejidad y lo persecutorio, la instancia superyóica, se externaliza,
se pone fuera. No hay experiencia del deseo del otro. Esto es importante para deslindar muchos
fenómenos clínicos. En muchas patologías de la infancia lo que se ve sobre todo es un fracaso o una
gran fragilidad del yo.

CONSTITUCIÓN PSÍQUICA- PATRICIA ÁLVAREZ

El análisis de esta relación presupone una perspectiva teórica capaz de tomar una matriz de
producción común para el sujeto, tanto de su constitución psíquica como de su trabajo de
pensamiento. En este sentido, el estudio del proceso de simbolización en los niños, desde sus
orígenes hasta la complejidad que exige la construcción de conocimientos lógicos, nos permite
establecer enlaces conceptuales entre los avatares de su constitución psíquica y la particular
modalidad con que construye sus relaciones de sentido.
Desde esta perspectiva, entendemos por “producción simbólica” a la actividad psíquica encargada
de la construcción de representaciones, mediante la cual el sujeto interpreta el mundo en el que se
inscribe, de acuerdo con sus propias relaciones de sentido, y que a su vez se modifica, a través de
los elementos que conforman la trama de significaciones con la que expresa su singularidad
psíquica históricamente constituida.
En este sentido la producción simbólica como proceso, no se limita al pensamiento lógico abstracto,
sino que compromete a la heterogeneidad de la actividad representativa del sujeto. Esto nos permite
trabajar los avatares del sujeto cognoscente desde las condiciones psíquicas necesarias para su
despliegue, es decir, poner en relación desde el inicio, como sostiene André Green (1996), al trabajo
psíquico de elaboración de representaciones, con los destinos pulsionales y las relaciones de objeto.
Siguiendo este camino, podemos pensar que la construcción de objetividades, en sentido cognitivo,
exige por parte del sujeto como primera condición un movimiento de deseo hacia los objetos y sus
relaciones. Es decir, que en primera instancia la relación entre lo representado y la representación,
no es objetivo, sino objetal, mediado por la posibilidad y el modo de libidinizar su relación con los
objetos, a partir de su propia historia libidinal.
Por esta razón incluimos en el análisis de las relaciones de sentido que el niño construye con los
objetos con los que se relaciona, la trama intersubjetiva de sus relaciones primarias. Relaciones
singulares que en el inicio operan como funciones simbólicas primarias, materna y paterna, y que
se van complejizando a medida que el niño va incorporando en su trama nuevas relaciones
significativas.
El espacio por excelencia de estas nuevas relaciones se despliega en la escuela.
La escuela ofrece al niño un nuevo espacio de entramado simbólico, para lo cual le exige que esté
dispuesto a incorporar nuevas significaciones que ponen en cuestionamiento su marco de referencia
primario y que le generan conflictos con certidumbres anteriores.
Esta exigencia de complejización simbólica, lejos de ser sólo una problemática cognitiva,
compromete a todo el sujeto en su trama psíquica.
El cambio como resorte temporal del yo, posibilita nuevas simbolizaciones, nuevas construcciones
de sentido, que le permiten elaborar un discurso de su entramado de relaciones sociales. Y estas
simbolizaciones incluyen objetos, que aparentemente no guardan relación con lo sexual, pero que,
sin embargo, reciben la atención del yo, por su relación con los atributos narcisistas que convocan.
Estas simbolizaciones encargadas de establecer enlaces de sustitución entre los objetos primarios de
placer y aquellos nuevos objetos parcialmente extraños y desconocidos pero cargados de valoración
narcisista, constituyen lo que denominamos proceso sublimatorio.
El deseo de aprender presupone la actividad sublimatoria al servicio del proyecto identificatorio del
sujeto. El deseo de aprender se nos presenta entonces como una puesta en disposición de la
sublimación como proceso, en el intento de alcanzar un placer en la apropiación de objetos que son
valorados socialmente y por eso se vuelven para el sujeto soportes de su ideal y sus emblemas
identificatorios.
Así, el deseo de aprender se presenta, no como una adaptación a una normativa externa sino como
una ganancia narcisista, cuyo costo será la apropiación de dicha normativa. Ganancia siempre
relativa, siempre inacabada y que por eso exige un verdadero trabajo de duelo. Duelo por la pérdida
de placer inmediato y de la omnipotencia narcisista, necesario para el deseo de conquistar nuevos
objetos.
Pero este proceso no se da en el vacío, el sujeto requiere de los otros como soportes de
significaciones, como donadores de referentes. Y como decíamos anteriormente, el espacio por
excelencia de estos soportes, fuera de las relaciones primarias, está en la institución educativa.
Es justamente por esto, que la institución educativa comporta la complejidad de ser el puente entre
las relaciones primarias y el orden social. Si bien no abarca la totalidad de la estructura social, para
el niño la representa. Y en consecuencia, su oferta de referentes condicionará la posibilidad de
elaboración de nuevos enunciados identificatorios.
¿Qué aspectos de esta relación están comprometidos cuando un niño “no aprende”?
Podemos agrupar estas problemáticas en tres grandes ejes de interrogantes que no se excluyen entre
sí:
1) Los efectos de las funciones simbólicas primarias, materna y paterna en la oferta de recursos
simbolizantes y de referentes identificatorios, en relación con la constitución narcisista, la
problemática edípica y la constitución de ideales.
2) Las dificultades para la constitución de la alteridad como condición para el yo de relación con lo
desconocido y lo nuevo, como interrogante asimilable a sus propios esquemas de representación.
3) Los conflictos con la dinámica de la institución educativa cuando existen dificultades con la
oferta de referentes simbólicos adecuados a los que el niño trae, reforzando la dificultad de
historización necesaria para la puesta en marcha del deseo de aprender.
En relación con la función materna nos encontramos con problemáticas de gravedad diversa.
Cuando aparecen déficit en la libidinización y en la narcisización temprana ligados a restricciones
en la oferta libidinal y los recursos simbolizantes, el sujeto queda librado a invasiones pulsionales
masivas, que lo someten a la descarga compulsiva y a la legalidad del proceso primario. Aquí nos
encontramos con fallas en la constitución de un psiquismo diferenciado en sistemas, cuya gravedad
es mayor que la de una dificultad en el desempeño del proceso secundario, sino que está en juego el
acceso mismo a su legalidad. Son niños en los que no se ha constituido un yo capaz de sostener un
ordenamiento temporo-espacial. En este caso, por supuesto, la problemática excede la especificidad
de las perturbaciones en la producción simbólica comprometidas en el aprendizaje, pero muchas
veces son detectados recién a partir del ingreso a la escolaridad, por parte de los docentes,
descriptos como chicos con “problemas de conducta” o “de integración” marcando el desencuentro
entre la exigencia de ordenamiento simbólico de la escuela y la realidad psíquica de ese niño.
En cambio cuando las dificultades de narcisización materna son selectivas, nos encontramos con
una modalidad de producción simbólica heterogénea en donde aparecen limitaciones en el
investimiento de algunas funciones u objetos de conocimiento, expresadas en forma de síntomas e
inhibiciones. En consecuencia, resulta empobrecida la capacidad de elaboración de representaciones
sustitutivas y se limita el investimiento de nuevos objetos. Son niños en los que aparecen
desinvestidas algunas actividades intelectivas significadas como amenazantes, por encontrarse
ligadas a núcleos representacionales intolerables que activan la angustia. El desinvestimiento
funciona aquí como la respuesta posible del sujeto para evitar el sufrimiento.
En cuanto a la función paterna, sus efectos en las restricciones simbólicas se manifestaron en una
polaridad que sólo a los efectos descriptivos denominamos autoritaria y ausente. Llamamos
autoritarios a los casos en que se confundían el agente de la función con la función misma,
generando un discurso normativo cerrado a referentes externos, constituyendo imposiciones
arbitrarias que dificultaban en el niño la apropiación de un espacio exogámico.
En estos niños aparecieron dificultades en la construcción de nuevos referentes identificatorios por
no encontrar en el discurso paterno un espacio posible para un proyecto futuro. Aquí, el cambio,
indispensable para el despliegue de las actividades comprometidas en el aprendizaje, no sólo no está
valorizado sino que se encuentra inhibido bajo la forma de conservación del status quo, frente a la
ausencia de una valorización de los referentes extrafamiliares, que son significados como
amenazantes. Por otra parte, los casos que llamamos ausentes, se caracterizaron por un vacío en el
discurso materno, paterno o de ambos, de referentes externos ligados a la formación de ideales y de
una valoración narcisista del despliegue del niño en el espacio extrafamiliar, ya no por una
imposición de certezas sin cuestionamiento como en el caso anterior, sino por una ausencia de
expectativas en el despliegue del espacio social.
El análisis de estas dificultades en el ejercicio de las funciones primarias nos permite establecer
relaciones con las limitaciones en el niño en sus lazos con lo desconocido y lo nuevo presente en
todo proceso de simbolización comprometido en el aprendizaje.
Para que el niño pueda investir estas relaciones de objeto, debe poder construir nuevas relaciones de
sentido que promuevan su proyección temporal, proceso que Piera Aulagnier (1977) define como
“proyecto identificatorio”, que marca la entrada en escena del yo a cargo del acceso a la
temporalidad y a la historización de lo experimentado.
Para que el sujeto construya un proyecto futuro debe reconocer, no sin sufrimiento, que entre lo que
es y lo que quisiera ser hay una distancia, una fractura, poniendo a prueba sus propios recursos
simbólicos. Pero, para que esto suceda, algo lo suficientemente poderoso debe ser el motor de su
deseo de recorrer esa distancia. Ese algo invisible y fundante, es exterior al sujeto y pertenece al
orden social.
Es entonces el orden social, a través de su discurso, el que inducirá al sujeto a producir una
valoración narcisista de su despliegue en el espacio extrafamiliar.
Algunas veces nos encontramos con una homogenización de la oferta de significaciones de la
escuela que (al no reconocer diferencias en la trama cultural de los sujetos) produce una fractura
entre los referentes de origen y aquellos ofertados por el nuevo espacio social, que no posibilitaba al
niño un reencuentro con los pivotes identificatorios responsables de la estabilidad psíquica
necesaria para la constitución y desarrollo de cualquier nuevo parámetro relacional.
Cuando lo conocido para el sujeto, su propio marco interpretativo, no tiene un espacio en la
institución educativa, no opera como soporte y motor de la búsqueda de lo nuevo y lo diferente.
No es mi intención desarrollar la función de la institución educativa en este trabajo, pero sí dejar
planteada la impronta que tiene para el niño su relación con los sujetos depositarios del saber,
representantes del espacio social en el que busca un lugar para sí

MÓDULO IV
Cristóforo, A. (2015) Niños Inquietos, cuerpos desinvestidos.

Pensar la inquietud sólo como un síntoma que pertenece al niño, como una patología, es
simplificarla y no aprehender el problema en su complejidad. Se entiende por inquietud aquel
comportamiento del niño que pone en un primer plano el cuerpo, un cuerpo en movimiento, un
cuerpo que se hace presente en detrimento de otros componentes de la subjetividad, que en
ocasiones, implica un comportamiento agitado del niño, y una dificultad en el mantenimiento del
mismo sobre una actividad específica durante cierto tiempo.
En este punto, es necesario aclarar, que habitualmente la inquietud se patologiza y se la nomina
como hiperactividad formando parte del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
(TDAH). En consecuencia es indispensable distinguir la inquietud como una característica epocal,
en la que los niños habitualmente se mueven más que en otras épocas, de aquella que adviene un
indicio del sufrimiento infantil, de lo que no puede ser puesto en palabras y por eso se ubica en el
cuerpo. En este último caso el movimiento no aparece sólo como un síntoma producto de una
transacción entre instancias psíquicas, sino como la expresión de un exceso, de lo que no se puede
tramitar, representar, y pasa al acto sin poder ser simbolizado.
La constitución del cuerpo y la inquietud La inquietud pone de manifiesto la articulación entre
cuerpo y psique y obliga a pensar el papel que ese movimiento tiene en la economía psíquica. Por
un lado, aparece como un síntoma psicomotriz, pero al mismo tiempo interpela algo que tiene que
ver con los límites del cuerpo, con la imagen corporal y con el lugar de la motricidad en la dinámica
psíquica. En este sentido en la medida que se trata de una conducta motriz, son dos los factores que
inciden. Por una parte, las fallas del yo como inhibidor de la conducta motriz, y por otra el cuantum
de energía en el psiquismo, que en este caso se vincula con un plus de excitación que se traduce en
movimiento.
El contacto piel a piel, el intercambio de miradas madre-hijo, el ritmo de la palabras dichas, la
unidad entre las diferentes sensaciones, juegan un papel fundamental en la experiencia de unidad
interna y genera una primera organización del cuerpo y del yo. La presencia de la madre (o su
sustituto) y su función continente juegan un rol fundamental en ese proceso (Fouque, 2004; Gazon,
2006; Courtois et al., 2007). Desde esta perspectiva, la inquietud da cuenta de una dificultad en las
primeras relaciones y/o en la ligazón madre-hijo, en el holding (Winnicot, 1993) y en las envolturas
sustitutas. El holding tiene una doble función, de contención y de limitación. La madre contiene el
plus de excitación, a través de su voz, su mirada y su pensamiento, y en esa misma acción ayuda a
distinguir que es del niño (yo) de lo que no es de él (no -yo).
Se sabe que el bebé al nacer queda envuelto y desbordado por un exceso de estímulos sensoriales de
diverso tipo, y que su psiquismo no puede tramitar más que un pequeño monto de esa energía. Para
hacer ese trabajo debe ser protegido, protección que Freud (1920) denominó sistema de pare-
excitación, que es en parte garantizado por la función materna, en parte por el niño mismo y en
parte por ambos (Golse, 2010). En una posición de simetría Golse (2010) propone la noción de
pare-incitación que supone un movimiento desde el interior del niño. Este otro sistema de
protección ante la excitación de las pulsiones, se relaciona con la capacidad de representación,
puesto que esta supone el trabajo de ligazón ante las exigencias de la pulsión. La tensión de la
pulsión solo puede ser evacuada por la vía del cuerpo a través de los síntomas, o por la vía psíquica
a través de la fantasía y el pensamiento.
Este autor plantea que en los niños “llamados hiperactivos” se produce una especie de vacío de la
pulsión, en tanto la multiplicidad de objetos sucesivos a los que se dirige funciona de hecho como
una ausencia de objeto. Se destaca de este planteo el papel que cumple el vínculo con el otro (a
través de la mirada, del contacto piel a piel, de la voz, etc.) en el camino que sigue la pulsión para
tramitar la tensión.
Anzieu aporta el concepto de Yo- piel entendiendo que el yo envuelve al aparato psíquico como la
piel al cuerpo: “Con el término de Yopiel designo una figuración de la que el niño se sirve,… para
representarse a sí mismo como Yo”.
Desde la perspectiva de Bick (1968), la necesidad de producir sensaciones que el niño inquieto
presenta, estaría dando cuenta del fracaso en la función de lo que la autora denomina primera piel.
De acuerdo a su conceptualización, la manera en que la piel oficia de límite, constituye un
continente permanente que mantiene ensambladas las diferentes partes de la personalidad aún no
integradas. El fracaso de esa función según la autora lleva a la constitución de una segunda piel que
juega un rol de sustitución de la función de contención de la piel. Esta segunda piel está constituida
no a partir de un objeto externo continente sino a partir de la musculatura. Por el contrario, si la
función continente está presente, la identificación con esa función da origen a la fantasía del espacio
interno y externo, por tanto hasta que tal identificación no se produce no aparece el concepto de un
espacio dentro del self (Bick, 1968).
El investimento pulsional propio de esa segunda piel está formado por la agresividad y no a partir
de la pulsión de apuntalamiento como es la que se produce en la construcción del Yo piel (Anzieu,
1985). En este sentido Anzieu refiere que: “El mal funcionamiento de la ‘primera piel’ puede
conducir al bebé a la formación de una ‘segunda piel’, prótesis sustitutiva, que reemplaza la
dependencia normal en relación con el objeto continente, por una pseudoindependencia” (1985:
211). Desde esta perspectiva la inquietud puede constituirse también en una defensa frente a la
angustia que genera la separación y un mecanismo de control del objeto. Si el niño no logra
“encontrarse” con el cuerpo del otro, en tanto es un cuerpo que no consigue apuntalarlo de manera
suficiente, no obtendrá la unidad necesaria para que pueda representarse a sí mismo como Yo. Si la
madre tiende a investirse predominantemente a sí misma, su propio cuerpo y sus sensaciones, puede
causar dificultades al niño en este proceso. Como se mencionó ya, en la construcción del Yo-piel
Anzieu (1985) entiende que juega un rol fundamental la función de apuntalamiento.
En esta línea Cohen de Lara y Guinard (2006) encontraron en su investigación que la fragilidad del
funcionamiento psíquico en los niños inquietos podría responder precisamente al fracaso en la
función de apuntalamiento. La función de apuntalamiento es trabajada por kaës (1992) a partir de la
noción freudiana de apoyo de la pulsión en las funciones biológicas. De acuerdo con su noción, el
apuntalamiento es un concepto apto para dar cuenta de las relaciones entre la psiquis, el cuerpo, el
grupo y la cultura. kaës (1980), plantea que el psiquismo se apuntala en el cuerpo, en la madre y en
el grupo. Luego (kaës, 1992) que la psiquis tiene dos bordes y sobre estos dos bordes se realiza el
apuntalamiento: - el borde que remite al cuerpo - el borde que remite a la cultura.
El borde que remite al cuerpo se relaciona con las nociones más arriba trabajadas de Yo-piel
(Anzieu) y las de primera y segunda piel (Bick). El apuntalamiento de la pulsión, es posible si la
madre y su entorno apuntalan al niño Desde otra perspectiva Rodulfo, vincula este primer tiempo
del desarrollo con el fort/da:
A través de esta operación fort/da emerge el primer espacio fuera del cuerpo materno para vivir…Es
un modo primordial de simbolización, donde va a jugar un papel central la agresividad cumpliendo
esa función de separación simbólica (...) Gracias a esta función de la agresividad de “arrojar fuera”
va constituyéndose un espacio desplegado que no es ya el espacio aplastado sobre el cuerpo del
otro. (...) El acto de arrojar afuera produce simultáneamente un adentro y un afuera, distinto a un
momento anterior donde el espacio correspondía al propio de la especularidad.
Parecería que en el niño inquieto esa agresividad queda en el propio cuerpo, en su musculatura, al
servicio de la segunda piel. La hipertonía de estos niños entonces, parece responde a una tentativa
de mantener la integridad. En este sentido Fouquet (2004) plantea que ese investimento de órgano,
produce un borde donde el yo, ante el temor a la desintegración por la falta del objeto, vuelve a
encontrar un basamento para su integración. Cuando las primeras relaciones de objeto son carentes,
el niño no podrá interiorizar una imago suficientemente tranquilizadora que le permita sostener la
ausencia, sin el temor a la perdida de integridad y de esa forma mantener su continuidad subjetiva.
Es una soledad que lo deja a solas con su propio deseo: “...la primer tarea de un sujeto no es
simplemente la de unificarse; la complicación es unificarse integrando a cada paso en la superficie
corporal los cortes, las disyunciones centrifugas ocasionadas por el desear. Cuando se dice entonces,
‘incapaz de salir de la madre’ hay que añadir algo: ‘por temor (o por angustia) de su desear’.Es
interesante la perspectiva de Rodulfo al incluir el deseo, en relación a la unificación del cuerpo,
puesto que es el deseo, vehiculizado por la inscripción del otro en el cuerpo, quien transforma al
organismo en cuerpo.
Esa ruptura hace presente el deseo como algo propio para el niño, marcando los límites de su propio
cuerpo y la discriminación-separación del cuerpo del otro. Se considera que es en esta interfase
donde se instala el problema del niño inquieto (inquietud en el sentido de indicio) en tanto supone la
ausencia de la madre, y el terror a esa ausencia puede dejarlo prendado del deseo del otro.
Serían las fallas descritas en la constitución psíquica lo que no permite a los niños inquietos,
dominar la excitación de los impulsos y ligar la energía a una representación. La representación
permite el reconocimiento y cualificación de la necesidad pulsional y de esa forma tramitarla de
acuerdo al principio de realidad (Sammartino, 2007). Al no producirse esa ligazón queda un
excedente de energía que será descargada por la vía motriz. Se parte de la premisa que el contexto
socio-histórico actual es uno de los factores que inciden en el aumento de la inquietud en los niños.
No son sólo las condiciones de pobreza y marginalidad las que ponen a la infancia y a la
adolescencia en situación de vulnerabilidad y cosificación. La lógica del consumo, la
medicalización de la sociedad, el uso del cuerpo como objeto, la patologización de conductas no
esperables y del sufrimiento cotidiano, son representantes en nuestra sociedad de la violencia
secundaria (Aulagnier, 1977), puesto que suponen un desconocimiento del otro en tanto otro.
La lógica del exceso que instala la sociedad de consumo, lleva consigo un exceso de estimulación al
aparato psíquico proveniente de lo social, un exceso de exigencias. La capacidad para procesar el
plus, como se dijo más arriba, proviene de la función materna de pare-excitación y del sistema de
pare-incitación que surge de la capacidad del niño de ligazón de la pulsión.
En síntesis, el contexto socio-histórico actual y la cultura del consumo que lo caracteriza, no
ofrecen el apuntalamiento necesario a las figuras encargadas del cuidado, en tanto los incita al
exceso y produce también en ellas una obre excitación. Es en esta medida que se ve comprometida a
su vez la función de apuntalamiento del psiquismo del niño por parte de dichas figuras.
En diversas investigaciones, culminadas y en curso, que utilizan el dibujo de la figura humana como
instrumentos de recolección de datos, se han hallado ciertas particularidades poco frecuentes en los
mismos (ojos vacíos, alteraciones de la Gestalt, ausencia de detalles, simplificación de la figura
humana, líneas abiertas, entre otros), que interpelan a la Psicología como disciplina, en relación a
los cambios que las producciones gráficas presentan en el contexto actual. Reconocer a los niños en
su subjetividad supone, darles la palabra, reconocerlos como sujetos de derecho. Restituirles la
palabra implica generar las condiciones para que puedan enunciar lo que padecen: “El desafío
particular al que nos enfrentan los niños/as es que hay que escucharlos cuando todavía no han
accedido cabalmente al lenguaje o reconociendo la particularidad del lenguaje infantil. Se trata,
entonces, de reconocerlos en sus gestos”
La riqueza, el grado de integridad de un dibujo, la disposición de sus partes, son en cierta medida
reflejo de una cultura a la vez que expresión de las características subjetivas del niño.
Es, en definitiva, el producto de un conjunto de procesos, perceptivos, cognitivos, subjetivos y
socioculturales, que subyacen y dan forma a la imagen.
Para la Psicología, y para los estudios de los dibujos en general, el dibujo de la figura humana
(DFH) es una producción privilegiada, entre otras cosas porque es la primera figura que el niño
realiza con intención de representarla. Además, el dibujo de la figura humana es un dibujo
privilegiado porque a través del dibujo de un personaje, es siempre un poco a él mismo a quien el
autor del dibujo quiere representar, en parte inconscientemente, razón por la cual es tan importante
en la clínica con niños y adolescentes. Osterrieth y Cambier desarrollan la idea de que el dibujo
realizado como consecuencia de una consigna, a diferencia del dibujo espontáneo, posee unos
constituyentes propios. Consideran el papel de la consigna, la importancia del componente motriz y
del componente perceptivo, y finalmente las fantasías ligadas al tema propuesto. Los dibujos
realizados a partir de consignas, como es el caso de los test, ponen en marcha un “recorte”
representacional, aquel que promueve los contenidos de la consigna.
Tal como se señaló más arriba, se ha notado un cambio en las características de las producciones
gráficas de los niños, más específicamente en lo que refiere al dibujo de la figura humana. Se
estableció la premisa a partir de la cual se vincularon esas características de los dibujos con el
contexto social-cultural, con los investimentos del cuerpo, con los momentos de la constitución de
la primera piel.
Niños no consultantes. Los dibujos que se presenta fueron elegidos con un criterio de “casos
típicos” en el entendido que los mismos son característicos de los 60 dibujos recogidos en la
investigación, respecto a uno de los indicadores analizados. Específicamente se muestran tres
producciones cuyas características se vinculan más con el objetivo del presente artículo y que
corresponde al indicador alteración de la gestalt. El 46% de los dibujos presentó este indicador, que
se definió como deformaciones en el cuerpo, o alteraciones de la simetría. Se eligió en este caso
trabajar sobre este indicador porque el mismo se relaciona con la imagen de sí mismo a través de la
imagen del cuerpo, y con la organización del yo, ambos aspectos implicados en la inquietud.
De acuerdo a lo que se ha planeado anteriormente estas características de los dibujos, se pueden
pensar como producto de un “desencuentro” con el cuerpo del otro, un cuerpo que no ha podido
apuntalarlo de manera suficiente, por lo que no logra la unidad necesaria para que pueda
representarse a sí mismo como Yo. Como consecuencia el Yo no posee una adecuada integración
que le permita cumplir con la función de inhibición. El alto porcentaje de dibujos que presentaron
alteraciones de la Gestalt, puede ser considerado como una representación del aumento de la
inquietud en los niños en tanto característica epocal.
Niños consultantes En este caso los dibujos presentados fueron obtenidos en el marco de consultas
por niños que presentan inquietud, indicio de su sufrimiento, en el sentido explicado más arriba.
El dibujo de Fernando muestra una suerte de “continuidad” adentro-afuera, en tanto salen de su
cuerpo exhalaciones de la boca y las manos. Conjuntamente con esto, el dibujo de Fernando da
cuenta de un exceso: diversos dibujos y letras llenan el espacio, de la misma forma que su cuerpo al
moverse. En este sentido podemos pensar que este dibujo muestra una falla en los sistemas de pare-
excitación y de pare-incitación, ya que por una parte no hay un tope a lo pulsional, fracasando su
capacidad de ligazón, y por otra, está expuesto a una cantidad de estímulos externos que no puede
tramitar, en tanto suponen un plus de excitación que se traduce en movimiento. La pluralidad de
estímulos a los que se siente expuesto, aparece a través de dibujos que no tienen conexión entre sí,
dan cuenta de lo que no puede tramitar, plus de excitación que vehiculiza a través de su movimiento
permanente.
Consideraciones finales La inquietud en la medida que pone en primer plano al cuerpo, no puede
ser fenómeno pensado de manera lineal. El cuerpo como noción supone la articulación de factores
socio culturales, histórico libidinales y familiares entre otros. En este sentido, significar la inquietud
como hiperactividad (dentro del TDHA), es simplificarla, dispositivo propio de la medicalización.
El cuerpo y el yo se constituyen conjuntamente, de manera que las fallas en la constitución de uno,
supone un cierto nivel de fallas en la del otro. Los dibujos de la figura humana son una producción
privilegiada para estudiar ambos aspectos. Sin embargo, el marco conceptual desde el cual son
interpretados también puede estar atravesado por una lógica medicalizadora, si se pierde el contexto
socio-cultural del niño que lo realiza y tomamos como patológicos elementos del dibujo que no se
corresponde con la norma establecida por el test. Es imprescindible entonces pensar los dibujos
como productos de un compromiso donde se mezclan y entrelazan las significaciones del objeto, los
significantes culturales y las características de la persona; antes que como técnicas estandarizadas.

Janin, B. (2006). El ADHD y los diagnósticos en la infancia Nos consultan…

Padres que vienen, angustiados, desbordados, deprimidos, hablando de un niño que no es como
ellos quisieran, que molesta, o que los deja expuestos a llamados permanentes por parte de la
escuela. Un niño que hace de más o de menos, que los convoca en un punto en el que no pueden
responder… Sus frases son, habitualmente: “No lo podemos parar”. Y llegan al consultorio niños
que sufren y que expresan de diversos modos su sufrimiento. Muchas veces, se encuentran con
nosotros después de un largo peregrinaje por otros profesionales.
Se les dieron diagnósticos, a veces se los medicaron… pero algo insistió. Y piden ser escuchados de
otro modo. Un niño de seis años tiene dificultades para organizarse, para aprender y para quedarse
quieto. La directora de la escuela dice que “no produce”. Es diagnosticado inmediatamente como
ADD y medicado. Frena la actividad pero comienza a sentir terrores. Se desconecta del grupo, tiene
una mirada perdida... Teme a todo lo que se mueve. Así, hasta una pelusa le provoca terror. La
maestra se preocupa: “Prefiero que se mueva a que esté paralizado”, comenta. ¿Qué provocó en este
niño la medicación, además de la idea de que era alguien cuyos movimientos debían ser controlados
desde afuera? Provocó terror, afecto seguramente ligado a las fantasías terroríficas que lo asaltaban
y que, con la “pastilla” dejaban de ser “fantasías actuadas” propias para transformarse en fantasmas
que lo atacaban desde afuera. Así, la medicación producía un efecto de encierro, de chaleco de
fuerza que lo dejaba a merced de los otros y todo lo que se movía pasaba a ser atacante.
Una maestra que pudo registrar el terror frente al movimiento de los otros y que privilegió paliar el
sufrimiento del niño a su comodidad, padres que pudieron preguntarse sobre lo que pasaba y
repensar el abordaje, permitieron otra apertura.
Considero que una de las dificultades que tenemos hoy en día para la comprensión de la
psicopatología infantil es la invasión de diagnósticos que no son más que un conjunto de
enunciados descriptivos que se terminan transformando en enunciados identificatorios, diagnósticos
que llevan a que un niño sea catalogado por los síntomas que presenta perdiendo así su identidad.
Así, se pasa de: “tiene tics”, a “es un Gilles de la Tourette” o de: “tiene conductas compulsivas y
reiteradas” a “es un TOC”, o en vez de un niño triste, hablamos de un trastorno bipolar... El más
conocido es el Trastorno por déficit de atención, título con el que son catalogados niños que
presentan diferentes características.
Lawrence Diller, pediatra norteamericano, afirma que desde los años setenta la psiquiatría
norteamericana adhirió al modelo biológico-genético-médico de explicación de los problemas de
comportamiento y que, en los ochenta, con la inclusión del Prozac, se banalizó el uso de medicación
psiquiátrica en casos leves. El paso siguiente parece haber sido extender este criterio a los niños.
Me parece que la pasión por denominar, por clasificar, por ubicar todo en cuadros, lleva a una
contradicción fundamental: ¿cómo “encuadrar” el bullicio de la vida, esas exigencias que insisten,
las diferencias entre los niños? Las dudas, las preguntas, el devenir mismo tienen que ser obturados
lo más rápido posible. Lo que se pretende es que todos los niños respondan del mismo modo a lo
mismo, sin tener en cuenta las situaciones particulares por las que está atravesando la vida de cada
uno.
En los últimos años se ha generalizado el uso del DSM IV en los consultorios psicológicos y
pediátricos e inclusive en el ámbito escolar es frecuente que los maestros diagnostiquen a los niños
con los nombres que propone este manual. Ya desde la primera entrevista, el que ubiquemos tanto al
niño como a los padres como sujetos pasibles de ser escuchados, puede modificar la situación. Por
el contrario, cuando lo que se intenta es, rápidamente, hacer un diagnóstico, clasificarlo, lo más
probable es que se dejen de lado las diferencias, se piense sólo en las conductas, en lo observable y
se pase por alto el sufrimiento del niño. El privilegiar la “conducta” (y muchos niños dicen “me
porto mal, por eso me traen”), nos remite a la idea de que hay alguien que se “porta bien” y que hay
quienes saben lo que es “una buena conducta”.
Al ofrecer la biología respuestas operativas queda como verdad última y definitiva, relegando a un
segundo plano a los otros modos de comprensión del problema y de su sentido. Hay otro elemento
en juego: este modo de diagnosticar, en el que se pasa de una descripción de síntomas a determinar
una patología, DSM IV mediante, tiene un elemento central: desmiente la historia del niño y anula
el futuro como diferencia.
Y esto me parece que es crucial: si alguien fue así desde siempre (es decir, sus padeceres no se
constituyeron en una historia) y va a ser así toda la vida... sólo queda paliar un déficit. Cuando los
que hacen el diagnóstico (llenando cuestionarios, dando descripciones) son los padres y maestros,
esto se hace todavía más evidente.
Todo tiene que ser normotizado, reglado, en una sociedad que exige, discrimina y excluye. Para
desarmar esto, tenemos que afinar nuestros instrumentos y poder fundamentar nuestro abordaje.
Tenemos que poder explicar que nosotros contamos con otras herramientas para el tratamiento de
estos trastornos. Estamos frente a un psiquismo en estructuración, en el que los funcionamientos no
están todavía rigidificados, ni totalmente establecidos, en tanto la infancia es fundamentalmente,
devenir y cambio.
Quizás, fundamentalmente, lo que hay que detectar es el sufrimiento de un niño. Por eso, mucho
más que diagnosticar de qué tipo de trastorno psíquico se trata y ponerle un nombre, mucho más
que “tipificar”, “catalogar” algo, el tema es entender cuáles son las determinaciones de una
dificultad, cuáles son las conflictivas que expresa y a quiénes incluye.
Todo niño requerirá un abordaje terapéutico acorde a cuáles son las determinaciones de su
sufrimiento. E intervenciones específicas, de acuerdo a lo que le ocurra. El psiquismo es una
estructura abierta (en el sentido que no es pensable en un sujeto sin vínculos con otros) y la realidad
(en especial la realidad psíquica de los otros) es parte del aparato psíquico del niño. Es insoslayable,
entonces, en el caso de las patologías tempranas, el tema del entorno.
Esto es muy claro en el caso del llamado ADHD: hay que tener en cuenta el estado psíquico de los
adultos que a la vez que promueven el movimiento y la dispersión (excitando a un niño, idealizando
la infancia, ofreciéndole estímulos fuertes desde bebé), después no pueden tolerar el movimiento
habitual de un niño.
Si reflexionamos sobre los otros “cuadros” que suelen “diagnosticarse”, desde la clínica, vemos que
los niños que son “etiquetados” como Gilles de la Tourette suelen presentar un despliegue
dramático, un modo de decir teatralizado, pero sabemos que los tics pueden expresar diferentes
conflictos. Mientras que los supuestamente “bipolares” pueden hablar con silencios y llantos, y los
“hiperactivos” muestran con su cuerpo y sus movimientos lo que los desborda, ellos, los niños de
los tics, nos cuentan con sus muecas y reiteraciones una historia que no ha sido simbolizada.
Entonces, diagnosticar es otra cosa a rotular de acuerdo a lo manifiesto. Para llegar a un diagnóstico
(imposible de cerrar con una sola palabra) hay que escuchar, observar, analizar, a través de todos los
elementos que tengamos a nuestro alcance, para poder ubicar cuáles son los conflictos
predominantes, si estos son intrapsíquicos o intersubjetivos, cómo se da la repetición en ellos, qué
deseos y de quiénes están en juego, qué defensas predominan.
Intentaré desarrollar algunas ideas sobre el llamado Déficit de Atención, centrándome en la
hiperactividad. Tomando las palabras de Roger Misès (2001), “este trastorno está fundado sobre el
rejunte de síntomas superficiales, invoca una etiopatogeniza reductora que apoya un modelo
psicofisiológico, lleva a la utilización dominante o exclusiva de la Ritalina (metilfenidato), la
presencia de una comorbilidad es reconocida en casi los dos tercios de casos, pero no se examina la
influencia que los problemas asociados pueden ejercer sobre el determinismo y las expresiones
clínicas del síndrome. Finalmente, los modos de implicación del entorno familiar, escolar y social
no son ubicados más que como respuestas a las manifestaciones del niño (nunca como implicados
en su producción)”.
Desde el psicoanálisis, podemos pensar, en primer lugar, el concepto de atención se define la
atención como “un estado en el cual la tensión interior está dirigida hacia un objeto exterior. Es un
mecanismo importante en el funcionamiento mental de un individuo, que le permite no quedar
sometido pasivamente a las incitaciones del contexto. Ella permite al sistema nervioso no ser
sobrepasado por el número de informaciones sensoriales que le llegan a cada instante y por
consiguiente, al ser vivo adaptar su comportamiento. También se puede definir la atención en
relación con la conciencia: la atención es la selección de un acontecimiento, o de un pensamiento, y
su mantenimiento en la conciencia”.
En primer lugar, entonces, tenemos que considerar que la atención es un proceso activo, que lo
protege del caos del mundo externo y de sus propias sensaciones, permitiéndole privilegiar un
elemento sobre los otros. En tanto ligado a la conciencia es como un foco que ilumina una parte del
universo en desmedro del resto y, como atención dirigida hacia algo voluntario, es algo que se
constituye, que no está dado de inicio (lo que está dado desde el comienzo es la atención refleja,
inmediata).
¿De qué hablamos cuando decimos “déficit atencional”?- La atención que se le pide a un niño en la
escuela es una atención sostenida y selectiva, en que se espera que atienda durante un tiempo
considerable a cuestiones que otros eligieron (y que para él pueden no ser prioritarias). Nos tenemos
entonces que preguntar cómo se construye esta posibilidad.
El dirigirse al mundo y sostener el oído y la mirada atentos está motorizado por los deseos. Ellos
nos marcan la dirección hacia la cual dirigirnos, pero también el yo como organización
representacional aparece como imprescindible para que un sujeto atienda... y aprenda. Hay que
sentirse unificado para poder escuchar a otro, mirar a otro, sin sentir que uno se quiebra en
múltiples pedazos si no es el único mirado y escuchado.
En el Proyecto de una Psicología para Neurólogos, Freud desarrolla extensamente el tema de la
atención, ligándola a la constitución del Yo y al pensamiento. La atención es fundamental tanto para
satisfacer el deseo, como para frenar un displacer tan masivo que deje al psiquismo anonadado, pero
el pensar ligado a la atención secundaria puede ser dificultado por recuerdos penosos (que llevarían
a desviar la atención del camino propuesto) y el afecto puede impedir el pensar.
Esto lleva a pensar que los trastornos en la atención pueden ser efecto de la dificultad para investir
cierta realidad o para inhibir procesos psíquicos primarios pero también, que ciertos movimientos
afectivos y las fallas en la constitución narcisista son obstáculos para estar “atento” en clase. Si bien
las posibilidades son muchas, intentaré enumerar algunos de los modos en que he podido delimitar,
en la clínica, los diferentes objetos a los que se dirige la atención en los niños “desatentos”:
Constitución de las investiduras de atención en relación a sensaciones pero no a percepciones ni a
afectos. Esto puede resultar en repliegue absoluto (como en el caso de niños que presentan estados
autistas y que sólo se conectan con sensaciones propioceptivas) o en atención errátil. Son los niños
que están atentos a olores, sabores, etc. Las investiduras suelen ser lábiles, pasando con facilidad de
un objeto a otro. (Hay niños que hacen por momentos, una retracción al vacío).
Constitución de las investiduras de atención en relación a los intercambios afectivos pero no en
relación al conocimiento. Son los niños que buscan la aprobación afectiva, el cariño de los
maestros, pero no pueden escucharlos. Así, pueden relatar el vínculo de la maestra con otros niños o
con diferentes personas de la escuela, pero no recuerdan qué tema se está tratando.
Fijación al polo exhibicionista. Son los niños en los que predomina el deseo de ser mirados. Están
atentos, pero su atención está centrada en la mirada del otro. Estos niños suelen ser hiperactivos,
porque toda su actividad está al servicio de capturar la mirada del otro. Cuando lo que buscan es
una mirada aprobadora (por combinación con la búsqueda afectiva) pueden sentir que fracasan y
repetir el intento, con lo que la actividad va siendo cada vez más desorganizada. Así, logra que su
movimiento capture la atención del otro, que intenta controlarlo con la mirada. Pero este control
suele suscitar mayor movimiento y a la vez, la sensación de pérdida del dominio del propio cuerpo.
El niño queda a merced de los deseos del otro.
Trastornos en la constitución de la investidura de atención por no soportar heridas narcisistas. La
retracción se da por desencanto del mundo. Predomina la desmentida de la castración y sólo
atienden a lo que les resulta fácil. Desatención por retracción a un mundo fantasmático. Son niños
que sueñan despiertos. Suelen jugar en clase, solos, aislados del resto. A veces, arman de este modo
un mundo más placentero del que encuentran en el afuera.
Atención errátil como consecuencia de situaciones de violencia: estado de alerta permanente. Así
como hay niños que quedan como dormidos, anestesiados, por la violencia, en estado de sopor, hay
otros que quedan en un estado de alerta continuo, como esperando un golpe que puede llegar de
cualquier lado.
Desatención por desorganización grave del pensamiento, con confusión interno-externo. Hay niños
que están haciendo una estructuración psicótica y que son diagnosticados como ADD/ADHD (lo
que plantea la importancia de que el diagnóstico de qué ocurre con un niño sea realizado por
profesionales con conocimientos en psicopatología infantil). En estos casos, la medicación
incrementa los síntomas y, lo que es igualmente grave, deja a un niño sin el tratamiento adecuado.
Constitución de las investiduras de atención y posterior retracción por duelo. Y nadie atiende a lo
que los otros le demandan cuando está en estado de duelo.
La hiperactividad sólo puede tomarse como síntoma cuando es un movimiento desorganizado, con
el que el niño puede dañarse, que, generalmente, está acompañado de torpeza motriz. Si un niño se
mueve mucho, pero porque desarrolla muchas actividades (y no salta de una a otra sino que las
finaliza) no se podría decir que presenta un síntoma.
Simplemente, es un niño muy activo (lo que actualmente es muchas veces una exigencia social).
Tampoco se podría plantear que tiene una conducta descontrolada aquel niño que se opone a las
normas, pero mantiene una excelente motricidad y un buen nivel de aprendizaje, aunque su relación
con los adultos sea desafiante y transgresora.
Sabemos que la complejidad de la estructuración psíquica en relación al dominio del propio cuerpo
y del desarrollo de la motricidad, así como del control de los impulsos, es tal que merece que
vayamos paso a paso para pensar las determinaciones de un movimiento sin rumbo y de respuestas
inmediatas, sin freno.
Iré desarrollando los diferentes tipos de perturbaciones que se expresan en la “hiperactividad”
infantil, teniendo en cuenta diferentes perturbaciones posibles:
Dificultad en el armado de una protección antiestímulo- Sabemos que estamos bombardeados por
estímulos externos e internos. Que de los internos es muy difícil la huída, pero que hemos aprendido
a lidiar con ellos y que hemos construido un sistema de protección frente a las excitaciones del
afuera. Y que el requisito para que esto se construya es la posibilidad de diferenciar adentro-afuera.
Pero en los niños que se mueven sin rumbo suele haber una dominancia de una relación dual,
madre-hijo, marcada por la persistencia de un vínculo erotizante, con un niño que queda excitado y
que fracasa en las posibilidades de construir un sistema para-excitación y para-incitación
(protección hacia fuera y protección hacia adentro).
Son niños que viven los estímulos externos como si fueran internos y hacen movimientos de fuga
frente a los mismos. Por ejemplo, cuando tienen hambre o frío o sueño pueden no registrarlo como
una urgencia interna y moverse como si tuvieran que huir de un estímulo que los amenaza desde el
afuera. Así, la agitación pasa a ser en algunos casos una defensa frente al desborde pulsional.
Intentan huir de sus propias exigencias pulsionales a través del movimiento. Y como lo pulsional
insiste, se mueven cada vez más sin lograr arribar a la meta buscada.

Fracaso en el armado autoerótico y en el dominio del propio cuerpo.

A veces, lo que predomina es la dificultad para construir un mundo deseante, en el que el placer sea
posible. Si el placer se construye en base a ritmos, que se van armando tempranamente, en el
vínculo con otro, cuando el otro irrumpe imponiendo sus propios ritmos, la posibilidad de placer se
cae. Son golpes dados a los cimientos mismos del autoerotismo, en su lazo con la sexualidad
infantil y con el lugar que toma el objeto, lo que lleva a un intento siempre fallido de dominar el
mundo.
Un niño que no puede satisfacer sus deseos, que está en un “más allá” de la satisfacción, va a
realizar un intento fallido de aplacar sus pulsiones a través de movimientos que le traerían una
calma anhelada, pero que lo dejan insatisfecho. Más que de un deseo a cumplir hay una excitación a
calmar. Esto pasa con algunos video-games, que exigen acciones repetitivas y vacías de sentido, sin
intervención creativa por parte del que lo “juega”.
Fantasmas de exclusión en una relación dual: Muchas veces (y esto se combina con lo
anteriormente desarrollado) la hiperactividad del niño es el intento de asegurarse la posesión de una
escena en la que sería el único protagonista. Es decir, el niño supone una escena de la que él puede
ser expulsado, pero no en los términos de la conflictiva edípica (donde él podría ocupar un lugar)
sino en un vínculo narcisista en el que la expulsión supone un no-lugar (la inexistencia para el otro).
Así, se mueve como para evitar la exclusión- anulación que vendría desde el otro. Es claro que son
niños, no pueden sostener la representación de la madre y no se suponen existiendo en la cabeza de
ella, en sus pensamientos, cuando no están. Suelen exigir una especie de “cuerpo a cuerpo” con ella,
pero esto también les resulta insoportable y se alejan, intentando desprenderse a través del
movimiento, acto con el cual vuelven a convocarla, sin que ninguno de los dos pueda separarse.

Dependencia de la mirada materna Es habitual que el movimiento del niño capture la atención del
adulto, que está pendiente, mirándolo como potencialmente peligroso. El otro intenta controlarlo
con su mirada y este control, al ser vivido como encerrante, suscita mayor movimiento, en un
intento de volver a ejercer un dominio que siente perdido. La angustia se manifiesta como
descontrol de su propio cuerpo y supone que es la madre la que se ha adueñado de sus movimientos.
Y lo que es cierto es que el adulto intenta muchas veces manejarlo a “control remoto”.

Falla en la estructuración de representaciones preconscientes: Sabemos que lo único que frena la

acción inmediata es el pensamiento. Es la posibilidad de interponer recorridos más complejos lo que
frena la vía directa entre el impulso y la acción. Para que un niño sostenga pensamientos, tuvo que
haber sido pensado por otros, tuvo que haber sido sostenido no sólo por los brazos de otros sino
también por pensamientos de otros. Ser pensado implica recibir un baño de pensamientos y es
posibilitador del armado de pensamientos propios (D. Anzieu, 1998). Armado imprescindible para
frenar la descarga inmediata de la tensión. Si lo pensamos en términos de Bion, como función alfa y
beta, podemos decir que para construir el aparato para pensar los pensamientos, el niño tiene que
encontrarse con una madre que lo piense, que frente a sus irrupciones, metabolice, piense y
responda poniendo y poniéndose palabras frente a los efectos del niño.

Fracaso en la constitución del espacio de la fantasía: He planteado en otros artículos que estos niños
actúan sus fantasmas, quedando atrapados por ellos. Sus juegos, entonces, tienen un carácter muy
particular que pondría en duda el hecho mismo del jugar. ¿Hasta dónde podemos hablar de juego o
es más bien una escena que está siempre en el límite mismo entre realidad y juego, escena que no
puede ser estrictamente representada sino que genera movimientos?

Déficit en el armado de una “piel” unificadora: También el desfallecimiento narcisista deberá ser
tomado en cuenta. Hay niños que se mueven buscando un “borde”, un armado narcisista del que
carecen. La falta de seguridad interna, así como los imperativos del yo ideal (que no permiten
construir ideales que permitan un margen de libertad), dejan a estos niños con severas dificultades
para armar una imagen sostenible de sí mismos.

El tema de la muerte: Diferentes autores se han referido a la hiperactividad (o inestabilidad o

hiperkinesia) como defensa maníaca contra la depresión. (R. Diatkine, P. Denis, 1985). Me parece
que esto es así en algunos casos, pero no en todos. La problemática de la muerte (propia y de los
padres y hermanos) se plantea habitualmente. Para un niño, la muerte suele ser equiparada a la
quietud. Y cuando el adulto los conmina a estar quietos, suelen suponer que lo quieren eliminar, lo
que en parte se corresponde con el deseo del adulto de que ese niño “no moleste”.
Un modo de defenderse de los deseos de pasivización: Como no es casual que este síntoma se dé
sobre todo en varones, a tal punto que se habla de un Trastorno de Déficit Atencional sin
Hiperactividad, propio de las niñas, es imprescindible hacerse la pregunta acerca del por qué esta
preferencia de los varones por este tipo de manifestaciones. Que los varones sean los que molestan
en clase, es cosa sabida desde hace tiempo. Qué es lo que molesta de los varones, parece no quedar
tan claro.

VOLVIENDO AL DIAGNÓSTICO
Si se los escucha, de diferentes modos, si no se habla por ellos sino con ellos, nuevas posibilidades
se abren. Hablar entonces de diagnóstico puede tener diferentes sentidos. Lo que debe ser
diagnosticado son los conflictos que están en juego, el modo en que el niño se defiende y de qué, si
los conflictos son del orden de la fantasía o si hay una realidad perturbadora, cuáles son los
elementos en conflicto, si éste es intra o intersubjetivo, si se trata en ese sentido de un síntoma o de
un trastorno en la estructuración subjetiva, si viene variando y cómo, cuál es la movilidad de las
defensas, cómo está operando la repetición y en quién. Y eso sí debemos diagnosticarlo para
encontrar los medios adecuados para ayudarlo.
Si nos confundimos y en lugar de problemáticas a descubrir, suponemos que tenemos que acallar un
síntoma, el riesgo es que, al intentar sostener una supuesta tranquilidad, lo que se sostenga sea la
“paz de los sepulcros”, contraria al bullicio de la vida, con lo que dejamos a un niño robotizado,
transformado en una marioneta al servicio de intereses que lo desconocen como sujeto. En
principio, hay un niño que necesita ayuda, que está sufriendo, que dice como puede lo que le pasa.
Considero que ningún sujeto puede ser reducido a un “sello” sin desaparecer, como sujeto humano,
complejo, contradictorio, en conflicto permanente, en relación a un entorno significativo y por ende,
con un cierto grado de impredictibilidad, esa libertad posible... a la que intentamos acceder. En tanto
sujeto en crecimiento, en constitución, ningún niño tiene su historia cerrada, coagulada, y lo que los
profesionales podemos hacer es abrir el juego, permitir que se vayan armando nuevos caminos, que
ese niño y esa familia vayan tejiendo una historia propia.

Rodríguez Fabra, I. (2014.). Aportes al conocimiento sobre el vínculo madre-hijo

Aulagnier - Sin pretensión de hacer un reduccionismo de sus aportes, para realizar este estudio, se
parte de la importancia de la conceptualización de violencia primaria y violencia secundaria,
función materna y paterna, en la constitución del aparato simbólico, con la finalidad de pensar
cuestiones fundamentales en torno a la incidencia de la relación del otro y del entorno, en la
constitución subjetiva del infans.
Asimismo la introducción a la obra de Aulagnier, habilita otros caminos para entender las distintas
dimensiones que hacen al vínculo temprano y al advenimiento del niño, a los procesos
identificatorios, así como al lugar que la cultura actual mandata y que a través de su discurso
determina. La dimensión que refiere al contrato narcisista, permite la comprensión de algunos ejes
para reflexionar acerca de qué sucede con el niño, que no se ajusta a los criterios y exigencias
epocales.
La autora postula la sucesión temporal de tres modos de funcionamiento psíquico, en referencia al
proceso originario, proceso primario y el proceso secundario, que se definen acorde a la forma en
que se realice la función primordial de representación.
En un sentido amplio la actividad de representación se inicia ya con el nacimiento y es originada en
cada situación de encuentro con la realidad exterior, como una suerte de trabajo de metabolización
de las experiencias, en tanto incorpora elementos externos y los modifica en su proceso. En virtud
de lo cual, la realidad externa es organizada en esquemas inteligibles (esquemas relacionales),
remodelándose según esté presente un modo de funcionamiento con su correspondiente postulado o
ley que lo rige.
Estos procesos de metabolización -de transformación de lo no propio en propio- acontecen en un
lapso breve de tiempo, aunque difícilmente mensurables ya que sus límites son difusos, señala la
autora. Un modo de funcionamiento nunca es silenciado, sino que puede proseguir su actividad
sobre el modo posterior -impregnando así la realidad-, puede actualizarse adquiriendo vigencia, o
predominancia en otros momentos de la vida.
En el devenir de estos procesos, el infans va a experimentar una situación de encuentro con la
realidad externa, marcada por un doble encuentro: con su madre y con su propio cuerpo. La relación
primordial, definida por el contacto corporal entre ambos, la forma de asistir, cuidar y alimentar al
bebé, trasmite y genera un afecto para ambas partes.
Por parte del infans, se representará psíquicamente lo experimentado como fuente de afecto de los
estímulos en su cuerpo. Produce una catectización inherente de la tendencia general del psiquismo
de “preservar o reencontrar una experiencia de placer” (Aulagnier, 1975, pág 28).
En este contexto el bebé metaboliza los estímulos originados en la relación primordial, definiendo
el proceso originario, en el cual el modo de representación del objeto es pictográfico (imagen de
cosa), como el modo de apropiarse de lo exógeno.
En sentido general, la autora hace referencia a como se procesa una información que es libidinal,
originada en las primeras interacciones con “objetos soportes de catexia”. Así en estos primeros
esbozos del psiquismo, se producen las primeras representaciones pictográficas de lo corporal
(como marcas o inscripciones fundamentalmente sensoriales), que serán reguladas por las
dinámicas básicas de placer-displacer propias de este modo de funcionamiento. Se rige además por
la vivencia de auto-engendramiento, lo que supone por el lado del bebé, la vivencia de que es él
mismo quien crea el estado de placer, así como el objeto que satisface sus necesidades, sin poder
diferenciarlos aún.
En ese sentido, Aulagnier refiere al pictograma de fusión, de lo somático y lo psíquico, mediante el
cual se representa su corporeidad, a través de las sensaciones que el cuerpo mismo le brinda,
experimenta una fusión al objeto primordial que satisface la necesidad autoconservativa, con la
excitación de la zona corporal (en que se satisface), como si fueran una unidad. En el recorrido de
estos procesos deviene un cuerpo libidinizado, regulado por el principio de placer.
El encuentro originario es atravesado por el deseo materno, en tanto es la función materna que
metaboliza la angustia proveniente de la desorganización propia del desvalimiento originario,
momento en que se están produciendo las primeras inscripciones psíquicas de lo corporal (fusión de
lo somático y lo psíquico).
Enlazando su deseo en el accionar, la madre será portavoz de un discurso que anticipa el lugar del
infans, donde lo imagina, lo sueña, lo pre-inviste desde su deseo, conformando la representación
psíquica de hijo. Estos procesos reflejan como la madre se constituye como madre en ese encuentro,
y a su vez, el hijo se va a ubicar en el deseo materno y la madre en el horizonte de su hijo.
Con respecto a la construcción del cuerpo libidinizado es medular para reflexionar acerca de la
hiperactividad y los procesos atencionales del niño, llevan a la reflexión sobre el lugar que ocupa la
investidura materna, así como, la catectización de los objetos. Al compartir un foco mutuo, invita al
deseo de conocer y de atender los estímulos. Es la experiencia compartida entre ambos que lo
posibilita. Al respecto señala Aulagnier (1975), que en el encuentro primordial se da el
advenimiento del Yo, en un mundo cuya preexistencia se le impone desde el deseo materno. Esta
perspectiva conduce a comprender cómo el deseo de atender a los estímulos que provienen del
afuera, de la realidad, debe venir previamente del otro. Se afirma la relevancia de la función
materna como garante de la instauración del deseo de saber.
Con respecto a la función materna porta un discurso de carácter identificante, que da sentido y
significación a las necesidades del recién nacido. Mediante su accionar le impone a la incipiente
psique, un pensamiento o una acción producidos desde su propio deseo materno, en respuesta a la
necesidad del recién nacido. Mediante la interpretación de su necesidad, se da origen a los procesos
identificatorios. De esta forma, la violencia primaria término acuñado por la autora- es fundante del
aparato psíquico del infans, en tanto enlaza el deseo materno y la decodificación de la necesidad del
hijo, construyendo así la demanda del infans (Aulagnier, 1975).
Se va estableciendo un esquema de acción, un modo de relacionarse e interpretar la información que
provee la realidad externa, donde lo propio del yo, como instancia activa, será reaccionar ante las
excitaciones en su soma -que abren una brecha en su psiquismo con una expresión corporal de
afecto: movimiento, grito, llanto, que su madre (función materna) decodificará – hace sentido-
dando una respuesta.
Aulagnier introduce la conceptualización de violencia secundaria, cuando la respuesta materna da
cuenta de un exceso de interpretación para la incipiente psiquis. Este funcionamiento se refleja en la
interacción temprana que puede generar una madre psicógena, la cual impone en forma continua sus
propios pensamientos, actos e ideas, de modo que desestima el lugar distinto al suyo- de su hijo.
Este funcionamiento, anula las posibilidades de crecimiento y autonomía, así como, inhibe la
metabolización de los impulsos primarios del bebé. Al no decodificar las necesidades del infans, se
obtura la posibilidad de encontrar vías alternativas de ligazón y regulación de los impulsos
primarios.
En este proceso de inhibiciones y obstáculos, falla la posibilidad de ligar esta unidad psiquesoma.
Podría entenderse la hiperactividad o la desconexión del niño en el entorno, en función de estas
conceptualizaciones, en tanto falla el ligamen psique-soma, producido por la regulación en este
proceso. Se puede interpretar como procesos de desligadura, donde el cuerpo y la psique van por
otros caminos.
En este punto es importante hacer referencia a como en la “hiperactividad” de algunos niños, se
puede evidenciar la precariedad de ligazón de sus impulsos, que aparecen en una tendencia al
movimiento como descarga pulsional que no encuentra otra vía, revelando un particular encuentro
donde se produce el investimiento libidinal, que da origen a un cuerpo libidinizado.
En otros niños, donde la dificultad atencional no es acompañada por la hiperactividad, sino que se
presenta un perfil “clasificado” como inatento, definido sobre todo por el aquietamiento corporal
(restricción de movimientos activos), la falta de atención y concentración, es fundamental
cuestionarse acerca de la construcción de ese cuerpo libidinizado, el ligamen con los objetos, es
decir de lo producido en el investimiento del mundo a partir del otro.
En el periodo temprano, la tendencia general de la psique a manifestarse a través de reacciones
intensas, desorganizadas y masivas, requiere de la metabolización que devendrá en el vínculo con
su madre. Es la relación con el otro que posibilita la experiencia afectiva que empieza a modular las
expresiones corporales de afecto aún desorganizadas, produciendo la progresiva integración psique-
soma. En estos procesos de complejización del psiquismo se inaugura el tejido identificatorio.
Al acontecer el proceso primario, la modalidad representacional característica es la fantasía, que se
guía por la búsqueda de un estado de placer, catectizando objetos. La actividad fantasmática supone
la representación de dos espacios distintos, el psíquico y el corporal. Esto acontece al remodelar el
fragmento de mundo exterior a partir del investimiento de los objetos-placer, a condición de qué, se
produce el reconocimiento de otro cuerpo distinto al de él.
Es en la medida que reconoce la ausencia materna, que la incipiente psique -para evitar el displacer-
se ve obligada a representar los rasgos maternos, inaugurando ese espacio ya no funcional.
Paulatinamente empieza a reconocerse como una entidad autónoma y separada de su madre, a
medida que se instale el principio de realidad. Aunque aún el propio cuerpo es vivenciado como
efecto de la intención del otro, de dar o negar placer. Por consiguiente, queda en la posición
impuesta -a merced del otro- bajo el postulado básico del proceso primario, en referencia a que todo
lo existente se origina por el “poder omnímodo del deseo de uno solo” (Aulagnier, 1975, pág 72).
Los padres son portavoces de ascendencia e “imponen” la pertenencia a un linaje. Se asignan
lugares en los procesos identificatorios del niño, con la carga de cumplir los deseos que ellos no
lograron alcanzar. Procesos que se entrelazan con un conjunto de aspectos socio-culturales, del que
son parte. Los procesos identificatorios son producto de la función relacional: “entre el infans, el
deseo del materno, el cuerpo, la realidad y los sucesivos encuentros con los otros” (Aulagnier,
1975).
La autora plantea que el mandato social es vehiculizado mediante la ideología de las instituciones,
que ofician como una fuerza activa, como un “discurso de voces presentes” que instauran
enunciados de certeza. Es la escuela, la maestra, cada profesor, incluso otros padres o referentes
familiares significativos, reproducen roles de pautación para el niño con reglas sociales que refieren
a un modo de subjetividad infantil, de ser y estar en el mundo, según el contexto histórico actual.
Se pauta un discurso epocal que evidencia un carácter emblemático al adjudican roles e instaurar
valores (“lo lícito, el bien, la ética”), que la pareja parental se apropia y trasmite a su modo, con el
propósito implícito de asegurar el lugar de su hijo como sujeto del grupo.
Con respecto al niño, en su proceso identificatorio, se apropiará de ese lugar -representante del
mandato parental y social- de forma singular. Más aún, con la particularidad de que le resulta
atractivo cierta parte de libido narcisista que contiene esa proyección de sujeto ideal: acercarse al
papel esperado por los otros. En el discurso del conjunto, el niño debe encontrar puntos de
apoyatura con su modelo de origen, de forma tal, de no perder su soporte identificatorio primario
(su estabilidad).
Asimismo el discurso del conjunto brindará enunciados de certeza sobre el origen, que al niño le
permitirán la proyección sobre su pasado, es decir, el acceso a una historicidad. Lo cual forma parte
esencial del proceso identificatorio, en el cual el Yo alcanzará el grado de autonomía suficiente para
garantizar su funcionamiento.
De modo qué la importancia que la autora asigna al contrato narcisista para la estructuración del
psiquismo del infans, radica en cómo se pauta un lugar de entramado, de hilván del Yo, donde
confluye lo propio y se enlazan ambos discursos: de la pareja parental y del conjunto. Este
escenario de los procesos identificatorios, van catectizando al infans como voz futura. El espacio
extra-familiar erige un lugar de hijo, que no deja afuera el contexto histórico-social, sino que es
acorde a las expectativas epocales, que imprimen una traza en la subjetividad infantil.
Silvia Bleichmar (1999), acerca de su teoría sobre la constitución del aparato psíquico.
Se considera que este desarrollo aporta a la comprensión de algunas dimensiones del vínculo
temprano madre-hijo asociadas a la constitución psíquica del niño, que se relacionen con las
dificultades atencionales (con o sin hiperactividad) que los niños estudiados presentan. Además, la
autora señala que han sido diagnosticados con este trastorno niños que padecen variadas
disfunciones, desde aquellas que presentan dificultad para concentrarse por circunstancias
eventuales, hasta aquellas que presentan diferentes fallas en la constitución psíquica.
Bleichmar en su desarrollo, postula la complejidad de los modos de constitución del aparato
psíquico, el cual considera como “abierto a lo real y sometido al traumatismo” (1999). Se hace
referencia a un aparato psíquico dinámico, en continua estructuración, donde en su origen, adquiere
relevancia la relación con las figuras originarias, que van haciendo trazas, de placer o sufrimiento,
que se constituyen en modos de tramitación de los aspectos pulsionales del infans (movimientos
deseantes). Son procesos que conducirán a las formaciones simbólicas.
Entonces, así se enuncia un aparato psíquico que se constituye en una historia vincular y en función
de nuevos elementos de la realidad (atravesamientos de vicisitudes singulares). Estos procesos irán
determinando los modos de subjetividad del niño, entendido el concepto de subjetividad en sentido
amplio, haciendo alusión al conjunto del aparato psíquico. En sentido estricto el término
subjetividad, hace referencia al lugar del sujeto psíquico, donde se van determinando los modos de
relacionamiento con los objetos como representaciones de “restos” de objetos investidos
libidinalmente por la incipiente psiquis. Las formaciones simbólicas darán paso al camino de las
sublimaciones, implicando una “aprehensión libidinal del mundo” (sustituciones simbólicas, bajo el
proceso secundario).
Señala qué, si bien este es un proceso intersubjetivo (de constitución psíquica) que no se reduce a
los tiempos primordiales, estos son fundantes. Sobre todo por el lugar que ocupa el otro, en
referencia al amor de ambos padres, dirá en varios momentos la autora. Pero es especialmente el
narcisismo materno, que hace posicionar como figura primordial a la madre, en tanto es la función
materna la que determina la narcisización primaria del hijo.
Esencialmente sus formulaciones dan cuenta de la relevancia del narcisismo materno en la
modulación del psiquismo infantil. De modo que, si bien se inviste al niño desde el amor de padres,
se produce un trasvasamiento de libido narcisista (1999, 2005), que tiene una función moduladora.
Es al definir los modos de instauración de la represión originaria y las consecuentes renuncias
pulsionales, se garantiza el pasaje a las mediaciones simbólicas y así a las sublimaciones
(“posibilidad de un pasaje des-sexualizado de un sistema a otro”), enfatiza Bleichmar
Es en ese punto de su desarrollo, que la autora destaca el papel esencial de la función materna, en su
“carácter sexualizante y narcisizante”, como condición determinante del narcisismo primario del
infans. Es mediante los cuidados primordiales, la forma de asistir y contactarse con el (su) bebé, la
madre -sin ser consciente de ello- introduce algo del orden de lo traumático, en tanto “implanta una
sexualidad que lo parasita”, en el entendido de una demasía, un “plus” que excede las posibilidades
de ligazón de la incipiente psiquis. Se hace referencia al orden de lo inligable, de lo que no
encuentra ligazón y por tanto, no se puede descargar, generando un desborde del psiquismo, sin
posibilidad de regulación.
Con respecto a la función paterna se postula como en estos tiempos primordiales aún no se
constituye una inscripción padre independiente de la inscripción madre. Va a señalar la función del
padre en este período, como una condición conjunta con la función materna de moderar el
investimiento pulsional, en tanto va a auxiliar, drenando libido materna.
Con respecto a la pulsación materna, destaca que produce una excitación que deviene fuente
pulsional para el infans, por lo que requiere del posterior trabajo psíquico de dominio y ligazón, lo
cual dará lugar a la constitución del Yo.
Asimismo la función materna (o la capacidad de quién la ejerce) será atravesada por sus propios
fantasmas pulsionales. Este registro inconsciente hará superficie en el modo singular de su
maternidad, registro del cual no tiene conciencia por lo cual no le va a ser posible decodificar. La
madre como sujeto de inconsciente tiene un registro reprimido de su sexualidad infantil y por
consiguiente, aloja determinaciones con respecto a su propia historia edípica, en referencia a su
lugar de hija con respecto a su propia madre.
A su vez, en esta libidinización que se está gestando, también se nutre en el fantasma amoroso
materno. En alusión a cómo esta mamá ha imaginado, con ilusiones y expectativas a su futuro hijo
durante el desarrollo de su embarazo, creando determinadas convicciones y elaborando un proyecto
de hijo.
Acorde a cómo acontece la implantación pulsional materna de libidinización de infans, por parte del
psiquismo del niño adquieren un nuevo sentido y serán motor de su vida psíquica, señala Bleichmar.
Se reinscriben desde los modos fantasmatizables y representaciones infantiles, acorde a los modos
de metabolización propios del psiquismo en este período originario. Le requiere a la rudimentaria
psiquis, la búsqueda de nuevas formas de resolver ese monto pulsional, que no encuentra
tramitación por las pulsiones de autoconservación.
Así queda planteada la perspectiva de la autora, acerca de los orígenes del sujeto psíquico y el lugar
esencial que ocupa el narcisismo materno, la función materna a través de investimientos narcisistas
y pulsionales, que inaugura la subjetividad del infans y libidinización de la realidad y de los objetos.
El posterior acceso a las articulaciones significantes, en tanto, en esta complejidad de procesos,
adquiere una función central el lenguaje, como función semiótica, que posteriormente se
transformará en comunicación intersubjetiva.
Es mediante la historización del vínculo temprano madre-hijo en el análisis del caso presentado, que
la autora da cuenta de cómo la falla en la personalización (en referencia a la inclusión en su propio
cuerpo) conlleva a la hiperactividad del niño, y esta falla sólo resulta reductible si es puesto en
palabras, o sea si se le otorga un sentido a lo no metabolizado (trabajo de ligazón que ordene la
descarga pulsional).
Para concluir, es interesante lo que destacará la autora acerca de, si bien puede llegar a ser develado
-tarea que compete al psicoanálisis-, siempre queda inconcluso, ya que “la presencia de la legalidad
del inconsciente coexiste con el proceso secundario”
Freud en su teorización sobre el funcionamiento del aparato psíquico, desarrolla el tema de las
percepciones y el mecanismo de la atención psíquica, muy ligado a los procesos psíquicos primarios
y a la instancia yoica, como inhibitoria del libre fluir pulsional.
Desde la mirada psicoanalítica del año1895 y luego de 1911, se atribuye el mecanismo de la
atención psíquica a la conciencia, como se denominaba en aquel período. Freud en sus
formulaciones dará cuenta de los requerimientos ‘yoicos’ para el desarrollo de la atención y de la
actividad de pensar. Va a explicitar el funcionamiento del aparato psíquico, analizando el pasaje del
principio de placer-displacer al principio de realidad, comprendiendo el control de los procesos
psíquicos primarios, el dominio de la motricidad y de los impulsos. La instancia ‘yoica’ es la
encargada de tales procesos, conllevando al advenimiento de la lógica del proceso secundario, así
como, del principio de realidad, regulando de esta forma, el funcionamiento del psiquismo.
Al referirse al “mecanismo de la atención psíquica”, explicita cómo las “investiduras exploratorias”
se dirigen hacia determinados estímulos, evidencia así la naciente disposición hacia determinadas
percepciones que ofrece el mundo externo (Freud, 1895/1986b). Justamente, señala como el
individuo auxiliador del recién nacido, mediante sus acciones de cuidado posibilita que tales
percepciones –como efecto del mecanismo de la atención conlleven a las primeras investiduras.
Entonces, en un primer momento, el sistema percepción -como modo de funcionamiento del
sistema inconsciente, es regido por el proceso primario, lo cual desde el punto de vista económico
significa que su energía es libre- catectizará las primeras investiduras de objeto, por lo que estarán
regidas por el principio de placer y evitación del displacer.
El estado de atención que induce al aparato (en esa época aún no se refiere al ‘yo’ como instancia
psíquica) a investir tales percepciones -catexias en psi-, abastecerá de signos de cualidad, en tanto la
descarga de la excitación perceptiva provee de esa información -signo de cualidad-. Como
consecuencia del proceso de las primeras huellas de las vivencias de satisfacción, el mecanismo de
atención refleja se emparentará entre lo biológico y lo psíquico, dado que las vivencias buscan una
identidad entre lo percibido (exterior) y su representación (interior).
Llegados a este punto, Freud dirá que, según el principio de placer dominante, lo deseado es
representado en forma alucinatoria, que al no encontrar la satisfacción esperada, requiere de nuevas
exigencias ‘yoicas’ para obtener placer y evitar así el displacer. Es así que a raíz de evitar las
vivencias de displacer, va surgiendo este proceso psíquico de reafirmación de las huellas de las
vivencias de satisfacción.
Considera qué, en este modo de acontecer del psiquismo sucederá la toma de conciencia regida por
el proceso secundario y el principio de realidad, lo cual exige mayor esfuerzo ‘yoico, lo cual va
dando lugar al aplazamiento pulsional y a la inhibición de los procesos psíquicos primarios. Sus
formulaciones dan cuenta de la atención psíquica como función de “selección” de estímulos
externos, como un estado activo de la conciencia, que va a catectizar determinados objetos, para lo
cual requiere sostener durante un lapso de tiempo, un recorte de la realidad investida libidinalmente.
En este punto, se hace referencia al papel de la prueba de realidad (que posteriormente constituye la
primera función yoica) que garantizará el sostén de la atención en forma secundaria. Se postula
como un proceso que se construye íntimamente ligado a los objetos que otro le muestra e inviste,
por lo que el infans se cautiva.
Este mecanismo de atención psíquica así definido, conduce al yo a investir en forma continuada –
periódica- determinadas percepciones de su interés, percepciones que estarán relacionadas al
“objeto-deseo”, por lo cual se lo explora y se lo aprehende.
Es entonces, en ese movimiento que la instancia yoica (principio de realidad), logra aplazar la
descarga pulsional, dando lugar al accionar sobre el objeto externo, para un fin determinado. La
actividad de fantasear que anteriormente aparecía más ligada a la tendencia de obtener placer, aquí,
por efecto de la instalación progresiva del principio de realidad, se mantiene más alejada de la
actividad de pensar. Estos procesos van dando lugar al pasaje de la descarga motriz (como alivio
tensional) a la acción (movimientos con fines), en forma mediatizada por rudimentarios procesos de
pensamiento. En este punto es válido preguntarse cuando hay fallas tempranas o precariedades en la
organización de la tópica, de modo qué la descarga motriz no logra ser mediatizada por el
pensamiento, por lo tanto surge la acción impulsiva y menos mediatizada por los procesos de
pensamiento.
Lo hasta aquí señalado, permite comprender los modos en que se organiza la función atencional, el
dominio de la motricidad y el control de los impulsos, como resultado de un complejo proceso de
desarrollo del psiquismo, el cual se constituye en un proceso intersubjetivo donde es esencial el
vínculo temprano con las figuras primordiales, lo cual no está exento de sufrir perturbaciones. Al
posicionarse desde la perspectiva psicoanalítica freudiana, como los síntomas que en la actualidad
se denominan como desatención, hiperactividad e impulsividad, están estrechamente relacionados
con los procesos de desarrollo del psiquismo, con la constitución yoica y las posibilidades de inhibir
los procesos psíquicos primarios, posponer la descarga pulsional mediante el pensamiento regido
por procesos secundarios. Estos procesos se realizan en el vínculo con las figuras primordiales.

Aportes psicoanalíticos de B. Janin y G. Untoiglich.

La psicóloga psicoanalista argentina B. Janin (2004, 2011), en sus desarrollos teóricos acerca de
diversas cuestiones clínicas de la infancia, retoma las formulaciones teóricas freudianas, los aportes
de S.Bleichmar y fundamentalmente se nutre de su propia práctica psicoanalítica, al problematizar
la constitución subjetiva actual así como la psicopatología infantil.
En este proceso de estructuración a raíz de la relación vincular madre-hijo, de la función materna, al
empáticamente contener al bebé, surgirán las vivencias calmantes, que permiten otras ligazones e
inscripciones para lo doloroso, evitando el camino de lo desligado o la desinvestidura objetal (Janín,
2011). Es en la relación empática con su hijo que se posibilita el tejido de redes representacionales,
conduciendo a las traducciones sucesivas, como otras vías alternativas a la descarga directa e
inmediatez pulsional.
Janin en este punto refiere a la reorganización y modificación en la realidad psíquica del bebé, a
partir del modo en que la función materna pueda dar sentido a lo vivenciado. Las vivencias
calmantes del bebé originadas en la interpretación del mensaje de su hijo, darán lugar al circuito del
pensamiento. Postula la organización representacional, en referencia al Yo, cuya función primordial
es en este punto del desarrollo psíquico es la inhibición de la descarga pulsional directa (opositora
del devenir pulsional) y un dominio motor cada vez, mayor. Luego, al diferenciarse aún más del
ello, harán mayor superficie las exigencias superyoicas, en tanto, el fluir pulsional se inhibe por las
exigencias y el amor a sus progenitores.
Una cuestión medular que plantea la autora, con respecto a las dificultades que un niño pueda
presentar, es una perspectiva de causalidad compleja y sobredeterminada. En la estructuración de su
aparato psiquíco, el niño tiene una posición, en cierto modo activa, la cual conjuntamente con lo
azaroso, va a conducir a metabolizar determinadas representaciones en un modo singular (la
complejidad destacada por S.Bleichmar, 1999). Las va a asimilar e inscribir (y elaborar) en su
psiquismo de un modo que le es propio y a su vez será condicionado por la cualidad del encuentro
con sus figuras primordiales. Esa metabolización e inscripción de determinadas representaciones y
no otras, va a remitir al pensamiento de P. Aulagnier (1975), cuando menciona, cómo es el niño
desde su propia constitución identificatoria, que va a apropiarse de determinadas representaciones
acerca del lugar de hijo, el cual se entreteje en la proyección que hacen sus padres.
Entonces, estas cuestiones planteadas a través de la perspectiva teórica de Janin, remiten a
posicionarse frente a la dificultad del niño que llega a la consulta psicológica, con una apertura
hacia lo propio de ese niño, en el sentido de priorizar lo singular para su economía psíquica, en
referencia a lo que puede adquirir sentido en su historia vincular. Postula la comprensión de las
dificultades en los avatares de la historia vivencial de cada niño.
En este contexto, en su actual investigación con escolares desatentos e hiperactivos, basa sus
conceptualizaciones en la existencia de “alteraciones en momentos fundantes de la constitución
psíquica” (Janin, 2013). Plantea la multiplicidad de conflictivas psicológicas que presentan un gran
porcentaje de los niños investigados, diagnosticados por neurólogos bajo la categoría de ADHD, es
decir, de TDA/H. Afirma qué los niños estudiados presentan distintos tipos de desatención e
hiperactividad. Con respecto al síntoma de la impulsividad, plantea que suele estar presente y es
definida a partir de la “dificultad para inhibir los procesos psíquicos primarios”, dirá Janin (2013).
De modo qué, estas conceptualizaciones arrojan luz sobre las particularidades del desarrollo de cada
psiquismo infantil, siendo fundante el período de interacción temprano En términos generales, da
cuenta cómo el desorden en la descarga pulsional de un niño, es parte de un funcionamiento yoico
con dificultades en su función de inhibir lo pulsional.
De modo que el niño queda frente a una catarata asociativa cada vez que en el aula, la maestra
solicita su atención. Se le exige escuchar, atender y seguir el discurso del otro para entender lo
solicitado. Implica un requisito para la organización precaria de este Yo: poner ‘tope´ a lo propio,
posponer la descarga pulsional, ordenarse.
En términos de su funcionamiento psíquico, significa dar lugar a la lógica del proceso secundario, la
que va a posibilitar nuevos enunciados, con un sentido propio de la tarea solicitada y excluyente de
otros significantes.
En un proceso de diálogo con la autora, es posible llegar a cuestionamientos de por qué el niño
desatento, no logra acceder a los procesos psíquicos secundarios, lo que lo deja expuesto al libre
fluir pulsional del funcionamiento primario.
En forma medular Janin formula que esto se va a deber a determinadas alteraciones en momentos
esenciales de la estructuración psíquica. Va a postular así la función atencional como “investidura
ligada a los deseos”, los cuales conducen los intereses yoicos. Es la identificación con las figuras
primordiales de cuidado, que libidinizan el mundo y así los objetos. Sus acciones portan un sentido
y se acompañan de un valor afectivo, permitiendo que la atención del bebé se dirija a los objetos
mostrados. Señala también, que es una acción conjunta, en tanto que el bebé responde a la acción
materna, generándose una atención guiada hacia determinados objetos. La atención así definida,
está en estrecha relación con la función materna que garantizará “significar el mundo como
deseable”.
Untoiglich (2001), en sus primeros artículos relacionados a las dificultades atencionales y la
hiperactividad va a plantear una explicación sintomática, de un padecer psíquico infantil. Postula
asimismo como la subjetividad del niño está determinada por su estructura de parentesco.
En este contexto, analiza cuestiones ligadas al origen, al lugar del niño en la familia, en el deseo
parental, así como, la historia infantil de cada padre, en tanto considera que la misma determinará
parte de la relación con el hijo.
Finalmente, postula cómo los comportamientos del niño que producen malestar en el hogar o en la
escuela (la escuela como representante de la terceridad), como ser las actuaciones permanentes, la
actitud desafiante, la búsqueda de sanciones, son comprendidas desde su perspectiva como
“comportamientos sustitutos” del sufrimiento del niño. Esta expresión del malestar, se relaciona con
la dificultad para aplazar la descarga pulsional, que se le hace inminente, dando cuenta de un
funcionamiento psíquico más propio del proceso primario, señala la autora (Untoiglich, 2001).
Plantea la particularidad de qué, tales fragmentos de la historia infantil de las mamás, surgen en un
contexto clínico, a raíz de un espacio de escucha continentador que habilita el despliegue de
recuerdos y vivencias conflictivas.
De acuerdo entonces, con el énfasis puesto en los vínculos tempranos y los procesos de
subjetivación, destaca la hipótesis central de su investigación al plantear la desatención del niño
interpretada como una modalidad de desinvestidura objetal, que será analizada a la luz de la
singularidad de cada caso analizado en su investigación.
Al referenciar a S.Bleichmar (1993), la autora plantea cuestiones relacionadas a la existencia de
fallas en el vínculo temprano, en los tiempos de estructuración psíquica, produciéndose un “plus de
energía” que no encuentra vías alternativas de descarga. En consecuencia, aparece la descarga
pulsional por la vía motora. Esto evidencia una desregulación que “podría dar lugar a la
hiperkinesis” de algunos niños, entendida como una “excitación ingobernable”, la cual no logra
acceso a la simbolización. Al remitir a las formulaciones freudianas de 1920, destaca como el
desarrollo del mecanismo de la atención está en profunda relación con las acciones de cuidado que
el individuo auxiliador brinda en los primeros tiempos dando andamiaje a las investiduras de objeto.
Así, partiendo de las conceptualizaciones de Untoiglich, permite cuestionarse acerca del significado
que adquiere la desinvestidura para el caso singular (economía psíquica del niño).
Al tomar la hipótesis de desatención como un modo de desinvestidura objetal, se configura un punto
relevante para este estudio, con el objetivo de analizar los modos de atender y las particularidades
que hacen al vínculo madre-hijo. Esencialmente, toma relevancia para el análisis de la constitución
subjetiva del niño y para la modalidad que adquiere de relacionarse – catectizar- los objetos del
mundo, acorde a cómo acontecieron los primeros tiempos del niño. perspectiva de Vínculo
temprano:
Se introduce aquí las teorizaciones de los autores Guerra y Golse, por su especificidad en la
interacción temprana madre-bebé. De la mano de las conceptualizaciones teóricas que han sido
tomadas para este estudio, en referencia a la madre como figura principal de cuidado del bebé, es
necesario aclarar que se hace en forma alusiva a la función materna.
En el periodo de interacción temprana, será esencial la función de cuidado y respuesta al bebé,
función que es ejercida por una persona significativa del entorno, que establecerá tiempos, ritmos,
rutinas (considerados como organizadores del psiquismo) en una constancia y permanencia que la
hacen constituir como figura primordial del vínculo temprano (intersubjetivo). El autor postula
cómo la internalización del objeto continuo garantiza la capacidad de enfrentar y tolerar los
momentos en que el objeto está ausente. A su vez, la conceptualización de interacción madre-bebé,
comprende también a un bebé activo, que hace a ese vínculo. Guerra hablará de la fundante
“coparticipación” en el encuentro intersubjetivo temprano.
Al respecto del desarrollo de la función atencional en la interacción temprana, Guerra (2009)
plantea algunas consideraciones acerca del papel que juega la expresión afectiva del bebé y la
acción del otro para mediatizar la descarga tensional originaria.
El autor profundiza en el análisis de la relación entre imitación e intersubjetividad y va a postular
cómo, en la interacción temprana con la figura primordial, se configura un movimiento fundante de
subjetivación del niño, al producirse gradualmente la posibilidad de internalización de sus propias
emociones.
Es la figura que se constituye como significativa, la cual brinda consuelo al requerimiento y llanto
del bebé (descarga tensional), con un accionar que muestra (espeja) que entiende qué le sucede al
bebé. Su accionar de respuesta es acompañado de palabras significativas, lo cual se constituye como
la expresión “amodal” de los estados afectivos del bebé. Se refiere así, a la expresión del estado
afectivo del bebé por otra vía distinta, lo cual produce gradualmente la internalización de los
estados afectivos por parte del bebé. Este pasaje de una narrativa corporal a una narrativa verbal,
testimonia la “envoltura pre-narrativa” fundante de la subjetivación del infans (Guerra, 2009). La
imitación amodal así definida, se caracteriza por la posibilidad de reflejar los afectos del bebé (la
“sintonía afectiva” definida por Stern (1985) citado en Guerra, 2009) introduciendo variaciones,
otros gestos y matices expresivas, palabras que sostienen e inducen de este modo, a la
internalización de la expresión afectiva y a la gradual conciencia de las propias emociones del bebé.
Es así que en la interacción primaria se va constituyendo como base de la regulación de los
impulsos afectivos, en forma mediatizada por el adulto. Es una experiencia afectiva que
coconstruyen, es una experiencia de ambos. Se trata de “poblar espacios afectivos” dirá Guerra
(2009), de modo que se constituye la base de la mentalización, lo que en definitiva es la base de la
comunicación.
El autor plantea como baluarte de la interacción temprana, la función especular, en el sentido en que
es desarrollado por Winnicott, al hacer referencia a como el rostro materno puede llegar a
representar el propio reflejo del bebé. Esencialmente, es la mirada del otro que espeja lo propio del
infans, resultando estructurante para este último.
Con respecto a la constitución del verdadero self, como fuente de lo espontáneo del sujeto, Guerra,
sostiene que el bebé se “reconoce a sí mismo en los ojos y la expresión del rostro materno” (2003).
Plantea que es conjuntamente en la experiencia con el otro – en coparticipación- que “el bebé va
construyendo su self, su relación con el mundo y su desarrollo” (Guerra, 2010).
Entonces, en diálogo con las reflexiones del autor, es posible cuestionarse acerca de qué sucede
cuando hay precariedades en este primer nivel de interacción temprana, la cual es estructurante para
el niño. Quizás, en respuesta a tal interrogante, es posible decir que el niño puede quedar librado a
una incesante búsqueda de tal espejo, que otorgue identidad, cohesión y mediatice sus estados
afectivos. Búsqueda, que se puede pensar como una de las dimensiones subyacentes a los estados
desatencionales con o sin hiperactividad que un niño puede presentar.
En referencia a P. Fonagy (citado en Guerra, 2010) plantea como la capacidad de mentalización
adquiere relevancia para la regulación afectiva, así como para el control e integración de la
impulsividad. Ubica tal adquisición próxima a los 4 años y en relación directa a la intersubjetividad,
a la interacción en el entorno con las figuras primordiales.
Justamente, las dificultades atencionales con o sin hiperactividad suelen ser categorizadas en
función de tales adquisiciones (regulación de los afectos, control y manejo impulsivo), sin embargo,
es frecuente en la perspectiva diagnóstica y en las estrategias terapéuticas de la actualidad, la
exclusión de la intersubjetividad y de los factores ligados a la interacción temprana no son tenidos
en cuenta.
Introduce también las investigaciones de D.MarcellI para profundizar precisamente, acerca del
entorno que cuida al bebé. Destaca una de las dificultades mayores en el vínculo temprano y en el
encuentro intersubjetivo, en relación a la presencia de elementos depresivos en el entorno. Marcelli
constata en sus investigaciones que las características de la interacción de una madre depresiva con
un bebe se observa en “la forma monocorde de interacción”, en la cual quedan ausentes tanto las
explosiones rítmicas, la introducción de la sorpresa, el placer y disfrute. En la expresión afectiva
monocorde excluye la sintonía emocional empática necesaria para el bebé. Siendo teóricamente
consistente con la conceptualización realizada por Stern, plantea cómo la sintonía empática va a
vehiculizar la “vitalidad rítmica del movimiento”, que garantiza un sentimiento de continuidad a la
existencia del bebé. De modo que proporciona la paulatina regulación afectiva.
También en la misma línea de pensamiento, Guerra introduce las conceptualizaciones de Golse
(1998), destacando cómo la actividad sostenida por el placer compartido del “ritmo”, brinda la
sensación de unidad de la experiencia sensorial y de la experiencia emocional, lo que es
considerado como la base de acceso a la intersubjetividad. Al referirse al crecimiento y la
maduración psíquica del niño, Golse establece una “raíz corporal y otra relacional. El cuerpo ofrece
potencialidades y es la relación que va, progresivamente, a estructurarlo”, dirá Golse (citado en
Guerra, 2010). Se destaca la preponderancia del vínculo temprano como garante de la
estructuración corporal, consolidando como una unidad corporal-relacional. Asimismo menciona
qué, una gran parte de la organización cerebral es posterior al nacimiento. Es el encuentro del bebé
con su entorno relacional en particular, lo que le da un peso muy importante a la epigenética, en
relación al modo en que el entorno modula y regula el funcionamiento genético, subraya Golse.
Entonces, se puede hipotetizar acerca del comportamiento y características de niños que presentan
dificultades atencionales, a la luz de estas postulaciones. Al retomar lo señalado por Marcelli,
acerca de la interacción temprana basada en un tipo de interacción monocorde, de pobre contacto
vital, o lo que pudiera parecer contradictorio, un ritmo acelerado, que no arritma, ni logra un
encuentro temprano de sintonía, se puede constatar las dificultades tempranas para entender las
demandas del bebé. Precariedades en relación al vínculo temprano entre la figura primordial y el
bebé, que no permite la discriminación y organización de las propias experiencias afectivas del
bebé, ni tampoco cognitivas, agregará Guerra. Se destaca cómo producto de un encuentro temprano
caracterizado por la discordancia, la dificultad en la sintonía empática, va a propiciar una imagen
distorsionada del sí mismo, así como, una desorganización de los impulsos.
Con respecto a los niños diagnosticados como déficit atencional, sus observaciones y experiencia
clínica le permiten discriminar un elemento de “disrritmia” en estos niños, por lo cual Guerra se
pregunta acerca de la relación entre las dificultades en la forma de ritmicidad conjunta madre-bebé
y los cimientos de la función atencional del mismo.
Menciona como es frecuente que el niño funcione con un ritmo acelerado, que suele ser “disonante”
con el ritmo del entorno, caracterizado por una alta actividad motora e impulsividad, como acciones
donde no aparece la mediatización del pensamiento, que frene y ordene la impulsividad.
Plantea también como en algunas ocasiones ese ritmo disonante, se constituye para el niño en un
modo de constatar el contacto vital con el otro.
En virtud de lo expuesto, se interpreta como el exceso de movimiento –en algunos niños- puede
llegar a evidenciar una carencia asociada con la necesidad básica de asegurar la presencia vital del
otro.
En el contexto relacional temprano así definido, se garantiza el desarrollo de la función atencional,
donde se gestan los precursores simbólicos, dirá Guerra. Es a partir de las miradas mutuas, del
contacto subjetivante de los primeros tiempos del bebé y su madre, que el bebé se encuentra a sí
mismo (función especular) y se pautan los procesos de separación. La interacción en los juegos cara
a cara, de intercambio afectivo, habilitan el descubrimiento del espacio, dando lugar al sentido
emocional, como significante de la experiencia vivenciada.
En referencia a la “atención conjunta”, la define cómo la acción mediante la cual se invita al bebé a
mirar el objeto presentado, cautivando su atención y habilitando de este modo el investimiento de
otros espacios.
Asimismo, la madre frente a los movimientos de descarga tensional del bebé, ofrecerá modos de
calmar tal excitación, que conduce a un logro fundante, el introducir la espera. Mediante el uso de
una comunicación emocional (pre-verbal), se produce una estructura de significación de ese
encuentro. Logra calmar al bebé y en consecuencia de ello, va a significar tal experiencia conjunta,
que el bebé internaliza.
En estos procesos de co-participación se posibilita la regulación de las expresiones de afecto del
bebé, al reconocer rudimentariamente, que su madre está allí para asistirlo.
En los juegos compartidos, adquiere relevancia la palabra que acompaña, como entonación que
envuelve el sonido del bebé, como un “bucle de retorno”. Es la circularidad afectiva, que va a
habilitar un espacio distinto para el bebé.
Los juegos tempranos cara a cara, tienden a simbolizar la dinámica presencia/ausencia del objeto
primordial, dónde el bebé internaliza el objeto. En su juego activamente inviste la ausencia como
algo placentero. Es la relación temprana el escenario que propicia el trabajo del aparato simbólico
del bebé tendiente a tolerar la ausencia. Por lo que el autor afirma qué la precariedad en estos
procesos conjuntos, ocasiona observables en los bebés, en referencia a la ausencia del contacto
visual, la mirada huidiza y la retracción del bebé.
Entonces, es en la interacción con su bebé, así definida, que al captar su atención, empieza a regular
la intensidad de los afectos, y por consiguiente, puede desarrollar la capacidad de espera. De modo
que se gesta la posibilidad de realizar las primeras hipótesis cognitivas, acerca de lo que va a
suceder en tal juego, así como, lo que sucederá después.
En este escenario de encuentro intersubjetivo temprano, el autor postula la función atencional como
una función activa, de movimiento psíquico, que conduce el interés hacia algo que el otro como
figura primordial ofrece. Este es el camino de la simbolización -no sólo como representante de la
ausencia-, sino, testimoniando un vínculo, dirá el autor, donde el valor de la mirada del otro es
fundante para descubrir el mundo y los objetos.
B. Golse, conocido como especialista en patologías tempranas. Llega a postular una “psicopatología
perinatal que pudiera considerar todos los trastornos en su campo como verdaderas enfermedades
de las interacciones” (2003). Su postura de apariencia radical, refleja la relevancia del vínculo
primordial ante el desvalimiento del bebé, como el campo originario de las diversas patologías del
niño.
En su interés de abordar el desarrollo, el crecimiento y la maduración del niño, ahonda en el campo
de la psicopatología infantil desde una vertiente que busca ser más integradora, en un enfoque
donde convergen la transdisciplinariedad y multifactorialidad de la psiquiatría y de la
psicopatología perinatal.
En este punto de su explicación, se introduce el pensamiento de Stern, al señalar que “la palabra
ocupará un lugar intermedio entre la subjetividad materna y la objetividad del niño. Como un
indicio de algo compartido con significado” (Stern, 1985, citado por Golse). Esto da cuenta cómo la
palabra oficia como un fenómeno transicional, en el sentido winnicotteano. Representa un espacio
entre, una posición intermedia entre la unión con la madre y la independencia del niño.
Estos autores, parecen coincidir al postular estas representaciones mentales como un encuentro de
aspectos cognitivos y afectivos. Asimismo, plantean la existencia de un “self narrativo”, lo cual se
posibilita cercano a los 3 años del niño, un Yo que puede ser capaz de narrar su propia experiencia.
Es el encuentro relacional temprano, que produce modos de relacionamiento con los objetos y el
mundo. Son estilos interactivos que se originan en la interacción temprana.

La hiperactividad infantil como un signo de los tiempos- María Elena Sammartino

El fin del patriarcado en Occidente, que es un logro del movimiento femenino, afecta no sólo al
ordenamiento de la familia sino también a las estructuras jerárquicas en todos los ámbitos de la vida
social. El poder se reordena pero no desaparece, más bien se ha hecho silencioso y adopta
estrategias sofisticadas de dominación de los individuos mediante otros instrumentos tales como los
medios de comunicación masiva y la publicidad.
La manipulación de los mensajes ordena la vida de los hombres, las mujeres y los niños, crea
necesidades, anhelos y objetivos. Busca orientar y definir la imaginación, y así suplantar las
necesidades y deseos propios de cada sujeto. Se trata de un trabajo sistemático de dessubjetivación
cuyo fin está dirigido a ganar consumidores.
Todas las áreas de lo humano se encuentran bajo el punto de mira de ese poder silencioso que
moldea el imaginario social. Y desde luego la salud mental puede ser también materia de
manipulación y descomplejización al servicio de intereses que no son los del paciente. Así, desde
hace tiempo, se observa una tendencia creciente a desdibujar el sufrimiento emocional ya sea por la
vía de transformar las crisis inherentes a las etapas de la vida en enfermedades que pueden tratarse
con fármacos, ya sea a través de la agrupación de síntomas en nuevos cuadros a los que se supone
un origen neurológico. Esas nuevas enfermedades nacen a la luz pública conjuntamente con los
fármacos adecuados para su tratamiento.
No cabe duda de que es un signo de los tiempos el hecho de que se preste más atención a los niños
que en otras épocas, pero no es menos cierto que la globalización y el pensamiento único alcanzan
también al sufrimiento infantil que puede acabar cosificado, banalizado y transformado en objeto de
consumo.
La escuela envía al niño con problemas escolares a centros especializados que diagnostican a partir
de un estudio neurológico que no suele dar resultados concluyentes, y cuestionarios que responden
padres y maestros: ¿se levanta con frecuencia de su asiento? ¿le cuesta concentrarse? ¿cuántas veces
ha desafiado al maestro esta semana? ¿tiene problemas para seguir instrucciones, mandatos o
reglas?, etcétera. A partir de estos datos que agrupan una serie de signos se emite el veredicto:
hiperactivo, o bien, trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Se niegan así las
variaciones subjetivas, los conflictos subyacentes, las estructuras sobre las que emerge el cuadro
sintomático. El diagnóstico equipara y el tratamiento certifica el destierro de una escucha para el
malestar del niño y el entorno familiar.
En general el pequeño paciente es medicado con metilfenidato, derivado anfetamínico, o con
atomoxetina. En algunos casos, la medicación disimula una sintomatología más grave que puede
eclosionar a posteriori y, en todos los casos, acalla los síntomas sin preguntar acerca de los
conflictos que los determinan ni el sufrimiento que provocan (Anexo 2).
Con frecuencia se recomienda también el inicio de una terapia comportamental una vez que se haya
conseguido refocalizar la atención y aplacar la impulsividad con fármacos estimulantes.
La experiencia clínica revela que puede detectarse hiperactividad en cuadros psicóticos y
neuróticos; en procesos de duelo, migraciones o adopciones. También en niños que son víctimas de
violencia o abuso sexual. En la mayoría de los casos que cuadran con la descripción del DSM IV se
trata de una patología límite con predominio de perturbaciones en la estructuración del narcisismo
de vida. (Anexo 3)
La hiperactividad suele acompañar otros síntomas: retraso escolar, trastornos de la memoria,
disarmonías en el aprendizaje, dificultades de concentración y atención, conductas impulsivas y
agresivas o procedimientos autocalmantes. En familia se dan relaciones tiránicas y
comportamientos omnipotentes que buscan compensar la baja autoestima y dan cuenta de la
imposibilidad de soportar la ausencia del objeto primario. En los casos más graves, hay
perturbación del curso del pensamiento con irrupción de fantasías arcaicas, crudas, violentas, junto
a otras más elaboradas.
Todos ellos tienen dificultad para sostener un sintagma lúdico pero se observan diversos niveles de
desarrollo simbólico que van desde 1) organizaciones psíquicas bidimensionales en las que el
movimiento construye una envoltura autosensorial calmante, 2) a los niños en los que se descarga
por la motricidad la tensión pulsional que no se puede significar, 3) hasta aquellos que utilizan el
movimiento en el registro del pensamiento cinético, pensamiento en acto que puede ser leído e
interpretado.
La conducta hiperactiva desorganizada, surgida tempranamente en la vida del niño, es señal de
fallos en la estructuración del aparato psíquico; remite a vivencias no representadas y que por
consiguiente no pueden ser simbolizadas ni reprimidas. En estos casos se detectan angustias de
despedazamiento, dispersión o vacío, vivencias de abandono o temor al atrapamiento.
Sea cual fuere la estructura que produce un cuadro con hiperactividad y cualquiera que sea la forma
que adopte esa hiperactividad en el niño —o en el adulto—, es siempre reflejo de un trastorno del
pensamiento como regulador de la vida pulsional.
Explica Freud, en Más allá del principio del placer (1920), que corresponde a las capas superiores
del psiquismo el dominar la excitación de los impulsos propios del proceso primario y que sólo
después de haber ligado esa energía podrá imponerse el principio del placer o su modificación, el
principio de realidad. Esa ligadura, que supone reunir los estados de tensión interna y necesidad, la
descarga motora, la percepción y el afecto, es la representación psíquica a la que se accede a través
de un objeto externo en función materna que se ofrece como agente de la vivencia de satisfacción.
El proceso de objetalización de la pulsión —tal como la describe A. Green (2000)— sostiene la
construcción de un entramado representacional que liga la pulsión a la huella mnémica del objeto
junto a un afecto que resulta de ese encuentro. La representación permite el reconocimiento y
cualificación de las necesidades y urgencias pulsionales para proceder a su tramitación en
conformidad con el principio de realidad. De no producirse esta ligazón por fallo del objeto
primario, un excedente de energía buscará descargarse ya sea por la vía intrasomática o por la
evacuación al exterior en forma de agitación, violencia o conductas psicopáticas. Otra posible
consecuencia podrá ser el desinvestimiento del objeto, el vacío, y las organizaciones sintomáticas
para intentar encubrir ese vacío tales como la hiperactividad, la bulimia, las adicciones o las corazas
sensoriales: vértigo, velocidad o verborrea.
A partir de estas reflexiones no es difícil comprender las similitudes del cuadro comportamental
hiperactivo con otros que también reflejan los fallos en el entramado de representaciones psíquicas
que contienen y tramitan el desborde pulsional. Me refiero a los niños y jóvenes de hoy que
masivamente ponen en cuestión las instituciones educativas y familiares por el uso creciente y
desmedido de la violencia, la transgresión y la desobediencia.
Es inevitable: la función paterna y la función materna son complementarias e irreemplazables; pero
el incremento de patologías de lo arcaico, en las que priman los trastornos en la simbolización y el
pensamiento, lleva a pensar que ambas estén sufriendo un declive.
Pero algo se mantiene inconmovible: la necesidad de sostén y de norma, aquello que hace al
fundamento de la función materna y paterna. Es decir: para que un sujeto se constituya, hace falta
un otro, un adulto con toda su carga de sexualidad y de inconsciente que se haga cargo del cuidado
del bebé, asumiendo su lugar en la díada narcisista. De la misma forma, se requerirá de un tercero
interdictor del vínculo diádico, portador de la prohibición del incesto. He aquí los elementos sobre
los que pivota el complejo de Edipo, cualesquiera que sean sus actores y el tipo de fantasmática que
cada sujeto ponga en escena en los tiempos que le ha tocado vivir.

ANEXO 1- Criterios para el diagnóstico del TDAH en el DSM-IV

1) Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante seis
meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:

Desatención:
a) A menudo no presta suficiente atención a los detalles o incurre en errores por descuido en
las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
b) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas lúdicas.
c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones
en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender
instrucciones).
e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
f) A menudo evita, le disgusta o es reticente en cuanto a dedicarse a tareas que requieran un
esfuerzo mental sostenido (como los trabajos escolares o domésticos).
g) A menudo extravía objetos necesarios para las tareas o actividades (por ejemplo, juguetes,
ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas).
h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
i) A menudo es descuidado en las tareas diarias.

2) Seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo

menos durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el
nivel de desarrollo:
Hiperactividad:
a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.
c) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado.
d) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en
adolescentes o adultos pueden limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud).
 e) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
f) A menudo «está en marcha» o suele actuar como si tuviera un motor g) A menudo habla
en exceso.

Impulsividad:
g) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
h) A menudo tiene dificultades para guardar turno.
i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo, se
entromete en conversaciones o juegos).

ANEXO 2- Efectos secundarios de la medicación

Dice Christopher Green: «los estimulantes metilfedinato y dexanfetamina son los productos más
utilizados y asimismo los más eficaces para tratar el TDAH. No curan el TDAH […] Se cree que los
estimulantes o, para ser más precisos, los psicoestimulantes, actúan aumentando el nivel de los
neurotransmisores dopamina y noradrenalina en ciertas áreas del cerebro […] No hay ningún
motivo para no medicar a niños de entre tres y cinco años del mismo modo que se medica a los
niños mayores, a los adolescentes y a los adultos.
[…] Es probable que muchos de los niños que actualmente se medican con estos fármacos sigan
haciéndolo también cuando se hagan adultos. (p. 41, 42, 43) El prospecto de Rubifén indica como
posibles efectos secundarios: sequedad de boca, vértigo, dolor de cabeza, insomnio, náuseas,
nerviosismo, palpitaciones, reacciones cutáneas y alteraciones de la presión arterial. El prospecto
indica que no debe administrarse a niños menores de 6 años.
Du Paul y Connor consideran que «cientos de estudios indican que los estimulantes, los
antidepresivos y la clonidina (un fármaco utilizado para el tratamiento de la hipertensión en adultos)
pueden ser de gran ayuda para las personas con TDAH. Los estimulantes, los fármacos más usados,
han mostrado su eficacia para mejorar la conducta, el trabajo escolar y la adaptación social en un
porcentaje que oscila entre el 50% y el 95% de los niños con TDAH (p. 45) Du Paul y Connor
escriben sobre su experiencia respecto de la administración de metilfedinato (Rubifén):
«Aproximadamente la mitad de los niños que hemos evaluado en nuestra clínica muestra descenso
del apetito, insomnio, ansiedad, irritabilidad o inclinación a llorar.
Un tercio informó de dolores de estómago y cabeza.» «La medicación estimulante puede producir
síntomas transitorios de psicosis (pensamiento acelerado, habla rápida, alucinaciones, ansiedad
extrema, excesiva sensibilidad a los ruidos, etc.)» Se desconocen los efectos a largo plazo debido a
la cortedad de la experiencia. (p. 48)
La conclusión de Peter R. Breggin, médico psiquiatra de Harvard y director del Centro
Internacional para el Estudio de Psiquiatría y Psicología (ICSPP) es que «Millones de niños en
Norteamérica son diagnosticados como trastornos de Déficit de Atención e Hiperactividad y
tratados con psicoestimulantes como el metilfenidato, la dextroanfetamina y la metanfetamina.
Drogas que producen una continua toxicidad en el sistema nervioso central que empieza con un
aumento de energía, hiperatención y sobrefocalización en las actividades de la repetición y progresa
hacia actividades obsesivo-compulsivas o perseverativas, insomnio, agitación, hipomanías, manías
y a veces ataques. Normalmente también producen apatía, retiro social, depresión emocional,
docilidad, abandono físico, rechazo, dependencia, inhiben el crecimiento y producen diversos
trastornos cerebrales, algunos de los cuales pueden volverse irreversibles» Breggin ha declarado
ante el Congreso de Estados Unidos sobre los efectos del Ritalin (Rubifén) y ha apoyado con su
testimonio científico las demandas de padres que consideran responsables de la muerte de sus hijos
a este medicamento.

MÓDULO V
Ferrari- modelo psicoanalítico
El autismo es una afección de determinismo plurifactorial en la que, en proporciones variables,
aparecen implicados factores genéticos, biológicos y psicológicos. El modelo de comprensión que
vamos a presentar no aspira a erigirse en un modelo con pretensiones etiológicas ni explicativas de
la génesis de los estados autistas. Este modelo se basa en un postulado fundamental que sirve de
guía para nuestra práctica y de fundamento para nuestra ética y que podría resumirse así: todo niño
autista, sea cual sea la naturaleza y la gravedad de sus trastornos, debe de ser reconocido como
sujeto portador de una historia personal única y portador de una vida psíquica específica por mucho
que la misma aparezca gravemente desorganizada durante el examen. Hay que considerarlo como
un sujeto capaz, a condición de que se le ofrezcan las posibilidades, de organizar una vida relacional
con su entorno, vida relacional cuya naturaleza e importancia convendría reconocer. Por lo tanto, el
niño autista es portador de una vida psíquica que organiza sus modelos relacionales con su entorno,
que origina su sufrimiento actual y que es movilizable y susceptible de mejorar en su
funcionamiento. Este modelo pretende detectar ciertos mecanismos que, presentes en el niño autista
o psicótico, puedan ser aprehendidos por un observador o un terapeuta que utiliza conceptos
provenientes del campo del psicoanálisis. Sin embargo, el modelo psicoanalítico clásico utilizado en
los estados neuróticos o psicóticos del adulto no permite explicar la totalidad de los fenómenos
observados en el niño psicótico, de ahí que nos veamos obligados a recurrir a otros conceptos
provenientes de autores que se sitúan particularmente en el campo del movimiento post-kleiniano.
Antes de adentrarnos en el meollo del tema conviene aclarar una serie de puntos. a) A mi entender,
más que una heterogeneidad, lo que hay es una continuidad tanto a nivel clínico como
metapsicológico entre las psicosis autistas y las psicosis no autistas precoces y, además, existen
formas de paso entre unas y otras.
En el caso de las psicosis no autistas, no se trata únicamente de que haya "trastornos invasivos" del
desarrollo (DSM-3-R), sino de que, al igual que en el caso del autismo, se trata de auténticas formas
de psicosis en las que las modalidades del funcionamiento psíquico, aun manteniendo su
originalidad, se muestran en continuidad con las del funcionamiento propiamente autista. b) El
modelo que presentamos plantea un tema importante: saber si los mecanismos así descritos
corresponden a una fijación en un estado anterior a la constitución de la psique (dicho de otra
manera, ¿habría una posición autista?), o se trata de un reajuste defensivo ante determinadas
amenazas cuya naturaleza en el caso de un niño que intenta acceder a una relación con el mundo y
con los objetos vamos a intentar precisar más adelante; así, el carácter defensivo de estos
mecanismos explicaría la resistencia al cambio de los estados autistas. c) Señalar finalmente, para
terminar esta introducción, en relación a éste modelo propuesto por nosotros, que se trata de un
modelo inacabado e incompleto susceptible de múltiples reajustes y aportaciones posteriores.
1) Una de las características del funcionamiento autista es la importancia que tiene en el mismo la
auto-sensorialidad que se caracteriza por la atracción que ejercen sobre el self ciertas sensaciones:
sensaciones-huellas (autistas, shaps de TUSTIN), sensaciones que ejercen un fuerte poder de
atracción sobre el self del niño autista. De esta manera, el objeto productor de las sensaciones se
muestra como indisolublemente unido a la propia sensación, en una relación de identidad entre la
zona corporal así estimulada y el objeto estimulante. Este aferramiento sensorial de la psique viene
a consecuencia de una desorganización del funcionamiento psíquico, de una especie de
automutilación conceptualizada por D. MELTZER de forma muy interesante bajo el nombre de
"desmantelamiento" que él mismo define como "un desfallecimiento de la consensualidad que lleva
a que los diferentes sentidos se vinculen al objeto más estimulante del momento de forma disociada.
Entonces, el self se reduce a una multitud de acontecimientos unisensoriales no utilizables para
alimentar un funcionamiento psíquico normal y no disponibles, por tanto, para la memoria y el
pensamiento.
2) Se puede entender este desmantelamiento como un mecanismo defensivo puesto en
funcionamiento para luchar contra los efectos desestructurantes para el self de las angustias
impensables de la depresión psicótica, como un último intento de reunir al self alrededor de una
modalidad sensorial privilegiada, alrededor de un objeto sensorial susceptible de retener la atención
y como un último intento de reunir las partes dispersas del self.
3) Este desmantelamiento, en el que el sujeto se reduce únicamente a una función perceptora
indisolublemente ligada a lo percibido, suscita en el otro y en el terapeuta un sentimiento de
extrañeza y sorpresa ante un veredicto de no-existencia. Lleva sobre todo, según la afortunada
expresión de Piera AULAGNIER, a poner fuera de circulación a las representaciones idéicas y
fantasmáticas en beneficio de la sola representación pictográfica. Pero pienso que, de hecho, este
desmantelamiento descrito por D. MELTZER como un proceso puramente pasivo (sin angustias
persecutorias y sin sadismo) es menos pasivo de lo que parece. A menudo es el propio niño el que lo
busca activamente, sobre todo en algunas etapas del proceso transferencial en el que parece cubierto
por una vivencia de ruptura en la continuidad corporal.
4) Las consecuencias de la puesta en funcionamiento de estos procesos de desmantelamiento
son múltiples.
Veamos algunas de ellas:
• Una me parece esencial: la pérdida de la dimensión espacial de la psique. El niño vive su
propio self como desprovisto de envoltura, de interior, como una pura superficie sensible en un
mundo uni o bidimensional en el que no se diferencian los espacios psíquicos internos y externos y
en el que el self y los objetos son vividos como co-fundidos. Esta pérdida de la dimensión espacial
de la psique, esta no inscripción del funcionamiento autista dentro de las referencias espaciales
constituye un dato fundamental cuyas implicaciones terapéuticas las vamos a ver más adelante.
• Recordemos antes la importancia atribuida por FREUD a estos aspectos del
funcionamiento psíquico cuando postulaba la existencia de una diferenciación psíquica de un cierto
número de sistemas poseedores de una exterioridad y especialización entre sí, susceptibles de ser
considerados metafóricamente como lugares psíquicos a los que cabe atribuir una representación
espacial. Esta espacialización de la psique sería incluso anterior a la del espacio físico que, de
hecho, no sería más que su proyección secundaria. "La psique, dice FREUD, se despliega sin ella
saberlo".
• Otra consecuencia se refiere a las modalidades de identificación de un sistema como éste:
la única modalidad de funcionamiento identificatorio accesible al self es la identificación adhesiva
descrita por E.BICK y que aparece como muy característica de los estados autistas. Se trata de una
forma de identificación muy primitiva que tiene a atribuirse el funcionamiento del Otro sin
reconocerlo y sin poner en funcionamiento las funciones del Yo. Es una especie de reacción de
adherencia a la superficie de un objeto que es sentido como desprovisto de envoltura y de interior,
como él mismo se siente. De hecho, tal como lo veremos, no se trata de un verdadero mecanismo de
identificación.
5) Otro punto importante tiene que ver con la manera como el niño inviste y utiliza la superficie
corporal y el interior del cuerpo. La superficie corporal no parece estar verdaderamente investida de
una carga libidinal que le permita una función de intercambio libidinal con otro. Más aún, el niño
parece vivenciar esta superficie corporal como llena de agujeros y discontinuidades.
Sin lugar a dudas es la boca la que, con todo lo que ella implica de discontinuidad corporal, se nos
muestra como el prototipo de todo este daño corporal, como el primer lugar de esta "depresión
psicótica", de este "agujero negro provisto de odiosas púas persecutorias" descrito por F. TUSTIN.
Por otra parte, esta noción de "depresión psicótica" ya había sido descrita por WINNICOTT como
"la asociación de una pérdida del objeto y de la pérdida de una parte del sujeto que el objeto perdido
se lleva con él". Se podría entender esta depresión psicótica como un acontecimiento primordial
cuya vivencia vendría a señalar la interrupción autista del desarrollo: vivencia de ruptura en la
continuidad corporal y vivencia de daño corporal, resultado de una separación prematura que viene
a romper brutalmente la ilusión de una continuidad corporal que es la que permite habitualmente a
la pareja madre-niño prepararse para la separación: "el niño, dice TUSTIN, no ha podido nunca
reelaborar el dolor ni el duelo provocados por el descubrimiento de que este conjunto de
sensaciones estáticas asociadas al pecho no forma parte de la boca.
Esta experiencia del agujero negro, de desconexión corporal aunque también mental y afectiva entre
la madre y el niño, alucinación negativa del objeto y de su satisfacción, es la que estaría en el origen
de las angustias catastróficas, angustias de derramamiento de la sustancia corporal, de licuefacción,
de caída sin fin y de fragmentación. Se trata de angustias no elaboradas psíquicamente, no ligadas a
una representación y que no han sufrido este trabajo de elaboración psíquica que les permitiría
alcanzar un verdadero status de estado afectivo. De hecho, se trata de una pura descarga energética
análoga a las angustias impensables de WINNICOTT que se encuentran en el origen del
funcionamiento de los mecanismos defensivos de desmantelamiento y de autosensorialidad.
6) Hay que insistir igualmente en las particulares modalidades de investimiento del interior del
cuerpo y de su utilización. El desconocimiento y la no-utilización por parte del niño autista de
ciertas partes de su cuerpo le llevan, a veces, a realizar toda clase de escisiones intra-corporales,
tanto a nivel sagital, lo que ha llevado a hablar a autores como H.HAAG de hemiplejia autista,
como horizontal. Se puede describir un fenómeno particular: se trata del fenómeno de caparazón, de
segunda piel, observado en algunos niños autistas: se trata de un investimiento muy particular de la
corteza corporal y a veces de su entorno inmediato como por ejemplo la ropa. Este fenómeno tiende
a crear una especie de cáscara autista rígida. Lo podemos entender como un intento de delimitación
de las fronteras del self, de cierre de las dehiscencias corporales, incluso de refuerzo de los sistemas
de paraexcitación. Esta constatación nos lleva evidentemente a la noción de Yo-Piel desarrollada
por D.ANZIEU, como configuración utilizada por el yo del niño para representarse a sí mismo a
partir de su propia experiencia de la superficie corporal como un yo contenedor de procesos
psíquicos.
El punto clave en la evolución autista y seguramente pivote de la misma está constituido por la
aparición de un espacio psíquico interno del self, que le hace salir del mundo autista para hacerle
entrar en un mundo, todavía psicótico evidentemente, pero ya no autista y en el que van a empezar a
funcionar mecanismos menos mutilantes para la psique y para la relación de objeto (como por
ejemplo la introyección o la escisión del objeto).
• La identificación introyectiva con un objeto continente va a ayudar a liberarse de la
autosensorialidad a la vida mental del niño autista y va a posibilitar la interiorización y circulación
de los afectos y de los fantasmas así como la instalación de diferentes objetos internos.
• Sin embargo, este ajuste de un espacio psíquico propio del niño solo es posible si el terapeuta es
capaz de asegurar una función de contención. Dicha función es absolutamente esencial: por parte
del cuidador supone una capacidad real para acoger, contener, vivir las emociones primitivas aun no
organizadas del niño, verbalizarlas y darles un sentido para devolvérselas de una forma asimilable
por él. Solo cuando haya sentido en el adulto esta capacidad Para contener sus emociones, va a ser
capaz, en un segundo momento, de hacerse cargo él mismo de esta función de contención, de
constituir su propio espacio psíquico y de organizar su vida emocional.
• Para el educador o terapeuta que está en contacto diario con el niño se trata de una función
análoga a la postulada por BION en todas las madres bajo el nombre de "capacidad de rêverie
materna", capacidad de la madre para tolerar y contener los primeros elementos sensoria les y
emocionales de su hijo y devolvérselos como desintoxicados en forma de pensamiento onírico
asimilable por el niño, capaz ya desde ese momento de introyectarlos. Se trata de una verdadera
función de tejido de una piel psíquica. El establecimiento de un espacio psíquico interno del self
explica el origen de muchas de las modificaciones tanto en el funcionamiento psíquico como, de
forma paralela, en el desarrollo de la terapia, modificaciones todas ellas que quisiera comentar
ahora.
• Esta evolución está marcada en primer lugar por un investimiento pulsional, una libidinización de
la superficie y de los orificios corporales. Esta libidinización se produce gracias a las experiencias y
contactos cutáneos frecuentes e intensos con el adulto. Es un tiempo comparable a este tiempo de
cuerpo a cuerpo madre-niño, tiempo de "seducción primaria" de FREUD, tiempo complementario y
antitético del apoyo (étayage), tiempo que va a permitir el enraizamiento de la pulsión libidinal en
el cuerpo del niño a través del deseo y de los cuidados maternos, consiguiendo así crear zonas de
excitabilidad y de erogeneidad en el cuerpo del niño.
• Con frecuencia, para que pueda instaurarse esta progresiva libidinización de la superficie corporal,
es necesario el establecimiento de una relación simbiótica. Es un momento crucial aunque difícil en
el abordaje del niño autista. Supone que el educador o el terapeuta pueda aceptar dejarse englobar
en ciertos momentos, dentro de la psique del niño sin perder por ello su propia individualidad. •
Esta época está también marcada por importantes modificaciones en la utilización de la mirada. Es
conocida la utilización que el niño hace de la mirada en los períodos autistas más intensos: mirada
suspendida en las experiencias de desmantelamiento, mirada como a través de las persona sobre ve
ojeada periférica en otros momentos.
• Este período simbiótico está marcado por el establecimiento del contacto ocular, ojo a ojo, y de la
comunicación a través de la mirada visual con intentos de interpenetración, es decir, por momentos
en los que el niño, al aproximar su mirada a la del adulto, parece querer penetrar en su interior,
acercamiento intenso al objeto externo como si el niño intentase controlar la angustia ligada a la
percepción de la profundidad de la distancia entre el objeto y él.
• Este momento de simbiosis es muy rico dentro de la evolución del niño pero también muy difícil
para el conjunto del equipo responsable. La presencia del resto del equipo como referencia a un
tercero es a menudo necesaria para que no acabe con cada uno de los protagonistas de esta
simbiosis (el niño autista y su cuidador) dentro de ella y pueda esbozarse la inevitable separación.
9) Simbiosis, espacio interno, primer objeto interno. En esta etapa simbiótica se desarrollan en el
niño intensas actividades auto-eróticas y aparecen unas exigencias muy tiránicas de presencia del
cuidador, así como manifestaciones muy intensas de angustia de separación que pueden poner muy
duramente a prueba al cuidador. De forma paralela, va a enraizarse en el interior de la psique
naciente del niño el primer objeto interno a la imagen del objeto externo que el niño ha podido
investir. La solidez de este anclaje o sus eventuales desfallecimientos van a modular toda la
evolución psíquica posterior. Por lo tanto, este período está marcado por la aparición de intensas
angustias de separación: el niño no soporta la ausencia de la persona especialmente investida por él
(cuidador o educador), por lo que se muestra muy poco sensible a las palabras de tranquilización
provenientes de otras personas.
La ausencia del objeto externo la vive como una especie de aniquilación del mismo. Solo la
constitución de un objeto interno va a poder garantizar la posibilidad por parte del niño de aceptar la
separación del objeto externo; solo entonces va a poder vivir la ausencia como una presencia en otro
lugar. Este período está marcado por el paso de la bi a la tridimensionalidad (siguiendo la expresión
de MELTZER, bidimensionalidad en la que no existe ninguna distinción entre espacio interno y
externo, en la que la relación con el otro es una relación de adherencia y el tiempo es un tiempo
circular de lo inmutable y lo repetitivo; un espacio tridimensional con la aparición del espacio
interno del self y del objeto, en el que van a poder desarrollarse los procesos de proyección e
introyección, y en el que el tiempo va a adquirir una dimensión lineal y direccional. Sin embargo, la
diferenciación de los espacios interno y externo no es todavía total. Todavía existe en ciertos
momentos una cierta confusión entre los espacios interno y externo. Las modalidades
identificatorias se dan al estilo de la identificación proyectiva, pero el objeto es vivido lo
suficientemente separado como para poder ser deseado y representado. 10) Las actividades de
simbolización.
Dentro de esta dinámica, las actividades de simbolización van a aparecer como formas de
representación del objeto perdido. La aparición de las actividades de simbolización coincide con
este período de control de las angustias de separación. Las primeras actividades simbólicas, y
particularmente las de lenguaje, aparecen así relacionadas con estos intentos de control, así por
ejemplo la aparición del significante por el que el niño puede nombrar la presencia o ausencia de su
educador o incluso la posibilidad para él de representar cualquier cosa de la ausencia. Van a seguir
otras actividades de simbolización pero sin que sea posible sistematizar el momento preciso de su
emergencia en la vida del niño: actividades de juego, de hacer como, nacimiento de las capacidades
de imitación, primeros rudimentos del lenguaje o incluso la aparición de las primeras operaciones
mentales.
La emergencia de estas actividades de pensamiento y de simbolización supone un momento muy
importante en la evolución del niño autista. Resulta gratificante para los terapeutas y los equipos
responsables que ven en esta emergencia la confirmación de lo que siempre han esperado, es decir,
la conservación de las capacidades intelectuales del niño. Generalmente, es éste el período elegido
por nosotros para dar paso al abordaje pedagógico, tanto dentro de la institución como dentro del
marco de un intento de integración escolar en una escuela normal. Sin embargo, este período resulta
también decepcionante porque el niño psicótico puede poner permanentemente en cuestión estas
posibilidades de simbolización, dispuesto como está siempre a confundir el significante con la cosa,
a ocultar la dimensión metafórica del lenguaje o a utilizar sus primeras adquisiciones de manera
mecánica y repetitiva..
Sea cual sea la o más bien las causas del autismo, el autismo y las psicosis precoces siguen siendo,
para nosotros, algo diferente a un simple déficit o a una suma de déficits aunque éstos existan; se
trata de una forma de organización global del psiquismo y de la personalidad cuya semiología
autista no es más que la consecuencia.
De forma global se puede afirmar que los procesos autistas tienen un sentido y que este sentido
radica en la constitución de un sistema defensivo de lucha en dos direcciones: 1. Contra las
intolerables e impensables angustias ligadas a la dolorosa experiencia de la separación del agujero
negro, pero también contra la vivencia persecutoria y dolorosa de los procesos de pensamiento, en
cuyo caso la actividad defensiva parece movilizarse al servicio de una destrucción del pensamiento.
• A mi entender, los principales significados de los mecanismos autistas son los siguientes: –
Desmantelamiento – Refugio dentro de una sensorialidad auto-inducida y auto-organizada –
Absorción en lo concreto – Intolerancia al cambio y refugio en lo inmutable – Intento de
destrucción de todo lo que tenga un valor simbólico – Intento de reducción del sentido al no sentido
– Intento de vaciar toda experiencia humana de su significado y de su carga emocional – Vivencia
de discontinuidad corporal • Desde esta perspectiva, nuestros objetivos terapéuticos son los
siguientes: – Ayudar al niño a librarse de la auto-sensorialidad – Ayudar al niño a crear su propio
espacio interno y a organizar los primeros rudimentos de su vida fantasmática – Ayudar al niño a
acceder al proceso de simbolización y a disfrutar de él
– Finalmente, ayudar al niño a reconocer la existencia del otro en su alteridad y, especialmente,
como un otro provisto de intencionalidad y pensamiento. Aunque estamos a favor de la acción
educativa y de la aportación pedagógica, sin embargo, somos poco partidarios de las medidas
pedagógicas correctoras basadas en el único sistema de recompensa y de sanción, porque, a nuestro
entender, no conducen más que a la elaboración de un falso self por medio de un plaqueado de
aprendizajes no verdaderamente integrados dentro de la personalidad del niño, caparazón de
aprendizajes que procura la ilusión provisional de una mejor inserción social pero que no permite al
niño enfrentarse a situaciones nuevas con creatividad y, sobre todo, que contribuye a la asfixia y
negación de su propia vida psíquica.

Untoglich
Patologías actuales en la infancia capitulo 1 y 2:
El termino patológico, fue traducido como enfermedad, pero también como sufrimiento, por lo que
patología podría referirse tanto a la enfermedad como al sufrimiento o a la mutua implicancia de
ambos. En el presente observamos una franca tendencia a clasificar las enfermedades con amplios
descriptores pero dejando por fuera cualquier alusión al sufrimiento (psíquico).
Con respecto a lo actual se refiere por un lado a la época, es decir, las coordenadas sociohistóricas
actuales, sus características y configuraciones y por otra parte a las llamadas patologías del acto.
Bajo el término “patologías actuales” también se hace referencia a aquellas que están ligadas a los
trastornos alimenticios, a las adicciones, o a los ataques de pánico.
En consecuencia lo actual remite tanto al tiempo histórico que nos toca vivir como al concepto
psicoanalítico que se refiere a los pequeños y grandes pasajes al acto, a los fracasos en la
posibilidad de simbolizar. Llevada esta idea al campo intersubjetivo es precisamente debido a la
falta del necesario amparo proveniente del mundo adulto que el pequeño no encuentra otro que lo
sostenga y le brinde los elementos para procesar aquellas situaciones que lo exceden en sus
posibilidades psíquicas. Otra particularidad predominante es el silenciamiento tanto del lado del
adulto que no oferta elementos para tramitar simbólicamente las diversas situaciones, como la del
niño que no cuestiona y que con un padecimiento mudo en muchas ocasiones pone en movimiento
su cuerpo.
Diagnósticos actuales:
Cierta economía de mercado en numerosas ocasiones propicia la elaboración de drogas, para las que
luego tiene que modelar síndromes que les son funcionales y que a su vez, se alivien con dichos
fármacos, transformando determinadas características de la vida cotidiana en enfermedades que hay
que erradicar. Un ejemplo referido a los niños es que pasar de ser inquietos o desatentos a ser un
ADHD (síndrome desatencional con o sin hiperactividad). Esto conlleva a riesgos como el
etiquetamiento de la infancia cuyas consecuencias pueden resultar peligrosas ya que los sujetos
están en proceso de estructuración.
Patologías del desvalimiento:
(L. Hornstein) si bien todo ser humano nace desvalido y dependiente de otro, dichas patologías
remiten a un déficit en la historia libidinal e identificatoria, que impidió que se proveyeran los
recursos para constituir un psiquismo complejo, prolongando así la vivencia de desamparo e
indefensión, promoviendo sufrimientos, angustias y defensas diferentes a las de las neurosis
clásicas. El autor diferencia dentro de las patologías del desvalimiento a los sujetos que padecen de
defectos estructurales en su constitución, de aquellos que sufren circunstancias ocasionales, como
duelos, traumas actuales, que sacuden momentáneamente al psiquismo. La dificultad se presenta
cuando estas situaciones traumáticas se convierten en deshistorizantes haciendo tambalear vínculos
identidades y proyectos. Allí es donde pueden aflorar las que nosotros denominamos “patologías de
borde”.
Trabajo de parentalidad (Cap. 2):
En los últimos 50 años se han producido cambios en la atribución jurídica del lugar del padre, que
paso del poder paterno a la autoridad paterna y finalmente a la responsabilidad paterna, actualmente
el término parentalidad se adjudica a ambos miembros de la pareja parental. En el marco del
psicoanálisis se define la constitución del psiquismo humano por acción y efecto de otro a cargo de
la crianza del niño. Ese acto fundante lo sujeta tanto a una normatividad como a una genealogía y
una filiación. En este entramado de complejidades se ubican las funciones parentales.
El trabajo de la parentalidad está referido al quehacer de los adultos incluidos en el lazo genealógico
de filiación con sus hijos. La puesta en marcha del trabajo de parentalidad, implica un doble
accionar: por una parte, las distintas acciones dirigidas a los hijos, y por otra, la resonancia que el
trabajo de parentalidad tiene sobre el mundo interno de quienes ejercen esa función.
El ingreso afectivo para cada sujeto es siempre a partir de la acción de quienes ejercen la función
parental. Desde su lugar de “otro”, la implicancia y operatividad que adquieren los padres en la vida
psíquica del hijo los coloca en ese punto en que se anuda simultáneamente la ubicación del niño
como sujeto psíquico y como sujeto social.

Puntos de partida y puntos de llegada:

La cuestión a considerar es que, desde el lugar del saber y la sanción social se podría producir un
desplazamiento de todas las responsabilidades de la situación sobre los padres, dando ocasión para
imponer un discurso sobre sus competencias parentales y lo que se considera, desde esta posición,
como las “ buenas prácticas de crianza”. Entre los avatares del trabajo de la parentalidad y lo
planteado acerca de las ordenes de significación que habilitan para el oficio de madre y padre, se
abre una temática que sesga la subjetividad parental, la construcción de los vínculos y los procesos
de reproducción psíquica de las nuevas generaciones: el problema de una supuesta relación “
naturalizada” por la ley, como si fuera algo ya dado y sin transformaciones, desde donde se puede
ejercer acciones que pautan, prescriben y proscriben los limites para el niño . La fragilizacion de los
anclajes referenciales configura para los padres una gran dificultad, pero también una oportunidad
para construir un camino de pautaciones que resulten psíquicamente operativas dentro de sus
configuraciones familiares.

AUTISMO DEL DIAGNOSTICO AL TRATAMIENTO.

Las investigaciones actuales, están mostrándonos que este síndrome, tiene una prevalencia de 1
entre cada 110 nacimientos (USA; 2010), y que no se está diagnosticando tempranamente, sino que
el promedio de edad en que las familias son informadas del diagnóstico, es alrededor de los 7 años.
Por esto es muy importante que los profesionales de la salud, y de la educación, tenga información
adecuada y actualizada sobre las características a las que debemos prestar atención para ayudar al
niño y a su familia, haciendo las derivaciones pertinentes.
Algunas de las conductas que mencionan padres y maestros con frecuencia son:
Dificultad para establecer y mantener relaciones interpersonales. Esto se observa especialmente con
sus pares, porque en general, ellos prefieren vincularse para conversar o mantener juegos con los
adultos.
No les agradan las reuniones familiares ni sociales en general, si asisten, permanecen cerca de sus
padres, sin integrarse a buscar la compañía de otros chicos, o haciéndose muy difícil que participen
aunque los demás los vengan a buscar.
Suelen contar que los invitaron a un cumpleaños o reunión social, y se anticipan en sus pensamiento
de lo que va a suceder allí, es decir se hace una idea, proyecta una especie de película de cómo va a
ser la fiesta, piensan que se van a aburrir, y buscan todo tipo de razones para justificar el no querer
concurrir.
Se interesan en forma bastante obsesiva por algunos temas, relacionados a la astronomía, a la vida
extraterrestre, los dinosaurios, los robots y la inteligencia artificial, entre otros, y les fascina
especialmente la tecnología, y todo lo vinculado a video juegos. Algunos son expertos en armado de
puzzles de muchas piezas, coleccionistas insaciables, y otros dibujan incansablemente máquinas, y
superhéroes.
Muestran marcada indiferencia por temas de la vida cotidiana, y en general por las personas que se
encuentran en el ambiente que transcurre fuera de sus casas.
Cuando están con otras personas, no parecen registrar lo que le sucede al otro, es decir, si una
persona llora, si alguien se cae, si otras dos personas se pelean, ellos no van a intervenir, no van a
preguntar qué está pasando.
Este hedonismo, esta falta de expresión de emociones y de rapport con el otro, hace que no sean
niños que comiencen una pelea, sino que harán todo lo posible por evitarla, por quedarse como
paralizados en el lugar sin tomar una decisión de alejarse o tomar partido.
En general, obtienen bajas puntuaciones en las pruebas que miden habilidades de comprensión de
situaciones sociales, pues no pueden precisar que acción llevarían adelante ante una situación dada,
tienen dificultades para hallar buenas soluciones a problemas cotidianos, y déficit en los niveles
pragmáticos del lenguaje a la hora de realizar una narración con coherencia y cohesión.
La memoria vinculada al léxico, a la nominación de objetos, marcas de autos, modelos de
computadoras , así como de dígitos, tales como fechas, números de patentes, teléfonos, etc. suele
estar muy desarrollada.
Obtienen altas puntuaciones en pruebas que requieren definir palabras, explicar el funcionamiento
de algo, donde despliegan su riqueza en cantidad y calidad de vocabulario.
Este vocabulario, se expresa en forma fluída en general, con un lenguaje formal, hipercorrecto, que
sorprende a quien los escucha, por un lado, porque parecen manejarse como adultos en este terreno
de la expresión, y en ocasiones, utilizan palabras que pertenecen a colectivos regionales de países
centroamericanos, se parece al lenguaje utilizado por los dibujitos animados doblados al al
castellano que ven en la TV.
Su lectura puede ser fluida, correcta, sin presentar dislalias o alteraciones fonético-fonológicas, pero
carece totalmente de prosodia.
Su habla es fluida, pueden producir algunas latencias iniciales, pero no es lo común, tienden a ser
verborrágicos, pero en este nivel de expresión del lenguaje, producen alteraciones morfosintácticas,
a veces difíciles de detectar pues hablan muy rápido, pero que producen tal alteración que nos
queda la sensación de habernos perdido en su alocución. Hablan acorde a la velocidad que aparecen
las ideas en su pensamiento, y no regulan lo que dicen, no hay una intencionalidad comunicativa.
Pierden el hilo conductor, a veces, comienzan a responder una pregunta que le formulamos en
forma adecuada, pero luego, enganchan con otro tema , a modo de contaminación del discurso, que
hace que se vuelva confusa la comunicación y se deteriore la comprensión de lo que nos quería
transmitir.
No comprenden bien los chistes, la ironía, o el sentido figurado.
No se caracterizan por ser diplomáticos, por lo cual, nos da la sensación de no tener filtro respecto a
pautas de educación o respeto instauradas socialmente. Dicen lo que piensan, sin poder reflexionar
previamente, si pueden herir a alguien, o si ellos pueden quedar en ridículo.
Del mismo modo, pueden tener comportamientos que resulten desajustados para el contexto social,
no entendiendo por qué sus padres o los maestros, u otras personas se enojan por sus actitudes. Esta
sensación de incomprensión, de no ponerse en el lugar del otro, de no tener registro que ha
realizado algo inadecuado los lleva en general a sentir mucha angustia, o a tener episodios de
importante irritabilidad.
Estas situaciones de incomunicación, de obturación del circuito comunicacional, los hacen sumir,
sin dudas en un mayor aislamiento y soledad, ya que es uno de los factores que deteriora sus
relaciones interpersonales, debido a que a los otros chicos les resulta muy difícil entenderlos.

MÓDULO VI
Arditi
La Psicopatología Psicoanalítica de la infancia y niñez ha tenido escaso desarrollo en los últimos
años, salvo en temas específicos. Son pocos los estudios sistemáticos actuales acerca de las
problemáticas de los niños desde una perspectiva psicoanalítica y que tomen en cuenta categorías
específicas para el momento evolutivo considerado, tanto como el contexto sociocultural. Las
problemáticas actuales de los niños requieren para ser abordadas conceptos de la teoría
psicoanalítica específicos y que deben ser diferenciados de las categorías que se utilizan para
abordar la psicopatología del adulto. En la clínica de niños, habitualmente se observa que la
depresión se asocia con pérdidas y experiencias traumáticas, provocando un estado de impotencia y
desvalimiento en el niño.
Autores clásicos del psicoanálisis han descrito cuadros graves en la primera infancia tales como la
depresión anaclítica (Spitz, 1946) observada en niños internados sin la madre y con cambios
permanentes del personal a cargo. Spitz estudió el desvalimiento en relación a los efectos
promovidos por la separación temprana del niño y su madre y describió síntomas en la depresión
anaclítica tales como la pérdida de apetito, falta de interés hacia el ambiente, trastornos en el tono
postural y síntomas severos de insomnio. Surge en bebés cuando se ven privados de un vínculo
adecuado con la madre. Esta sintomatología es reversible, pero si persisten las causas puede ser
definitiva. Bowlby J. (1983) plantea una secuencia característica de expresiones conductuales y
sintomáticas en niños que han sido separados de su madre, que abarcan desde el llanto desgarrador
con la expectativa de la reaparición de la madre ausente, pasando por un período de desesperanza en
el que se incluye un negativismo referido a la comida y al vestido, ensimismamiento e inactividad,
hasta la aparición de un vínculo con una figura sustituta cuya característica es la desafectivización.
También Anna Freud realiza observaciones de depresión en niños separados de sus madres durante
la guerra y síntomas depresivos en niños sin hogar (Freud, A., 1951). Estudios de este tipo han sido
muy criticados por otros psicoanalistas de la época y en la actualidad, de modo que son pocos
conocidos y no se ha dado lugar a la discusión en profundidad de sus aportes. Estos psicoanalistas
ponen el énfasis en la pérdida de la madre o sustituto; no obstante la pérdida del padre, hermano, o
incluso un ideal, pueden constituir un factor desencadenante de depresión, en tanto éstos sean
significativos para el niño y tomando siempre en cuenta el momento de la estructuración del
psiquismo de los infantes o los niños. En los autores de la Escuela Inglesa de Psicoanálisis se
destacan los aportes de Klein (1940) y Winnicott (1953; 1958), que aunque tienen diferencias
conceptuales subrayan el lugar importante de la depresión en los niños, los duelos patológicos, las
distintas reacciones ante pérdidas –la tendencia antisocial, las actuaciones agresivas, los accidentes
y los síntomas depresivos. En nuestro país siguiendo estas líneas teóricas autores como Rebeca
Grinberg y Elena Evelson (1962) y más recientemente un grupo coordinado por M. Pelento (1983)
investigan el tema de los duelos en la infancia (Pelento et. al.,1983) volviendo a poner el acento
entre depresión y duelo en los niños y sobre todo destacando la idea de que un duelo en la infancia
no es necesariamente un trauma, sino un acontecimiento especial que produce efectos tanto en el
niño como en el ambiente que lo rodea, constituyendo siempre una sobrecarga de trabajo para el
psiquismo del niño. Esta exigencia será mejor o peor sobrellevada de acuerdo con el momento
estructural por el que atraviesa el niño y la posibilidad de contar con la ayuda de sus adultos
responsables.
Autores clásicos que han estudiado la psicopatología infantil desde otros marcos teóricos realizan
descripciones y diferencian sintomatología según el momento de la evolución, desde la lactancia
hasta la edad escolar. En niños escolares se consideran dos ejes en torno a los cuales se agrupa la
mayor parte de la sintomatología: uno de ellos alude a las manifestaciones directamente vinculadas
al sufrimiento depresivo, con conductas de autodepreciación, autodesvalorización y sufrimiento
moral directamente expresado. El segundo se refiere a comportamientos vinculados con la protesta
y a la lucha contra los sentimientos depresivos.
Este último tipo de conductas son denominadas manifestaciones no depresivas de la depresión
(conductas heteroagresivas, accesos de cólera mal dirigidos, impulsividad, hurtos, mitomanía, fugas
y fracaso escolar) (Ajuriaguerra, 1987). En el manual diagnósticos DSM-IV (1994), dentro de la
sección de los trastornos del estado de ánimo se ubican los trastornos que presentan como
característica principal una alteración del humor. Con respecto al episodio depresivo mayor indica
que se trata de un período de al menos dos semanas durante el que hay un estado de animo o una
pérdida de interés o placer en casi todas las actividades. Según el criterio del Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales, en los niños y adolescentes el estado de animo puede ser
irritable e inestable en lugar de triste. También, en el episodio depresivo mayor, puede existir un
aislamiento social o el abandono de aficiones. Dentro de este criterio indica que las quejas
somáticas, la irritabilidad y el aislamiento social, son más características en los niños. En los niños
prepuberales los episodios depresivos mayores se suelen presentar especialmente asociado a
trastornos de comportamiento perturbador, trastornos por déficit de atención y trastornos de
ansiedad.
También es importante señalar que en los “trastornos de inicio en la infancia y la niñez o
adolescencia” del DSM-IV, no hay criterios diagnósticos referidos específicamente a la depresión en
niños, debiendo ser ubicado este cuadro psicopatológico dentro del criterio “trastornos no
especificados”. Los psiquiatras infantiles coinciden por un lado en la escasez de estudios dedicados
a la depresión en el niño, y por otro en la dificultad de su detección en tanto que la vivencia
depresiva suele estar enmascarada por diversos trastornos del comportamiento. Todo esto se traduce
en una dificultad por parte del entorno familiar y escolar para la detección.
A modo de conclusión puede destacarse: La necesidad de realizar diagnósticos de situación en
forma conjunta con las escuelas o en el ámbito de las mismas. También es necesario profundizar los
estudios sobre la depresión en niños contando con criterios específicos e independientes de los ya
conocidos para la depresión en adultos. Es de suma prioridad detectar precozmente indicadores de
patología de niños contando con la familia para identificar situaciones de riesgo. En el estudio
descriptivo realizado con un enfoque epidemiológico, los síntomas de depresión y ansiedad
relevados, no son motivo de consulta de los padres ni de derivación de la escuela. Los trastornos del
estado de ánimo, la desesperanza, problemas en la autoestima serios, trastornos severos del sueño y
la alimentación no motivan la consulta y aparecen luego de iniciado el tratamiento cuando se trabaja
conjuntamente con los padres.

Depresión infantil- collazos Cifuentes

Se expondrán los síntomas más significativos de la depresión infantil desde diversos autores,
enmarcando que aún no hay estudios significativos sobre esta patología y cada vez es más común
encontrar en los niños síntomas asociados a la depresión y no se le presta la importancia requerida
para su abordaje clínico. Moureau de Tours, Psiquiatra del siglo pasado postulaba que el niño partir
de los 7 años, podría presentar una franca excitación maniaca o, por el contrario, una manifestación
de depresión. El DSM-III- R define el síndrome depresivo, como un grupo de síntomas del estado
del ánimo con otros síntomas asociados que se presentan conjuntamente. En el DSM-IV no hay
criterios diagnósticos exclusivos de la depresión infantil y se clasifican dentro de los "trastornos no
especificados".
Se hará una breve revisión de los postulados considerados más representativos de la Escuela
Psicoanalítica desde varias de sus vertientes. Winnicott, Pediatra y Psicoanalista inglés afirmaba que
la figura primordial es quien le ofrece al bebé un ambiente facilitador al permitirle la exploración en
sus primeros meses de vida, Por ello el desarrollo del bebé junto a la madre es vital dado que se dice
que el bebe recién nacido no existe y la madre es quien sirve de sostén para que dicho infante tenga
oportunidad de exploración en tanto el bebe se encuentra en un estado de dependencia. Las fallas
durante el proceso de desarrollo repercutirá según la precocidad con que se manifieste.
Rene Spitz habla acerca de la ausencia física materna que proporciona en el niño un daño, dado que
la madre proporciona bienestar emocional y físico; si el bebé se ve privado de estos cuidados
maternales se produce un daño que se divide en dos categorías: la privación emocional y privación
emocional total.
Privación emocional: también llamada depresión anaclítica, este fue un término introducido
por Spitz en una observación que realizó con niños entre 12 a 18 meses. Estos niños eran cuidados
por sus madres los primeros seis meses, en la cual la relación madre-hijo era buena, posterior a este
se separaban de dichas madres y aparecían síntomas tales como: lloriqueo, retraimiento, una actitud
de negación por su entorno y rechazaban a la gente que intentaba algún tipo de acercamientos con
dichos infantes. Si el adulto insistía en tratar de acercarse al bebé, este respondía con un llanto
inconsolable. El lloriqueo del bebé persistía durante tres meses, época en la cual el niño perdía
significativamente peso, aparición del insomnio y posterior a esto, ocurrían otro tipo de cambios en
el infante. El llanto desaparecía para instalarse en él expresiones rígidas, ojos inexpresivos y
distantes. Estos niños fueron separados de su madre al sexto y octavo mes de vida, durante un
periodo de tres meses. Se encontró durante este tiempo síntomas parecidos que se encuentran en los
adultos cuando padecen de depresión. En los niños observados aparecían síntomas diferentes, en
algunos era evidente el llanto, en otros aparecía el retraimiento, pero cada niño tenía algunas
particularidades específicas. Es por ello que se hace complejo clasificar síntomas que determinen la
depresión infantil.
Privación emocional total. La diferencia de esta con la depresión anaclítica es que estos
niños no tienen contacto alguno con sus madres a diferencia de los primeros. Se observaban
síntomas de la depresión anaclítica, pero aparecían con mucha más rapidez y se hacían cada vez
más graves. Esto dio lugar a un nuevo cuadro clínico, cuyos síntomas eran: coordinación ocular
defectuosa, pasivos por completo y retraso motor. En el segundo año de vida el desarrollo de estos
niños se detenía un 45% y a los cuatro años estos niños no podían sentarse, hablar o estar de pie.
Cada vez empeoraban más, aparecían problemas somáticos, infecciones, desarrollo psicológico
inadecuado y privación emocional, en algunos casos muerte del infante; Spitz denominó esta
problemática como Síndrome del hospitalismo. Bowlby habla de pérdida afectiva y hace referencia
a que la mayoría de tristezas producidas en un ser humano se debe a la pérdida de una persona
amada, esto posibilita los trastornos depresivos y de duelo crónico cuyos sentimientos son:
impotencia, tristeza, soledad, seres no queridos y detestables, incapacidad de establecer lazos
afectivos. Este autor guarda similitud con Spitz coincidiendo en que la depresión en niños, puede
relacionarse con la ausencia o pérdida de un ser amado primordial en la temprana infancia. Como
síntomas principales según las investigaciones de estos autores aparece el llanto debido a la
ausencia de su objeto de amor, desesperanza, pérdida de peso.
Cyrulnik refiere síntomas similares en niños sin familia cuya situación implica afrontar la
imposibilidad de narrarse al no tener de base una historia que los identifique. Para este autor, la
importancia de la palabra para los bebés, “es un modo de expresión aun imperfecto”; por tal hecho,
para que adquiera una ritmicidad depende del encuentro entre un organizador interno, necesidad de
apego y un organizador externo (sensorial, afectivo, social). Otros estudios sobre depresión en niños
afirman que puede ocasionar: fracaso escolar, anorexia, bulimia, suicidios además de síntomas
asociados. Según el autor, el bebé al separarse de su madre pierde significativamente peso. En la
adolescencia puede generar problemas alimenticios dado que la alimentación brinda un papel
importante, siendo el primer vínculo que el niño establece con su madre, al perderlo o al ser
abandonado se podría manifestar posteriormente como trastornos de la conducta alimentaria.
Fonagy et al., ha hecho revisiones sobre resiliencia y ha identificado que el apoyo social obtenido a
partir de experiencias educativas gratificantes posibilitan la adaptación del niño a situaciones
difíciles a las que está expuesto en su vida. Estos hallazgos tienen implicaciones importantes ya que
sustenta la relación entre el sujeto y el medio escolar y podría ser un factor clave en el desarrollo del
dolor y las adaptaciones o ajustes que en general vivencia el niño. En otro estudio Fonagy identifica
que vínculos interrumpidos pueden generar en el individuo psicopatía, es decir crear la máxima
distancia con las personas del exterior, generando en el niño insensibilidad. Estos síntomas se
manifiestan de acuerdo al desarrollo del infante, por ende la escuela y la familia son de gran
importancia en la detección de la depresión infantil. La significación que enmarca este autor a la
vinculación inadecuada del niño como generadora de estragos en el desarrollo psicosocial son
puntos a tener en cuenta para futuras investigaciones.
Desde la escuela francesa del psicoanálisis las investigaciones han ido en aumento en el ámbito del
trabajo clínico con niños. Lacan hace algunas aproximaciones que resultan paradigmáticas para la
comprensión de la problemática. Siguiendo sus postulados, la madre es para el niño objeto de amor
en tanto presencia que suple inicialmente sus necesidades biológicas. Con lo anterior, no sentirse
amado, ser abandonado o separado de su madre podría ser nefasto para el niño.
Serge Lebovici Psiquiatra infantil francés cuyo interés se centra en la psicopatología del bebé, hace
referencia a que el Psiquiatra es quien agrupa síntomas y signos de un paciente para clasificar al
sujeto según características encontradas en los manuales de disturbios mentales; cuando se trabaja
con niños la cuestión se complejiza, dado que los padres tienden a compadecerse de sus hijos y el
trabajo psicológico se hace mucho más difícil. Lebovici plantea que el niño es quien da señal de que
algo está pasando dentro de la estructura familiar. Por ello se propone que cuando se encuentra un
niño con ciertas patologías se incluya en el trabajo psicosocial a la familia para el mejoramiento del
menor. Esto evidencia que “el niño presentado al psiquiatra era el enfermo elegido, que hacía falta
tratar a la familia, a la que los trastornos del niño le permitan cierta forma de equilibrio”.
Es en las interacciones familiares donde se desarrolla el funcionamiento mental y el lugar que se le
es asignado a cada miembro dentro de una familia. No obstante, las perturbaciones más
significativas se establecen en las dificultades maternas, cuando esta padece de ansiedad o
depresión entre otras situaciones repercutiendo en la vida anímica del niño: por ejemplo,
inapetencia y pérdida de sueño, entre otras alteraciones, lo que Lebovici ha denominado
“desarmonías interactivas graves”. Un tratamiento adecuado y a tiempo hace que estas
problemáticas se traten y se reconozcan previniendo que se establezcan en etapas más avanzadas.
Este autor propone un tipo de abordaje donde: “la familia sea considerada como una unidad
funcional” dado que la patología del bebé es el reflejo de la crianza y de las interacciones
familiares.
Rabinowics por otro lado, hace referencia a la importancia del pecho materno, el inicio del uso del
dedo índice como exploración del mundo, los juegos de aparecer/desaparecer, el embadurnamiento
con materias blandas (comida, caca, plastilina) como puntos fundamentales en el recorrido de la
constitución del nuevo sujeto. El desamparo que puede vivenciar el niño por parte de su figura
primordial para todas aquellas necesidades elementales, el desencuentro o la no manifestación de
una presencia que lea en el llanto un pedido repercute fuertemente en la forma como este bebé se
constituya.
Nissen, afirma que en la infancia los síntomas fundamentales de la depresión como es la tristeza y la
anhedonia pueden no ser evidentes, por el contrario pueden aparecer manifestaciones
psicosomáticas como: enuresis, onicofagia, manipulación genital, miedo nocturno, crisis de llantos
y gritos. Toolan opina que los síntomas depresivos se deben a desordenes conductuales. Backwin,
Raskin, consideran que los síntomas enmascarados predominantes serían: agresividad, hostilidad en
la conducta verbal, delincuencia, irritabilidad, disminución del rendimiento académico, ausentismo.
Kovacs et al.; Gittelman-Klein insisten que la sintomatología es variada y confusa y no permite
diferenciar la depresión de otras patologías infantiles, suponiendo que esta es una patología
multifactorial. Loubat et al., por otro lado, a partir de una investigación con equipo de Psicólogos
hacen una identificación de etiología, consecuencias y diagnóstico de Depresión Infantil.

Guillén Guillén
La sintomatología depresiva en estas edades se suele presentar de forma polimorfa, comórbida, y
muy variable, por esto se convierte en objeto de numerosos debates, al no tener una clínica tan
delimitada como la de otros trastornos mentales específicos de la infancia y la adolescencia.
Cytryn, 1980, distingue tres corrientes de opinión actuales sobre la nosología de la depresión
infantil: 1) como una entidad clínica única que requiere un criterio diagnóstico distinto al usado
para los adultos, 2) englobarla en los trastornos afectivos de los adultos y diagnosticarla con los
mismos criterios de ésta, aunque ligeramente modificados, 3) no concederle la categoría de entidad
diagnostica válida.
La más verosímil y mayormente aceptada es la visión de que la depresión infantil comparte la
etiopatogenia con la depresión del adulto pero en sus manifestaciones se aparta a menudo de ella,
tomando características propias, según corresponde a los distintos niveles de desarrollo. Los
síntomas y signos más propios de sintomatología afectiva en estas primeras etapas son las molestias
gástricas, la agresividad, el negativismo, los trastornos de conducta y el rechazo o la fobia escolar.
En cambio, el sufrimiento por vivir acompañado de autodesprecio y sentimientos corporales
displacenteros, la pérdida de energías e intereses, la incomunicación en distintos niveles, y la
alteración de los ritmos circadianos constituirían el conjunto de síntomas comunes en infantes,
adolescentes y adultos.
Por todo esto, se observa que la patología depresiva infantil engloba síntomas heterogéneos, no sólo
respecto a la edad adulta, sino que presenta diferencias ligadas a la edad (preescolar, escolar,
adolescente), al sexo, a la presencia o ausencia de comorbilidad (médica, psicológica) y a la
comorbilidad específica con el retraso mental. En esta época, destacar autores como Spitz y Bowly,
Deutsch, Batwin, Freud, con importantes e innovadores estudios de las relaciones existentes entre
separación y experiencias de pérdida y la aparición de comportamientos afectivos patológicos como
ansiedad y depresión.
Spitz, Wolf, Bowly, con la famosa “Depresión Anaclítica” y sus fases correspondientes: reactiva,
depresiva y hospitalismo, ésta última irreversible, ya que la separación de la madre superaba los 5
meses, y en la que existía el 29% de mortalidad. Ésta fue observada en estudios con lactantes entre
6 y 12 meses separados de sus madres, que presentaban sintomatología descrita como depresión,
aunque hoy se interpretan mejor como una reacción regresiva al abandono o a la privación afectiva;
“desarrollan una conducta llorona que contradecía su previo comportamiento feliz habitual. Esta
conducta, después de algún tiempo dio lugar a retraimiento. Se quedaban inmóviles en su cuna, la
cara apartada, negándose a tomar parte en la vida de sus alrededores”.Por último, desde la segunda
mitad del S.XIX hasta la actualidad, el concepto de depresión predomina y sustituye al de
melancolía por completo, el concepto comienza a extenderse y origina una avalancha bibliográfica a
partir de la década de los 70. Como autores, señalaremos a Stern con una descripción valiosa de
algunas características del niño deprimido, a Rutter que presenta el primer trabajo de hijos de padres
depresivos y la publicación de la Clasificación de las alteraciones psiquiátricas el niño (GAP) en
este último periodo se presenta la “Teoría de la depresión enmascarada”, término que se uso por
Kielholz, 1959 para designar a un tipo de depresión en el adulto y que posteriormente fue
transferido a la psiquiatría infantil por Neisser. Se aplicaba a las molestias somáticas, los problemas
de conducta y las manifestaciones de delincuencia, las cuales se asignaban al modo especial de
manifestarse habitualmente la depresión en la edad prepuberal, dejando claro que no suponen una
representación como mascara oculta de la depresión subyacente, sino que constituyen la expresión
semiológica propia de la depresión a estas edades.
Desde el abordaje sistémico, para Cancrini, 2006, la idea de hablar de la depresión como
enfermedad es una locura, una moda, “La manifestación de una depresión debería ligarse a un
hecho de la vida que ha irrumpido y roto un equilibrio anterior”, relacionándola a las etapas del
ciclo vital y los desafíos que cada una implica.
Por el recorrido histórico expuesto anteriormente, podemos observar que las referencias al
contenido de lo que constituyen las depresiones infantiles son relativamente extensas y datan de
hace muchos años. Se ha ido modificando en buena parte la terminología, los aspectos que estaban
en primer plano, y se ha ido delimitando su propio concepto, hasta llegar a la actualidad, donde las
Clasificaciones Internacionales de las Enfermedades Mentales, como el CDI-10 y la DSM-IV-TR,
coinciden en clasificar las depresiones infantiles y adolescentes en la misma entidad que la de los
adultos, aunque con ligeras modificaciones
¿Qué es la depresión infantil?, síntomas, signos y criterios diagnósticos: La depresión mayor es un
trastorno del estado de ánimo que consiste en un conjunto de síntomas, que incluyen un predominio
del tipo afectivo (tristeza patológica, la desesperanza, la apatía, anhedonia, irritabilidad, sensación
subjetiva de malestar), pudiendo aparecer síntomas de la esfera cognitiva, volitiva y física. Por lo
tanto, podría referirse a un deterioro global del funcionamiento personal, con énfasis especial en la
esfera afectiva.
Podríamos señalar que en comparación con la depresión en adultos, la depresión en niños y
adolescentes puede tener un inicio más insidioso, puede ser caracterizado por irritabilidad más que
por la tristeza, y ocurre más a menudo en asociación con otras condiciones tales como ansiedad,
trastorno de conducta, hiperactividad y problemas de aprendizaje. La gravedad de la depresión
puede ser definida por el nivel de deterioro y la presencia o ausencia de cambios psicomotores y
síntomas somáticos.
Una de las variables en la que nos detendremos y que, a nuestro juicio, constituye mayor
importancia es la edad. No cabe duda que las manifestaciones afectivas se presentan y desaparecen,
sintomatológicamente, de modo diferente según la etapa de desarrollo.
La primera etapa importante en la que nos detendremos será la edad preescolar, del nacimiento a los
5 años. La patología depresiva en estas edades cursa con ansiedad, irritabilidad, rabietas frecuentes,
llanto inexplicable, quejas somáticas, pérdida de interés en sus juegos habituales, cansancio
excesivo, aumento de la actividad motora, falla en alcanzar el peso para su edad, retraso psicomotor
o dificultad con el desarrollo emocional, menor capacidad de protesta, disminución de iniciativa y
repertorios sociales y trastornos del sueño, apetito y peso. En este periodo se han observado
diferentes tipos de depresión: Depresión por deprivación y anaclítica de Spitz, comentada más
arriba; Depresión sensoromotriz (Shaffi, 1997) que afecta a la etapa sensoromotriz del niño (0-18
m) con inhibición del lenguaje, retraimiento, humor irritable, llanto frecuente que va perdiendo
intensidad y se vuelve un gimoteo y llanto irritable, desaparece la sonrisa social y de
reconocimiento, con posibles enfermedades físicas (vómitos, diarrea…). Suele darse de forma
aguda, con un curso rápido, de horas a días y se vuelve cíclica o crónica si la madre no alivia el
sentimiento depresivo; Depresión somatogénicas (Nissen, 1983) en las que existe una condición
médica dominante (encefalopatías); y las Formas psicóticas precoces, cuadro psicótico que se
acompaña de sintomatología depresiva en algunos periodos.
El siguiente periodo del desarrollo natural, es la etapa escolar (entre 6 y 11 años), en la que la
corporalidad y sus alteraciones son las vías de expresión principales. Las formas más frecuentes que
encontramos en esta edad son las latentes o encubiertas, cuyos síntomas aparentemente no parecen
ser depresivos. En relación al estado de ánimo en estas edades, destaca el tipo disfórico.
En el juego, los sueños y las pesadillas predominan los temas depresivos como culpabilidad,
frustración, pérdida, abandono o suicidio, surgiendo pensamientos muy autocríticos, por los que
tiende a disculparse continuamente y a buscar la alabanza y la tranquilidad. Se aprecia en gran
medida una falta de interés y motivación por el rendimiento escolar y las relaciones con los
compañeros, además de un cambio brusco en el comportamiento, encontrando payasadas en un niño
que era antes callado o retraimiento en uno comunicador. Respecto al comportamiento motor,
aumento de nerviosismo, agitación, torpeza y predisposición a accidentes, hiperactividad, conducta
agresiva o perturbadora.
La adolescencia (11-18 años), periodo en el que los adolescentes normales tienden hacia la
depresión, por lo que se hace especialmente importante poder diferenciar entre la etapa normal del
estado de ánimo depresivo y la depresión patológica. Numerosos autores han señalado que muchas
de las depresiones adolescentes no son diagnosticadas porque se confunden con la crisis
adolescente.
La sintomatología en esta edad es muy variada y cicladora y la atipicidad propia de los cuadros
depresivos de la adolescencia va disminuyendo a medida que el sujeto se aproxima al límite de edad
adulta. En las depresiones adolescentes, los datos psíquicos cuentan mucho menos, pues la
subjetividad todavía no se ha desarrollado suficientemente y además ocurre que, el adolescente
afecto de molestias subjetivas depresivas, suele esforzarse intuitivamente en asignar al trastorno un
origen orgánico, lo cual implica una elaboración secundaria, que puede enmascarar los datos
subjetivos originarios. En relación a esta distinción, parece haberse probado que los síntomas
somáticos y psicológicos de la depresión varían en función de la edad del niño, pudiendo apreciarse
ciertas tendencias a sustituir los síntomas somáticos por los psicológicos
Como manifestaciones clínicas características de esta etapa encontramos que el estado de ánimo
disfórico y deprimido se presenta de forma más volátil, con gran aumento de las reacciones de ira,
pudiendo llorar sin motivo, con una expresión continua seria y malhumorada. En relación a la
pubertad, señalar que ésta puede retrasarse en el adolescente crónicamente deprimido, y se aprecian
grandes dificultades para aceptar los cambios provocados por ésta. En el área cognitiva, se aprecian
cambios en la actitud frente al esfuerzo y responsabilidad en sus tareas y aumenta la baja
autoestima, sintiéndose defraudados a sí mismos y a los demás e intentan defenderse de este
sentimiento con la negación, fantasías omnipotentes, o evadiéndose mediante consumo de
sustancias.
Pueden mostrar nulo interés por el comportamiento sexual o promiscuidad como defensa del
sentimiento de vacío y soledad, teniendo en ocasiones calidad autodestructiva. Existe una mayor
vulnerabilidad para el comportamiento suicida, que aumenta a estas edades, llevándolo a cabo la
mayoría de las veces de forma violenta, con pensamientos mal organizados y sin un plan definido.
En resumen, y para ir finalizando el análisis de la sintomatología en estas etapas, resaltaremos las
diferencias principales entre el periodo escolar y adolescente, ya que a lo largo del desarrollo
evolutivo se podría dibujar cierta sintomatología depresiva más o menos específica de cada ciclo
evolutivo. En la infancia la depresión aparece en forma de jirones, es decir, en forma desgarrada y
fragmentaria, y a medida que el niño se introduce en la adolescencia, toma un desarrollo
estructurado, con un curso más crónico, aunque con altos y bajos. En la adolescencia existe un
riesgo de dos a cuatro veces mayor que la depresión persista en la edad adulta, y suele aparecer
asociada a trastornos disociales, a trastornos de la actividad y la atención, trastornos relacionados
con sustancias, y a trastornos de la conducta alimentaria. A su vez, en la infancia la sintomatología
cursa con quejas somáticas, ansiedad, irritabilidad, rabietas, aislamiento social y conectada a
trastorno de ansiedad por separación, siendo las formas latentes y encubiertas las más frecuentes.
Por último señalar que al ser el nivel de desarrollo cognitivo mayor en la adolescencia, la clínica
depresiva se manifiesta con un aumento de la baja autoestima, así como de sentimientos de culpa,
de infelicidad o desesperanza.

MÓDULO VII
Cacciatori Orígenes del Maltrato y el Abuso Sexual en la Infancia
El fenómeno del maltrato infantil no es algo reciente en la historia de la humanidad, de hecho
numerosos referentes consideran que surge con el hombre y que se puede visualizar más claramente
en diferentes momentos de la historia, pues encontramos leyendas, mitos y descripciones literarias
que hacen referencia al maltrato y al infanticidio. Sumado a ello, la violencia contra los niños se ha
justificado por razones religiosas o disciplinarias con diversidad de argumentos: se los sacrificaba
para mejorar la especie, como ofrenda a los dioses o método educativo y disciplinario. Se ha dado
en variedad de pueblos, culturas, religiones y clases sociales. Los egipcios, por ejemplo, ofrendaban
una niña al río Nilo para que la cosecha anual fertilizara mejor; en tanto que en la Grecia Clásica se
arrojaban desde el monte Taigeto a los niños enfermos y malformados. Roma cedía al pater familiae
derechos de vida o muerte sobre los hijos, con lo cual podían abandonarlos, castigarlos, venderlos o
matarlos. En Madagascar, las tribus tamalas con el fin de proteger a la familia sacrificaban al hijo
que había nacido en un día infortunado y en China, se lanzaba a las fieras al cuarto hijo como
método de control de la natalidad. Es recién a partir del siglo XIX cuando se comienza a tomar
conciencia del problema y aparecen publicaciones en relación al tema. Santana-Tavira, Sánchez-
Ahedo, y HerreraBasto (1998) aluden a Ambrosie Tardieu, quien realiza las primeras observaciones
de niños maltratados y describe el síndrome del niño golpeado en 1868. Tardieu fue un catedrático
de medicina legal en París, quien realiza esta descripción luego de haber realizado 32 autopsias de
niños golpeados y quemados hasta la muerte.
En 1871, en Nueva York, sale a la luz, el caso de una niña víctima de negligencia, maltrato físico y
emocional, llamada Mary Ellen. Una mujer vinculada a trabajos de caridad, pidió ayuda a la
“Sociedad para la Prevención de la Crueldad contra los Animales”, pues hasta ese momento, no
existía organismo o institución que se ocupara de la protección a la infancia. Ella sostenía que los
niño/as debían tener los mismos derechos que un animal indefenso. A partir de ello y con el objetivo
de ir desarrollando un sistema de protección frente al maltrato infantil, se funda la “Sociedad para la
Prevención de la Crueldad contra los Niños”. Más adelante, John Caffey, un radiólogo pediatra,
observó en 1946, hematomas subdurales y alteraciones anormales en huesos largos de infantes, los
cuales junto con Silverman, comprobarían que tenían origen traumático. Por otra parte, para algunos
autores, como Bellinzona, et al. (2005), Sigmund Freud (1856-1939) es pionero en cuanto al
reconocimiento del abuso sexual como una forma de maltrato infantil, pues es mencionado por él a
propósito de la teoría de la seducción (1905), asociando a la etiología de la neurosis con el abuso
sexual que sufre un niño por parte de un adulto, quedando los sedimentos en el inconsciente del
sujeto.
Sin embargo, Freud luego va a desechar la teoría de la seducción en la carta 69 a Fliess, aludiendo
que ya no cree en su “neurótica”, pues ella apela a reconstrucciones fantasmáticas, reconstrucciones
que forman parte de la sexualidad infantil. Los abusos no han sido tales, sino que han sido
imaginados por los niños, dada la relación que establecen con el adulto. De ahí es que es muy
cuestionado y existe controversia respecto al inicio de este reconocimiento, el cual luego es
descartado. Por tanto, es en la segunda mitad del siglo XIX cuando paulatinamente se van
originando respuestas contra la violencia hacia los niños. La Red Uruguaya contra la Violencia
Doméstica y Sexual (RUCVDS, 2013) hace mención a E. Méndez Vives (1993) quien 5 6 plantea
que en Uruguay, en 1875, cuando la reforma vareliana intenta extenderse a todos los niños, se
evidencia que “Muchos padres creían tener un derecho de propiedad sobre sus hijos, derecho que el
Estado no debía limitar haciendo obligatoria la enseñanza primaria” (p.9).
También allí se toma los aportes de J. P. Barran (1994) en “Historias de la sensibilidad en el
Uruguay”, donde el autor establece dos momentos que permiten visualizar el trato que recibían los
niños en nuestro país y la validación del castigo físico para disciplinar: el de la cultura Bárbara
(1800-1860) y el del Disciplinamiento de la Sensibilidad (1860-1920).
En 1959, las Naciones Unidas proclaman la Declaración de los Derechos del Niño, marcando un
hito en el proceso de defensa, en tanto sintetizan un decálogo de diez principios, los cuales si bien
no legislan tienen un importante peso moral. Además, en la década de 1960, según Bellinzona, et al.
(2005), se reconoce la importancia clínica y social del problema del abuso sexual infantil,
iniciándose así el estudio de su incidencia. Es así que en 1961, Henry Kempe organiza un simposio
interdisciplinario de la Academia Americana de Pediatría, donde se contemplaron aspectos legales,
pediátricos y psiquiátricos, así como las primeras estadísticas estadounidenses en relación al tema.
Luego, en 1962, dicho autor, junto a Silverman, definen el síndrome del niño golpeado, concepto
que delimitaba las características clínicas de los casos que ingresaron al servicio de pediatría del
Hospital General de Denver, en Colorado. Pero dicho concepto fue ampliado por Fontana quien
indicó que la agresión además de física podía ser emocional o por negligencia. A partir de ello
sustituye el término golpeado, por maltratado.
De esta forma, paralelamente al enfoque social, el conocimiento clínico fue avanzando. El maltrato
y el abuso, comienzan no solo a ser visualizados como problema, sino que su concepción comienza
paulatinamente a extenderse, conformando más adelante lo que serán los diferentes subtipos de
maltrato. Gradualmente, se irá repensando también la perspectiva en cuanto a las responsabilidades
y el accionar de los adultos respecto a los niños/as. En esta línea, la Convención sobre los Derechos
del Niño, aprobada por la ONU en 1989, establecerá que el cuidado y la protección de niños/as y
adolescentes es responsabilidad de la familia y de la sociedad, así como un deber inherente al
Estado. La prevención del abuso y el maltrato infantil, pasan a ser un deber de padres y/o adultos
responsables encargados del niño/a o adolescente. Ellos deben procurar asegurar las mejores
condiciones para su pleno desarrollo, velando por todo aquello que implique su afectividad y su
integridad. De esta forma podemos coincidir con lo que plantea Pinheiro (2006) en el Estudio de las
Naciones Unidas sobre la violencia contra los niños (2006), en el cual tomando a Reza, Mercy y
Krug (2002), refieren a que se sabe de la existencia de diversas formas de violencia contra los
niños, entre ellas, castigos humillantes y brutales, mutilación genital de niñas, desatención, abuso
sexual, infanticidio, entre otras, desde hace mucho tiempo, pero que hasta solo hace unas décadas,
no se había concebido la gravedad de este problema. Tuana (2009) advierte en este sentido, que
“El abuso sexual es un problema histórico, que ha tenido momentos efímeros de visibilidad y luego
ha vuelto a silenciarse” (p.26). Asimismo, el sometimiento al que históricamente se ha condenado a
niños/as y adolescentes, expresa la autora, es el que los posiciona en condiciones de vulnerabilidad
al abuso sexual. A ello se suma, la importante dependencia emocional y material en la que se
encuentran y la construcción social de la sexualidad, tema tabú del que poco se dice y habla y que
como ya mencionáramos, en nuestro país, fue recientemente incluido en la Educación a través del
Programa de Educación Sexual. Dicho Programa y fundamentalmente la investigación mencionada
en el capítulo anterior y realizada en el marco del mismo, han permitido visualizar que a partir de
los 10 años de edad, la percepción de la violencia se ha desnaturalizado. Sin duda, la circulación de
información va permitiendo avances en este sentido.
Pinheiro (2006) en el Estudio de las Naciones Unidas sobre la violencia contra los niños (2006), es
categórico frente a la inaceptabilidad de la violencia y a la enunciación de que se puede prevenir,
pese a ello, reconoce que en la investigación realizada, se ha confirmado la existencia de actos
violentos contra la infancia a nivel mundial y de forma independiente a la clase social, nivel
educativo, cultura y origen étnico. Es más, aún en contra de las obligaciones que reivindican los
derechos humanos y de las necesidades de desarrollo de los niños/as, la violencia para con ellos,
está admitida de alguna forma y según el estudio, en todas las regiones, siendo incluso muchas
veces autorizada por el Estado.

2. Legislación: Antecedentes y Actualidad

González Perrett (2009), nos advierte acerca de que las leyes nacen de un proceso histórico el cual
es liderado por un grupo dominante de la sociedad. De ahí es que el recorrido a lo largo de la
historia realizado en el apartado anterior, ahora lograremos visualizarlo desde otra perspectiva, esto
es, a través de los cambios en la legislación. En esa línea, Pazos (2007) alude a Hamed (2007) para
reseñar la palabra infante (infans) la cual significa “el/la que no tiene voz” y en función de ello
podemos observar cómo el niño es amparado legalmente recién a partir del siglo XX. La
Declaración de Ginebra de 1924 marca un punto de partida, pasando en el 1959 por la proclamación
de Declaración de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, que, como ya dijéramos, posee
principios que a pesar de no legislar contienen un importante peso moral, hasta arribar en la
cristalización de los mismos en la Convención Internacional de los Derechos del Niño en 1989.
A partir de allí, prevaleció la condición de sujetos de derechos de niños/as y adolescentes (menores
de 18 años). En este sentido, en el Artículo 12 se establece la obligatoriedad de ser consultados en
las temáticas que les conciernen, teniéndose en cuenta la opinión del niño/a, en función de su edad y
madurez. Esto conlleva a su vez, la oportunidad de ser escuchado en todo procedimiento judicial o
administrativo que lo afecte. En el Artículo 13, se explicita el derecho a expresarse libremente.
Asimismo y en cuanto al rol del Estado y el derecho a la salud, el Comité de los Derechos del Niño,
expresa que los Estados deben proveer información sobre salud sexual y reproductiva, lo cual más
adelante será vinculado por la Convención Iberoamericana de los Derechos de los Jóvenes al
derecho a la educación integral. Finalmente para cerrar lo referente a Legislación a nivel
Internacional, en casos de abuso sexual y maltrato, la Red Uruguaya contra la Violencia Doméstica
y Sexual, explicita que la misma está conformada por todos los tratados de derechos humanos, y en
el caso de la infancia, hace hincapié en los siguientes:
- Resolución 40/34 de ONU del 29/11/1985. Declaración de principios fundamentales de justicia
para las víctimas de delitos y de abuso de poder. - Protocolo Facultativo sobre la venta de niños,
prostitución y pornografía infantil. - Convenio Nº 182 de la OIT que refiere al trabajo infantil.
- Protocolo de Palermo sobre la trata de personas. - Estatuto de Roma de la Corte Penal
Internacional, el cual establece que se entenderá por “crimen de lesa humanidad” y será
imprescriptible, cuando se realice cualquier forma de violencia sexual como parte de un ataque
contra una población civil.
La Convención Internacional de los Derechos del Niño, y sus principios son por tanto, los que
ofician como orientadores en la interpretación e integración de toda aquella legislación que refiera a
infancia y adolescencia. En el caso de nuestro país, Uruguay es suscriptor de la Convención sobre
los Derechos del Niño, lo cual ha traducido en la Ley Nº 16.137 de 1990. Sin embargo, nuestra
legislación ya contemplaba los derechos del niño en la Constitución de la República (Artículos 40 y
41) y los Códigos Civil y Penal, destacándose el Código del Niño de 1934, el cual representó un
logro importante en tanto convergen allí, normas de protección a la infancia.
De todos modos, restaba mucho por hacer..
En 1995, se deroga del Código Penal por la ley 16.707 de Seguridad Ciudadana, el Artículo
331, referido al Infanticidio Honoris Causa, el cual absolvía de responsabilidad penal cuando se
producía un homicidio de un recién nacido por causas de honor y se justificaba su abandono en la
vía pública por igual razón. Asimismo, se generan avances en el 2002 con la Ley 17.514 de
Prevención, Detección Temprana, Atención y Erradicación de la Violencia Doméstica, en la cual se
incorpora la violencia sexual. Allí los Artículos 9 y 10 tratan específicamente las medidas cautelares
y el 18, la prevención de la revictimización. Por otro lado, también se avanza con el nuevo Código
de la Niñez y Adolescencia, aprobado por Ley 17.823, de 2004, donde se establece como una de las
prioridades de las políticas públicas la protección a la infancia violentada. Se destacan los Artículos
130 y 131 en cuanto a la consideración del maltrato y abuso, y su denuncia respectivamente. El
nuevo Código permitió así, adecuar la legislación uruguaya a los principios instituidos en la
Convención sobre los Derechos del Niño. En ese sentido, y en cuanto al tema que nos ocupa,
establece en su Artículo 15 que “El Estado tiene la obligación de proteger especialmente a los
niños/as y adolescentes respecto a toda forma de:
A) Abandono, abuso sexual o explotación de la prostitución.
B) Trato discriminatorio, hostigamiento, segregación o exclusión en los lugares de estudio,
esparcimiento o trabajo.
C) Explotación económica o cualquier tipo de trabajo nocivo para su salud, educación o para su
desarrollo físico, espiritual o moral.
D) Tratos crueles, inhumanos o degradantes.
E) Estímulo al consumo de tabaco, alcohol, inhalantes y drogas.
F) Situaciones que pongan en riesgo su vida o inciten a la violencia, como el uso y el comercio de
armas.
G) Situaciones que pongan en peligro su seguridad, como detenciones y traslados ilegítimos.
H) Situaciones que pongan en peligro su identidad, como adopciones ilegítimas y ventas.
I) Incumplimiento de los progenitores o responsables de alimentarlos, cuidar su salud y velar por su
educación.”

3 Referente a la legislación a nivel nacional también es importante mencionar, la Ley 17.815 de

Violencia Sexual comercial o no comercial cometida contra niños/as, adolescentes y/o incapaces; la
Ley 18.214 de Integridad personal de niños/as y adolescentes, la cual prohíbe el castigo físico y
humillante; la Ley 18.426 de Derechos sexuales y Reproductivos, donde se establece la inclusión
del Artículo 11 bis al Código de la Niñez y la Adolescencia, y que refiere a los derechos de
información y acceso a los servicios de salud; y la Ley 18.850 para hijos e hijas de personas
fallecidas como consecuencia de hechos de violencia doméstica. Ésta última establece, como ya
mencionáramos, una pensión no contributiva y una asignación familiar especial. Asimismo cabe
agregar la Circular 158/2012 y Acordada 7755, “Respuesta del Sistema de Justicia respecto a
planteos en relación a violencia doméstica o familiar”, la cual tiene el objetivo de garantizar las
condiciones de acceso a la justicia a las personas en condiciones de vulnerabilidad. Sin embargo,
aún resta mucho por hacer y al decir de González Perrett (2009), para que los derechos humanos
estén vinculados a las vivencias y reales necesidades de las personas a las que hace referencia,
fundamentalmente niño/as y adolescentes, se debe incluir otras disciplinas. Citamos a Tuana (2009):
 La Convención de los Derechos del Niño y nuestras legislaciones nacionales han reconocido
los derechos y garantías procesales para los niños, niñas y adolescentes. Sin embargo, dando cuenta
de nuestro adulto centrismo, evaluamos su cumplimiento desde nuestra mirada adulta. Creemos que
respetamos el derecho de un niño/a a ser oído si el Juez lo coloca frente a sí en una audiencia y le da
la oportunidad de hablar, suponemos que dice la verdad si en su relato no se generan
contradicciones, damos por cierto que si fue abusado sexualmente, repudiará al perpetrador.

Maltrato Infantil
(MI) Pinheiro (2006) en el Estudio de las Naciones Unidas sobre la violencia contra los niños
(2006) plantea la multidimensionalidad de la misma, por lo que entiende es un problema que exige
respuestas multifacéticas y por ello combina la perspectiva de los derechos humanos, la salud
pública y la protección del niño. Para ello ha hecho uso del importante crecimiento de producción
científica que ha examinado causas y consecuencias, con la inherente y paulatina mejora en la
prevención y protección de los niños. La OMS también coincide en que es posible la prevención del
maltrato infantil pero para ello es necesario un enfoque multisectorial. El maltrato infantil (MI de
ahora en más) no se presenta por tanto, de forma aislada, sino que involucra factores
biopsicosociales. Es un problema multicausal, en el que intervienen las características del agresor y
el agredido, el medio ambiente que los rodea y los estímulos disparadores de la agresión. Como
veíamos en el capítulo de Antecedentes, desde hace años se manejan cifras preocupantes en relación
a la cantidad de niños/as que son víctimas de diferentes tipos de violencia, lo que proporciona una
idea de la dimensión del problema. Por otra parte, no hay una definición única y universal del MI,
sin embargo, todas coinciden en aspectos de vital relevancia, y entendemos están contemplados en
la expresada por la OMS (2014):
El maltrato infantil se define como los abusos y la desatención de que son objeto los menores de 18
años, e incluye todos los tipos de maltrato físico o psicológico, abuso sexual, desatención,
negligencia y explotación comercial o de otro tipo que causen o puedan causar un daño a la salud,
desarrollo o dignidad del niño, o poner en peligro su supervivencia, en el contexto de una relación
de responsabilidad, confianza o poder.
En este sentido, Tuana (2009), hace referencia al ordenamiento social que determina prácticas
sociales en función de la edad, otorgando en nuestra cultura, (una “cultura adultocéntrica”) un poder
desigual a infantes y a adultos mayores, dejándolos así más vulnerables al poder de los adultos
dentro de la familia. Recordemos incluso que el maltrato suele ser justificado como forma de
disciplinamiento de padres a hijos.
En esta misma línea, la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), estipula respecto al
maltrato intrafamiliar concretamente, en su Artículo 19, que:
Los Estados Partes adoptarán las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas
apropiadas con el fin de proteger al niño contra toda forma de maltrato o negligencia, incluido el
abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo la custodia de cualquier persona que lo tenga a su
cargo. (p.6)
En el Artículo 39 también hace mención a que:
Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para la recuperación tanto física
como psicológica del niño víctima de abandono, explotación o abuso, así como su reintegración
social. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para promover la recuperación
física y psicológica y la reintegración social de todo niño víctima de: cualquier forma de abandono,
explotación o abuso; tortura u otra forma de tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes; o
conflictos armados. Esa recuperación y reintegración se llevarán a cabo en un ambiente que
fomente la salud, el respeto de sí mismo y la dignidad del niño. (p.12)

Tipos de Maltrato Infantil

Si bien existen diferentes maneras de clasificar el MI, tomaremos la expuesta por Bellinzona, et al.
(2005).
1. Maltrato físico a. Activo: toda acción que siendo no accidental y sea ejecutada por parte
de los padres o cuidadores, genere en el niño daño físico y/o enfermedad, o lo exponga a un grave
riesgo de padecerlos. Incluye por tanto: golpear, quemar, morder, tirar del pelo, empujar, sacudir,
entre otros. b. Omisión: hace referencia a toda negligencia o abandono físico por los responsables
del niño que genere que las necesidades básicas (alimentación, educación, higiene, cuidados
médicos protección y vestimenta) no estén atendidas. Los autores incluyen aquí, al igual que Gómez
de Terreros I. (2001), a los accidentes evitables, que se han dado por el descuido de los adultos y los
“niños de la calle”, que como menciona Kempe RS y Kempe CH (1985) son niños sin escolarizar,
vinculados muchas veces a trabajos marginales o prostitución infantil y que han sido abandonados o
carecen de familiares que los atiendan.
2. Maltrato emocional
a. Por acción: refiere a la hostilidad verbal crónica la cual puede darse a través del insulto, la burla,
el desprecio o la amenaza de abandono. También incluye aislar, aterrorizar, corromper, degradar,
manipular, rechazar, amenazar y ser testigo de violencia.
b. Por omisión: alude a la constante desatención de las necesidades afectivas del niño (cariño,
estabilidad, seguridad, estimulación, apoyo, autoestima, etc.) y a la falta o escasa respuesta a sus
expresiones emocionales y señales (llanto, sonrisa).

La Red Uruguaya contra la Violencia Doméstica y Sexual (2013) también hace mención al
Maltrato patrimonial: el cual refiere a toda acción que los prive de bienes que por derecho les
corresponden o pensiones alimenticias otorgadas, así como al manejo inadecuado de los mismos.

3. Abuso sexual Hace referencia a cualquier clase de contacto sexual y situaciones (aunque no haya
contacto físico) en las que un niño menor de 18 años es utilizado para realizar actos sexuales o
como objeto de estimulación sexual, desde una posición de poder o autoridad, tales como padres,
tutores u otras personas.
El MI es por tanto, no solo una evidente violación a los derechos humanos, sino que además genera
importantes consecuencias físicas y/o psíquicas que inciden negativamente en el desarrollo del
niño/a: desvalorización, sentimientos de culpa, miedo y desconfianza en el mundo adulto.

Factores de riesgo en el Maltrato Infantil

Ya hemos mencionado la multicausalidad o multidimensionalidad del MI por la cual debemos
pensar en varios factores de riesgo identificados. Por supuesto no están todos presentes en todos los
contextos sociales y culturales, sin embargo permiten dar una visión general para la comprensión de
las causas de éste fenómeno.
Tuana (2009) refuerza esta concepción expresando que la violencia es un problema complejo, en el
cual intervienen múltiples dimensiones (sociales, culturales, familiares, individuales, emocionales,
económicas, etc.) tanto en su producción como en su mantenimiento. En relación al niño/a, la OMS
(2014) menciona como factores de riesgo la posibilidad de que haya sido no deseado o que no
cumpla con las expectativas que los padres tenían, así como una demanda de mayor cuidado,
enfermedad o rasgos físicos anormales, llanto excesivo, entre otros; y su edad: inferior a 4 años y
adolescencia; tal como lo indican estudios mencionados en el apartado de Antecedentes. En cuanto
a padres o cuidadores, la OMS (2014) considera varias características que podrían incrementar el
riesgo de MI: dificultades para establecer vínculos afectivos con el niño; falta de conocimiento o
expectativas elevadas sobre el desarrollo infantil y por tanto excesiva exigencia, antecedentes
personales de MI, consumo indebido de alcohol y/o drogas, intervención en actividades delictivas o
dificultades económicas.
El aumento en el riesgo de MI también podría deberse a factores relacionales, en tanto haya
problemas físicos, mentales o de desarrollo de algún integrante de la familia; disolución de la
familia o violencia entre ellos, pérdida del apoyo de la familia o falta de una red de apoyos,
aislamiento en la comunidad. De acuerdo a la Convención de los Derechos del Niño la familia es el
entorno natural para el desarrollo y bienestar de todos sus integrantes, por tanto, entiende que es a
su vez, la que posee mayor capacidad para proteger a los niño/as a nivel físico y emocional. La
familia es proclamada en el artículo 16 de la Declaración Universal de Derechos Humanos y los
artículos 10 y 23 de los Pactos Internacionales de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y de
Derechos Civiles y Políticos, respectivamente como la unidad grupal natural básica de la sociedad.
Asimismo, su autonomía y derecho a la privacidad son valorados y garantizados en el marco de los
derechos humanos. Pero por esta razón es que se dificulta la eliminación y la generación de
respuestas a la violencia infantil. Tuana (2009) refiere a que unas de las características claves en las
situaciones de violencia, es que ocurren en un contexto de relaciones afectivas marcadas por la
naturalización, el secreto, la invisibilidad, el aislamiento, la culpa, el miedo, vergüenza, el dolor y la
angustia.
De todos modos, los derechos de los niños no solo se circunscriben a la interna del núcleo familiar,
sino que también deben extenderse a los niveles sociales y culturales. Finalmente, cabe mencionar
las características de las comunidades y las sociedades que pueden aumentar el riesgo de MI. Entre
ellas la OMS considera a las desigualdades sociales y de género; niveles elevados de desempleo o
pobreza, falta de vivienda adecuada y/o de servicios de apoyo a las familias y las instituciones;
disponibilidad fácil del alcohol y drogas; políticas y programas insuficientes para la prevención, así
como políticas sociales, económicas, sanitarias y educativas que fomenten inestabilidad y
desigualdades socioeconómicas.

Consecuencias del Maltrato Infantil

Bellinzona, et al. (2005) quienes toman a otros autores (Llanos y Caprarulo (1995); Calam, Horne,
Glasgow y Cox (1998); Katzman y Filgueira (2001) y Farrington (SD)) plantean que los métodos
abusivos de disciplina, el castigo físico y los abusos sexuales, son factores predictivos de la
violencia adolescente y adulta e incluso de la delincuencia masculina. Asimismo entienden que el
castigo físico durante la niñez es un factor de riesgo de depresión, abuso de alcohol, suicidio,
violencia contra otros, incluidos sus propios hijos y de menor probabilidad de culminar sus estudios.
Por otra parte la OMS (2014) afirma que el MI causa estrés y por tanto se asocia a trastornos del
desarrollo cerebral temprano dado que en casos extremos de estrés, éste puede alterar el desarrollo
de los sistemas nervioso e inmunitario. Como consecuencias a largo plazo estipula entonces mayor
riesgo de sufrir problemas conductuales, físicos y mentales, tales como: actos de violencia (como
víctimas o perpetradores); consumo de tabaco o indebido de alcohol y drogas; comportamientos
sexuales de alto riesgo; embarazos no deseados; depresión; obesidad; y por ende contribuir a
enfermedades del corazón, cáncer, suicidio e infecciones de transmisión sexual. La OMS (2014)
además de las consecuencias sanitarias y sociales, permite visualizar el impacto económico que
refiere a costos de hospitalización, tratamientos y servicios sociales para la infancia.

4. Abuso Sexual Infantil (ASI)

Tal como venimos desarrollando, el abuso sexual infantil (ASI de ahora en más) es entendido en la
actualidad como una forma específica o subtipo de MI, el cual, al decir de Pazos (2007) quien
parafrasea a Geen (1997), genera daños que perturban el desarrollo afectivo, moral y social tanto
del niño como de su familia. Conlleva secuelas graves y riesgos evolutivos a corto y largo plazo, las
cuales algunas son comunes a otros tipos de MI, y otras son específicas de los niños abusados. Su
génesis es compleja y sus consecuencias se destacan por el predominio del impacto sobre la
subjetividad del niño y sus vínculos cercanos.
Al igual que como veíamos en MI, respecto al ASI, hay una diversidad importante de definiciones,
pero en general y a pesar de las diferencias que pueda haber entre ellas, subyacen aspectos
relevantes y comunes que se destacan:
- Un vínculo asimétrico, donde se identifica a un sujeto abusador que somete a otro vulnerable.
- El ejercicio de poder abusivo y la gratificación del ofensor o victimario a través del uso de ese
poder.
Recordemos algunas partes claves de la conceptualización ya presentada de abuso sexual, expuesta
por Bellinzona, et al. (2005), la cual concentra claramente estos aspectos: toda clase de contacto
sexual y situaciones (aún en las que no hay contacto físico); utilizado como objeto de estimulación
sexual o para realizar actos sexuales; desde una posición que implique poder o autoridad. Otros
autores agregan la explicitación del no consentimiento, lo cual entendemos enriquece esta
definición, en tanto la edad a veces es relativa en función de varios aspectos: la legislación vigente
de ese país o comunidad, la “mayoría de edad” otorgada con anterioridad al efectuarse un
matrimonio, o a que puede producirse el abuso entre dos menores de edad, siendo el abusador
significativamente mayor que el abusado. En función de ello, es que sumamos la conceptualización
expuesta por la Red Uruguaya contra la Violencia Doméstica y Sexual (2013) de Kempe y Kempe
(1985) donde el ASI es: “La implicancia de niños, niñas o adolescentes, dependientes e inmaduros,
en cuanto a su desarrollo, en actividades sexuales que no comprenden plenamente, y para las cuales
son incapaces de dar un consentimiento informado” (p.11). Asimismo, Tuana (2009) explicita que el
abuso sexual infantil es “expresión de poder” y que implica sometimiento y dominación. Por tanto,
visualizar y/o determinar la existencia de ASI es un tema complejo y difícil. Si bien existen
diferentes indicadores, y algunos son más específicos que otros, todos deben ser analizados con
cuidado. En el caso del ASI intrafamiliar, que además es el que nos ocupa en esta tesis, Tuana
(2009) expresa que el mismo posee características determinadas: poder, asimetría de género y
generación, secreto, ambivalencia, retracción y victimización secundaria.

Tipos de Abuso Sexual Infantil

En la Red Uruguaya contra la Violencia Doméstica y Sexual (2013) se establecen diferentes tipos de
ASI: penetración anal o vaginal, sexo oral, exhibicionismo, voyerismo besos y/o caricias
inadecuadas, tocamientos, manoseos, pornografía, explotación sexual comercial.

Factores de riesgo en el Abuso Sexual Infantil

Como ya mencionáramos, Tuana (2009), plantea enfáticamente que el ASI es un problema de poder,
y por tanto, no se explica por una enfermedad social o patología individual del abusador. A su vez,
el ASI por parte de un padre, es una clara situación de vulneración de derechos de ese infante, la
cual se apoya en un contexto de legitimización de la violencia generacional y de género. Por tanto,
y a pesar de las creencias que comúnmente giran en torno al ASI, las causas del mismo no son el
hacinamiento, la pobreza, el alcohol o las drogas. Dichos factores pueden por supuesto coexistir en
algunos casos, o actuar como desinhibitorios y/o desencadenantes en el caso del alcohol y las
drogas; pero no son los causas. El ASI comienza con frecuencia, cuando el niño/a tiene alrededor de
5 o 6 años (y a veces antes también), pues al ser pequeño no tiene la posibilidad de discriminar si lo
que está ocurriendo es o no correcto.
Sumado a ello, la falta de educación sexual, la no habilitación social de hablar del tema, les impide
identificar que esos “juegos” o caricias no son adecuados. Siguiendo a Tuana (2009), el ASI es “una
expresión de poder que ocurre en silencio” (p.28). Quienes lo sufren, están siendo manipulados por
el abusador, amenazados y/o extorsionados emocionalmente y de ahí es que no pueden hablar. La
autora explica que esto se da porque están educados para soportar y someterse frente al adulto. Son
por tanto, historias que en general se producen por mucho tiempo y a veces, por años, donde la
víctima se encuentra sumergida en el dolor, la angustia, la soledad y el miedo. En relación a esto
último, es importante considerar que las víctimas son convencidas por el abusador de que cosas
muy graves van a suceder por su culpa si habla o cuenta lo que sucede, que nadie les va a creer y/o
serán tratados como loco/as. Con frecuencia, el abusador comienza a través de regalos y permisos,
con la seducción y manipulación emocional, generando el aislamiento de ese niño/a. Así se va
apoderando de su cuerpo y emocionalidad, sumergiéndolo en lo que Tuana (2009) menciona como
“…entramado de privilegios, afectos y actos naturalizados donde es imposible para el niño/a
dilucidad qué es lo que está ocurriendo” (p.29).
Más adelante, cuando el niño/a va comenzando a percibir que algo no está bien, y por ende a
rechazar o evitar el contacto, el abusador cambia la estrategia e inicia la extorsión emocional y/o las
amenazas.
Es en esta etapa, donde pueden visualizarse algunas conductas o indicadores emocionales, entre los
cuales destacamos los más frecuentes: comportamiento tímido o muy activo, estar irritable, enojado
o angustiado, dificultad de concentración, brusco descenso en el rendimiento escolar, dormirse en
clases (noche en vela por temor u otros trastornos del sueño), conversaciones sobre temas sexuales
no acordes a su edad o conductas sexualizadas, trastornos de conducta, hetero o auto agresividad,
enuresis, encopresis, ansiedad, depresión, intentos de autoeliminación, entre otros.

Consecuencias del Abuso Sexual Infantil

La Red Uruguaya contra la violencia doméstica y sexual (2013) plantea la existencia de un sinfín de
mitos que tienen como objetivo justificar el ASI. Señalan entre ellos algunos ejemplos: “los niños y
niñas fantasean y mienten sobre los abusos”, “el abuso sexual infantil no daña”, “los niños y las
niñas son seductores y provocan el abuso”, “las madres son responsables por el abuso sexual en las
familias”, “en los abusos sexuales intrafamiliares no hay que meterse por ser un espacio privado”.
Asimismo, los autores aluden a que se observa un patrón que se transforma en una dinámica
habitual la cual incluye: envolvimiento, contacto sexual propiamente dicho, secreto, ambivalencia,
confusión, acomodación, culpa y retractación posterior a la revelación. El abusador posee varias
maneras de obligar al niño/a e influir sobre él, haciéndolo a través de la seducción, manipulación,
engaño y/o amenaza. Por tanto, el ASI no solo genera daño físico cuando a partir de él se transmiten
enfermedades o lesiones, sino que en todos los casos, afecta lo que refiere a las necesidades básicas
del desarrollo humano. Una de ellas es la necesidad de amor; en la Red Uruguaya contra la
Violencia Doméstica y Sexual (2013) expresan en este sentido que con frecuencia la búsqueda del
amor se realiza de forma frenética durante toda la vida. Paralelamente incorporan la idea de un
amor posesivo en tanto son “queridos” pero como posesión de otro.
Las consecuencias del daño, también tienen efecto en sus percepciones y autoestima, incidiendo en
la idea de control sobre el exterior, pues en general al solicitar sin éxito la detención del abuso,
asimilan que sin importar lo que hagan no tienen poder. Piensan muchas veces que sus necesidades
tienen escasa o ninguna importancia, y su integridad corporal se ve afectada en la medida que no
logran discriminarse y establecer límites físicos o psicológicos con otros. Intebi, citada por Viana
(2009) afirma que los efectos del abuso, se pueden comparar con “un balazo en el aparato psíquico
del niño/a”.
Pazos (2007) plantea que los niños/as sufren, aún sin tener conciencia de ser abusado. Por ello hace
hincapié en la necesidad de tener presente el ASI como problema e investigarlo como posibilidad,
aunque ello implique derribar el dogma que muchas veces está en juego acerca de la
incuestionabilidad del amor de padres para con sus hijos, pues de lo contrario “no se puede
encontrar lo que no se busca”. En ese sentido, también alude al impacto del ASI en los equipos de
salud, en quienes contratransferencialmente moviliza aspectos que deben ser elaborados para no ser
actuados. En ese sentido, resulta “más fácil” llegar a la confirmación del ASI en aquellos casos en
lo que hay una confirmación lesional o bacteriológica, pero aun así, surgen dificultades las cuales se
acentúan si no cuentan con “evidencia física” y refieren a la declaración del niño/a, o a partir de la
evaluación clínica. Tuana (2009) refiere para profundizar en la comprensión de la situación en la
que se encuentra el niño/a, a Roland Summit quien designa el Síndrome de Acomodación al ASI.
En el mismo, el autor estipula 5 etapas que describen las reacciones que se van dando en la víctima:
1. Impotencia;
2. Mantenimiento del secreto;
3. Entrampamiento y acomodación;
4. La revelación tardía, conflictiva y poco convincente; y
5. La retractación.
En esta última etapa, será clave la respuesta del entorno, una familia que sobreproteja o culpe al
niño/a, también generará riesgos importantes y la no creencia en él, dibujará probablemente el
camino a la retractación y el abandono del proceso judicial, los cuales son extremadamente
estresantes y conllevan muchas veces, la división de la familia. Así, el niño/a suele estar expuesto a
ese sistema, el cual muchas veces es vivido de acuerdo a la Red Uruguaya contra la Violencia
Doméstica y Sexual (2013) como una nueva situación de violencia a la que se le llama
revictimización o victimización secundaria. La misma refiere a las múltiples pericias y pasajes por
el sistema judicial, la posibilidad del descreimiento, la exigencia de la revinculación y de las visitas
forzadas, entre otros.
Cuando se da el descreimiento, se dispara la multiplicidad de pericias que en general incluyen
varias entrevistas, realizadas por diferentes personas y no todas especializadas, frente a quienes la
víctima debe relatar la violencia padecida una y otra vez. Paralelamente a ese proceso, se da
paradójicamente el de la revinculación con el abusador la cual conlleva el objetivo de “reconstituir”
dicha relación. Lamentablemente no se considera muchas veces, que ese mismo vínculo había sido
suspendido o limitado con el fin de proteger al niño. En este sentido, la Red Uruguaya contra la
Violencia Doméstica y Sexual (2013) plantean que la revinculación es posible si se dan ciertas
condiciones que garanticen el desarrollo saludable de la víctima: un proceso terapéutico que lo
fortalezca y que a la vez colabore en la prevención de nuevas situaciones de violencia tanto como
víctima nuevamente o como victimario; y un proceso de rehabilitación para el agresor.
Sin embargo, luego especifica claramente que la comunidad científica internacional recomienda no
re vincular, ni realizar terapias familiares o de otro tipo que los involucren a ambas partes en los
casos de ASI. Pues se ha demostrado la mejora de niños y niñas cuanto menos en contacto están con
el progenitor violento. A su vez, la denuncia conmociona y sacude la estructura familiar
arremetiendo contra el orden patriarcal. Por otra parte, hacen mención al diagnóstico del Síndrome
de Alienación Parental: SAP, (PAS en inglés) el cual fue teorizado por Richard Gardner. El mismo
alude al convencimiento del niño/a por parte de uno de los padres (generalmente la madre) de que el
otro progenitor (en general el padre) abusó de él.
El fin es separarlos. Dicho síndrome, no solo no ha sido avalado por asociaciones científicas
internacionales, sino que además corresponde según la Red Uruguaya contra la Violencia
Doméstica y Sexual (2013), a una estrategia de defensa, la cual utilizan los profesionales que
asisten al victimario acusado de abuso sexual infantil, para desviar la culpa hacia el inocente. Tales
autores plantean por tanto, que el SAP es una construcción psico-jurídica sin base científica, que
víctimas y los profesionales que trabajan en la protección de la infancia. Subrayan la prohibición de
su utilización en algunos países, y destacan a modo de ejemplo lo establecido por el Consejo
General del Poder Judicial (CGPJ) español, quien ha prohibido a los jueces aludir al “síndrome de
alienación parental” argumentando su no aceptación por autoridades científicas, médicas y
psicológicas.
En esta línea, Tuana (2009) es concluyente el expresar que dicha revinculación forzada, es una
evidente violación a sus derechos. También destacamos lo expresado por ella, acerca de la
impotencia, el sufrimiento y la indignación que padecen diversos profesionales tanto en el ámbito
público como privado, al ver que muchas veces es el propio sistema y algunos otros colegas que
revictimizan al infante. Alude a las prácticas aberrantes que se llevan adelante basadas en la
ignorancia y omnipotencia. Manifiesta a su vez, que dada la multiplicidad de las variables
intervinientes en la producción y permanencia del ASI, se hace necesario la formación y
especialización de quienes trabajan en esta problemática y voluntad política para combatirlo. Es
responsabilidad del Estado brindar respuestas que contemplen las necesidades de las víctimas de
ASI, que lo protejan y amparen. Y en esta línea, la autora destaca que esas alternativas de amparo
(hogares, familias sustitutas, auxilio familiar) deben contar con equipos técnicos y métodos de
abordaje para enfrentar los efectos del ASI (erotización de vínculos, conductas de seducción
indiscriminadas, promiscuidad, explotación, trastornos de conducta, robos, fugas, mentiras).
Pues cuando la familia vulnera derechos humanos, los daños provocados son muy serios y sus
víctimas requieren respuestas inmediatas del sistema, que los proteja y restablezca sus derechos. 5.
Prevención del Maltrato y Abuso Sexual Infantil
La OMS es precisa en cuanto a la necesidad de un enfoque multisectorial para prevenir el
fenómeno del MI. Afirma en relación a ello que los programas eficaces son los que prestan apoyo a
los padres, aportándoles conocimientos y técnicas para la crianza de sus hijos. Destacan entre otros
los programas que incluyen visitas domiciliarias de enfermeras para ofrecer apoyo e información;
formación de grupos de padres con el fin de alentarlos, mejorar aptitudes y conocimientos sobre el
desarrollo infantil; y las intervenciones múltiples que contemplan apoyo y formación a los padres,
educación preescolar y atención al niño. También hacen mención a nuevas iniciativas destinadas a
prevenir traumatismos craneoencefálicos por maltrato (programas hospitalarios a través de los
cuales se instruye a los padres acerca de los peligros de sacudir a los niños pequeños y se les da
herramientas para afrontar el llanto inconsolable), y los abusos sexuales en la infancia.
En relación a estos últimos, menciona los programas que se realizan principalmente en
instituciones educativas y que apunta a enseñarles a los/as niños/as lo que refiere a la propiedad de
su cuerpo; las diferencias entre contactos normales y tocamientos impúdicos; cómo reconocer
situaciones de abuso y decirles “no”, así como también formas de revelar los abusos a algún adulto
en el que confíen. En esta línea Tuana (2009), expresa que la transmisión de información y
capacitación tanto de pediatras como maestro/as son claves para incidir favorablemente en la
prevención y protección, pero agrega además, la importancia de sus roles en lo que a detección
temprana refiere. Pues tal como veíamos, pediatras que sepan indagar estos temas tan delicados, y la
inclusión del tema del abuso en lo que hace a programas de educación sexual, permitirá la
discriminación de las conductas abusivas por parte del niño/a, su desnaturalización y por ende
contribuiría a que aquellos que sufren de estas situaciones, las revelen. Para que los efectos de la
prevención se extiendan al máximo, la OMS (2014) recomienda que las intervenciones sean
realizadas en cuatro fases y en el marco de la salud pública. La primera consta en definir el
problema; la segunda identificar causas y factores de riesgo; la tercera en crear y poner a prueba
intervenciones que tengan el objetivo de minimizar los factores de riesgo, y por último, difundir la
información sobre el resultado de las intervenciones para luego reproducir las de eficacia
demostrada.

El lugar de las madres frente al problema del Abuso Sexual Infantil

Las madres como adultos responsables de sus hijos/as, se enfrentan a una nueva situación,
entramada, dolorosa y compleja a partir de la revelación del abuso del niño/a por parte de su padre o
padrastro. Es notorio que los mandatos de género propician y refuerzan por medio de múltiples
tecnologías que la responsabilidad recae en forma casi exclusiva en la figura de la madre (Darré,
2013). La palabra responsabilidad proviene del latín responsum, del verbo responderé, donde re
alude a la idea de repetición, vuelta atrás y spondere está vinculado al comprometerse. Por tanto, ser
responsable está asociado a una forma de ser considerado sujeto de una deuda u obligación, al
cumplimiento de las obligaciones y/o al cuidado a la hora de tomar decisiones o realizar algo. De
ahí es que culturalmente se la relaciona con errores o castigos.
En este entramado de delito develado -hecho que se hace público, pero fue producido a la interna de
la familia- muchas veces, las madres son culpabilizadas por dicha responsabilidad. Ser padres los ha
hecho “endeudarse” con el bienestar del niño/a y si otro familiar lo atenta, entonces el castigo recae
sobre ambos. Sin embargo, olvidamos que la responsabilidad también tiene que ver con la
capacidad de dar una respuesta (con lo que sé, con lo que he aprendido). Y estas mamás deben dar
respuesta, “pagar una deuda”, que no generaron, pero que deben enfrentar con lo que son y han
aprendido. A su vez, deben reparar y sostener a ese niño/a, y allí será su rol fundamental, en el
sentido de lo que Gomel y Matus (2011) afirman: “Los vínculos sostienen el psiquismo, producen
subjetividad, amparan y también enferman” (p.7). De acuerdo con Malacrea (2000/1998),
parafraseado por Sinclair y Martínez (2006), la paradoja de la madre que es potencialmente
protectora, radica en que “debe dar solución a aquello que ella no ha causado, pero cuyas
consecuencias le toca enfrentar” (p.29). Sumado a ello, es frecuente que las madres queden muy
solas en este proceso, y que algunos miembros de la familia no la apoyen o se genere alguna ruptura
de ésos vínculos que no han creído en el abuso, han hecho alianza con el victimario y/o descalifican
sus intentos de proteger a su hijo/a (Martínez, Sinclair, Araya y Arón, (2005) citado por Sinclair y
Martínez (2006)).
El abuso tal y como venimos abordándolo, es un subtipo de maltrato infantil en el cual el mayor
impacto es ejercido en la subjetividad, pues los daños psíquicos cobran especial relevancia en
relación a los físicos. Ese impacto, del latín impactus, oficia tal como se explicita, en sus distintas
acepciones como choque, efecto, huella o golpe emocional producido por distintas causas, por
ejemplo, una noticia desconcertante. Coincidimos por tanto, con Sinclair y Martínez (2006) quienes
se basan en diversos autores (Gavey et al. (1990), Hooper (1994/1992), Lewin & Bergin (2001) y
Malacrea, (2000/1998)), en que toda madre que ha creído en su hijo y que ha asumido la situación
de abuso, sufre un gran impacto emocional, fundamentalmente si el abusador es su esposo o pareja.
De esta forma, el descubrimiento del 6 8 abuso, también genera una importante perturbación en el
desarrollo afectivo, moral y social de esta madre, y por ello muchas veces, es negado y desestimado.
Pazos (2007), quien como ya mencionáramos parte de un caso clínico y analiza los aspectos
vinculados a la subjetividad de la niña y sus vínculos, visualiza a una madre demandante de
atención, sometida a la opinión de su pareja, víctima de una situación similar, la cual le ha impedido
ver lo sucedido con su hija. Solo luego de un importante trabajo con la niña y con ella puede
comenzar a tomar decisiones: alejarse del padre abusador y comenzar una nueva vida. Ahora bien,
¿cómo es vivido ese pasaje del no cuestionamiento de lo sucedido y de la “ceguera” con la que en
un primer momento fundamenta que no ha habido abuso (y que es un error del sistemas sanitario y
judicial) a la admisión del mismo?
La Negación es definida por Laplanche y Pontalis (1996) como el “Procedimiento en virtud
del cual el sujeto, a pesar de formular uno de sus deseos, pensamientos o sentimientos hasta
entonces reprimidos, sigue defendiéndose negando que le pertenezca” (p.233). Dicho mecanismo
aparece como respuesta de la impotencia del yo, frente a los propios impulsos destructivos, con la
finalidad de no enfrentarse a ello. Por otro lado, la Renegación, según dichos autores, Laplanche y
Pontalis (1996) es el “Término utilizado por Freud en un sentido específico: modo de defensa
consistente en que el sujeto rehúsa reconocer la realidad de una percepción traumatizante…”
(p.363). En tanto que la Disociación de acuerdo con M. Steinberg (1994) corresponde a
experiencias disociativas que se caracterizan fundamentalmente por una “compartimentalización de
la consciencia”. Así ciertos pensamientos, emociones, sensaciones o recuerdos de los que se espera
se procesen juntos se encuentran separados. Dichos mecanismos en tanto operaciones para
defenderse de la angustia ocasionada por el impacto de la revelación del abuso, encubren la realidad
tan dolorosa.
De esta forma, en una madre luego de que asume tal realidad y aunque apoye y proteja al niño/a,
sus propias vivencias traumáticas interferirán en el registro y en la respuesta efectiva a las
necesidades de su hijo/a. Sus ideas y representaciones vinculadas a las situaciones de abuso,
operarán llevándola a actuar de una u otra manera. Idea en tanto “Imagen o representación que del
objeto percibido queda en la mente”; “Concepto, opinión o juicio formado de alguien o algo” y/o
“Convicciones, creencias, opiniones”. Por otra parte, pero en esa línea, las representaciones aluden
a la “Imagen o concepto en que se hace presente a la conciencia un objeto exterior o interior.” En
tanto que Laplanche y Pontalis (1996) la definen así:

Término utilizado clásicamente en filosofía y psicología para designar «lo que uno se representa, lo
que forma el contenido concreto de un acto de pensamiento» y «especialmente la reproducción de
una percepción anterior» (1). Freud contrapone la representación al afecto*, siguiendo cada uno de
estos elementos, en los procesos psíquicos, un diferente destino. (p.367)

Sumado a ello, aparecen sentimientos de culpa, la ambivalencia, el amor-odio hacia las figuras
protectoras y perjudiciales, y la repetición transgeneracional de las situaciones traumáticas.
Los autores expresan que el sentimiento de culpabilidad fue encontrado en un principio, en
forma de autorreproches, y/o ideas obsesivas contra las que el sujeto lucha por considerarlas
censurables, y luego en forma de vergüenza, la cual es incitada por las mismas medidas de
reproduce a su vez, la violencia de género contra las mujeres, pues atenta contra la credibilidad de
las madres de las víctimas y en consecuencia contra las propias protección. Dichos autorreproches
son reproches contra un objeto de amor, que se invierten desde éste hacia el propio yo, con lo cual
vemos que el sentimiento de culpabilidad es, en parte, inconsciente, en tanto el origen de los deseos
que intervienen (fundamentalmente agresivos) es ignorado por el individuo. En cuanto a la
Repetición, Gomel y Matus (2011) expresan que se ha pensado la misma en dos vertientes. Una de
ellas está vinculada a la repetición propiamente dicha y refiere a una repetición más creativa, de
enlace simbólico – imaginario. En tanto que la segunda, está asociada a la Compulsión a la
repetición y remite al trauma. Es a su vez, definida en dos acepciones:
A) A nivel de la psicopatología concreta, proceso incoercible y de origen inconsciente, en
virtud del cual el sujeto se sitúa activamente en situaciones penosas, repitiendo así experiencias
antiguas, sin recordar el prototipo de ellas, sino al contrario, con la impresión muy viva de que se
trata de algo plenamente motivado en lo actual.
B) En la elaboración teórica que Freud da de ella, la compulsión a la repetición se considera
como un factor autónomo, irreductible, en último análisis, a una dinámica conflictual en la que sólo
intervendría la interacción del principio del placer y el principio de realidad. Se atribuye
fundamentalmente a la característica más general de las pulsiones: su carácter conservador.
(Laplanche y Pontalis, 1996, p. 366)
Finalmente, la Ambivalencia, es definida como “Presencia simultánea, en la relación con un
mismo objeto, de tendencias, actitudes y sentimientos opuestos, especialmente amor y odio”
(Laplanche y Pontalis, 1996, p. 20). Los autores expresan que la misma fue tomada por Freud de
Bleuler, quien la creó y consideró en tres terrenos: Volitivo; Intelectual y Afectivo. Finalmente
privilegia la consideración de este último en tanto se ama y odia a la misma persona, en un mismo
movimiento. Y será en este sentido que se orienta el uso que Freud le da, destacándose en aquellos
conflictos en los que ambos componentes (positivo y negativo) de la actitud afectiva, estén
presentes de forma simultánea, indisolubles, “…y constituyan una oposición no dialéctica,
insuperable para el sujeto que dice a la vez sí y no” (Laplanche y Pontalis, 1996, p. 21). Por otra
parte, Sinclair y Martínez (2006) plantean que al revelarse la situación de abuso, surgen en estas
madres que creen en sus hijos, vivencias que pueden agruparse de la siguiente manera:
1. Las que refieren a la victimización secundaria
2. Las vivencias respecto al niño/a
3. Las vivencias respecto al rol materno
Varios autores subrayan que dicha revelación de abuso, puede ser vivida como un trauma de igual
magnitud y características equivalentes al sufrido por su hijo/a. Es en este sentido, que las madres
pueden ser consideradas víctimas secundarias de ese abuso. Asimismo, toman a Hopper
(1994/1992), para considerar en estos casos de abuso sexual intrafamiliar, una alta incidencia de
maltrato físico y/o psicológico en las madres, por parte de su pareja, y/o de abuso sexual infantil en
su infancia. Así, la victimización primaria de éstas madres intensifican y complejizan aún más, el
impacto traumático que genera el develamiento del abuso de su hijo/a. Uno de los aspectos que deja
en evidencia a ese impacto, son, como ya dijéramos, las dificultades para integrar el abuso como
una realidad que evidentemente acaeció. De ahí es que Womack et al. (1999), referido por Sinclair y
Martínez (2006), explica que “es esperable que se muestre ambivalente y oscile entre creer en la
ocurrencia del abuso y negar lo sucedido. Asimismo, suele experimentar sentimientos complejos y,
a menudo contradictorios respecto al abusador, incluyendo incredulidad, deseos de protegerlo,
rabia, pena o temor”. Las autoras resumen lo enunciado por diferentes autores que han analizado lo
experimentado por las madres, ante la revelación del abuso, y en esa línea toman a Malacrea
(2000/1998), (Gavey et al., 1990) y Hopper (1994/1992). Malacrea (2000/1998), hace mención a la
intensa sensación que habitualmente se produce en ellas, acerca de que la visión del mundo que
poseía ha sido amenazada.
Aparecen sentimientos de impotencia y traición, a los cuales se suma la tensión y el agobio dada la
imposibilidad de hallar soluciones que incluya a todos los involucrados, esto es, a todos los que
quiere y forman o formaban (el abusador) parte de su familia. Gavey et al. (1990), menciona el
proceso de intensificación de la confusión que sienten las madres, al enfrentar expectativas sociales
que son muchas veces contradictorias. Si bien plantea cuestiones que en la actualidad, entendemos
ya no ofician de la forma que él lo enuncia, (como el hecho de que refiera a que la mujer ha sido
socializada para depender de una pareja, para sostener ese vínculo en toda circunstancia y, ser la
responsable de la unión familiar) coincidimos en el hecho de que se suman dificultades que generan
confusión, a partir del afrontamiento de las expectativas sociales que recaen en las madres, entre
ellas, el deber moral de priorizar la protección de sus hijos, postergándose a sí mismas bajo
cualquier circunstancia. Finalmente Hopper (1994/1992), describe la serie de pérdidas que se
producen en las madres al ser descubierto el abuso: - pérdida de la confianza en el hombre (pareja)
que abusó de su hijo/a. - pérdida de control sobre la vida del niño/a y la de ella. - pérdida de su
identidad en tanto “buena madre”. - pérdida de la sensación de “normalidad familiar” y de la visión
“de un mundo confiable y predecible”.
El reconocimiento del abuso implica a su vez, una crisis tanto para el infante como para cada uno de
los integrantes de la familia no-abusivos. Esto le exige a la madre ciertas demandas complejas y
muy estresantes, en un momento en que a causa del impacto se ha reducido su nivel de recursos
(Gavey, et al., 1990; Hooper, 1994/1992). En función de ello debe afrontar y resolver cuestiones
vitales como:
- La toma de decisiones en cuanto a la denuncia del abuso y las implicancias judiciales que conlleva
la misma.
- La toma de decisiones respecto a la relación con su pareja, el victimario.
- La recepción del sufrimiento de la víctima del abuso y en caso de que haya hermanos, los
sentimientos generados en ellos a partir del develamiento del abuso.
- A menudo, deben reponerse también a cambios significativos en su cotidianeidad y en su situación
económica (si se separa de su pareja, si tiene gastos extras por el proceso judicial, si debe contratar
un abogado, si debe pagar tratamiento psicológico para ella y/o su hijo/a, entre otros).
Las vivencias respecto al niño/a Sinclair y Martínez (2006) indican que los sentimientos de
la madre hacia el niño víctima de abuso, suelen ser contradictorios y complejos, coexistiendo
tristeza y preocupación por su hijo/a con rabia y culpa, así como la vivencia de sentirse traicionada
(Gavey et al., 1990). Por otra parte, si consideramos que el victimario, manipula al niño/a con el
objetivo de alejarlo de quienes pueden apoyarlo, fundamentalmente la madre, el impacto que genera
la revelación del abuso, puede potenciar otros conflictos previos y la distancia emocional ya
existentes en la relación madre-hijo/a (Berliner & Conte, 1990 citado en Hopper, 1994/1992). Las
madres padecen a su vez, una importante angustia centrada en lo atroz del hecho en sí: el abuso, y
en los efectos que temen producirá en el niño/a, creyendo que se ha causado un daño irreparable en
el mismo. Asimismo, a menudo, no logran percibir cuáles son las implicancias concretas en el aquí
y ahora del abuso para ese niño/a (Malacrea, 7 1 2000/1998).
Según Sinclair y Martínez (2006) además, aparece muchas veces, el acento en la preocupación por
los efectos a futuro, prevaleciendo los temores concernientes al desarrollo sexual del niño/a. Esto
conlleva una fuerte inhibición en el desempeño materno vinculada al temor de agudizar el daño, lo
cual genera diversas dificultades en el manejo de los límites y en el tratamiento del tema abuso:
actuando de manera sobreprotectora o evitándolo. Además, la situación de abuso, se manifiesta en
el niño/a, a través de diferentes reacciones y conductas, muchas veces de difícil manejo para las
madres. Esto le exige una mayor demanda, y la atención de necesidades que no alcanza a visualizar
o que sencillamente desconoce qué hacer frente a las mismas.
3. Las vivencias respecto al rol materno En este punto Sinclair y Martínez (2006) resumen
también lo enunciado por diferentes autores, y en esta oportunidad toman a Hopper (1994/1992),
una obra anterior: Martínez, et al. (2005) y Womack et al. (1999). Hopper (1994/1992), destaca en
este sentido la especial relevancia que tienen en las madres, los efectos del impacto sufrido en la
percepción de sí misma, justamente en su rol materno. Las expectativas sociales, demandan que una
buena madre, debería ser capaz de proteger a sus hijo/as, impidiendo fundamentalmente este tipo de
daño, por ello el descubrimiento del abuso, despierta la culpa por la ocurrencia del mismo y la
recriminación de no haberlo detectado anteriormente. El autor también hace referencia a la
sensación acerca de que ya no será posible confiar en sus juicios y percepciones, lo cual contribuye
a potenciar el sentimiento de inseguridad como mujer y como madre. Se suma a ello, sentimientos
de inadecuación y la vivencia de fracaso en su rol materno, lo cual atenta contra la imagen de figura
protectora, invalidándola y colocándola en lugar de poco capaz para el cuidado de su hijo/a y para el
apoyo en la recuperación del abuso.
Martínez et al. (2005), nos alerta acerca de cómo los sentimientos de culpa e incompetencia
que experimentan estas madres, se incrementan cuando se suma la falta de apoyo y diversas
actitudes culpabilizadoras que frecuentemente adoptan familiares, amistades, y/o profesionales de
las diferentes instituciones judiciales o de salud. En este sentido, Womack et al. (1999), advierte
enfáticamente que el rechazo emocional que genera el reconocimiento de la situación de ASI, en
diferentes personas, sumado a los prejuicios sociales ligados al rol materno, favorecen la
reproducción y sostenimiento de una visión culpabilizadora hacia la madre por parte algunos
miembros de las diferentes instituciones intervinientes. Asimismo, subraya la gravedad de dicha
culpabilización, en tanto es un factor determinante en el proceso de invisibilización del sufrimiento
de las madres y en la consecuente falta de apoyo efectivo para superar las consecuencias del abuso.
La posibilidad de la denuncia y la sentencia, no solo restituye los derechos, sino que repara y
habilita a la elaboración del impacto que genera la revelación del abuso:

Conclusiones . 1. La invisibilidad del abuso

El ASI ha sido un punto ciego de la humanidad, un problema histórico escudado detrás del MI. Esta
historia enraizada se hace patente en las instituciones, algunas de las cuales poseen dobles
discursos. Desde lo manifiesto, los derechos del niño se proclaman y defienden, sin embargo, en los
hechos, resta mucho por hacer y son tomados aún como objeto de derecho. El entramado histórico,
social y cultural, camufla y esconde estas dos realidades: la cultura “adultocéntrica” y las de las
madres de los niños víctimas de ASI, quienes son permanentemente estigmatizadas. Asimismo,
permanece “invisible” a pesar de los síntomas, tanto en los niño/as como en las madres, e incluso
por profesionales de la salud:

2. Las peripecias de la denuncia y el proceso judicial

A pesar de los importantes avances, las iniciativas para la protección de los derechos todavía son
insuficientes. La no existencia de vías confiables para la denuncia contribuye a que el ASI pase
desapercibido. La importancia de la denuncia y el proceso judicial radica en la reparación que
genera en madre e hijo, no así en tanto restitución de derechos, pues es extremadamente lento, de
dos a tres años, sumamente desgastante, y queda la mayoría de las veces sin resolver. Las
características del proceso: altamente costoso, estigmatizante y agraviante, pues las expone al
victimario, hace que sea difícil de sostener y que muchas madres abandonen y/o retiren la denuncia.
El descreimiento, la falta de formación de jueces y el escaso interés en el problema, proyectan la
multiplicidad de pericias. En esta victimización secundaria, también se suma la paradoja de la re
vinculación que posiciona a las madres en un lugar extremadamente difícil y las obliga a reforzar la
protección para con sus hijo/as. Pues aun habiendo medidas cautelares, se producen fallas en la
coordinación de las acciones, que alimentan los temores y la idea de que son ellas las que tienen que
estar interviniendo permanentemente para resolver esta problemática.

3. Ideas y representaciones vinculadas a las situaciones de abuso en el ámbito intrafamiliar

presentes en las madres – Culpa, Ambivalencia y Repetición
Asumir la nueva “realidad” del ASI en un hijo/a por parte de su madre, es un impacto de tal
magnitud que la configura como víctima secundaria del suceso traumático. Su vida cotidiana se ve
modificada bruscamente a partir de la revelación del ASI, que la obliga a tomar decisiones y le
impone un gasto de energía psíquica y afectiva altamente significativo. Se ven obligadas a
interrumpir su trabajo, ocuparse de su o sus hijo/s y los cambios de conducta que en ellos se
generan, así como armar una nueva agenda entorno a pericias y audiencias. Las resistencias
sumadas a las dificultades económicas, hacen que la preocupación del tratamiento sea pensando
solo para con su hijo/a, relegándose ellas, con el cometido de sostenerlos y reparar el daño que otro
hizo, pero por el cual también se sienten culpables. Surge en consecuencia, la hipótesis de la
venganza y la convicción de que el daño para con sus hijos/as en realidad es para ellas. Mientras
tanto, el pasaje al odio para con el agresor, las desestabiliza dejándolas al borde del acting tan
peligroso y temido. Aquí es donde el apoyo familiar y del entorno se cristaliza, y cuando está
presente, oficia de contenedor. El rol de la madre en el “ser creído” para con el niño/a es crucial,
más que por cualquier otro familiar, pues oficia como reparador, y fortalece el vínculo madre- hijo/a
La madre es la figura protectora que puede sostener a ese niño/a y canalizar a través de la denuncia,
la posibilidad de elaborar y reparar. Es por tanto, pilar fundamental para minimizar los daños.

4. Consideraciones finales
El proceso de deconstrucción y de visibilidad del ASI, en tanto abuso de poder y de sometimiento es
tarea de todos. Su ocultamiento está dado aún por aspectos socio- históricos y culturales que se
inscriben en las víctimas de violencia (las mamás), y en las víctimas de ASI (sus hijo/as) en tanto,
abuso de poder de género y generacional respectivamente. Dichos factores inciden en la escucha
que requiere el niño y el problema se agudiza y se reproduce, re victimizándolos, a través de la falta
de apoyo y de sostén de las instituciones y las unidades especializadas.
Conocer estas ideas y representaciones en las madres, nos ha permitido pensar en posibles
modificaciones que contribuyan a evitar la re victimización del niño/a y habilitar un mejor
desarrollo. En ese sentido, las carencias en el sistema, los largos procesos desgastantes e
inoperantes, así como las dificultades de las madres de trabajar sus vivencias y sus aspectos no
elaborados, vinculados fundamentalmente a la repetición del abuso de poder, nos obliga a repensar
las intervenciones. Concluimos que la propuesta de intervención a nivel terapéutico elaborada por
las argentinas Sinclair y Martínez (2006) sería altamente positiva en nuestro país. La misma
acompaña la concepción de intervenir haciendo foco en el impacto del ASI y paulatinamente
incorporar la historia personal, pero sin desestabilizar aquellas aspectos no elaborados que si bien
hacen al abuso, no lo pueden trabajar en esos momentos. Asimismo, entendemos que el Estado, en
tanto responsable de velar por los derechos y en congruencia con lo que nos cuestionábamos acerca
de la importancia de que prestaciones como las que otorga la Ley N° 18.850 se contemplen de algún
modo también en el caso de ASI. El objetivo es proporcionar la ayuda para solventar gastos que
surgen a partir de la misma o de lo contrario, brindar los servicios esenciales de manera adecuada.
Sumado a la lentitud de las prestaciones de salud respecto a las consultas psicológicas, y a las del
sistema judicial, el no contar con solvencia económica para pagar ambos profesionales: Abogado y
Psicólogo, hace del proceso de elaboración y de denuncia del ASI, un calvario para estas madres,
las cuales deben hacer mucho esfuerzo para sostenerlo. Las Políticas Públicas vienen desarrollando
programas interesantes y de suma importancia para la infancia de nuestro país, y el Programa de
Educación Sexual contribuye (y aquí quedó demostrado) con la detección y prevención del ASI. Sin
embargo, las cifras del ASI y la no resolución de los procesos judiciales, nos obligan a que
reveamos el tema y pensemos en acciones y programas eficaces que atiendan la
multidimensionalidad de las situaciones de abuso (sociales, culturales, familiares, individuales,
emocionales, económicas, etc.).
Es fundamental prestar apoyo a estas madres, aportándoles conocimientos y el sostén sanitario y
legal necesario. Asimismo, es imperioso, fomentar la capacitación en temas de ASI, al sistema
policial y judicial, al igual que se viene realizando con violencia doméstica. El ASI, es una realidad
que aún nos desafía, y por supuesto se ha avanzado mucho en legislación y derechos humanos, pero
aún nos queda capitalizarlos en la práctica. Se requiere contar con recursos específicos y con
profesionales con formación y experiencia, que a su vez puedan coordinar todas las instancias del
proceso.

COHEN IMACH MALTRATO INFANTIL- Capitulo 2: Sobre la infancia y la niñez

En los últimos 40 años, los historiadores europeos han estudiado el lugar de la infancia de acuerdo a
los hallazgos del análisis de la vida cotidiana. Han permitido la construcción de la niñez como un
sujeto histórico que, en la actualidad, ha adquirido una notoria y creciente visibilidad.

Concepto de infancia-
La infancia es definida por el diccionario de la lengua española como “la edad del niño desde su
nacimiento hasta la pubertad” y como “primer estado de una cosa”. Esta segunda acepción supone
que la infancia es el comienzo de un ciclo, el inicio de algo que sugiere apertura y continuidad de un
proceso.
La palabra “niñez”, fue transmitida de generación en generación y se fusionó en el imaginario social
de los últimos siglos a la idea de pureza, ingenuidad e inocencia. Estos valores fueron tiñendo el
sentimiento de los adultos y cristalizaron la niñez en esa imagen. Por su parte, esta naturalización e
idealización permitió ocultar o silenciar los delitos, los desbordes y las injusticias que sufrieron y,
aún sufren, muchos niños.
Haber inventado la niñez como concepto derivó en la dificultad para tomar contacto directo con
algunos de sus protagonistas: niñas prostituidas, niños y niñas discriminados debido a su color de
piel, víctima de toda clase de abusos, etc. Por eso, es importante, a la hora de estudiar cuestiones
ligadas a los niños, redefinir el concepto de niñez para evitar los riesgos que entraña naturalizar y
esencializar su conceptualización.

Surgimiento del “sentimiento de la infancia”

La época en la que surgió la noción de niño como construcción u objeto social, coinciden en situarla
en Europa occidental entre 1220 y 1250. Da cuenta de esto el hecho de que la palabra infancia
apareció recién en el siglo XIII. Es el historiador francés Philippe Ariés quien aporta uno de los
estudios más importantes sobre el tema y quien sostiene que, la infancia tal como se la concibe en la
actualidad es algo inventado en los últimos trescientos años.
El “sentimiento de la infancia”, que comienza a aparecer en el siglo XVIII y sigue vigente en la
actualidad, es el resultado de una profunda transformación en las creencias y las estructuras
mentales, es decir, una particular concepción del mundo, del tiempo y de las cuestiones cotidianas
que se liga a la aparición de la familia nuclear moderna, esto es, la limitada a padres e hijos, que
surgió progresivamente en las ciudades del siglo XV.
Según Ariés, la sociedad medieval no percibía la diferencia entre el mundo de los niños y el de los
adultos; por ende, los niños eran considerados adultos pequeños y, en consecuencia, las prácticas
sociales que los involucraban respondían a esa concepción de la infancia. Según Ariés (1969 y
1987), el surgimiento de la infancia coincide con las prácticas sociales capitalistas y los modelos
hegemónicos de la burguesía.

La infancia en la Edad Media

Para Ariés y Duby (1992), a lo largo de la Edad Media en la Europa occidental predominó una
conciencia naturalista de la vida y del paso del tiempo. Cada uno de los miembros del grupo
familiar dependía de los demás, y cumplir con la función de procrear era una responsabilidad
ineludible, en tanto constituía el vínculo entre el pasado y el futuro. En consecuencia, el lugar de la
mujer era esencial, en ella se depositaba esa continuidad de la familia y de la especie. El individuo
disponía de su cuerpo sólo en la medida en que no contrariase los intereses de la familia, dado que
lo prioritario era el destino colectivo del linaje.
El niño era concebido como un vástago del tronco comunitario y, en tanto tal, pertenecía a sus
padres tanto como al linaje. Era “un niño público” para quien, desde su nacimiento, los ámbitos
público y privado se hallaban entrelazados con fuerza: el niño era dado a luz en un lugar privado (la
habitación de sus padres) pero con la ayuda de parientes y vecinas que convertían su nacimiento en
un acto público.
Sus primeros pasos y el rito del bautismo eran también momentos fundantes de la socialización del
niño. La primera infancia era la época del aprendizaje: aprendizaje de la casa, del pueblo, del
terruño, del juego, de las relaciones con los otros niños; y también de las reglas de pertenencia a una
comunidad y de las cosas de la vida cotidiana. Tanto el padre como la madre ocupaban un lugar
central en esta etapa de la educación de los hijos. Ya a los siete u ocho años los varones
acompañaban a su padre al trabajo en el campo, y las niñas se quedaban con su madre y otros
personajes femeninos, aprendiendo las tareas correspondientes al rol de la mujer. En la sociedad
medieval, niños y adultos vestían con las mismas ropas, compartían en el trabajo, las horas de
descanso y hasta los juegos.
Tampoco la edad cronológica era un elemento diferenciador, ya que muchos adultos no sabían si
quiera la fecha de su propio nacimiento ni la madre de sus hijos.

La infancia en la modernidad
A raíz de los profundos cambios sociales y económicos que se produjeron hacia fines del siglo XVI
aparecieron indicios de una nueva concepción de la infancia. Surgió como valor la voluntad de
preservar la vida del niño, voluntad que fue creciendo durante el siglo XVII: “librar a un niño de la
enfermedad y de la muerte prematura, repeler la desgracia intentando curarlo: esta es en adelante la
meta de los padres angustiados”. Jhon Locke postulaba la importancia de los cuidados de los padres
para conservar y aumentar la salud de sus hijos, o “cuando menos, para hacer que tengan una
constitución que no sea propensa a enfermedades”.
En la ciudad renacentista se pierde esa íntima relación con la “madre tierra” y, por tanto, se debilita
el vínculo con los antepasados que, hasta ese momento, se consideraba esencial. La aparición de la
familia nuclear implica entonces modificaciones en el espacio doméstico más íntimo, que
repercuten en el sentimiento de la infancia. Estos cambios no se dan en forma lineal ni en todas las
comunidades de una misma manera.
A partir de estas distintas cosmovisiones, comienzan a surgir contradicciones entre la necesidad de
perpetuar el linaje y el deseo creciente del individuo de vivir su vida en forma plena. En este marco,
el hijo pequeño es atendido, cuidado y mimado en tanto ocupa un lugar diferente en la sociedad: un
niño al que se quiere por sí mismo, y no solo por ser sólo un eslabón más en la cadena de la
descendencia.
Rosseau congela las nuevas ideas e imprime un auténtico impulso a la llamada familia moderna.
Estas nuevas prácticas sociales, según Ariés, se articularon con el lugar que fue adquiriendo la
educación en esos tiempos: era necesario preparar al niño para el mundo adulto por medio de la
institución escolar, por lo que la escuela supuso un importante elemento de separación entre el
adulto y el niño. Asimismo, esta nueva concepción de la infancia estuvo acompañada por métodos
de crianza y educación muy severos: les hicieron conocer la vara de castigo y las celdas carcelarias,
en una palabra, los castigos reservados generalmente para los convictos provenientes de los más
bajos estratos de la sociedad.
En estos tiempos se observan dos tendencias: por un lado, algunos padres demasiado apasionados
por sus hijos, que se deslumbran con este “nuevo niño”, a quien consideran más despierto y más
maduro. Y, por el otro, los moralistas, que denuncian la complacencia con la que los padres y
madres educan a sus hijos. El “mimo”, por tanto, sería causa de demasiadas debilidades.
Es posible detectar tres cambios fundamentales que, a partir del siglo XV, contribuyeron al
surgimiento del sentimiento de la infancia característico de las ciudades de Europa Occidental:
1) Aumenta la preocupación por los aspectos médicos que atañen al niño: una práctica
comienza a circular en esa época es el fajamiento del niño. Mientras que para algunos denota un
signo de cuidado y atención, para otros, en cambio, es el símbolo de las múltiples imposiciones que
padece el niño desde que llega al mundo, puesto que se lo priva de toda libertad corporal.
2) Las madres entregan a sus hijos a un ama de cría que no pertenece a la familia: este hecho
supone que la mujer comience a elegir qué hacer con su tiempo y a sentir placer en otros espacios.
Esta práctica es criticada por los médicos y letrados moralistas que consideran que aleja a la mujer
de la función productora, en tanto, educadora, y la reduce al simple papel de reproductora.
3) Aparecen nuevas estructuras educativas: estas instituciones, en especial los colegios, son
rápidamente aceptados por los padres, pues suponen que la educación de los niños podría “someter
los instintos primarios al gobierno de la razón”
Este modelo de infancia estuvo acompañado por una serie de disposiciones jurídicas que respondían
a preocupaciones públicas. Ha constituido la base de la actual política de protección a la infancia y
supone la intervención del Estado en cuestiones sociales y demográficas.

La niñez en la Argentina
Giberti rastrea el concepto de infancia en la Argentina, señala que “pensar en la niñez desde la
perspectiva de un continente con matrices culturales andinas, precolombinas y coloniales, sugiere
buscar una lógica inclusiva que haga lugar a las diferencias entre diversos continentes.
Carli (1992, 1994, 2006), quien estudia la infancia en distintos momentos históricos, describe cómo
la etapa fundacional de la educación nacional fundada por Domingo Faustino Sarmiento, estuvo
acompañada por una concepción moderna de la infancia, esto es, un niño subordinado a sus padres
y a los docentes, y en general, sin derechos propios; pero también, había otros niños que quedaban
fuera de la retórica sarmientina, que solo se hicieron visibles a partir de esporádicas acciones de
algunas mujeres de inspiración socialista. Ciafardo (1992) plantea que entre los años 1890 y 1910
los niños de Buenos Aires comienzan a diferenciarse de los adultos, y entre sí, conformando tres
grupos de niños bien diferenciados: los pobres, los niños de sectores medios y lo de la élite. Estos
grupos, corresponden a las particularidades y las políticas aplicadas para con cada uno de ellos: la
persecución, la detención y la internación, cuando se trataba de niños vagabundos, transgresores o
de niñas que ejercían la prostitución, mientras que, en los otros dos casos, la política en general
estaba orientada a la enseñanza escolar y la normativización moral dentro de las escuelas. Entre
1919 y 1930, los cambios en el Estado se reflejan también en las prácticas hacia la infancia a partir
de la modernización pedagógica, el surgimiento del discurso de la minoridad y la
institucionalización del menor no escolarizado.
Posteriormente, el peronismo resignificó la infancia como objetivo de Estado y el lema “los niños
son los privilegiados” reflejó una política hegemónica en esos años: todos los niños, sin
distinciones, son privilegiados.
Una característica común a todas las conceptualizaciones de la niñez es su condición de sujetos
pasivos en la historia social. Su participación activa en la sociedad civil en tanto sujetos de derecho
cuya palabra debe ser escuchada y respetada surge recién a partir de la sanción de la Convención de
los Derechos del Niño en 1990.
Nuevas identidades infantiles
Los paradigmas que definían la niñez vuelven a transformarse, modificando las representaciones
sociales vinculadas a la obediencia de los más pequeños y a la práctica de la autoridad por parte de
los mayores.
La lógica formal y los ideales del imperativo categórico de Kant propios de la modernidad aparecen
hoy fuertemente cuestionados por nuestros pequeños: en la subjetividad repercute mucho más el
deber-tener que el kantiano deber-ser.
El mundo de estos niños está impregnado por una incesante y seductora estimulación visual y
auditiva que dificulta las construcciones simbólicas, a partir de la invasión de la tecnología. Sin
embargo, es el otro adulto que abandona al niño al exceso de la pantalla quien reproduce la lógica
del mercado ofreciendo al niño el goce autoerótico del cual el adulto tampoco puede escapar. La
intrusión de la violencia y el erotismo desde la imagen virtual, que convierte a los niños en
consumidores, constituye un fenómeno nuevo en nuestra cultura, del mismo modo que las
respuestas que los chicos desarrollan frente a estos estímulos, y a veces, llegan a ser incluso
patológicas. En lugar de depender de las pautas que antaño impartían las instituciones de referencia
de los más pequeños (escuela, iglesia, club), ahora se someten a las indicaciones emitidas por la
televisión o por internet: son órdenes que desautorizan el universo simbólico y que evidencian una
clara preponderancia del mundo de la imagen.
Por un lado la globalización genera signos de uniformización de la cultura infantil, mientras que la
creciente desigualdad social genera una mayor distancia entre las distintas formas de vida de niños.
Basta comparar la vida de los niños que viven en barrios privados con la de los chicos de la calle.
Narodowski (1999) plantea que las nuevas estructuras posmodernas provocan la “fuga” de la
infancia y generan nuevas identidades infantiles, todavía no del todo precisadas. Fuga para este
autor, que tiende hacia dos polos: la infancia hiperrealizada y la infancia desrealizada. El primer
tipo corresponde a la infancia procesada al ritmo vertiginoso de la cultura de las nuevas tecnologías
y los nuevos medios masivos de comunicación, esto es, niños que no comprenden y manejan esas
tecnologías y no requieren de adultos para acceder a la información, dado que crecieron con ellas, y
por tanto, se realizan. En el otro polo se encuentra la infancia desrealizada, que construye sus
propios códigos alrededor del “aquí” y del ahora “ahora”, alrededor de las calles que los albergan y
de los “trabajos” que los mantienen vivos. No despiertan en los mayores un sentimiento de ternura y
cuidado. Es una infancia desgajada de la escuela y de la familia, que no logran retenerlos y, cuando
lo hacen, no saben muy bien qué hacer con ellos.
Aun cuando el sentimiento de la infancia que hoy conocemos sea producto de la modernidad, la
actualidad ha ido delineado nuevos estilos de ser niño, nuevos espacios de socialización y nuevos
modos de vincularse con el otro.

Capítulo 5: efectos del maltrato en la subjetividad

El maltrato produce en el sujeto que lo padece serias consecuencias, entendidas como el conjunto de
alteraciones en el funcionamiento individual, familiar y social. Las más comunes son la transmisión
intergeneracional de la violencia y las alteraciones en el rendimiento académico, en el ajuste
psíquico individual y en el tipo de relaciones en las que el sujeto participa.
Sin embargo, resulta difícil encontrar un listado de síntomas ligados puntual y exclusivamente al
maltrato infantil, ya que los efectos de violencia dependerán de una serie de factores que se
articulan en forma cambiante en cada caso, tales como la edad del niño al momento en que revela el
abuso, el tipo de agresión sufrida (abuso físico, psicológico, sexual o negligencia), el grado de
cronicidad del maltrato y las redes de apoyo familiar y social con las que cuenta el niño.

El maltrato y sus consecuencias en el funcionamiento intelectual

Ya en la década del sesenta, algunas investigaciones indicaban que los niños maltratos presentan
retratos en su desarrollo intelectual. Pino, Herruzo y Moya (2000) señalan que los niños maltratados
tienen un menor desarrollo cognitivo, son menos creativos, más distraídos, presentan una menor
persistencia en las tareas de aprendizaje, son menos habilidosos resolviendo problemas y durante la
edad escolar obtienen peores resultados en las pruebas de CI y en el rendimiento escolar que los
niños no maltratados, es decir, tienen un funcionamiento cognitivo inferior al correspondiente a su
edad.
Aun cuando estos sugieran que los niños maltratados corren serios riesgos de padecer deficiencias
intelectuales y cognitivas, estos estudios no indican si el maltrato es la causa de la deficiencia, o si
los niños maltratos evidenciaban estos retrasos antes de la violencia, y por tanto, estos retrasos
constituyen uno de los factores que determinan la agresión. Si se considera que el maltrato origina
la deficiencia, esto podría deberse a las lesiones en el sistema nervioso central durante el abuso
(golpes, mala nutrición, empobrecimiento ambiental, falta de estimulación cognitiva, o que al
momento de ser examinados, estos niños se encontraran sin los recursos yoicos para enfrentar la
situación de prueba. Se suma a esto, además, que los niños que han sido maltratados muchas veces
se posicionan en el lugar de “no saber” y manifiestan un sentimiento de incapacidad, actitud que,
aunque no sea estrictamente del orden de lo intelectivo, influye en su desarrollo cognitivo.

Afectividad y maltrato
Tanto la práctica clínica como diversas investigaciones señalan que los niños que sufren o sufrieron
maltrato presentan una amplia gama de dificultades emocionales, tanto en lo que se refiere a su
comportamiento como a rasgos de personalidad. Los signos más sobresalientes, al margen del tipo
de maltrato sufrido, son:
• Agresividad: estos niños suelen ser más agresivos que sus compañeros de clases. Su agresividad es
más fácil de provocar, más intensa y más difícil de controlar.
• Autoagresividad: en muchos casos las víctimas del maltrato infantil incorporan una modalidad
autoagresiva para resolver los conflictos, representada mediante intentos de suicidio. Diversas
investigaciones muestran que los niños maltratados con depresión infantil tienden a atribuir los
sucesos positivos a elementos externos, mientras que se adjudican los negativos a sí mismos.
• Baja autoestima: una de las principales características de estos niños. Casi siempre va unida a
sentimientos de desesperanza, de tristeza y de depresión, dado que han sido objeto (principalmente
en abuso sexual) de un abuso de confianza, de inseguridad y falta de confianza tanto en sí mismos
como en los otros.
• Estigmatización: los niños agredidos sexualmente presentan, lo que se denomina
“estigmatización”, es decir, que sienten en forma constante vergüenza y culpa. En casos extremos,
estos sentimientos los llevan a tener conductas autodestructivas, como el abuso del alcohol o
drogas, prostitución e incluso, el suicidio.

Los efectos del maltrato en las habilidades sociales

Además de los problemas cognitivos, emocionales y de conducta, también se han examinado los
efectos del maltrato físico sobre la adaptación social de los niños y la serie de problemas
interpersonales que conlleva. Los niños maltratados demuestran poca competencia social, puesto
que establecen relaciones interpersonales agresivas o presentan aislamiento social. Dos grandes
cuestiones que caracterizan las relaciones de los maltratados con sus iguales. En primer lugar, los
niños maltratados físicamente tienden a mostrar altos niveles de agresión física y verbal en sus
interacciones e incluso, a responder con ira y en forma agresiva a los compañeros que se les acercan
en forma amigable. En segundo término, presentan un grado mayor de retraimiento y evitación de
las relaciones interpersonales que los no maltratados y poseen escasas soluciones alternativas a
problemas interpersonales, a diferencia de los no maltratados.
Los estilos de apego se desarrollan tempranamente, permitiendo la formación de un modelo interno
que integra por un lado creencias acerca de si mismo y de los demás, y por el otro una serie de
juicios que influyen en la formación y el mantenimiento de las dinámicas relacionadas con durante
toda la vida del individuo. Por esto resulta importante la figura del primer cuidador, generalmente la
madre, ya que el tipo de relación que se establezca entre esta y el niño será determinante en el estilo
de apego que se desarrollará. No obstante, otras figuras significativas como el padre y los hermanos
pasan a ocupar un lugar complementario, lo que permite establecer una jerarquía en las figuras de
apego. Ainsworth (1980) señala que, como consecuencia del maltrato, se producen graves
alteraciones en el desarrollo del apego en el niño, que podrían explicar las dificultades socio-
emocionales que el maltrato imprime tanto a corto como a largo plazo, incluyendo entre ellas su
transmisión intergeneracional.
Los maltratados no logran comprender correctamente las pautas sociales relevantes, interpretan
hostilmente la conducta de los otros y muestran una falta de competencia a la hora de poner en
juego estrategias comportamentales para resolver problemas interpersonales. Sin embargo, no todas
las investigaciones coinciden en estos resultados. Autores como Walker y Downey (1990) plantean
que el maltrato está asociado con altos niveles de agresión y con el rechazo hacia los pares, pero no
con habilidades sociales y cognitivas más pobres.
También los niños que han sido testigos de violencia en su hogar presentan un patrón de conducta
que, en ocasiones, es muy similar al patrón descrito para los maltratados.
En general, muchos de los pequeños que fueron testigos de violencia en sus hogares suelen
presentar ataques de ira, incapacidad para concentrarse y agresividad; algunos fluctúan entre una
pasividad extrema y explosiones repentinas de furia; otros expresan sentimientos profundos de
ansiedad, impotencia y su incapacidad para evitar las agresiones en la familia y, finalmente, otros
están ya agotados.
Los maltratados son descriptos por su grupo de compañeros como perturbadores, peleadores, poco
cooperativos e indican que es poco probable que sean líderes del grupo, Los niños que han sufrido
abuso sexual suelen presentar una sexualidad traumática en su adultez, y desarrollar sentimientos y
actitudes sexuales disfuncionales (por ejemplo promiscuidad, prostitución o imposibilidad de tener
una relación sexual).

Consecuencias del maltrato infantil a lo largo del ciclo vital

Autores como Aber, Allen, Carlson y Cicchetii (1989) y Fernández (2002) analizan las
consecuencias que el maltrato deja en la persona que lo sufre de acuerdo a los diferentes momentos
del ciclo de vital que atraviesa, describiendo el impacto de la violencia en cuatro etapas:
- Primera infancia: cuando los niños son muy pequeños no pueden verbalizar el trato
negligente o punitivo y son sus lesiones recientes o cicatrizadas las encargadas de delatar las
actitudes coercitivas. En algunos casos, las consecuencias físicas pueden ser determinantes, e
incluso fatales, para la vida del niño, y en otros originan deficiencias psicomotoras, problemas
neurológicos y deterioro neuropsicológico que se acarrean a lo largo de toda la vida. Un bebe
maltratado puede tener dificultades en su desarrollo afectivo o un apego del adulto inseguro que le
impedirá tener vínculos eficaces con el medio más próximo. Este apego potencia, además,
conductas de evitación cuando un adulto desconocido intenta acercase al niño. Es posible que el
niño no logre individualizarse y no adquiera autonomía, ni pueda controlar sus propias emociones.
Esos niños son llores, muy inquietos, demandantes y molestos. Tampoco consiguen desarrollar una
comunicación prelingüística junto con las combinaciones de palabras, no potencian su
autoconfianza, su iniciativa, su integración ni su compresión de las redes sociales. En los niños en
edad preescolar se detectan dificultades en la resolución de problemas y en la relación con sus
pares.
- Segunda infancia: los niños maltratados presentan mayores deficiencias en las habilidades
lingüísticas y menor rendimiento escolar que sus pares no maltratados. Sin embargo, es posible que
estas deficiencias obedezcan no tanto al maltrato en sí, sino al medioambiente familiar deficitario,
en el que la estimulación, la comunicación y la dinámica familiar están gravemente deterioradas.
Por otro lado, es muy probale que todo el potencial cognitivo del niño esté encaminado a evita el
maltrato en vez de orientarse a sus habilidades exploratorias o manipulativas. Respecto de los
problemas afectivos y conductuales, estos niños suelen manifestar una autoestima baja y altos
niveles de conductas internalizantes (ansiedad, depresión, miedo) y conductas autodestructivas y
externalizantes, como la hiperactividad, agresividad con adultos y pares, los problemas de conducta
y las conductas antisociales como el robo y la fuga del hogar o de instituciones donde se hallan
internados. Asimismo, muestran problemas en el desarrollo social, se atribuyen la culpa de los
hechos punitivos y consideran que sus padres son buenas personas. También poseen escasa
habilidad para discriminar las emociones observadas en otras personas (empatía). Los niños
maltratados tienen un bajo rendimiento intelectual y su comportamiento es disruptivo; se enfrentan
no solo con sus iguales, sino también con el propio maestro, lo cual contribuye al fracaso escolar.
Además, son poco receptivos a cualquier estimulación, a las actividades en clase y a las actividades
lúdicas durante el recreo.
- Adolescencia: la conducta antisocial, las fugas del hogar o de las instituciones en las que se
encuentran internados, el robo, el contacto con drogas, entre otras conductas, son muy frecuentes,
entre los adolescentes maltratados. En menor escala suelen presentar cierta tendencia al delito, y en
estos casos, existe una relación entre el grado de maltrato sufrido y el tipo de delito que se comete.
Otras veces, como ya dijimos, utilizan una modalidad auto agresiva para resolver sus conflictos, qué
puedes llevar a intentos de suicidio suicidios concretados En cuanto al abuso sexual, como se
observa que los efectos que produce en esta etapa son, a corto plazo, problemas del sueño,
sentimientos de culpabilidad, manifestaciones, psicosomáticas, ansiedad agresividad,
hiperactividad, conductas autodestructivas, masturbación compulsiva, fugas del hogar, fracaso
escolar y sensación de impotencia frente al agresor
- Adultez: uno de los problemas más importantes que el maltrato produce en la adultez es la
transmisión intergeneracional del maltrato físico, qué implica que los niños maltratados, cuando se
convierten en padres, maltraten a sus hijos de la misma manera que sus padres hicieron con ellos y,
por tanto, transmiten el maltrato de generación en generación. Ciertos autores como Widom (1989)
indican que la mayoría de los padres que maltratan no fueron Víctimas de violencia en su infancia.
Es decir, la transmisión intergeneracional del maltrato no es una consecuencia Inevitable de haberlo
padecido y, cuando surge, podría deberse más a la confluencia de otros factores (problemas
familiares alcoholismo drogadicción) que al maltrato sufrido en la infancia. Belsky (1993) plantea
una serie de procesos mediadores a los que atribuye su aparición: la teoría del aprendizaje social y
la teoría del apego. La primera postula que el niño aprende por modelado, es decir siguiendo un
modelo, que el maltrato físico es una técnica apropiada para corregir conductas indeseables en la
infancia. Este aprendizaje hace que sea más probable que, en la adultez, lo aplique con sus propios
hijos. La teoría del apego, por su parte, plantea que la relación afectiva que se establece en la
infancia con los cuidadores proporciona el prototipo de las relaciones afectivas en etapas posteriores
a través de las representaciones mentales que los niños van formando. Una historia infantil
caracterizada por el rechazo, por la falta de atención y por la ausencia de apoyo afectivo puede
generar la trasmisión del maltrato infantil a la siguiente generación, a través de la influencia que
ejercen los modelos internos de apego, cuando estos sujetos se enfrentan como padres con sus
propios hijos.
Por último en los casos de abuso sexual, estas situaciones tienen consecuencias a largo plazo que
interrumpen el normal desarrollo integral de la persona, tales como problemas en el ajuste sexual
(frigidez, promiscuidad, aversión hacia la actividad sexual, insatisfacción en las relaciones
sexuales), y síntomas psicológicos, por ejemplo, ataques de ansiedad, trastorno del sueño,
depresión, conductas suicidas, síntomas somáticos, obesidad y tendencias masoquistas.

Colombo- abuso y maltrato infantil

El juego es aquel medio por el cual el niño va construyendo los esquemas cognitivos que le
permitan ir conociendo la realidad que lo rodea al mismo tiempo que va elaborando aquellas
situaciones vividas, difíciles de comprender que deben ser repetidas una y otra vez en pos de poder
internalizarlas.
“Al jugar el niño desplaza al exterior miedos, angustias, y problemas internos dominándolos
mediante la acción. Repite en el juego todas las situaciones exclusivas para su yo débil y esto le
permite por su dominio sobre objetos externos y a su alcance hacer activo lo que sufrió
pasivamente, cambiar un final que le fue penoso, tolerar papeles y situaciones que en la vida real le
serían prohibidos desde dentro y desde fuera”
Desde nuestro enfoque consideramos a un niño como un ser en desarrollo. Tanto si nos situamos
desde la estructuración del aparato psíquico como de la construcción de esquemas de pensamiento
sabemos que un niño es un ser inmaduro que no está aún preparado para poder enfrentar
determinadas situaciones de estrés o de violencia.
Para poder comprender la relación existente del niño con la situación vivida es necesario por lo
tanto tener en cuenta su desarrollo evolutivo.

Abuso y maltrato infantil: el maltrato infantil como “ cualquier daño físico o psicológico no
accidental contra un niño menor de 16 o 18 años, según el régimen de cada país, ocasionado por
sus padres o cuidadores que ocurre como resultado de acciones físicas, sexuales o emocionales de
omisión o comisión y que amenazan el desarrollo normal tanto físico como psicológico del niño”.

El centro internacional de la infancia de parís considera los siguientes tipos de maltrato infantil:

Tipo de maltrato: negligencia o abandono: es la falta de satisfacción de las necesidades básicas del
niño: comida, ropa albergue, higiene, atención médica, educación, recreación, atención o
supervisión necesarias para el desarrollo y crecimiento (siendo esto factible según las posibilidades
económico-sociales de la familia)
Maltrato físico: es la acción no accidental de algún adulto que provoca daño físico o enfermedad en
el niño, o que lo coloca en grave riesgo de padecerlo como consecuencia de alguna acción
intencionada.
Maltrato emocional o psicológico: se trata de un tipo de crianza donde existen demandas parentales
excesivas, superando las capacidades del niño o se desconocen sus necesidades, afectando
seriamente el desarrollo de su personalidad e integración social. En general, toma las siguientes
formas externas: rechazo, indiferencia, desvalorización, aislamiento, terror y corrupción.
Abuso sexual: es la participación de menores inmaduros y dependientes en cualquier actividad
sexual (la cual no comprenden totalmente, ni se encuentran capacitados para dar consentimiento)
con un adulto, debiendo existir una diferencia de 5 años entre abusador y abusado.
Trauma psíquico: En todo niño que ha sufrido maltrato y/o abuso sexual se produce un daño
psíquico. Para comprender la naturaleza del tal daño debemos tener en cuenta el momento del
desarrollo evolutivo del niño en que tuvieron lugar tales hechos y el concepto de trauma. Trauma
infantil como aquello que invade el psiquismo de un niño que, por ser tal, no cuenta con
capacidades desarrolladas que le permitan afrontarlo.
El trauma psíquico no es solo un exceso de tensión errante, es también una imagen sobreactivada
por la acumulación de este exceso de energía sexual. La huella psíquica del trauma, que ahora
llamaremos “representación intolerable”; comprende, pues, dos elementos inconscientes, una
sobrecarga de afecto y una imagen sobreactivada.
Necesidad de apego: Cuando se estudian los efectos de la violencia en los niños, dice Bowlby,
“debemos tener en cuenta que las agresiones físicas no son los únicos episodios de hostilidad
provenientes de los padres que estos niños han experimentado. En muchos casos, en efecto, las
agresiones físicas no son más que la punta del iceberg, los signos evidentes de lo que han sido
episodios de rechazo airado, tanto verbal como físico, en la mayoría de los casos, por tanto, los
efectos psicológicos pueden ser el resultado de un rechazo hostil y un abandono prolongados. Los
que han observado a estos niños en sus hogares o en algún otro sitio los describen como depresivos,
pasivos, inhibidos, como dependientes y ansiosos y también como airados y agresivos.
Vivir con una familia abusiva, dicen, es como habitar una jaula electrificada, siempre en peligro de
ser lastimado abrupta y continuadamente, como en un campo de concentración. El poder que
detenta el adulto contrasta con la vulnerabilidad del niño, de modo que, verdaderamente la vida
misma del niño, su supervivencia depende de aquél. Parecería que sólo la huida es posible, pero
dado que es imposible escapar, la huida deberá ser hacia el interior de uno mismo. El niño se
repliega sobre sí, aísla, se separa de la experiencia abusiva para no sufrir, disocia la realidad,
simplemente no se hace presente.
Por otra parte, el costo de la utilización masiva de tal mecanismo de defensa no es menor. Una vida
de indefensión crónica conduce, por lo general, a desórdenes disociativos de la personalidad. A su
vez, un psiquismo en desarrollo en estas condiciones sólo puede conducir a un empobrecimiento
general, ya que es en el amor incondicional del otro que el niño puede reconocerse digno y crecer.
El monto excesivo de ansiedad y angustia en que se ve sumido atenta también contra la
armonía y confianza necesarias para un sano desenvolvimiento, y obliga a una actitud de
hipervigilancia que consume mucho de la energía psíquica disponible.
Lo mismo puede decirse de la represión a que se ve obligado, como de la negación en tanto
mecanismo de defensa a los que debe recurrir constantemente para mantener a raya tanto los
recursos intrusivos del trauma (flash-backs) como los sentimientos asociados.
La baja autoestima y culpa son sentimientos desvastadores en estos niños y muy difíciles de
trabajar en terapia. La última convicción de ser irremediablemente malo, tonto e indigno del amor y
cuidados paternos constituye la peor distorsión cognitiva a la que debe recurrir el niño para poner
cierta coherencia en este mundo caótico, donde quien debe quererlo y protegerlo lo maltrata. La
fuerte negación de los hechos abusivos por parte del ofensor, sumado al descreimiento general de
que tales hechos de violencia ocurren, no dejan al niño otra opción que la de creerse responsable
absoluto del maltrato.
El mundo de los adultos se convierte para estos niños en una fuente continua de
desconfianza y temor. De ahí que sean tan renuentes al contacto, y en ocasiones agresivos, aún
contra quienes se acercan para ayudarlos.
Sus demandas de cariño no siempre son comprendidas, por lo que se acrecienta el
sentimiento de ser rechazados por los demás. No es extraño, por otra parte, por que sus relaciones
con sus pares se vean seriamente afectadas tanto por su retraimiento afectivo como por su
comportamiento agresivo.
Cuanto más precozmente haya ocurrido el maltrato, más severos serán los daños
psicológicos, no solo por lo afectado que se verá el posterior desarrollo personal, sino debido a otro
fenómeno que se presenta: la regresión. Lo traumático se fija en una determinada etapa evolutiva y
obliga a una regresión, tanto más grave cuanto más profunda, comportamientos inmaduros,
dificultades de adaptación social, fracaso escolar, son quejas frecuentes de quienes se ocupan de
estos niños.
Un párrafo aparte merecen las conductas sexualizadas que exhiben y angustian a padres y
ciudadanos. En un intento por controlar la angustia y el sentimiento de indefensión, en ocasiones el
niño recurre al mecanismo de actuar activamente aquello que fue vivido pasivamente, sometiendo
sexualmente a otro niño, debido a un proceso deidentificación con el agresor. Habrá que considerar,
también que en estos niños se ha provocado una erotización prematura, por lo que las conductas de
autoerotismo pueden ser frecuentes.

Fraga- marco teórico- tesis de maestría

En el discurso social es difícil encontrar una definición única de infancia. Los niños1están atrapados
en las diferencias históricas de significación de los imaginarios de cada época. Ariés (1987)
presenta a la infancia como un concepto moderno. Nace hacia los finales de la Edad Media, en el
cual el niño cobra un estatuto diferente del adulto. El historiador considera que los niños no se
distinguían especialmente de los adultos. Plantea que la infancia “se reducía al período de su mayor
fragilidad, cuando la cría del hombre no podía valerse por sí misma” (Ariés, 1987, p. 10). Luego de
esta etapa, el infante pasa directamente a una vida de hombre joven, sin pasar por la juventud,
conviviendo con los adultos de su entorno, no solo su familia. No obstante, existía un sentimiento
muy superficial hacia el niño, mientras era gracioso, tratado como un cachorrito. Su muerte, lo que
ocurría con frecuencia, no generaba aflicción, otro lo vendría a sustituir. “El niño no salía de una
especie de anonimato”
El niño era parte de la comunidad, pertenecía a ella como a sus padres. Lo público y lo privado
estaban entretejidos, desde el nacimiento, ya que era dado a luz en la habitación de sus padres, pero
con la asistencia de familiares y vecinas. La familia conyugal se diluía en un “´circulo´ denso y muy
afectuoso, integrado por vecinos, amigos, amos y criados, niños y ancianos, mujeres y hombres, en
donde el afecto no era fruto de la obligación”. (Aries, 1987, p.11) Esto constituía un aprendizaje de
la casa, la comunidad, el pueblo, de las reglas, de la vida cotidiana. A temprana edad, siete u ocho
años, los varones iban con su padre al trabajo y las niñas se quedaban con la madre aprendiendo las
tareas de la mujer. Ariés considera que la misión de la familia era la conservación de los bienes, o
un oficio en común. No tenía en sí misma una función afectiva. “El sentimiento entre esposos, entre
padres e hijos, no era indispensable para la existencia, ni para el equilibrio de la familia: tanto mejor
si venía por añadidura”. (Aries, 1987, p. 11) El autor trabaja en un apartado sobre el bautismo,
pensando que en una sociedad básicamente cristiana, se prestaría mucha atención a la vida después
de la muerte.
Control que antecede a los estados en el registro de la población. Es a partir de intereses
eclesiásticos que se comienzan algunos de los cambios que se suceden en la historia de la
humanidad. A partir del siglo XVI, en las ciudades europeas y debido a los cambios en dicha época
(conquista del Nuevo Mundo, reforma protestante, guerras religiosas), se inician cambios en cuanto
a la concepción de la infancia. Comienza a cuidarse a los niños de enfermedades y de su posible
muerte. El cuerpo del niño comienza a tomar importancia.
La sociedad industrial genera nuevos espacios para el niño y los adultos. El espacio del niño cambia
a nivel familiar, ya que comienza a tomar importancia la educación, a partir de la cual el niño es
separado de la familia en la escuela, colegio por largos períodos. Considera que esto no puede
suceder si no es porque la familia tiene un lugar diferente. La cual se convierte en un espacio de
afecto, entre los esposos, entre los padres y los hijos, por lo que la educación de los mismos pasa a
ser algo fundamental. Es a partir de Rousseau en 1762 al publicar “Emilio o De la educación” que
da impulso a la familia moderna. Comienza entonces, la idea de preparar al niño para el mundo
adulto a través de las instituciones escolares, la cual genero una separación entre niños, niñas y los
adultos. Los niños comienzan no solo a pertenecer a su ámbito familiar sino también a instituciones
como la escuela y la iglesia. Surge el castigo como método prínceps de educación.
El no cumplimiento de la norma, amerita el castigo en cualquiera de sus formas. Es bajo esta forma
de tecnología que la historia de la infancia continúa la serie de maltratos pero ahora en forma
“oficial”. Como ya fue planteado es a partir de la educación que el niño comienza a tomar otro lugar
tanto a nivel familiar como social. Los cambios sociales generan cambios en las familias y estas en
los sujetos que las componen.
El niño es el eje alrededor del cual se organiza la familia. Si muere, provoca aflicción, ya no se le
puede sustituir, adquiere tal importancia que es mejor tener menos hijos para poder ocuparse mejor
de él o ellos, darle una educación para que fueran “mejores” adultos. Esta reducción en los
nacimientos comienza a hacerse patente hacia el siglo XVIII. En ese tiempo surgen y coexisten dos
tendencias, una en la que los padres se encuentran muy entusiasmados con sus hijos, a los que
consideran más maduros y despiertos. Y la otra quienes denuncian esta complacencia de los padres
en la educación de los niños, considerando que mimarlos provoca debilidad. Cohen Imach (2010)
considera que se revelan tres cambios fundamentales a partir del siglo XV, que llevan al concepto de
infancia, principalmente en las ciudades europeas:
1) Preocupación por los aspectos médicos del niño. En ese momento comienzan a fajar a los niños.
Allí surgen dos opiniones diferentes unos consideran que muestra cuidado y atención para otros es
el símbolo de las imposiciones que sufre el niño, lo que no es bueno para su desarrollo.
2) La entrega por parte de algunas madres de los niños a amas de cría. Por un lado, esto se relaciona
con que la mujer comience a tener otros espacios de los que tenía asignados. La medicina, entre
otros considera que la mujer se aparta de su función productora, en tanto educadora, reduciéndola a
un papel de reproductora.
3) Aparición de nuevas estructuras educativas. Relacionándolas en especial con los colegios, donde
los padres los envían como forma de que sus instintos básicos queden bajo la dirección de la razón.
Continúa la autora: Este modelo de infancia estuvo acompañado por una serie de disposiciones
jurídicas que respondían a preocupaciones públicas. Si bien a la sazón esa legislación no fue
masivamente aplicada, ha constituido la base de la actual política de protección a la infancia y
supone la intervención del Estado en cuestiones sociales y demográficas. (p. 43)
Cada período histórico marca el interés o la indiferencia con respecto a la infancia. En una misma
sociedad coexisten ambos sentimientos, cual predomina no es fácil de establecer.
La importancia del infanticidio dentro del debate, se relaciona con que el mismo existió desde
siempre y no finalizó aún en nuestros días. Otra es que marca el inicio del sentimiento de infancia a
partir de la modernidad, siglo XVIII. Enesco (s/f) considera que cada etapa histórica tuvo su propia
forma de educar y criar a los niños. La autora toma de Ariés el concepto que el sentimiento de
infancia, cercano a lo que se considera actualmente, es a partir del siglo XVIII.
Volnovich considera que “la tesis central de Ariés es la opuesta a la de De Mause” (Volonovich,
1999, p. 36). Piensa que dicho autor sostiene que el niño en la antigüedad, cuando no se logró aún el
concepto de infancia, se encontraba inmerso en una especie de paraíso en el que los niños eran
“ignorados pero felices” por poderse mezclar con personas de diferentes edades y clases. Y es
recién al inicio de la modernidad, cuando surge el concepto de infancia, y con él la familia, la cual
destruye la felicidad de la infancia, dada por los lazos que generaba naturalmente, comenzando a
encerrarlos, principalmente en centros educativos, donde se los castigaba en formas diferentes.
Continúa Volnovich (1999) que para De Mause, en la Alta Edad Media, ya existía el concepto de
infancia, “cuando los niños eran prácticamente masacrados” (Volnovich, 1999, p. 36). Considera
que es a partir de la familia moderna que se comienza a tratar de conservar a los niños y un trato
más humano. De cualquier forma, sea una u otra hipótesis de cuando y como se inicia el concepto
de infancia. La historia de la infancia es una larga secuencia de abusos. El hecho de que se
mezclaran con personas de diferentes clases y 8 6 edades, como una idealización de la situación,
parece querer ocultar la gran cantidad de abusos a nivel físico, que los niños padecían. Abusos
sexuales, trabajos muy peligrosos (minas de carbón, por ejemplo), horarios extenuantes, falta de
alimentos, descanso, castigos físicos a los que los niños eran expuestos por ser considerados
pequeños adultos.
Volnovich (1999) resume: El trato despiadado hacia los niños, la práctica del infanticidio, el
abandono, la negligencia, los rigores de la envoltura con fajas, las torturas múltiples, la inanición
deliberada, las palizas y los encierros alevosos han sido moneda corriente a través de los siglos. (p.
35)
Es en el siglo XX, considerado el siglo del niño, donde lentamente se comienza a considerar a la
infancia como una etapa donde se reconoce el papel del crecimiento y de la seguridad como
importantes para que exista un adulto integro. Con ello comienza a pensarse a los niños como
sujetos de derechos. En 1989 se firma la Convención de los Derechos del Niño, lo que coloca a los
niños en otro lugar a nivel social y por ende político. Aún así, en esta materia no ha habido muchos
cambios. Cada cultura tiene una definición diferente de tratar a los niños, lo que es violencia para
unas, es para otras rituales incuestionables. (Cohen Imach, 2010) Pensemos en que hay niñas que
padece ablación como ritual, para otras sociedades es impensable dicha actividad. En estos tiempos
donde la ciencia y la tecnología han tenido avances importantes, conviven con la inseguridad, falta
de justicia e igualdad frente a la infancia. La mortalidad infantil evitable, los millones de niños que
mueren por año de enfermedades curables, por falta de higiene, por falta de agua y alimentos que sí
existen y se dilapidan, los millares de niños que mueren apaleados, revelan que la pesadilla no ha
terminado. Y muestran un cuadro inexplicable: si bien las condiciones económicas y la injusticia en
la distribución de los recursos haría pensar que el destino de los niños es diferente para aquellos que
viven en los países desarrollados y aquellos que viven en los países dependientes, para aquellos que
pertenecen a tal o cual clase social, género o etnia, la realidad actual revela que los malos tratos, los
abandonos y la violencia no están exclusivamente destinados a los que nacen en medios
carenciados. La violencia contra los niños de clases altas, el maltrato por omisión, el abandono al
que son sometidos, bastan para demostrar que el amor maternal, lejos de ser “natural” o de estar
influido por razones económicas, es una construcción “artificial” no lograda del todo. (Volnovich,
1999).
La violencia se muestra en estos tiempos como un emergente de la sociedad … se vincula con la
imposibilidad de hacer funcionar los mecanismos de una autoridad real, sensata. Cuando la ley
falla, quien detenta el poder intenta imponerla a toda costa y de un modo arbitrario. Ambos aspectos
-concentración de poder e imposición arbitraria de una norma- conducen, inexorablemente, a
formas familiares autoritarias. (Cohen Imach, 2010, p. 30-31)
Es una temática que comienza a visibilizarse m aunque siempre estuvo pero oculta, muda. Cohen
Imach (2010), lo plantea como un síntoma social, ya que el síntoma es para el sujeto algo extraño,
ajeno que se manifiesta, pero se desconoce. Es social, ya que es la sociedad, quien se pregunta por
el síntoma y no el sujeto. “La violencia, al igual que los chicos de la calle y la miseria, revela una
falla en la sociedad, denuncia sus falencias; habla de un malestar y exige una respuesta.” (p. 22) El
maltrato infantil es una forma de violencia doméstica. Todas las formas de la misma se basan en el
abuso de poder o de autoridad. La violencia doméstica en todas sus formas es un problema a nivel
nacional e internacional.
Barrán (2008 [1989]) en su Historia de la sensibilidad en el Uruguay, plantea la imagen que se tiene
de la familia en lo que denomina la cultura “bárbara”, época en la cual el niño era disciplinado a
golpes, muchas veces de rebenques y taleros. Tampoco era muy afectivos principalmente con sus
hijos varones a quienes si se les daba afecto iban a ser débiles. El padre era una figura autoritaria e
incuestionable.
Beigbeder de Agosta, Barilari, Colombo (2001) toman de Visir y Agosta la siguiente definición de
abuso y maltrato infantil: Injuria física y/o mental y/o abuso sexual y/o trato negligente de todo
individuo menor ocasionado por la persona encargada del cuidado y custodia, que implique peligro
o amenaza o daño real para la salud y el bienestar físico y mental del niño. (p.12).

Colombo y Gurvich (2012) plantean los diferentes tipos de maltrato: Negligencia como la falta de
cuidados físicos, educacionales y emocionales. Abandono como la falta de supervisión. Niños de la
calle o abandonados en la vía pública. Maltrato físico como el daño intencional no accidental que
ocasiona hematomas, fracturas, quemaduras, mordeduras. Maltrato emocional como el rechazo, la
indiferencia, la desvalorización, el aislamiento, el terror y la corrupción. Abuso sexual como la
utilización de un menor para la satisfacción sexual de un adulto que incluye el exhibicionismo, las
manipulaciones genitales, la participación en material pornográfico, introducción de objetos en
genitales y el coito.
Síndrome de Münchausen by Proxy que consiste en la creación por parte del adulto de signos y
síntomas en el niño que confunden al médico tratante. El niño es así sometido a peligrosas
maniobras diagnósticas y terapéuticas (Ej. La madre contamina la muestra de orina del niño con
sangre menstrual o le administra dosis excesivas de laxante) Abuso fetal como todo acto que de
manera intencional o negligente cause daño al niño por nacer, como exceso de alcohol, tabaco,
drogas. Ritualismo. Niños de la guerra. Testigos de violencia conyugal. Adopción maligna.

Características de los padres.

Existen estudios que muestran una relación entre padres maltratadores y su infancia como víctima
de maltrato. El psicoanálisis intentó dar respuesta a problemática, si bien dicha respuesta es más
abarcativa, se puede pensar la “compulsión a la repetición” como forma de comprender lo que
sucede. El concepto freudiano (1920) de compulsión a la repetición se deriva de la pulsión de
muerte. Freud conceptualizó dos pulsiones, la de vida y la de muerte. La primera busca ligar, crear,
mientras la segunda repite una y otra vez lo mismo. Entonces, la compulsión a la repetición es un
mecanismo por el cual el sujeto revive activamente, situaciones dolorosas de su pasado, las cuales
fueron sufridas en forma pasiva. Repetir una y otra vez lo traumático que no ha logrado procesarse.
El padre maltratador proyecta en sus hijos la imagen de sus propios padres. Ratman de Keisar
(2010) trabaja las características de los padres maltratadores que elaboraron Becher y Kuperman
(1999), en general estos padres presentan perturbaciones de carácter, depresión, bajo tolerancia a la
frustración, bajo control de impulsos, inmadurez afectiva, baja autoestima, personalidad rígida.
Muchas veces por desconocimiento, esperan más de los hijos que la edad cronológica que los
mismos tienen, por lo cual se generan sentimientos de insatisfacción. La represión de las emociones
que estas personas sufrieron en la infancia, generan en ellos dificultades para expresarse a nivel
verbal por lo que tienden a actuar.
Cohen Imach (2010) comenta: El padre suele ser agresivo, tener baja autoestima, presenta
sentimientos de soledad, que se manifiestan en distintas formas de aislamiento social y hostilidad,
es una figura dominante y controladora en su familia, posee concepciones erróneas en relación con
el desarrollo normativo de los niños y basándose en ellas, atribuye maldad a ciertos
comportamientos de sus hijos. (p.83)
La misma autora plantea sobre las madres maltratadoras que las mismas suelen presentar rasgos de
inmadurez afectiva, dependencia, desvalorización de sí misma, inseguridad, baja autoestima,
“dificultad para tolerar las preocupaciones que un hijo trae aparejadas y reaccionan frente a ellas de
forma impulsiva y en forma descontrolada hacia el niño.” (p.84)
Sobre el abuso sexual, Perrone y Nannini (1997) consideran que existen dos tipos de abusadores. El
primero, son hombres suaves, reservados, que aparecen frente a los demás como moralistas,
sumisos, que pueden generar en los niños sentimientos de ternura y de protección. El segundo, son
violentos con la víctima, tienden a controlar, someter, usando violencia física y psicológica. Las
madres que abusan se podrían enmarcar dentro del primer grupo de Perrone y Nannini, comparten
con dicho grupo el no ejercer presión ni violencia. Estas descripciones no implican un cuadro
psicopatológico, son constantes que aparecen en investigaciones. Lo mismo sucede en que hay
personas que cumplen con estas características y no son abusadoras y viceversa. Miller (1990)
citada por Ratman de Keisar (2010) plantea: Estas personas fueron golpeadas y humilladas a una
edad tan temprana que nunca les fue posible vivir conscientemente en su interior las experiencias de
aquel niño desamparado y atacado, pues pare ello hubieran necesitado del adulto comprensivo y
coadyuvante que les faltaba” (P. 69)
Muchas veces se consulta por niños con diversos síntomas que encubren situaciones de violencia
familiar, dificultades de aprendizaje, inquietud, enuresis, encopresis, agresividad, hiperactividad,
impulsividad, quejas somáticas inespecíficas, trastornos del sueño, conductas de riesgo. Como todo
síntoma denuncia no solo situaciones personales sino también familiares, lo cual, es más fuerte en la
infancia, ya que los niños por su indefensión, inmadurez y dependencia, son más vulnerables a las
dificultades vinculares familiares. Cuando los padres ponen expectativas en sus hijos que ellos no
pueden cumplir se sienten atacados en su rol de padres, viviendo las demandas de los pequeños
como origen de sus frustraciones. Al respecto Borelle y Russo (2013) comentan: Como
consecuencia, en el plano vincular puede presente una marcada desafectividad y, al mismo tiempo,
conductas parentales de cuidado excesivo, por sobrecompensación de las irrupciones agresivas. Así,
el vínculo se vuelve desconcertante para el niño, por sus características antagónicas y simultáneas.
(p. 175). Los adultos justifican, muchas veces, el maltrato, por la educación que el niño debe tener
así como por su futuro. Lo cual es percibido por el niño como exigencias inalcanzables y dobles
mensajes. Estos son propios de estas familias en las cuales aparecen secretos y pactos de silencia,
continúan las autoras.
Muchas veces los niños o adolescentes consumen drogas o alcohol como forma de no sentir. En su
casa también vieron consumo, que en algunas personas provoca desinhibición de los impulsos. Los
niños se pueden desenvolver en forma dócil o en otros casos con conductas de dominio
(identificación con el agresor). Debajo de ambas conductas se encuentra baja autoestima. Unos se
comportan con poca flexibilidad corporal, gestual y otros lo hacen en forma hiperactiva, mostrando
la pobreza en la simbolización. Es frecuente, principalmente en abuso sexual, que presenten
trastornos del sueño, como forma de controlar y vigilar todo lo que sucede, o no querer dormir por
las pesadillas o flash-backs, lo que provoca insomnio de conciliación. También en los caso de abuso
sexual casos pueden presentarse conductas sexualizadas, conocimiento precoz de sexualidad. Las
autoras antes citadas agregan: En niños mayores o en casos muy graves, las fugas del hogar son una
estrategia directa para escapar de la trama vincular. Estas pueden estar acompañadas o no de
conductas consideradas de tipo antisocial, como el hurto, que evidencia la necesidad de tomar de
otros lo que niño siente que necesita y le fue negado en su ámbito familiar, y que implica una
significativa falla en la internalización de la ley paterna, en la discriminación de límites entre lo
propio y lo ajeno, entre lo público y lo privado. (p. 176)
Más allá del tipo del maltrato que el niño haya padecido, los signos que más destacados son:
a) Agresividad5: estos niños suelen ser más agresivos que sus compañeros de clase. Su agresividad
es más fácil de provocar, más intensa y más difícil de controlar. Si bien la mayoría de esos niños no
delinquen en su vida futura, una proporción muy alta de los sujetos que cometen delito ha sido
severamente maltratada en su infancia.
b) Autoagresividad: en muchos casos las víctimas del maltrato infantil incorporan una modalidad
autoagresiva para resolver los conflictos, representada mediante intentos de suicidio o suicidios
concretados al llegar a la adolescencia (Bringiotti, 2006). Diversas investigaciones muestran que los
niños maltratados con depresión infantil tienden a atribuir los sucesos positivos a elementos
externos, mientras que se adjudican los negativos a sí mismos.
c) Baja autoestima: una de las principales características de estos niños, que parece en la mayoría de
las investigaciones y se confirma en el trabajo clínico con ellos, es su baja autoestima, que casi
siempre va unida a sentimientos de desesperanza, de tristeza y de depresión, dado que han sido
objeto (principalmente en el abuso sexual) de un abuso de confianza, de inseguridad y falta de
confianza tanto en sí mismo como en los otros.
d) Estigmatización: los niños agredidos sexualmente presentan, además, lo que se denomina
“estigmatización”, es decir que sienten en forma constante vergüenza y culpa. En casos extremos,
estos sentimientos los llevan a tener conductas autodestructivas, como el abuso de alcohol o drogas,
la prostitución e, incluso, el suicidio (Cohen Imach, 2010).
Lo traumático no distingue edad ni género, atañe a niños y adultos, en definitiva, todo el que padece
un acontecimiento traumático está expuesto a sus secuelas. Las personas son potencialmente
vulnerables a la fuerza de la violencia externa sorpresiva. Los sucesos catastróficos para la vida y el
psiquismo se convierten en traumáticos. El trauma no es una enfermedad mental alude al
padecimiento psíquico del sujeto. J. Libman (2010) plantea la siguiente definición genérica de
trauma psíquico, articulando la psiquiatría y el psicoanálisis: Se considera un trauma psíquico a
aquel o a aquellos acontecimientos –que pueden ser sucesivos, acumulativos, o diferidos en el
tiempo, y articulados por una significación personal y/o simbólica de los mismos–, que desbordan la
capacidad del sujeto para poder procesarlos psicológicamente.
Cuando el sujeto se encuentra expuesto a un monto de excitación exterior elevada de manera
inesperada, sucede que esa cantidad de energía no puede ser procesada por el psiquismo y se
transforma en un suceso que abruma a quien padece perforando toda protección frente a esos
estímulos avasalladores. La simbolización de lo acontecido no puede ser realizada, no puede
representarse psíquicamente la irrupción sufrida. Al no ser capaz de esa representación simbólica, el
acontecimiento no puede ser narrado, no puede ser puesto en palabras. La persona no logra armar
una historia organizada ya que determinados fragmentos del suceso que lo ha perturbado no pueden
recordarse. Puede suceder también que los fragmentos se agolpen en su mente en cantidades de
imágenes y sensaciones sin lograr armar una narración clara y bien integrada. En palabras del
mismo autor: "no puede darle figurabilidad psíquica a sensaciones y reacciones somáticas que
surgen al recordar el o los acontecimientos que a posteriori devinieron traumáticos".
Es importante destacar que lo traumático no necesariamente es el hecho en sí mismo, sino de la
combinación entre el potencial traumático del acontecimiento violento e inesperado, y la
incapacidad del sujeto de asimilarlo, procesarlo e integrarlo a su psiquismo.
La definición de maltrato y abuso sexual que Beigbeder de Agosta, Barilari, Colombo (2001)
utilizada anteriormente, deja claro que hay dos elementos importantes en el maltrato la amenaza o
daño real que se pueden presentar, lo que habla de lo traumatogénico que puede ser el maltrato. La
capacidad del niño debido a que por su edad, no han ido adquiriendo mecanismos de defensa ni
representaciones cognitivas no pueden hacer frente a personas de mayor poder y fuerza física que
ellos. Esto aumenta la indefensión infantil. Colombo y Gurvich (2012) definen trauma “a esta
fuerza que desde afuera invade al aparato y que el niño percibe como algo amenazador y difícil de
enfrentar.” (p. 143) Consideran que la magnitud del trauma se relaciona con el tipo de vínculo entre
la víctima y el maltratador, tipo de maltrato, duración, grado de agresividad física o mental que
utilice sobre el niño y la ausencia de una figura protectora. El niño queda así sujetado en su
desarrollo psíquico, incapaz de defenderse, presentado una serie de síntomas que dificultan su
normal vínculo con los otros y con sí mismo. Las autoras continúan: "La necesidad de escapar de
este mundo amenazador se vuelve imperiosa ya que el niño empieza a transitar una vida de
indefensión, ansiedad crónica, el secreto saber qué cosas horribles le pasarán una y otra vez". (p.
143-144)
Una posible escapatoria a esta situación se le presenta al niño cuando, no habiendo lugar que sea
seguro en el exterior, se inventa un mundo interior que le permite esa seguridad que le es esquiva.
Es la forma que encuentra el niño violentado en su psiquismo de compatibilizar el amor y la
necesidad hacia el adulto o la familia que siente amenazante y que le provoca sentimientos de rabia,
desconfianza y le causan un profundo dolor. Utilizará así el mecanismo de defensa de la disociación
para poder responder a las demandas parentales y creencias 9 1 patológicas de sus padres,
poniéndose a su vez a salvo sus conflictos internos como forma de minimizar el estado de confusión
interna y poder vivir una vida sin incongruencias.

ABUSO Y EXPLOTACIÓN SEXUAL INFANTIL- GUÍA DE MATERIAL BÁSICA ESPAÑA

La protección de los niños y las niñas frente a todas las formas de violencia, como el abuso y
explotación sexual, es un derecho consagrado en el artículo 19 de la Convención sobre los derechos
del niño.
El abuso sexual infantil es una de las formas más graves de violencia contra la infancia y conlleva
efectos devastadores en la vida de los niños y las niñas que lo sufren. Sin embargo, estas prácticas,
que se han presentado siempre en la historia de la humanidad, sólo han empezado a considerarse
como un problema que transgrede las normas sociales cuando -por un lado- se ha reconocido su
impacto y las consecuencias negativas que tienen en la vida y el desarrollo de los niños o niñas
víctimas y -por otro lado- se ha reconocido al niño como sujeto de derechos.
El abuso sexual infantil implica la transgresión de los límites íntimos y personales del niño o la
niña. Supone la imposición de comportamientos de contenido sexual por parte de una persona (un
adulto u otro menor de edad) hacia un niño o una niña, realizado en un contexto de desigualdad o
asimetría de poder, habitualmente a través del engaño, la fuerza, la mentira o la manipulación. El
abuso sexual infantil puede incluir contacto sexual, aunque también actividades sin contacto directo
como el exhibicionismo, la exposición de niños o niñas a material pornográfico, el grooming o la
utilización o manipulación de niños o niñas para la producción de material visual de contenido
sexual.
La explotación sexual infantil y la trata de niños y niñas con fines de explotación sexual es la forma
más extrema en que se manifiesta esta violencia. Supone la utilización de menores de edad en actos
de naturaleza sexual a cambio de una contraprestación, normalmente económica. La aceptación por
parte del niño o la niña de esta transacción resulta irrelevante y así lo establecen las principales
normas internacionales.
Cualquier forma de violencia sexual contra los niños y las niñas es un problema social que tiene
consecuencias en su vida, en su entorno y en todos y cada uno de los contextos en los que el niño o
la niña víctima se desarrolla. De ahí que los ámbitos para la intervención en la protección de los
niños y las niñas contra este tipo de violencia incluyan, desde la familia y su entorno social, a los
ámbitos educativo, sanitario y policial, así como el legislativo y de políticas públicas.
Cabe diferenciar tres modos fundamentales en los que se manifiesta esta violencia de naturaleza
sexual contra la infancia:
1. Abuso sexual infantil con o sin contacto físico.
2. Imágenes de abuso sexual a través de las TIC.
3. Explotación sexual infantil y trata.
“Constituye abuso sexual toda actividad sexual impuesta por un adulto a un niño contra la que este
tiene derecho a la protección del derecho penal. También se consideran abuso las actividades
sexuales impuestas por un niño a otro si el primero es considerablemente mayor que la víctima o
utiliza la fuerza, amenazas y otros medios de presión. Las actividades sexuales entre niños no se
consideran abuso sexual cuando los niños superan el límite de edad establecido por el Estado parte
para las relaciones consentidas.
A. Incitación o coacción para que un niño se dedique a cualquier actividad sexual ilegal o
psicológicamente perjudicial.
B. La utilización de un niño con fines de explotación sexual comercial.
C. La utilización de un niño para la producción de imágenes o grabaciones sonoras de abusos
sexuales a niños.
D. La prostitución infantil, la esclavitud sexual, la explotación sexual en el turismo.”
Desde esta perspectiva, el abuso y la explotación sexual infantil en todas sus formas constituyen
graves violaciones de los derechos fundamentales y de los derechos del niño a la protección y los
cuidados necesarios para su bienestar y el derecho a ser protegido contra toda forma de violencia,
tal como establece la Convención sobre los derechos del niño, de 1989, (art. 19 y art. 34) y la Carta
de los derechos fundamentales de la Unión Europea, de 2000.
El Consejo de Europa, en el Convenio de Lanzarote, señala que abuso sexual infantil es: “Realizar
actividades sexuales con un niño que de conformidad con las disposiciones aplicables del derecho
nacional, no haya alcanzado la edad legal para realizar dichas actividades a) recurriendo a la
coacción, la fuerza o la amenaza; b) abusando de una posición reconocida de confianza, autoridad o
influencia sobre el niño, incluso en el seno de la familia; y/o c) abusando de una situación de
especial vulnerabilidad del niño, en particular debido a una discapacidad psíquica o mental o una
situación de dependencia.”
También prescribe una definición para los delitos relativos a la prostitución infantil: “se entenderá el
hecho de utilizar a un niño para actividades sexuales a cambio de dinero o de la promesa de dinero,
o de cualquier otra forma de remuneración, pago o ventaja, con independencia de que dicha
remuneración, pago, promesa o ventaja se ofrezcan al niño o a una tercera persona: a. Reclutar un
niño para que se dedique a la prostitución o favorecer la participación de un niño en la prostitución.
b. Obligar a un niño a dedicarse a la prostitución o beneficiarse de un niño explotarlo de otro modo
para tales fines. c. Recurrir a la prostitución infantil.”
El Consejo de Europa señala en los artículos 18 a 23 que cada Estado adoptará las medidas
legislativas necesarias para tipificar como delito las conductas relacionadas con el abuso sexual
infantil y la explotación sexual, como la utilización de niños o niñas en prostitución, y determinará
la edad por debajo de la cual no está permitido realizar actividades sexuales con un niño. Este
documento propone a los Estados signatarios, además, un enfoque de lucha por la erradicación de
estas situaciones a partir de la prevención desde los diferentes ámbitos de intervención pública.
El rápido y amplio desarrollo de Internet ha promovido una nueva manera de vivir lo individual y lo
colectivo debido a la facilidad para las comunicaciones y para el intercambio de información desde
cualquier lugar del mundo. Con ello, las imágenes de abuso sexual de niños, niñas y adolescentes
han aumentado considerablemente. En este texto utilizaremos principalmente la expresión imágenes
de abuso sexual de niños, niñas y adolescentes en Internet, considerando que describe el fenómeno
de esta forma de explotación sexual de una forma más clara que el término pornografía infantil.
Estas imágenes son la evidencia de un abuso sexual infantil.
El término pornografía infantil es definido por el Protocolo Facultativo de la Convención sobre los
derechos del niño relativo a la venta de niños y niñas, la prostitución infantil y la utilización de
niños y niñas en la pornografía (2000), como: “[...] toda representación, por cualquier medio, de un
niño -o niña- dedicado a actividades sexuales explícitas, reales o simuladas, o toda representación
de las partes genitales de un niño con fines primordialmente sexuales” (art. 2, c)
La trata de seres humanos es un delito transnacional cuya definición fue consensuada en el
Protocolo para prevenir, reprimir y sancionar la trata de personas, especialmente de mujeres y niños,
que complementa la Convención de las Naciones Unidas contra la delincuencia organizada
transnacional (conocido como Protocolo de Palermo): “Por ‘trata de personas’ se entenderá la
captación, el transporte, el traslado, la acogida o la recepción de personas, recurriendo a la amenaza
o al uso de la fuerza u otras formas de coacción, al rapto, al fraude, al engaño, al abuso de poder o
de una situación de vulnerabilidad o a la concesión o recepción de pagos o beneficios para obtener
el consentimiento de una persona que tenga autoridad sobre otra, con fines de explotación. Esa
explotación incluirá, como mínimo, la explotación de la prostitución ajena u otras formas de
explotación sexual, los trabajos o servicios forzados, la esclavitud o las prácticas análogas a la
esclavitud, la servidumbre o la extracción de órganos; la captación, el transporte, el traslado, la
acogida o la recepción de un niño con fines de explotación se considerará ‘trata de personas’ incluso
cuando no se recurra a ninguno de los medios enunciados. Por ‘niño’ se entenderá toda persona
menor de 18 años.” En el ámbito del Consejo de Europa también se adoptó en 2005 un Convenio
sobre la lucha contra la trata de seres humanos (Convenio de Varsovia) donde se establecen, a partir
de la misma definición de Naciones Unidas, una serie de actuaciones que deben llevar a cabo los
Estados para lograr un mejor resultado en la actuación coordinada y homogénea para la eficaz
persecución del delito, así como una adecuada protección de las víctimas. Las normas
internacionales destinadas a la lucha por la erradicación del abuso y la explotación sexual infantil en
sus diferentes manifestaciones prescriben una intervención de los poderes y administraciones
públicas basada en la prevención, persecución de los delitos y protección de las víctimas. El primer
y fundamental paso para su efectividad es reconocer su existencia y romper el silencio en torno a él.
Los acuerdos internacionales relacionados con el abuso y la explotación sexual de la
infancia también señalan que, en el contexto del interés superior del niño, la intervención ante el
abuso y explotación sexual infantil debe incluir entre otras medidas:
• Atención a las necesidades de las víctimas de la trata de personas y la utilización de niños en la
pornografía, incluidas su seguridad y protección, su recuperación física y psicológica, y su plena
reintegración en su familia y en la sociedad, teniendo presente el interés superior del niño.
• Lucha contra la demanda que fomente este tipo de delitos contra los niños y las niñas y los
factores que dan lugar a ella.
• Las medidas necesarias para erradicar el abuso y la explotación desde un enfoque integral que
tenga en cuenta todas las causas profundas que subyacen a su aparición.

Prevención: Es imprescindible el conocimiento de la realidad del abuso sexual y las dinámicas

sociales, culturales y familiares que promueven su aparición —los factores de riesgo—. Igualmente,
es necesario establecer medidas y acciones de prevención y atención en todos los ámbitos
responsables de la protección de los niños y las niñas para promover una respuesta adecuada a sus
necesidades como víctimas de estos delitos. Para ello es necesario generar mecanismos o sistemas
estatales, regionales y locales de protección que estén coordinados y sean efectivos y eficientes.
Persecución: Naciones Unidas establece que los Estados tienen que adoptar las medidas necesarias
para eliminar, tipificar como delito y castigar de manera efectiva todas las formas de explotación y
abuso sexual de niños -también en la familia o con fines comerciales-, la utilización de niños y
niñas en la pornografía y en la prostitución infantil, la trata de niños y niñas, la explotación de niños
y niñas en el turismo sexual, incluyendo los supuestos en que esos actos se lleven a cabo a través de
Internet.
Una de las circunstancias que inciden en la recuperación de los niños y las niñas víctimas de abuso
sexual o de explotación es la respuesta -institucional o del medio social inmediato- que recibe ante
la revelación, el descubrimiento o la denuncia de esta situación de violencia. Por tanto, en este
sentido, es importante promover:
• Un fácil acceso a la justicia, con actuaciones efectivas, rápidas y coordinadas.
• La atención de calidad en salud -mental y física- .
•Unos servicios sociales apropiados a las necesidades específicas de estos niños y niñas.
• La formación de profesionales capacitados para la evaluación psicológica y la intervención
específica para víctimas de abuso sexual. Existen una serie de factores de diversa naturaleza que
pueden favorecer que se produzcan situaciones de abuso y explotación sexual infantil.
Factores sociales: - Falta de concienciación del niño o la niña como sujetos de derechos. Los niños
son particularmente dependientes de los adultos encargados de su protección.
– Los estereotipos de género. Los parámetros de belleza y de éxito en los que se hace una
sobrevaloración del cuerpo y de los modelos que promueven los medios masivos de comunicación.
– Validación social de la violencia y el abuso del poder dentro de las relaciones cercanas.
– La tolerancia o validación social de ciertas formas de agresión física, de cierto tipo de relaciones
sexuales con niños o niñas.
– El desconocimiento de la trascendencia que tienen las vivencias en la infancia para el desarrollo y
la vida de las personas.
– Falsas creencias sobre la sexualidad infantil y de la sexualidad adulta.
– Tolerancia social en la utilización de los niños, niñas o adolescentes en pornografía o en
prostitución infantil.
– Costumbres culturales que promueven el matrimonio temprano.
– El consumo de alcohol y de sustancias psicoactivas ha demostrado ser un factor asociado al abuso
sexual infantil.
Factores familiares: – Relaciones familiares en donde se ejerce el poder de manera abusiva y no
equitativa. – Dificultades en la comunicación.
– Distancia emocional, incapacidad para responder a las necesidades del niño o la niña.
– Falta de información sobre el desarrollo infantil y sobre el desarrollo de la sexualidad.
– Violencia de género.
– Niños o niñas en situación de desprotección o presencia de otras formas de violencia como
negligencia, maltrato físico, etc.
Factores personales- De los niños o las niñas: – Los niños o las niñas que presentan discapacidad
son más vulnerables a ser víctimas de todas las formas de violencia.
– Niños y niñas más pequeñas.
– Niños o niñas que no tienen vínculos de apego seguro con sus cuidadores o con carencias
afectivas.
– Niños o niñas que crecen en un entorno de violencia de género.
– Niños o niñas que no tienen información sobre situaciones de riesgo o que no tienen información
clara sobre sexualidad.
– Las niñas están en mayor riesgo de ser víctimas de abuso sexual o de explotación sexual que los
niños.
De los agresores: – Familias donde se ejerce la violencia de género y donde los estereotipos
machistas influyen notoriamente en sus vidas.
– Historias de infancia con presencia de maltrato físico, psicológico o sexual.
– Poca capacidad de empatía.
– Distorsiones cognitivas.
– Consumo de pornografía infantil.
– Trastornos de la personalidad psicopática. Conocer las consecuencias y sintomatología originada
por el abuso sexual infantil, sin embargo, es muy importante para que los profesionales tengan
elementos para su detección y para una intervención adecuada.
Consecuencias físicas: – Hematomas. – Infecciones de transmisión sexual.
– Desgarramientos o sangrados vaginales o anales. – Enuresis, encopresis.
– Dificultad para sentarse o para caminar. – Embarazo temprano.
Consecuencias psicológicas iniciales del abuso sexual infantil: - Problemas emocionales: – Miedos.
– Fobias. – Síntomas depresivos. – Ansiedad.– Baja autoestima. – Sentimiento de culpa. –
Estigmatización. – Trastorno por estrés postraumático. – Ideación y conducta suicida.
– Autolesiones.
Problemas cognitivos: – Conductas hiperactivas. – Problemas de atención y concentración. – Bajo
rendimiento académico. – Peor funcionamiento cognitivo general.
– Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
Problemas de relación: – Problemas de relación social. – Menor cantidad de amigos. – Menor
tiempo de juego con iguales. – Elevado aislamiento social.
Problemas funcionales: – Problemas de sueño (pesadillas). – Pérdida del control de esfínteres
(enuresis y encopresis). – Trastornos de la conducta alimentaria. – Quejas somáticas.
Problemas de conducta: – Conducta sexualizada: Masturbación compulsiva. Imitación de actos
sexuales. Uso de vocabulario sexual inapropiado. Curiosidad sexual excesiva. Conductas
exhibicionistas. – Conformidad compulsiva. –
Conducta disruptiva y disocial: Hostilidad. Agresividad. Ira y rabia. Trastorno oposicionista
desafiante.
Los estudios de victimología señalan que los niños y las niñas víctimas de abuso sexual infantil
están en mayor riesgo de ser víctimas de otras formas de violencia.
FACTORES QUE INCIDEN EN LAS CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA SEXUAL
PERPRETADA SOBRE NIÑOS Y NIÑAS
1. La relación entre el niño o la niña y su agresor o explotador. Si la relación entre los dos es muy
cercana y de confianza, mayores serán los efectos en los sentimientos, los pensamientos y las
relaciones sociales del niño o la niña víctima.
2. La edad del niño cuando ocurre el abuso. Cuanto más pequeñas sean las víctimas, mayor puede
ser el daño en su desarrollo físico y sexual.
3. La duración del abuso. Cuanto más prolongado el abuso en el tiempo, mayores consecuencias
negativas tendrá sobre la vida y el desarrollo del niño o la niña.
4. El tipo de abuso sexual puede haber producido mayor daño físico o daño psicológico (la
vulneración de la dignidad).
5. El sexo de la víctima. El riesgo de embarazos tempranos no deseados genera otro tipo de
consecuencias negativas en la vida de muchas niñas víctimas de abuso sexual infantil. La
estigmatización que pueden sufrir muchos niños varones víctimas de abuso sexual, incide en la baja
denuncia por lo que están más desprotegidos.
6. Las respuestas y reacciones de los entornos familiares, sociales, institucionales y judiciales frente
a la revelación y denuncia del abuso sexual infantil.
7. El uso de violencia física además del abuso sexual puede aumentar el sentimiento de terror y los
efectos pueden estar relacionados con altos niveles de ansiedad.
8. La resiliencia del niño. Cada persona tiene sus propias características de personalidad, sus
historias de vida y sus habilidades personales y sociales individuales, que generan un forma
particular y única de responder a las situaciones traumáticas. Lo que quiere decir que la ausencia de
síntomas evidentes del abuso o la explotación, no implica la ausencia de efectos negativos
generados por tal situación.

PAUTAS DE INTERVENCIÓN PARA EL PERSONAL EDUCATIVO, SANITARIO O DE

ATENCIÓN PSICOSOCIAL ANTE LA SOSPECHA DE ABUSO O EXPLOTACIÓN SEXUAL
INFANTIL
1. Mantén la calma y evita hacer preguntas que puedan intimidar al niño o la niña.
2. Puedes hacer preguntas más vagas para asegurarte de lo que ha querido decir o para evaluar su
seguridad. Ten en cuenta que no hay que presionarle para que cuente lo que ha ocurrido, ni pedirle
detalles de la situación de abuso sexual: esa es la tarea de los profesionales encargados de la
evaluación, en las condiciones para ello.
3. Creer al niño a la niña lo que te cuenta6. No le culpes con preguntas como: ¿por qué no has
contado antes?, ¿por qué lo permitiste?, etc.
4. Mantener una actitud respetuosa con el niño o la niña víctima. Agradécele la confidencia y
explícale que deberás comunicárselo a alguien más porque temes por su seguridad, de manera que
no podrás mantenerlo en secreto. No es necesario que toda la institución se entere de lo que le ha
ocurrido al niño o la niña.
5. Reportar, a la mayor brevedad posible. Haz un informe escrito describiendo exactamente lo que
el niño o la niña ha contado.
6. Buscar atención especializada. Si crees que es un caso de urgencia y que el niño o la niña corre
un riesgo inminente, contacta con la policía o con los servicios sociales de la zona. En internet,
encontrarás los teléfonos y correos de contacto. En la Guía de recursos de abuso sexual infantil, de
Save the Children, hay información útil.
7. Explícale el siguiente paso al niño (por ejemplo, decirle que tendrás que informar a quien tengas
que hacerlo). Brinda explicaciones claras a los niños y las niñas y a sus familias. Asume que es una
situación que requiere una respuesta rápida y especializada.
Indicadores de trata / explotación sexual de niños y niñas en países de destino y casos de trata
interna
1. Indicadores que se detectan en las fronteras:
– Entrada con un adulto que declara no tener ningún vínculo familiar con el niño o la niña. –
Entrada con un adulto que declara ser pariente del niño o la niña pero que no tiene la
documentación válida para demostrar la relación parental.
– Entrada de un menor no acompañado.
2. Indicadores del control ejercido por los explotadores:
– Traslado a otras ciudades o países en muy corto espacio de tiempo y sin que el niño o la niña
tenga claro dónde se encuentra ni cómo ha llegado.
– Presencia de un adulto que vigila y controla a un niño o una niña en la calle.
– Mediación por parte de un adulto que no tiene vínculos familiares con el niño o la niña para evitar
su contacto con trabajadores sociales, policía o personal sanitario.
– Falta de tiempo para que el niño o la niña interactúe sin un adulto que le controle con trabajadores
de los servicios sociales o personal sanitario.
– Profunda preocupación por la falta de ingresos y temor a ser castigado por ello.
– Una tercera persona posee los documentos de identidad del niño o la niña.
– Manifestar haber contraído una elevada deuda.
– El niño o la niña realiza actividades físicas o se encuentra en la calle durante espacios de tiempo
prolongados en condiciones físicas o climatológicas muy severas.
3. Indicadores del aislamiento de un niño o una niña debido a la presencia de los explotadores:
– Falta de conocimiento sobre cómo desarrollar solos una vida normal.
– Poco conocimiento del idioma local.
– Vida social muy limitada: falta de una red de amigos que no sean “familia”.
– Aislamiento social y marginación.
4. Indicadores de violencia, abuso o abandono:
– Signos físicos de violencia.
– Aspectos relacionados con el comportamiento del niño o la niña:
• Abuso habitual de sustancias estupefacientes, particularmente cocaína o similares.
• Tendencia a interactuar con otros como si constantemente necesitara superarles o demostrarles
quién es el jefe.
• Cambios de comportamiento y actitud diferente con las distintas personas con que interactúa.
• Rotundo rechazo a dialogar (mutismo, mantener distancias, etc.).
• Comportamiento extremadamente hostil y desafiante, tanto en el lenguaje corporal como hablado,
parecido al que se encuentra en un ambiente adulto de delincuencia.
– Indicadores de abuso sexual infantil:
• Marcas en el cuerpo como cortes, heridas, hematomas o arañazos cerca de partes del cuerpo como
boca, nalgas o pechos.
• Enfermedades de transmisión sexual.
• Embarazos precoces.
• Acciones que muestran un gran conocimiento sexual: Dibujos explícitamente sexuales
inadecuados para la edad del niño o la niña. Actitud sexual (imitando el comportamiento adulto)
ante otras personas, animales o juguetes. Preocupaciones acerca de temas sexuales. Alteraciones del
sueño y autolesiones. Expresión espontánea de historias de naturaleza sexual. Negación rotunda a
asistir a reconocimiento médicos o a desvestirse o, por el contrario, una excesiva disposición a
hacerlo.
– Estado de negación y descuido del cuidado personal o las propias necesidades.
5. Indicadores que se detectan en el procedimiento penal:
– Imputación por la comisión de delitos que ha podido llevarse a cabo a instancias de sus
explotadores.
– Acciones delictivas que implican su presencia en una organización.
– Reacción automática, inmediata y memorizada de los niños y las niñas ante la intervención de las
autoridades. Indicadores de trata y explotación de niños y niñas en sus países de origen 1.

Indicadores que se detectan en la frontera cuando un niño o una niña sale del país:
– Salida del país con un adulto que declara no tener vínculos familiares con el niño o la niña.
– Salida del país con un adulto que declara ser familiar del niño o la niña pero que no posee la
documentación necesaria para demostrar la relación familiar.
2. Indicadores que se detectan en la frontera cuando el niño o la niña entra en el país:
– Entrada de un niño o niña extranjero no acompañado.

Historias de silencio- prostitución infantil

En este trabajo se considera que la prostitución constituye un hecho social, que trasciende la
particularidad del acto de comercio sexual entre personas y los aspectos psicológicos de los
directamente involucrados. En tanto tal, es reveladora de prácticas, ideas, actitudes y
comportamientos que desconocen los derechos humanos y forman parte de una organización social
destinada a perpetuar relaciones de dominación. Carole Pateman (1988) afirma que «la prostitución
es parte del ejercicio de la ley del derecho sexual del varón, una de las maneras por las cuales a los
varones se les asegura el acceso a los cuerpos de las mujeres». Puede afirmarse que, más que
varones, se trata del derecho sexual de quienes sustentan la masculinidad hegemónica, mientras que
los subordinados —es decir, aquellos sobre quienes estos tienen un acceso asegurado—constituyen
un grupo heterogéneo que incluye las múltiples manifestaciones de lo femenino en cuerpos de
mujeres, las masculinidades subalternas manifestadas en distintas formas de homosexualidad
masculina, y aquellos otros: travestis, transexuales, transgénero e intersex.
Se trata de una relación de mercado, donde «la prostituta posee […] como mínimo un estatus de
mercancía, ya que ella es su objeto de comercialización» (Rostagnol, 2000). La persona se reduce a
mercancía. El hecho social prostitución implica distintos grados y tipos de violencias, presentes de
formas más o menos manifiestas, lo cual se agudiza al observar la explotación sexual comercial de
niñas, niños y adolescentes.
A efectos de esta investigación, la Declaración de Estocolmo tiene la doble virtud de la
comprehensividad y la consensualidad:
[…] la explotación sexual comercial de niños es una violación fundamental de los derechos
del niño. Ésta comprende el abuso sexual por adultos y la remuneración en metálico o en especie al
niño o niña y a una.
Se intentará dar cuenta del fenómeno desde la dimensión de los derechos humanos, considerados en
su indivisibilidad, interdependencia e integralidad. Los niños, niñas y adolescentes en situación de
prostitución ven vulnerados esos derechos, y la sociedad en su conjunto tiene el deber de otorgar su
titularidad a todas y cada una de las personas, pero especialmente a los niños y adolescentes, a fin
de que tengan una vida plena.
Siguiendo esta propuesta de análisis, se delinea un mapa de los agentes que intervienen en la
explotación sexual comercial de niños y adolescentes, discriminándolos en cuatro tipos:
1. Directamente involucrados: niños y adolescentes, clientes, proxenetas, integrantes de redes con
distinto grado de compromiso, dueños de locales, trabajadores de locales donde se explota sexual
comercialmente a niños y adolescentes, amigos de clientes que conocen su práctica, familiares de
los niños y adolescentes, consumidores de pornografía por distintas vías.
2. Aquellos que por su profesión o lugar en la sociedad están llamados a intervenir de alguna
manera: legisladores, implementadores y ejecutores de programas, integrantes de instituciones
estatales (del Poder Judicial, del Ministerio del Interior, del inau, etcétera), integrantes de
organismos internacionales encargados de velar por el cumplimiento de los derechos humanos,
periodistas y comunicadores.
3. Aquellos que por su actividad pueden entrar en contacto: personal de salud, integrantes de ONG
que trabajan con infancia y adolescencia y con derechos humanos, docentes, trabajadores del
transporte, entre otros.
4. Aquellos que tienen conocimiento indirecto del fenómeno: el resto de la sociedad. Esto coloca el
fenómeno en su lugar real: constitutivo de la sociedad y parte de la trama social. No es un fenómeno
marginal, propio de sectores excluidos, asociado a comportamientos desviados, como con
frecuencia se pretende presentarlo.
El Protocolo de Palermo define la trata de personas como:La captación, el transporte, el traslado, la
acogida o la recepción de personas recurriendo a la amenaza o al uso de la fuerza u otras formas de
coacción, al rapto, al fraude, al engaño, al abuso de poder o de una situación de vulnerabilidad o a la
concepción o recepción de beneficios para obtener el consentimiento de una persona que tenga
autoridad sobre otra, con fines de explotación. Triangulando esta información con la relevada en el
trabajo de campo, es posible pensar, al menos como hipótesis de trabajo, que un porcentaje de
niños, niñas y adolescentes ausentes forman parte de redes clandestinas; algunos probablemente
sean víctimas de trata, tanto dentro del territorio nacional como fuera de fronteras.
Hasta el momento, en Uruguay no existen programas de intervención comprehensivos. Tampoco
existe un organismo público o privado especializado, a pesar de que, frente a la demanda, algunas
ONG con trayectoria de intervenciones en casos de abuso y maltrato de niños y adolescentes están
fortaleciendo áreas destinadas específicamente para los casos de prostitución. El fenómeno está
presente, por lo que, de modo más o menos frecuente, educadores y profesionales de diversas
instituciones se enfrentan a él.
La existencia de niños y adolescentes en situación de explotación sexual comercial es un fenómeno
complejo y su interpretación conlleva la dificultad de traspasar algunas miradas heredadas que
colocan a la pobreza en un lugar privilegiado para explicarlo. Sin desconocer que la pobreza influye
fuertemente en la configuración de vulnerabilidades, es necesario ir más allá, romper con los
sociocentrismos para alcanzar un análisis más comprehensivo del fenómeno. El sentido común
sociocéntrico tiende a pensar que las personas que viven en situación de pobreza tienen mayor
tolerancia hacia la prostitución, que no existen prejuicios al respecto pues constituye un recurso al
que echan mano en caso de necesidad económica, y se las percibe como una población con mayor
permisividad sexual. Sin embargo, del trabajo de campo con adolescentes mujeres y varones que
viven en condiciones socioeconómicas muy vulnerables se desprende que tienen prejuicios sobre el
ejercicio de la prostitución en esos contextos e inclusive sobre quien la ejerce o la ha ejercido en
algún momento. Sin pretender generalizar estas observaciones, interesa mencionarlas para mostrar
que en algunos sectores, aunque se viva la prostitución más de cerca y vinculada a la cotidianidad,
los estigmas están presentes, y quienes se encuentran o han pasado por una situación de prostitución
intentan ocultarlo. Es necesario aclarar, también, que en muchos casos el prejuicio está depositado
en aquellas situaciones estereotípicas de la prostitución (femenina, ejercicio en la calle, en un local,
de forma permanente), pero no incluyen otras situaciones (prostitución encubierta), que se viven
con mayor tolerancia o aceptación. Estas representaciones se vinculan estrechamente a cómo se
piensa y se vive la sexualidad.
En algunas entrevistas a adolescentes varones y mujeres de estos contextos, se percibe que la
sexualidad es vivida sin reflexividad. Si bien en algunos relatos se resalta la importancia de saber
con quién se va a tener relaciones y de cuidarse, en pocos casos se utilizan métodos anticonceptivos
o preservativos en las relaciones de pareja u ocasionales. No puede decirse que no exista un cuidado
del cuerpo, ya que existen otros cuidados, pero es verdad que se observa una clara resistencia al
cuidado médico. Por otro lado, las prácticas sexuales sin protección no se perciben como conducta
de riesgo. En los mejores casos, un embarazo no previsto se asume con resignación. En términos
generales, más que un cuidado corporal, lo que está ausente en las prácticas y representaciones de
estos jóvenes es la posibilidad de ser sujetos de derecho y, por tanto, exigirlo a las personas con
quienes se relacionan sexualmente. Hechas estas observaciones, es preciso mencionar que, aun
evitando buscar y ubicar el fenómeno de la prostitución infantil únicamente en contextos de
pobreza, ha sido justamente en estos contextos donde se ha podido estudiar con mayor facilidad.
Cuanto más alto es el estrato socioeconómico, mayor es la dificultad de acceder al estudio del
fenómeno, pues se activan mecanismos de protección que no existen en los estratos bajos.
El término reclutar es utilizado en diversos trabajos e informes sobre la escia, tanto dentro del
campo de la pia como de la trata. Según el Diccionario de la Real Academia Española, reclutar
significa «alistar reclutas», «reunir gente para un propósito determinado», y se usa principalmente
en el terreno militar. Al hablar de reclutar se alude a que hay alguien (red, proxeneta, etcétera) que
reúne gente (adolescentes) para un propósito determinado (la prostitución). En síntesis, alguien
recluta y alguien es reclutado. La información reunida proviene tanto de entrevistas a adolescentes
en situación de prostitución como de informantes calificados pertenecientes a instituciones estatales
y de la sociedad civil, y muestra que, salvo en casos muy específicos, no existe reclutamiento, sino
que se trata de un ingreso o un pasaje con entradas y salidas, donde el adolescente es en cierto grado
el agente de sus actos. Es preciso ser cauto respecto a este punto. Los diversos procesos que han
atravesado los niños, niñas y adolescentes antes de llegar a la situación de prostitución incluyen
violencias de distinto tipo, especialmente abuso sexual, ausencia de vínculos familiares positivos,
muchas veces falta de autoestima, situaciones de pobreza aguda… En fin, una serie de elementos
que permiten afirmar que esos adolescentes no están en una situación de elección; sin embargo, no
es posible desconocer que personas en las mismas circunstancias toman decisiones diferentes, es
decir que tienen cierto margen para optar, aunque sea muy restringido. Es importante reconocer que
en ciertas circunstancias la prostitución llega a ser una opción. Este reconocimiento ciertamente es
interpelante, pero además exige una reflexión acerca de las características que convierten a la
prostitución en una práctica considerada no deseable para nadie. Existen adolescentes que la
consideran una opción. La pregunta que se impone es con qué están contrastando la prostitución,
cuáles son las condiciones de vida que consideran menos deseables. El análisis sobre las
modalidades del ingreso y la permanencia en la situación de prostitución ofrecen pistas para
entender algunos comportamientos de estos adolescentes. La pia, lejos de ser uniforme, presenta
una amplia gama de rostros.
La característica más sobresaliente es que los adolescentes con ingreso forzado a una red están
prácticamente incapacitados de abandonarla debido a las amenazas y presiones que incluyen a
miembros de sus familias y a sí mismos. Los adolescentes en esta situación perciben que aquellos
que «gobiernan» la red ejercen poder social, político y económico —lo cual muchas veces coincide
con la realidad—, y esta percepción es uno de los mecanismos más efectivos para evitar que lleven
a cabo acciones tendientes a cambiar su situación, específicamente escapar y realizar la denuncia.
El ingreso paulatino a una red con distinto grado de «aceptación» no significa que no sea forzoso.
Como se ha dicho, se trata de un límite difuso. La mayor parte de los casos relevados de
adolescentes en redes ingresaron de esta forma. Este ingreso engloba tanto a aquellos que
efectivamente ejercen la prostitución habitualmente como a aquellos que entran y salen, alternan el
ejercicio de la prostitución con el robo u otras estrategias de supervivencia. Existe, por lo tanto, un
amplio abanico de modalidades correspondientes a la misma forma de ingreso. En otras
oportunidades, el ingreso va de la mano de un pariente o amigo. En algunos casos relevados, es la
madre u otra familiar cercana quien se dedica a la prostitución e ingresa a su hija al negocio. En
ciertos casos existe una continuación, mientras que en otros la adolescente rompe y sale de la
situación de pia.
Un estudio realizado en cinco países de la región estima que el 47% de las niñas explotadas
sexualmente habían sido víctimas de abuso y violación. Se espera que las instituciones educativas,
además de su rol académico, proporcionen un espacio para el crecimiento emocional, afectivo y
social de los niños y adolescentes. Sin embargo, de manera creciente en los últimos años, estas se
han ido convirtiendo en lugares de violencia entre pares y de desamparo emocional y afectivo para
los alumnos.
Las distintas situaciones de explotación sexual comercial de niños y adolescentes se articulan con
un conjunto de facilitadores. Si bien el dinero resulta en un primer momento uno de los más fuertes,
es necesario considerar otros que también revisten importancia. Lo habitual es que el niño o
adolescente quiera acceder a una serie de bienes materiales o simbólicos que están fuera de su
alcance y cuyo acceso en ocasiones es facilitado a través de la situación de prostitución. Sin
embargo, no es posible afirmar que en una situación de explotación sexual comercial determinada
exista un solo facilitador, sino que son varios los que se ponen en juego, aunque uno o algunos de
ellos tengan más impacto, sobre todo al referirnos a los mecanismos que posibilitan la permanencia
en la situación de prostitución. A partir del análisis de las historias se estudiarán los facilitadores
que aparecen: varios se repiten en las historias, otros son propios de algunas en particular y en otras
historias hay varios facilitadores en juego. La intención no es agotar el análisis aquí, sino mostrar
parte de la variedad de mecanismos que pueden estar determinando una situación de prostitución.

Obtención de dinero: La obtención de dinero es uno de los facilitadores que aparecen con más
frecuencia y claridad, de manera preponderante frente a otros. En algunos casos supone una
estrategia que complementa otras propias de chicos en situación de calle. En otras ocasiones
también se articula con las estrategias ligadas al robo. La situación de intemperie en que viven
muchos adolescentes hace que la relación con el cliente, con el explotador o con la red de
prostitución se convierta en un lugar de continentación. El explotador se aprovecha de la situación
de vulnerabilidad e indefensión en que se encuentran estos adolescentes. Como ya se observó, en
muchos casos la historia de vida del niño o adolescente ha estado marcada por la violencia familiar
y el abandono. Así, la situación de prostitución significa la posibilidad de encontrar a alguien en
quien se tiene confianza, sentirse respetado y querido. Marcos dijo que su cliente fijo lo trataba
«como si estuviera enamorado», lo cual le brindaba una aceptación de sí mismo y un sentimiento de
seguridad que le eran desconocidos.
La búsqueda de mejorar la propia imagen, así como la posibilidad de cuidarse, son especialmente
gravitantes para ingresar o para continuar en una situación de prostitución. Esto necesariamente se
relaciona con experiencias previas de violencia en forma de tratamientos denigrantes u otros
aspectos de la violencia emocional y psicológica.
La explotación sexual comercial de niños, niñas y adolescentes en general, y la prostitución en
particular, constituyen un fenómeno difícil de aislar de otros que también se observan en la vida
social. Esto se debe, por una parte, a su asociación con el crimen organizado y a su relación con la
economía, tanto nacional como internacional, pero también es preciso señalar cierta dificultad en
marcar los límites entre el abuso sexual y la explotación sexual comercial.
En Uruguay, el terreno fértil para la existencia de la prostitución infantil lo constituye una
legislación débil; la corrupción (policial y judicial); instituciones no continentadoras; la violencia de
género, especialmente intrafamiliar —que genera violencia social y naturaliza el recurso de la
fuerza y la impunidad—; una relación de generalizada dominación masculina (especialmente en los
mandatos culturales); la vulnerabilidad social (pobreza, exclusión del sistema educativo, etcétera).
Para que el mecanismo de la escia continúe existiendo, el fenómeno debe ser invisibilizado y
silenciado. La prostitución infantil está invisibilizada, lo cual no significa que se trate de un
fenómeno desconocido, sino que se lo oculta.
A lo largo de la presente investigación hemos arribado a algunas conclusiones que deben ser
consideradas primarias, dado el carácter exploratorio del trabajo:
1. La pia es inseparable de la prostitución adulta. No se evidencian diferencias sustanciales en las
modalidades y los lugares de ejercicio de la prostitución debidos a la edad. Es decir que los niños,
niñas y adolescentes en situación de prostitución comparten espacios y modalidades con los
mayores de edad.
2. La prostitución es la consecuencia de la demanda; sin embargo, el cliente no solo permanece
invisible, sino que no existe una sanción social respecto a su comportamiento.
3. La prostitución infantil no puede reducirse a un emergente de la pobreza; también existe en
sectores sociales medios y medio-altos; en estos casos existen eficaces mecanismos que encubren el
fenómeno.
4. Las intervenciones policiales y judiciales son ineficaces. En ambas instituciones hay limitaciones
de distinto tipo que dificultan o directamente impiden una actuación efectiva.
5. Es preciso implementar una política integral para las víctimas de la pia, que tome en cuenta las
especificidades de la experiencia que han vivido estos niños y adolescentes. Eso exige considerar
que adaptarse a vivir en situación de prostitución significó, para la mayoría de las víctimas,
desarrollar dispositivos de autodefensa a fin de tolerar la situación, especialmente respecto a la
alienación corporal y al sometimiento a la voluntad ajena. Es preciso desarrollar metodologías de
intervención y ofrecer albergues adecuados, así como programas específicos para los niños, niñas y
adolescentes que han estado en situación de explotación sexual comercial.
6. Si bien la legislación es muy específica en cuanto a que la explotación sexual comercial de
menores de edad es un delito, parece ser un delito no perseguido. En otras palabras, una ley en
desuso. Esto se verifica en la casi inexistente intervención judicial y policial en este tipo de delitos.
7. La sociedad en general muestra grandes dificultades para hablar del tema y casi una
imposibilidad de hacerse cargo del problema, que llega incluso a la dificultad de verlo.
Es frecuente que niños, niñas y adolescentes que están en la calle no sean visualizados como que
están esperando un cliente, ejerciendo la prostitución; pasan desapercibidos, como si simplemente
estuvieran ahí.
8. Existe un proceso de naturalización del fenómeno derivado de las con dicciones que habilitan su
existencia. La explotación sexual comercial infantil y de adolescentes depende de prácticas sexuales
basadas en relaciones jerárquicas que implican dominación masculina y adulta, trátese tanto de
prácticas heterosexuales como homosexuales.
A través de lo expuesto se intentó mostrar que la prostitución infantil constituye un fenómeno
complejo, para cuyo abordaje y comprensión es necesario des-centrar la mirada: quitar la atención
de los niños y adolescentes en situación de prostitución y colocarla en la sociedad en su conjunto. El
fenómeno es constitutivo de la trama social; existe y se perpetúa por esa razón. Existen niños y
adolescentes en situación de prostitución porque existe una sociedad que tramita parte de su
sexualidad por esta vía, y porque el negocio de la prostitución infantil está plenamente inserto en el
sistema económico, no es marginal.

MÓDULO VIII
Janin encrucijadas
Época del amor eterno, de los grandes descubrimientos, del heroísmo. El adolescente es el héroe, el
que transgrede, el que arriesga todo a cada instante, el que supone que todo instante es infinito.
Toda adolescencia tiene un componente trágico y es raro que alguien haya transitado esa época de la
vida sin sufrimientos.
El amor... ¿Cómo pasar del amor infantil por los padres a un amor exogámico? Enamoradizos, los
adolescentes se fusionan con el otro y viven cada separación como un desgarro.
Y el sexo... en el encuentro apasionado y sin soportes... como rescate en el otro, como
descubrimiento de sí mismo…
Y la muerte... como posibilidad cercana... y a la vez como lo reversible... lo insoportable y lo que
hace soportable la vida... El adolescente puede actuar lo que el niño fantasea, pero muchas veces
con la lógica megalomaníaca infantil. Adolescentes que antes y ahora no son los mismos...
Los adolescentes fueron, son y serán peligrosos para todo lo establecido, para los protectores de que
nada cambie, para los que necesitan que reine “la paz de los sepulcros”. Pero el modo en que la
adolescencia se manifiesta varía con las épocas. Los adolescentes siguen viviendo el amor como
fusión con el otro y cada separación como un desgarro. Pero en una disociación mucho más clara
que la que existía en otra época, pueden separar sexo y amor (en realidad, juegos sexuales y amor) y
se jactan, mujeres y varones, de “haber estado con cuatro en una noche”. Lo íntimo y lo público se
confunden y ese “estar” se da en los apartados de los boliches o en un rincón de un bar... a la vista
de todos.
Los amores adolescentes suelen durar un instante pero tienen la fuerza inconmensurable de la
pasión más absoluta. Son amores que se suponen eternos, en un presente eterno y por los que uno se
quitaría la vida.
La adolescencia supone ideas de futuro, transformación de la propia imagen, proyectos... Quizá uno
de los puntos centrales de la adolescencia sea la posibilidad de armar proyectos...
Sabemos que todo adolescente busca valores alternativos a los de los padres, que la sociedad les
ofrece casi inevitablemente modelos e ideales a los que intentará responder y en el cumplimiento de
los cuales intentará recuperar la imagen perdida, el narcisismo golpeado.
Es decir, mientras se es un niño, se puede suponer amado por todos, si se es amado por los padres, y
este es casi un derecho por el simple hecho de existir, pero la salida al mundo implica la puesta en
juego de las propias posibilidades frente a otros. Y ahí lo difícil es sostener el amor a sí mismo en
base a logros, en una sociedad que, a diferencia de las primitivas, no señala con claridad ni las
metas ni el recorrido. Es decir, el sostén narcisista proveniente de vínculos exogámicos durante la
adolescencia es clave para el discurso del proceso adolescente.
Curiosamente, los adolescentes que se drogan, que toman alcohol, que andan en moto a gran
velocidad, hablan de “llenar un vacío”, de sentir algo.
Y retomo: vacío doble. No sienten, no se sienten, porque no pudieron identificarse con otros que se
conectaran empáticamente con ellos. Porque los otros estuvieron tan aturdidos, o tan metidos en
“su” mundo, que no estuvieron disponibles para registrar los vaivenes afectivos, los estados de
desesperación, las demandas de amor. O quizá porque frente al propio tambaleo, la angustia del otro
se hacía intolerable.
Pero también vacío por ausencia de ideales, porque cuando se apartan e intentan romper con los
modelos parentales se encuentran con un mundo de normas poco claras, de un “todo vale”, “sálvese
quien pueda”, de una exigencia de “sé exitoso” aunque es casi imposible , “estudiá”, aunque no se
sabe para qué sirve, “trabajá, aunque no vas a ganar ni para mantenerte”. Buscar un lugar se hace
difícil. Y el futuro aparece riesgoso. Frente a esto, no es extraño que los adolescentes se refugien en
el “aquí y ahora”, en un puro presente.
Quiebre de redes identificatorias, sentimientos de inseguridad e impotencia, bombardeo de los
medios de comunicación, exceso de mensajes confusos, pérdida del valor de la palabra,
cuestionamento de la idea de justicia... un mundo en el que los adolescentes deben encontrar su
lugar.
Si bien la adolescencia es un momento vital proclive a las situaciones de crisis, si bien hay en todos
los planos una suerte de terremoto interno, considero que gran parte de la patología que vemos en
los adolescentes de hoy (deserción escolar, intentos de suicidio, uso de alcohol y drogas, fugas
reiteradas, anorexia y bulimia), debe ser pensada en un contexto de falla en la constitución del ideal
del yo cultural. Así, uno de los problemas más graves en los adolescentes actuales es la ausencia de
proyectos, lo que refleja un vacío interno.
Todo adolescente se mira en un espejo que, como un caleidoscopio, le ofrece una imagen siempre
discordante y siempre variable de sí. Y hay adolescentes que parecen no soportar los duelos y
cambios que implica la adolescencia y, más que una pérdida a elaborar, enfrentan un dolor
terrorífico.
También es frecuente que los padres desmientan el abatimiento generalizado de estos chicos y el
consumo de drogas o alcohol, enterándose generalmente porque alguien denuncia la situación,
después de varios años.
Se separan aparentemente de los padres, sin separarse, adhiriéndose a un objeto (como la droga) que
no pueda abandonarlos.
Los vínculos que establecen tienen un carácter de adhesividad, pero son superficiales. No pueden
amar ni se sienten amados.
Tienen anestesiado el sentir, porque el dolor es excesivo. Intentan, entonces, expulsar todo dolor.
La capacidad para registrar los propios sentimientos se da en una relación con otros que a su vez
tienen procesos pulsionales y estados afectivos. Adultos que a veces buscan sentirse vivos a través
del consumo vertiginoso, desconectados de sí mismos y de los otros.
“Desagüe de recuerdos”: en la tentativa de separarse, el adolescente intenta “sacar de sí” todo
aquello que vive como presencia materna-paterna dentro de él. Sin embargo, él “es” ya rasgos
maternos-paternos, identificaciones estructurantes que lo sostienen. Y al intentar expulsarlas de sí,
expulsa pedazos de sí mismo. Pero si las identificaciones se han ido edificando en un “como si”,
como una cáscara vacía, la sensación de “romperse en mil pedazos” en el cambio lo abrumará
permanentemente. Esto facilita que se aferre a algo-alguien para sostenerse, algo-alguien que le
garantice ese entorno de cuidados, disponibilidad, sostén, que anhela y, fundamentalmente, algo
alguien que lo haga sentirse existiendo.
Generalmente, la crisis adolescente lleva a separarse de los padres y a buscar nuevos objetos,
sosteniendo las identificaciones constitutivas del yo y la prohibición del incesto frente a la reedición
de la conflictiva edípica.
Pero en muchos adolescentes la actualización de los deseos incestuosos se hace intolerable porque
fallan tanto los modelos como las prohibiciones internas y un yo armado en un “como si” se
resquebraja.
Eero Rechardt y Pentti Ikonen (1991) afirman que la destrucción del objeto estimulante y/o la
fuente de la libido puede servir para apaciguar el exceso de libido no ligada, resultando de este
modo posible pensar los desbordes agresivos de estos chicos como intentos de aniquilar la pulsión,
proyectada afuera.
Y cuando se abroquelan en el autoerotismo e intentan armar una coraza protectora antiestímulo, no
pueden resolver la contradicción entre aquel y la exigencia de cumplir normas, por lo que tienden
-restitutivamente- a idealizar salidas transgresoras. Son chicos que afirman: “Yo hago lo que
quiero” después de declarar: “No quiero nada”.
Esto suele combinarse con madres que abruman con un contacto incestuoso.
El propio funcionamiento pulsional arrasa, abrumando al sujeto con una tensión desgarradora. Allí
donde otros arman la novela familiar, pueden escribir una historia, armar fantasías, ellos quedan a
merced de urgencias no tramitables, no simbolizables.
Generalmente, los ideales cobran una importancia fundamental en la adolescencia. Frente al quiebre
de la imagen de sí mismo, los ideales son sostén narcisista.
Pienso que los ideales culturales favorecen o entorpecen la resolución de la crisis adolescente.
En un contexto cultural en el que las normas y valores no están claros, el pasaje del vínculo corporal
a la palabra se hace más difícil, y esto lleva a que se fluctúe entre momentos de confusión y de
violencia.
Octave Mannoni, retomando a Winnicott, afirma: “La oscuridad de los fenómenos de identificación
es lo que hace difícil una teoría psicoanalítica de la adolescencia. El sujeto está obligado -¿cómo?
¿por qué?- a condenar las identificaciones pasadas. Sabe que ya no es un niño -y si no lo sabe no
faltará quién se lo recuerde-, pero sabe también que no es un adulto (algo que se le recuerda aún
más) y que se expone al ridículo (que produce precisamente una ruptura de identificación en el nivel
del yo), si se deja ir y cree que es un adulto. Los pájaros que mudan de plumaje son desdichados.
Los seres humanos también mudan, en el momento de la adolescencia, y sus plumas son plumas
prestadas; se dice a menudo que el adolescente que comienza a perder sus antiguas identificaciones
toma el aspecto de algo prestado. Sus ropas no parecen ser las suyas, ya se trate de vestidos de
niños, ya de vestidos de adultos; y sobre todo ocurre lo mismo con sus opiniones: son opiniones
tomadas en préstamo. [...] ...todavía no comprendemos bien cómo todo eso se arregla al terminar la
adolescencia, pues el sujeto no se desembaraza en modo alguno de sus objetos prestados; en cierto
modo logra modificarlos, integrarlos, hacerlos suyos. Su personalidad continúa siendo ciertamente
tan compuesta como lo fue siempre, pero es compuesta y, así y todo, está integrada”
En el análisis, el único modo en que parecería poderse abordar esta crisis identificatoria (que si
faltase sería aún más preocupante) es a través del juego (fantaseo): ser otros, y de ahí lo de la
novela... asumir diferentes personajes, en un juego de fantaseo en el que el adolescente va probando
diferentes ropajes.
François Marty (1999) dice que en la pubertad, la problemática infantil estalla por la reactivación
sexualizada de las imágenes parentales. En la psicosis pubertaria, ese movimiento de sexualización
se efectúa en la desmentida y la desestimación de la diferencia sexual y de las generaciones. Lo que
rige es el incesto. Se invisten los objetos infantiles narcisistas. La pubertad precipita al adolescente
en la psicosis para huir de la tensión interna que ella ocasiona, ligada al riesgo de la fusión con el
objeto incestuoso primario. El conflicto psicótico lleva a la huida del objeto al mismo tiempo que a
su búsqueda.
El púber intenta organizar la pregunta acerca de los orígenes, situarse en un lazo de filiación.
Para salir del encierro en que lo deja la pubertad, cuando se declaran rupturas o fallas del orden
simbólico, el púber crea un delirio o hace un pasaje al acto (suicidio, crimen, etc.).
La desestimación de la realidad lo obliga a escindir su visión del mundo. El retorno de la cosa
desestimada y desmentida aporta al delirio fragmentos de verdad. Pero a la vez la desestimación y
el clivaje atacan el proceso de pensamiento, impidiendo la ligazón de las representaciones. El
adolescente se debate en un uso sinfín de palabras, escenas, en busca de sentido, de simbolización.
En relación con el lugar del analista, Octave Mannoni retoma a Winnicott y dice que “nuestro papel
es afrontar, lo cual da por sobreentendido que no se trata de soportar pasivamente ni de reprimir
ciegamente”
La adolescencia es un momento de resignificación en el que los apoyos externos vuelven a ser
fundamentales. Es el mundo el que tiene que ayudar a sostener el narcisismo en jaque.
La violencia puede ser pensada como un recurso, generalmente autodestructivo, al que muchos
adolescentes apelan frente al terror de verse desdibujados en un mundo en el que se suponen sin
lugar. Sería un modo de forzar al medio, de declararse existente a través de una transformación del
medio.
Dijimos que los adolescentes necesitan reaseguros externos para sostener el narcisismo. Esto hace
pensar que el modo en que transiten la adolescencia dependerá en gran medida de que encuentren
esos reaseguros en el mundo externo y a la vez que el contexto les ofrezca un espacio de sostén
narcisista. Es decir, los adolescentes pueden luchar contra sus propios deseos, en tanto sienten que
el desear implica necesitar a otro que puede no estar. Y, para peor, la presencia del otro puede hacer
resurgir el dolor por la ausencia posible, cuestión a tener en cuenta en la transferencia. En el análisis
de adolescentes el tema muchas veces es cómo interpretar sin hacer sentir al otro que uno es el que
armó la interpretación, sino que fue él quien la produjo.
Es decir que no sienta que debe al otro, ni que suponga que es el otro el que produce el placer, sino
que pueda sentir el placer del descubrimiento sin tener que agradecer ni preguntarse quién es el
causante de ese placer. A la vez, una tarea fundamental de todo adolescente es escribir una historia.
Y esto en un momento en que no quiere recordar su infancia y le cuesta proyectarse a un futuro.

Rojas- clínica de la adolescencia

El proceso adolescente supone la vacilación de ciertas certezas de la infancia, implica las urgencias
de construcción/ reconstrucción de la propia identidad, inclusiva de nuevas exigencias pulsionales y
expansiones del campo representacional. En relación con esto, si bien el adolescente encara
procesos de autonomización, requiere la pertenencia a vínculos que le ofrezcan apuntalamiento, a
fin de desligarse del sostén infantil intrafamiliar. El psiquismo requiere puntos de anclaje aptos para
dar base a su proyección hacia el futuro y para la construcción de su identidad (quién voy e iré
siendo.)
Es a mediados del siglo XX que cobra relieve la adolescencia como etapa en sí misma y comienza a
construirse un singular imaginario adolescente impregnado de individualismo, que enfatizó muchas
veces una autonomía precoz y solitaria. Sumado a otras condiciones, esto va planteando la
desorientación y desvalimiento del adolescente de hoy, quien se encuentra, en ocasiones, arrojado a
un desierto de donde se espera que salga virtualmente sin apoyos. Por otra parte, se le ofrecen todas
las elecciones, ya que casi nada está resuelto por la sociedad o la familia: tiene así que elegir la
inserción laboral; puede optar entre la hétero, homo o bisexualidad; drogarse o no; comer o no:
decidir todo su quehacer en el mundo. Por otro lado, el espacio social suele desmentir el mensaje de
“libertad” cuando coarta expectativas. Frente a tal paradoja y a la fragilidad incontinente de
múltiples pertenencias suelen aparecer el vacío, la falta de proyecto, la apatía, distintas formas de
violencia y otros fenómenos que atraviesan en este momento la clínica de la adolescencia. Estas
cuestiones difieren bastante en los distintos grupos sociales.
Dicha ideología individualista también ha traspasado a los psicoanalistas: ella pudo también
llevarnos a confundir autonomía con soledad. Winnicott modifica dichas perspectivas cuando se
refiere a la capacidad de estar a solas, capacidad basada, como él señala, en una paradoja: estar a
solas cuando otra persona inicialmente, la madre- se halla presente. (12 ) Modos actuales del
pensamiento proponen hoy, en esta misma línea, una interdependencia discriminada, planteando una
verdadera paradoja: para ser autónomo hay que depender.(9) En lo que hace a la escuela secundaria,
a menudo parece poco apta para adecuarse a las modalidades actuales predominantes en los jóvenes
(estilos perceptuales diferentes, otras particularidades del pensamiento y la cognición.) Mientras los
estilos adolescentes se expanden, la infancia de la modernidad parece diluirse. En las últimas
décadas nace esta suerte de adolescencia temprana, cuyos rasgos, en lo que hace a comportamiento
general, vestimenta, aficiones, se manifiestan en algunos niños antes de los primeros signos de la
pubertad.
Junto a ello, configura un fenómeno usual el denominado adolescente tardío, temática de la que ya
se ocupa P. Blos. (3) Dice el autor, en un enunciado de fuerte vigencia actual entre nosotros: “El
individuo se adhiere a la crisis adolescente con persistencia, desesperación y ansiedad. En este
estado tumultuoso nunca falta un componente de satisfacción; incluye ingeniosas combinaciones de
las gratificaciones infantiles con las prerrogativas adultas.”: “Se trata de niños con expectativas
grandiosas. Si crecen se exponen a renunciar a los sueños de gloria.” Estas son problemáticas
presentes en nuestra clínica, lo cual se ve incentivado por las escasas posibilidades de realización y
por lo elevado de las aspiraciones fijadas por el medio social. En relación con ello, suele
desplegarse un mundo fantasmático pleno de realizaciones grandes e inmediatas, al tiempo que
aparecen dificultades en el hacer, abulia, indiferencia afectiva. Por otra parte, la adultez carece de
valoración y la vejez devino vergonzante, lo cual incide en el procesamiento del tránsito adolescente
al diluir parcialmente la investidura del futuro e instalar, a veces, una tendencia a la realización
inmediata. Se ve entonces modificada la formulación del proyecto identificatorio.
El adolescente establece un diálogo con la muerte, ésta se hace presente, violenta e inevitable. El
tiempo actual le ofrece escasos recursos para dicha confrontación, cuando la muerte parece haber
perdido buena parte de sus rituales, y se instalan mecanismos de renegación, en una sociedad que
elude tramitar el dolor psíquico e interrogar la carencia. Reconocemos de tal modo la incidencia de
la desmentida en relación con pérdidas que implican el trabajo del duelo. Asimismo, notamos cierta
propensión a renegar los duelos por la infancia, tarea psíquica propia de la transición adolescente
considerada ya por el Psicoanálisis (duelo por el cuerpo infantil perdido, por el rol y la identidad
infantil, por los padres idealizados de la niñez) (1) El abandono de la infancia aparece anhelado y
anticipado, siendo poco considerados sus costos psíquicos. Por otro lado, aunque el transcurrir
adolescente implica pérdidas diversas, se abre de modo especial a las grandes adquisiciones: los
duelos son pues inseparables de la emergencia de lo nuevo. Las pérdidas y su elaboración, como
sabemos, habilitan la construcción del deseo, que se articula con el proyecto. Lo renegado no
tramitado, en cambio, se vincula con la perentoriedad de la pulsión y puede aparecer bajo la forma
de trastornos de la corporalidad o actuaciones: rasgos característicos de algunas de las patologías
usuales en la actualidad en la consulta adolescente.
Selener y Sujoy (11) proponen un cuarto duelo, “duelos a futuro”,2 en relación con lo cual pienso
dos variantes posibles. Una, la dimensión de pérdida implícita en cualquier elección, al eliminar las
otras opciones; otra, y ésta sí vinculada con dolor psíquico, surgiría cuando no es factible elegir ni
el presente ni el futuro, exponiendo al sujeto a la depresión y el vacío. Por otra parte, cuando las
exigencias psíquicas conectadas con el final de la infancia no se reconocen y tramitan, el
adolescente puede permanecer adherido al objeto endogámico/ incestuoso, al prolongar la
dependencia infantil. Esto se relaciona con ese otro eje del discurrir adolescente que es el pasaje de
la dependencia a la autonomía respecto de los lazos de familia. Podríamos así decir que las maneras,
singulares, en que cada adolescente atraviesa el espinoso camino de inserción en el mundo adulto y
el logro de la autonomía, ponen también de manifiesto excesos y carencias propios del entramado
social y familiar.
Además de la relación con su familia, serán importantes también sus formas de inclusión en
distintos grupos, en la escuela y otras instituciones. A la vez, considerar de qué manera él se
posiciona ante las exigencias, ofertas y contradicciones propias de la trama social y acerca de los
valores e ideales que en ella circulan. No obstante la multiplicidad de condiciones operantes en la
problemática adolescente, podemos preguntarnos acerca de la especificidad de lo familiar durante la
adolescencia de los hijos
La familia no ejerce hoy, por lo general, amplias funciones de orientación: carece de tal posibilidad
o cree, a partir de ideologías vigentes, que no debe hacerlo. Las expectativas parentales –tan lejos
de aquellos mandatos rígidos que originaron las rebeldías adolescentes de los ‘50 y los ‘60- parecen
reducirse a la expectativa de una indefinible y exaltada felicidad. Las familias con hijos
adolescentes se hallan también en transición hacia la finalización de la etapa de convivencia. Más
allá del propio adolescente, los duelos y adquisiciones ligados al paso del tiempo abarcan al
conjunto familiar. Los padres experimentan también especiales crisis y transformaciones;
especiales, digo, porque entiendo que cambio y crisis son intrínsecos al transcurso vital mismo y no
privativos de algunos momentos.
En este período se va produciendo una intensa transformación en las cualidades de la pertenencia al
grupo familiar. Las perturbaciones de esta modificación vincular suelen aparecer bajo dos formas
extremas:
a) familias que intentan sostener una pertenencia sin cambios, como continuidad de la infancia de
los hijos; se trata, a menudo, de grupos endogámicos, de discurso autoritario y poco cuestionable,
con sus efectos de cierre;
b) por otro lado, familias de lazos frágiles y discurso fragmentario, que no ofrecen el
apuntalamiento apto para sustentar tanto la pertenencia como el desasimiento. Hallamos, en unas y
otras, disfunciones en las operatorias de contención e interdicción, propias de las configuraciones
familiares. Dentro del segundo grupo incluyo las familias expulsivas: en ellas parece haber un
movimiento sin espacio transicional entre una fusión vincular no continente y un modo de “salida”
que equivale a una expulsión. La falla que afecta el procesamiento de la operación separadora deja
espacio al impulso y el desgarro. Se trata de un imaginario desprendimiento, connotado por la
indiferencia.
En el funcionamiento familiar simétrico, hoy frecuente, una problemática posible se relaciona con
el desvanecimiento de las regulaciones, falla de la función de interdicción que interfiere a la vez la
función amparadora. Dichas fisuras afectan la prohibición del goce violento e incestuoso y
obstaculizan la construcción del sujeto de deseo.
Me refiero a aquellas familias donde la indiferenciación diluye la responsabilidad adulta y la
posibilidad de la heterarquía (circulación del poder al modo no jerárquico.) Aun cuando es
destacable el respeto por el hijo como sujeto implícito en estas modalidades vinculares, aparecen
ciertas dificultades ligadas a su exceso o distorsión. Particularmente cuando el niño o adolescente es
idealizado como portador de un saber que superaría al adulto, invirtiéndose la posición asimétrica,
lo que puede dar lugar a formas de abandono y desprotección no registradas como tales. Ser
propuesto por su familia como sede idealizada del saber y del poder constituye para el adolescente
una exigencia de realizaciones y perfección (encarnadura del yo ideal.) Esta problemática puede
aparecer bajo la forma de desinvestidura libidinal del saber, apatía, actuaciones, inhibiciones del
pensamiento. Frente a la magnitud de lo esperado el adolescente puede evitar su confrontación con
la realidad, la que exige trabajo y espera, cuando el ideal se desplaza al futuro y al más allá de su yo
(constitución del Ideal del yo.) El adolescente “ideal” padece a veces aburrimiento –en la escuela y
hasta en la vida- lo cual parece surgir, entre otras razones, de la ilusión de ya saberlo –o “serlo”-
todo. El aburrimiento cercena el propio pensamiento, elimina la capacidad de sorpresa y
descubrimiento. Se genera en dicho adolescente un péndulo entre la omnipotencia narcisista y el
colapso de la autoestima.
Familias de asimetría invertida: En algunos grupos con estas características predominan las
modalidades trasgresivas. Aparecen, en otros, hijos sobreadaptados, con dificultades de
desasimiento, ya que han de permanecer como sostén de los padres. En otros casos puede frenarse
el pensamiento, se ven favorecidas las repeticiones escolares y/ o cuadros regresivos y encerrantes,
que sostienen al adolescente como tal.
Junto a familias que se exceden en expectativas desmedidas encontramos otras en las que apenas se
insinúa el indispensable proyecto anticipatorio familiar. Hay ambigüedad, o falta de deseo, o
mensajes dobles, que dan lugar a veces a confusiones paralizantes, en ocasiones ligadas a la
contradicción insoluble entre las expectativas de los integrantes de la pareja parental. Persistencia
de la idealización parental: la idealización inicial de los padres y su posterior caída forman parte del
proceso de crecimiento; cuando los padres ideales se sacralizan se constituye en cambio una forma
de alienación en el discurso parental que puede dar lugar, entre otros, a problemas del pensamiento
autónomo.
El hijo aquí se desconoce como portador de un deseo y un pensamiento singulares. En esta índole
de familias se dificulta la obsolescencia parental, a la que Gutton (6) se refirió; sería declarada
obsoleta la utilización del objeto parental en beneficio de objetos nuevos: entiendo que esto es
posible relacionado con la tramitación de la capacidad de estar a solas a la que ya me referí. Como
contrapartida, cuando se da la precoz caída de la idealización de los padres, esto deja al joven sujeto
sin la guía inicial para sus proyectos, que deberá basar en líderes extra familiares, o grupos de pares
de fuerte pertenencia. A veces, esto puede llevar al adolescente a buscar pertenencias sustitutivas en
grupos de características alienantes (sectas, pandillas delictivas o grupos de adictos.).
Son muy importantes para el adolescente los grupos de pares, en la probable intimidad de sus
vínculos puede sustentarse la desinvestidura de los objetos endogámicos y habilitarse la
reestructuración identificatoria y el proyecto. No obstante, cuando un grupo deviene pertenencia
decisiva y excluyente, formar parte del mismo puede desfavorecer la conformación de su identidad.
Efectos de la trasmisión intergeneracional: la construcción del sujeto se realiza sobre el fondo de la
trasmisión familiar, que ofrece raíces al psiquismo en su vertiente creativa, ligada al narcisismo de
vida. El sujeto va realizando una apropiación singular de la herencia: no es en la ruptura y
vaciamiento del ligamen y la historia familiar que el sujeto deviene autónomo, sino en su
posibilidad de apropiación metabólica y transformadora, donde pueda fijar su semejanza y su
diferencia respecto del discurso familiar. Si no hay tal apropiación, puede quedar situado en
posición de objeto, viéndose arrasado en distintos grados por el discurso alienante, encerrado en la
inhibición o impulsado al acting.
Los padres enfrentan en este período la pérdida de los hijos pequeños y con ellos su propio lugar
idealizado, que constituyera un importante puntal narcisista, aun cuando en la actualidad son
cuestionados por los niños desde edades muy tempranas y se ven rápidamente desplazados por
figuras exaltadas en la respectiva generación infantil o adolescente. Los padres vivencian que van
dejando de ser el centro de la vida psíquica de los hijos, transformación a menudo vivida como
pérdida, lo cual supone un duelo que habitualmente afecta con mayor intensidad todavía hoy a la
madre que al padre, pese a la inserción de la mujer en el mundo creativo/ productivo. Por su parte,
tramitan también el renunciamiento al hijo como objeto edípico y el duelo por la propia juventud: la
significación psíquica del crecimiento de los hijos se relaciona con la confrontación con la vejez.
También tomemos en cuenta la elaboración de la pérdida de la exclusividad de la práctica
sexual en la familia y del control de la sexualidad de los hijos, lo que los lleva a cuestionar su
propia sexualidad. La emergencia sexual del hijo induce una supuesta finitud de la propia
sexualidad.
En cuanto a la pareja, el crecimiento de los hijos también constituye el germen de nuevos modos de
encuentro y desencuentro: se trata pues de momentos de intensa transformación. Los padres
experimentan también cierta tendencia a evaluar su vínculo conyugal a partir de la presunta
“calidad” de los productos.
Cuando la pareja ha funcionado tomando como eje de su vínculo el espacio de lo familiar, la
elaboración de los cambios ligados al crecimiento de los hijos es más difícil, así como las
exigencias de conformar un espacio de pareja diferenciado de las líneas de la filiación, que
especifican el ámbito de lo familiar. Otra tarea psíquica característica de la familia con hijos
adolescentes es la construcción de los espacios de intimidad, que deja de lado esa casi transparencia
propia de la vinculación con los niños. Según Aulagnier, (2) el secreto es condición para el
funcionamiento del yo, pero en tanto derecho a la creación de pensamientos que puedan o no
comunicarse por decisión propia, es decir, instalando la opacidad en lugar de la transparencia, lo
que habilita el pensamiento singular. En este punto me interesaría diferenciar la configuración de la
intimidad respecto de la clandestinidad o el aislamiento en el adolescente: la función analítica se
sitúa del lado de la construcción de la intimidad del sujeto en crecimiento, pero también toma en
cuenta el apuntalamiento intersubjetivo del psiquismo, una de las líneas que he elegido destacar en
esta presentación.

RIESGOS ACTUALES EN LAS CONDICIONES DE PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD

EN ADOLESCENTES. ONA
SUJOY

Es de destacar que los cambios que observamos en las modalidades subjetivas y vinculares denotan
intensas variaciones que se produjeron en las condiciones de producción de subjetividad y que, si
bien fueron facilitadas por el soporte tecnológico, abarca una compleja red que comprende la
ideología de mercado, el establecimiento de nuevos paradigmas, representaciones sociales, mitos,
costumbres, configuraciones familiares y patrones de vinculación inéditos en la historia de la
humanidad como lo es la realidad virtual. Las representaciones sociales que se producen en cada
época y cultura, también son generadoras de prácticas que actualmente incluyen conductas de alto
riesgo para los adolescentes, disfrazadas de actividades recreativas gracias a la banalización de su
contenido.
Se han ido construyendo categorías de adolescencias ligadas a las leyes del mercado. Tenemos la
figura del niño-adolescente consumidor, entrenado para desear aquello que no necesita, guiado por
pantallas que ya conforman su hábitat natural.
Otra figura actual de adolescente es una representación ligada a una supuesta sabiduría, una
creatividad espontánea, un talento natural otorgado por su capacidad de operar aparatos que simulan
prolongaciones de la mente: el joven oráculo se asemeja a las funciones que cumplían en la
antigüedad pitonisas y sacerdotes que daban respuestas enviadas por los dioses a las consultas que
se les planteaban. Hay varias publicidades, historietas y relatos que señalan esta cualidad, solo que
ahora estos sacerdotes reciben las verdades reveladas Google mediante. No quedan excluidos los
terapeutas de adolescentes de esta perplejidad. Muchos luchan contra ciertos conceptos estancos,
viejos paradigmas y modelos epistemológicos difíciles de sostener a la luz de la complejidad de la
demanda.
Los tiempos cambian, nuevas subjetividades se construyen y el Psicoanálisis se transforma
demandando herramientas y prácticas creativas que sean operativas en este mundo plagado de
incertidumbres, cambios acelerados y problemáticas de la carencia. El Psicoanálisis trata de acceder
en este tiempo desde un pensamiento complejo al sufrimiento del humano contemporáneo signado a
construirse en una época de crisis, desapuntalamiento de los valores e ideales colectivos, el reinado
del mercado, la desmaterialización de los intercambios, etc.
Congelar el tiempo, eterna juventud, cuerpo inmortal, inexistencia de cambios, ausencia de
incertidumbre, de desprendimiento… Estos son algunos de los ingredientes del menú de ilusiones e
ideales que conforman la subjetividad actual, con otros condimentos como los poderes mágicos,
omnipotencia, ritmo acelerado, fuerte excitación o adrenalina, descontrol.
Con frecuencia se entendió el concepto de crisis desde la tensión que existe entre peligro y
oportunidad. Si bien siempre se considero la adolescencia una de las crisis vitales en el devenir
humano, como ya señalé, el aporte de la característica cerril que reviste esta crisis actualmente, se
agudiza por los factores de riesgo a los que están sometidos los adolescentes, tanto en su seguridad
física como en la producción de trastornos emocionales. Esta clausura social que denominé
ermitaños digitales, no responden a características de síntomas psicóticos o restituciones de quiebre
psíquico. Tampoco a víctimas de maltrato o abuso ni deprivaciones en los vínculos tempranos. El
síntoma más visible es la disociación: parecen afectados por una suerte de anestesia emocional, un
desinterés por el mundo externo. Bromberg (2006) describe estados parecidos producto del intento
de encontrar estabilidad y continuidad del self. Serían adolescentes que no soportan la
hiperestimulación y exigencia del medio. Hay poca bibliografía al respecto pero sí material en
videos sobre el tema. Sus características se encuentran en el otro extremo de otros adolescentes, los
más recientes ninis así denominados en México, (en EE.UU. e Inglaterra los llaman neet) que son
adolescentes que “ni estudian ni trabajan” y, a diferencia de los ermitaños, pasan sus días agrupados
en plazas o lugares abiertos donde se dedican a hacer nada (como ellos mismos refieren). La
búsqueda es estar con otros y tener un sentimiento de pertenencia. Muchos de estos agrupamientos
pueden derivar a ser captados por bandas organizadas o consumo de drogas. Por ahora solo hay
publicaciones de tipo estadístico, y no se ha estudiado si tienen características de personalidad
particulares.
Otros adolescentes presentan gran diversidad de problemáticas, entre otras la dificultad de crecer, de
armar su propio proyecto.
Dicho de otro modo: si el narcisismo está apoyado sobre objetos, imágenes, ideales propuestos por
la cultura vigente, que cambian velozmente, el peligro de quiebre se torna crónico, ya que el mundo
interno se vuelve rápidamente obsoleto y falto de coincidencia con la oferta cambiante o ausente del
mundo externo. La subjetividad instituida necesita poder virar con celeridad, si no lo hace, queda
entrampada en contenidos que ya no existen, ya que sucumbe a la tendencia de defender siempre lo
que ya se incorporó más allá de su evidente ineficacia actual.
La perturbación que se esboza aquí en la metabolización e incorporación de contenidos
representacionales, en la fragilidad y sufrimiento en los vínculos, perfilan una característica
exacerbada en los adolescentes de hoy: los pasos del proceso representacional, las ligaduras que son
necesarias para la formación de objetos sólidos y permanentes, han adquirido una notable
fragilidad.
En este abanico podemos enumerar una serie de riesgos predominantes en los/as adolescentes
actuales: embarazo, aborto, bulling o acoso entre pares, trastornos postraumáticos por iniciación
sexual prematura, enfermedades de transmisión sexual, intento de suicidio, violencia (maltrato
físico o psicológico), consumo de sustancias (como alcohol u otras drogas) y cortes, entre otros.
El grupo de amigos se constituye en la adolescencia actual cumpliendo una serie de funciones que
alojan los procesos de crecimiento de esta etapa. Podríamos pensar en una suerte de probeta que
protege, acompaña, brinda referentes identificatorios y que dependiendo de los nutrientes que
utilizan, también puede organizarse como un ámbito de máximo peligro según las características y
reglas que instituyen.
Cuando los chicos se reúnen a tomar alcohol antes de ir a bailar, en general es muy difícil que
alguien no comparta la práctica: por ser rechazado por el conjunto, o por quedar aislado al no poder
vincularse con los demás en los mismos términos.
Todos deben renunciar a diversos aspectos de su conformación subjetiva; se reprimen, niegan o
desmienten (según las posibilidades defensivas de cada organización psíquica) las prohibiciones,
mandatos familiares, peligros, etc., en un poderoso cóctel de omnipotencia y negación. Todo en aras
de sostener una ilusión homogeneizante que diluye los miedos, inseguridades, diferencias,
incertidumbres…
Se ha destacado como característica de la etapa adolescente, la velocidad y creciente aceleración de
los procesos mentales. Un ritmo de cambio acompañado por el veloz pasaje de un objeto a otro
(desde los intereses lúdicos, intelectuales, las actividades, ideales, compañías) en busca de nuevos
referentes identificatorios que avalen el alejamiento de los vínculos amorosos infantiles.
Actualmente, no solo la carencia de estabilidad y continuidad en el apuntalamiento cultural, sino el
empuje desde un exterior en rápida transformación que impone modelos de cambio constante
parecen potenciar y entrar en resonancia con la particular velocidad de trabajo psíquico propio de
esta etapa.

MÓDULO IX
Casullo

Al intentar comprender el suicidio se toma conciencia de su enorme complejidad; no es una entidad

psicopatológica, tampoco una mera reacción a situaciones que generan malestar y angustia. Es un
acontecimiento vital en el que están presentes componentes biológicos, psicológicos, sociológicos,
culturales y filosóficos. En numerosos casos la decisión de quitarse la vida aparece como un
comportamiento funcional que se han convertido en insoportables para la persona que las padece.
La literatura contemporánea aborda el estudio de los comportamientos suicidas desde una triple
categorización:
1.- Ideaciones suicidas: se estudian distintos procesos cognitivos y afectivos que varían desde
sentimientos sobre la falta de sentido del oficio de vivir, la elaboración de planes para quitarse la
vida, hasta la existencia de preocupaciones sistemáticas y delirantes referidas a la autodestrucción.
(Goldney y col. 1989).
2.- Parasuicidios: comprenden conductas variadas que incluyen desde gestos e intentos
manipuladores hasta intentos fallidos de terminar con la vida propia. Se hace referencia a actos
deliberados que no tienen un final fatal pero que provocan daños en el propio sujeto que los ejecuta;
dichos actos deben ser poco habituales. Así, por ejemplo, el alcoholismo crónico o las adicciones
graves no se ubican en este rubro.
3.- Suicidios: incluyen todas las muertes que son resultado directo o indirecto de comportamientos
ejecutados por la propia víctima la que es consciente de la meta a lograr. Algunos autores,
consideran que es importante ocuparse de los denominados "suicidios indirectos": accidentes de
tránsito, huelgas de hambre, el rechazo a tomar una medicación necesaria. Para estudiar los
comportamientos e ideaciones suicidas es necesario operar desde un marco teórico que integre
distintos modelos.
En nuestro caso lo denominamos cognitivo - mediacional - psicodinámico, pues complementa
modelos teóricos.
A) Se entiende al sujeto humano como integrante de un sistema familiar específico en el cual
incorpora creencias, valores y significaciones determinadas en relación con la vida, la muerte, el
objetivo de un proyecto de vida, que operan tanto a nivel consciente como inconsciente.
B) Ese sujeto contextuado (social, cultural e históricamente) tiene experiencias diversas en el curso
de su ciclo de vida, las que se interpretan y comprenden en relación con lo especificado en A) y con
las posibilidades que le ofrece su subsistema neurobiológico.
C) Los comportamientos concretos relacionados con el suicidio se vinculan con factores
concurrentes (historia personal y social, programa neurobiológico, grado de salud mental) y
precipitantes (experiencias vitales percibidas como muy estresantes, falta de estrategias adecuadas
de afrontamiento, incapacidad para resolver problemas).
Un estudio realizado en 1991 en EEUU por la Gallup Organization reveló que entre el 6% y 13% de
los jóvenes entrevistados informaron que intentaron quitarse la vida por lo menos una vez. Sobre la
base de la bibliografía consultada se pueden señalar como principales factores de riesgo:
• desequilibrio en neurotransmisores (neurobiológicos) • trastornos psiquiátricos (psicopatológicos)
• pobres habilidades para resolver problemas (cognitivos) • violaciones sexuales muy agresivas
(experiencias vitales traumáticas) • trastornos en la identidad sexual (desarrollo personal) • acceso a
armas de fuego (ambientales) • adicción a drogas (uso de substancias), Conflicto entre pares
(familiares) • desempleo, problemas laborales (psicosociales) • familias disfuncionales muy
violentas (familiares) Existen tres tipos básicos de comportamientos vinculados con ideaciones e
intenciones suicidas en la adolescencia.
1) Depresivo perfeccionista: hace referencia a personas con un Superyo muy rígido que se exigen
altos rendimientos y se manejan con altas expectativas de logro. Evidencian necesitar mucho la
aprobación social y tendencias a cumplir con las normas sociales vigentes. Son altamente
vulnerables a situaciones de fracaso y de crítica. Tienden a idealizar a personas amadas que han
fallecido y son altamente propensas a internalizar sentimientos agresivos y hostiles. Se muestran
bastante solitarias. Es factible que se hayan criado en el núcleo de familias simbióticas muy
FRQÀLFWLYDV
2) Impulsivo: caracteriza a personas con baja tolerancia a la frustración, incapaces de sentir afectos
negativos, muy irritables , con marcadas tendencias a la actuación (acting out) de sus conflictos.
Son muy sensibles a las situaciones en las que se sienten rechazadas por otros, les cuesta resolver
situaciones problemáticas de manera eficaz. Generalmente se han criado en el contexto de familias
violentas.
3) Desintegrado: en las personas que pueden incluirse en esta categoría es factible encontrar estados
severos de ansiedad con miedo a la pérdida de la identidad. Temen perder el auto - control e irritarse
en forma desmedida, son poco asertivas y en general muy sumisas. Suelen padecer ataques de
pánico o trastornos de tipo esquizofrénico.
Presencia de psicopatología: diferentes trastornos psicopatológicos coexisten con los
comportamientos suicidas; no puede decirse que son causa de ellos sino que su presencia aumenta
la probabilidad de un suicidio.
Estados fenomenológicos: aluden a estados emocionales muy intensos, que no pueden ser tolerados
por los sujetos;al persistir, generan un deseo muy intenso de ponerles fin. Las emociones intensas se
estructuran como reacción a situaciones permanentes de estrés crónico y traumas, que interactúan
con predisposiciones o características de personalidad, estrategias inadecuadas para afrontar tales
situaciones estresantes así como con relaciones interpersonales insatisfactorias. La desesperanza es
uno de los estados fenomenológicos asociados con comportamientos suicidas.
Procesos autodestructivos: se alude a las denominadas "formas internas de auto-abuso". Uno de los
procesos más estudiados es la vuelta de la agresión hacia el propio sujeto que la experimenta, de
objetos externos a objetos internos, UN HOMICIDIO QUE HA HECHO UN GIRO DE 180 grados.
Desde la perspectiva psicoanalítica las explicaciones clínicas de los comportamientos suicidas han
analizado la transformación de la agresión hacia otros en agresión contra sí mismo en vinculación
con la existencia de imperativos superyoicos muy rígidos, sentimientos intensos de culpa así como
con situaciones de disociación yoica.
En este sentido, la variable personalidad debe ser analizada en su relación con los procesos auto -
destructivos y las situaciones generadoras de estrés psicosocial. Algunas características pueden
convertirse en altamente auto - destructivas, bajo determinadas circunstancias. La variable sexo es
una de las mejores predictoras de intentos de suicidio. Numerosos estudios indican que las mujeres
tienen una probabilidad dos veces mayor que los varones de verse involucradas en ideaciones
suicidas y están más expuestas a concretar parasuicidios que sus pares masculinos.
Todo suicidio, más que reflejar el no soportar seguir viviendo parece expresar el rechazo del propio
sujeto a desvincularse de las "percepciones preferidas de sí mismo". El suicidio aparece, en este
contexto, como un comportamiento defensivo ante la posibilidad de cambios en las auto-
percepciones: tener que verse a sí mismo/a de otra manera. (Smith, 1990). Generemos en nuestros
adolescentes y jóvenes la capacidad para recuperarse y sobreponerse ante situaciones de pérdida,
dolor, separaciones, crisis. (Henderson y Milstein, 2003). Es una urgencia social.

La suicidiología moderna

En el año 2003 el suicidio se declaró como un problema de salud pública por la World Health
Organization (WHO), y por tanto la Organización de las Naciones Unidas (ONU), junto con la
Asociación Internacional de Prevención de Suicidio (IASP), declararon al 10 de septiembre como el
<Día Mundial del Suicidio>. Esto fue posible gracias al trabajo y dedicación del doctor Edwin S.
Shneidman quien logró obtener la atención pública y política sobre el fenómeno suicida y sus
graves consecuencias sociales.
Edwin S. Shneidman (1918–2009), fue pionero en el campo de la Prevención del Suicidio además
de un prolífico pensador y escritor de este tema, manteniéndose a la vanguardia en sus estudios y
reflexiones durante más de 50 años. Su creatividad, sensibilidad y agudeza de conocimiento
hicieron posible crear una nueva disciplina: la Suicidología, término incluso que él mismo acuñó.
Pocas personas tienen la magnífica oportunidad de crear una nueva disciplina, darle nombre, forma
y trabajar para contribuir a ella de la manera en que él lo hizo; y más aún, para sensibilizar a otros 1
1 8 investigadores competentes e incentivarlos a invertir en ella haciéndola crecer y ganarse un
lugar importante en las ciencias de lo humano.
El trabajo central de Shneidman, la Suicidología, está basado teóricamente, y de manera primordial
en las causas psicológicas y sociológicas del suicidio. Creía que la vida se enriquece con la
contemplación de la muerte y el morir; y concibió a la Psicología como la ciencia que debería estar
presente en el estudio de estas formas de expresión de la compleja individualidad de la persona,
pues consideraba al suicidio, básicamente, como una crisis psicológica. El estudio del suicidio y su
propuesta acerca de que éste podría evitarse, se convirtieron en la pasión de su vida.
Las contribuciones principales de Shneidman han sido conceptuales. Acuñó palabras y conceptos
como suicidología, autopsia psicológica, posvención, muerte sub–intencionada, dolor psicológico.
Su trabajo en el campo del suicidio puede ser subdividido así: Evaluación conceptual y teórica del
comportamiento suicida; Notas póstumas (o recados suicidas); Aspectos administrativos y
programáticos; Aspecto clínico y de comunidad; Autopsia psicológica y posvención. El suicidio se
manifiesta como un fenómeno innegable y profundamente significativo para todas las sociedades
del mundo histórico. Es síntoma claro de la pugna entre las pasiones del hombre, su base biológica
y las fuerzas culturales de su entorno. No obstante, aunque el suicidio es un mismo evento en todos
los casos (una persona se quita voluntariamente la propia vida por medio de diversos medios), cada
sociedad ha mantenido hacia éste consideraciones y acercamientos tan variables como sus
peculiares principios culturales, religiosos, morales e ideológicos.
El sociólogo Émile Durkheim introdujo el acto suicida dentro del catálogo de los problemas
fundamentales de la cultura occidental: consideraba que el suicidio y sus consecuencias en la
comunidad rebasaban el mero plano de lo moral y se mostraban como una mezcla de condiciones
psicopatológicas y condiciones sociales efectivas, esto es, que el suicidio tenía un trasfondo que se
anclaba en la dinámica comunitaria, y sus efectos en la psique individual.
Sin embargo, nuevas teorías y perspectivas de análisis científico dieron cuenta de que el estudio del
acto suicida debía incorporar muchos factores que hasta ese momento habían pasado inadvertidos,
en aras de entenderlo a cabalidad y, además, poderlo prevenir. Dos fueron las grandes aportaciones
a este respecto. En primer lugar, un descreimiento al presupuesto de que únicamente los pacientes
psiquiátricos eran susceptibles de atentar contra su propia vida: la tesis a defender era no todo
suicida es psicótico, así como no todo psicótico es suicida. Por otro lado, la propuesta de que todo
estudio del fenómeno acerca de la auto– aniquilación consciente debía diferenciar, en primera
instancia, a los suicidios consumados de aquellos que se hubieran quedado solamente en tentativas
suicidas, o lo que es lo mismo, comprender que el estudio del suicidio no debía centrarse solamente
en la muerte del sujeto sino también en el momento de su planeación y en los rastros materiales y
textuales que éste dejaba. Esta visión innovadora que nuestra sociedad occidental contemporánea le
otorga al suicidio fue uno de los legados del doctor Shneidman.
Acuñó incluso el término <suicidiología> y forjó esta nueva disciplina donde él mismo apuntaba:
<la suicidiología pertenece a la Psicología porque el suicidio es una crisis psicológica>. La
Suicidología es, pues, la ciencia de los comportamientos, los pensamientos y los sentimientos
autodestructivos, del mismo modo en que la Psicología es la ciencia referida a la mente y sus
procesos, sentimientos, deseos, etc. Su trabajo en el campo del suicidio puede ser subdividido así:
Evaluación del Comportamiento Suicida, Conceptualización y teoría; Notas Póstumas (o recados
suicidas); Aspectos administrativos y programáticos; Aspectos clínicos y de comunidad, y Autopsia
psicológica y posvención.
Sus profundas intelecciones lo llevaron a proponer sus ya conocidas Diez características comunes a
todo suicidio:
1. El propósito común del suicidio es buscar una solución,
2. El objetivo común es el cese de la conciencia,
3. El estímulo común es el Dolor Psicológico Insoportable,
4. El estresor común son las Necesidades Psicológicas Insatisfechas,
5. La emoción común es la desesperanza, la desesperación,
6. El estado cognoscitivo común es la ambivalencia,
7. El estado perceptual común es la constricción (visión de túnel),
8. La acción común es escapar,
9. El acto interpersonal común es la comunicación de la intención suicida, y
10. La consistencia permanente de los estilos de vida.

Flechner- Mas allá de los límites: la conflictiva adolescente, riesgos y desafíos.

El psicoanálisis de adolescentes nos confronta en forma incesante a la vida, la sexualidad y la

muerte. O sea que son los movimientos pulsionales los que se ponen en juego, de una forma
peculiar que, en gran medida se materializa a través del actuar. Actuar que en muchos casos toma la
forma de un acto intrusivo y violento para el propio adolescente o para su entorno.
Desde nuestro lugar de analistas, el trabajo con estos jóvenes nos compromete y jaquea la mayoría
de las veces, llevándonos por caminos peligrosos, donde nuestros propios puntos de referencia
pueden desvanecerse. Es el trabajo con los afectos lo que moviliza al analista, porque el proceso
representativo puede no ser lo suficientemente potente como para ser expresado y contenido. Por lo
tanto, cuando los adolescentes nos hacen pensar en la muerte, no se contentan siempre con evocar
un escenario mortífero, sino que pueden llevarlo a escena.
Partiendo del ¿qué me está pasando? tan propio de la pubertad y continuando luego por los
frustrados intentos de control sobre los cambios corporales, las sensaciones y afectos pueden
generar en el joven distintos efectos; al apreciar en sí mismo un cuerpo nuevo y desconocido,
sexualmente maduro y quizás muy diferente a sus expectativas. El psiquismo adolescente puede
enfrentar esta ebullición hormonal de distintas formas; a veces acompañando dentro de parámetros
esperables dichos cambios. Otras veces hacen eclosión diferentes aspectos psicopatológicos que,
por un lado dan expresión a situaciones nuevas y desconocidas - tanto para el adolescente como
para su familia - mientras que, simultáneamente, pueden reavivar determinadas huellas o marcas
traumáticas ya vividas por el infans y el niño, reactivando procesos que hasta ese momento habían
quedado temporariamente encubiertos, y hacen eclosión en este tránsito.
Los cambios corporales, la pérdida de los puntos de referencia de la infancia, el cambio de
parámetros espacio-temporales, así como el corporal, incidirán sobre las bases únicas e irrepetibles
sobre las cuales se ha ido formando el psiquismo del infans hasta el arribo a la adolescencia. Dichas
bases atravesarán un nuevo y largo proceso donde estará en juego parte de la historia del
adolescente, entramándose con una nueva historia que estará por inscribirse y que se hará teniendo
en cuenta las circunstancias previas, que comienzan con el nacimiento y posterior desarrollo del
infans, dentro de un determinado marco que puede ser, entre otros, el familiar.
El camino adictivo es una solución a la intolerancia afectiva (Jeammet, 2004). Cuando el
adolescente se siente afectivamente encadenado y capturado, pueden aparecer objetos de adicción,
ya sea al tabaco, el alcohol, la comida, los narcóticos, los medicamentos, sin embargo, no es esta la
esclavitud en sí. Por el contrario, ese objeto es experimentado como esencialmente "bueno", como
una promesa de placer y atenuación temporaria de la angustia y del dolor psíquico, incluso como lo
que da sentido a la vida. Se trata entonces de un objeto idealizado, pues se le atribuye el poder de
resolver mágicamente las angustias y quitar de alguna manera el sentimiento de muerte interna. En
determinados momentos de nuestra vida, todos recurrimos a comportamientos adictivos, en especial
cuando ciertos acontecimientos nos perturban de manera inhabitual, al punto de encontrarnos
incapaces de manejar nuestros afectos y de reflexionar sobre ellos de manera constructiva. En tales
circunstancias tendemos a comer o beber más, tomar medicación en exceso o comprometernos en
cualquier relación sea sexual o de otro tipo para escapar al sufrimiento psíquico. Podríamos decir
entonces que a veces, la solución que adoptamos frente a determinados conflictos y dolores
mentales que resultan por momentos inmanejables, pueden convertirse en síntoma adictivo cuando
este aparece como el único alivio que contamos para soportar el sufrimiento y el dolor (Braconnier,
1995). La cualidad de las primeras relaciones entre la madre y el hijo puede resultar decisiva en la
estructuración de fondo de ciertos tipos de funcionamiento psíquico: una madre más o menos
adecuada en el sentido de Winnicott (1979) tiende a sentirse "fusionada" con su bebé en las
primeras semanas, Winnicott lo llama "preocupación maternal" y subraya que si el deseo materno
de fundirse con el lactante continúa más allá de esta fase normal, la interacción se vuelve
persecutoria y patógena para el niño. Parte de la problemática de Ana también se centró en esta
situación, ya que su madre "optó" por la hija más enferma a un grado de sobreprotección extrema,
dejándola sin embargo librada al traumatismo sexual generado por su abuelo sin lograr comprender
Ana, cómo es que esto sucedió, si su mamá la cuidaba tanto.
En ese acuerdo de a dos, cada uno es instrumento de gratificación del otro. No obstante, la
movilidad del bebé, así como sus impulsos afectivos, su inteligencia, su sensualidad y su
erogeneidad, solo pueden desarrollarse en la medida en que la madre invista positivamente todos
estos aspectos. Pero ella puede también inhibir la intensificación narcisista de estos elementos
vitales para la estructura somatopsíquica precoz del niño, sobre todo si el bebé tiene que cubrir
faltas en el mundo interno de la madre (Winnicott 1979). De ello se desprende que teniendo en
cuenta las angustias, los miedos y los deseos que la madre experimenta y transmite al niño, ella
corre el riesgo de provocar lo que ha sido conceptualizado por C. Chabert (2000) entre otros, como
una relación "adictiva a su presencia" y a su cuidado, algo que sin dudas sucedió con esta
adolescente. En otras palabras, es la madre la que se encuentra en un estado de "dependencia"
respecto del bebé. Los objetos adictivos solo resuelven momentáneamente la tensión afectiva, pues
son soluciones somáticas y no psíquicas, en reemplazo de la función del quehacer materno primario
faltante
El riesgo solo puede ser controlado en forma segura si las ansiedades de los pacientes, la familia,
del personal y de la institución donde trabajan se encuentran adecuadamente contenidos. La
contención es un término que fue originalmente introducido por Bion (1988) para describir la
función de identificación proyectiva en la situación analítica en paralelo con la forma en que el bebé
proyecta sus insoportables angustias en la madre, quien las "contiene", respondiendo a través de la
modificación de las ansiedades del bebé por su "réverie". Esta es su capacidad para entender a
través de la identificación empática con su bebé la forma de soportar las ansiedades intolerables,
moderarlas y ofrecerlas de vuelta al bebé en una forma tolerable, promoviendo un desarrollo mental
y físico sano.
La función del analista sigue algunos de estos pasos, "contiene" las proyecciones del paciente, en un
estado de "réverie", pero respondiendo con interpretaciones apropiadas, Winnicott (1972) lo
describe en forma similar a través de la función de "holding" del analista y de la situación analítica,
proveyendo una atmósfera en la cual el paciente puede sentirse seguro y contenido aún cuando haya
ocurrido una regresión severa. Proveer de un ambiente contenedor es de suma importancia, no solo
para el paciente sino también para los profesionales que trabajan con el paciente. Sin embargo, no
debemos dejar de tener en cuenta que en estas situaciones violentas y peligrosas para la vida, nos
encontramos trabajando más allá de los límites, al borde de una situación que puede ser catastrófica
para el propio paciente o para su entorno. Si bien en estos casos el tiempo es un gran aliado, será
justamente nuestro mayor enemigo, ya que el actuar del paciente adolescente en estos estados, no da
lugar a generar un espacio psíquico para que los parámetros temporo-espaciales, así como los
corporales hayan logrado, aunque sea mínimamente, dar cabida al pensamiento y así evitar estas
situaciones que nos ponen como analistas, permanentemente al límite de nuestra propia capacidad
de pensamiento.
Para intentar comprender la significación del impulso autodestructivo en el adolescente y el camino
interior que lo ha determinado, disponemos de un instrumento privilegiado: la relación analítica. Si
el paciente acepta el tratamiento después de uno o varios intentos destructivos manifiestos o
encubiertos, nos permitirá comenzar a trabajar sobre algunas hipótesis que hemos de formularnos a
partir de la comprensión de las áreas más frágiles que expresará su mundo interno, alrededor de las
cuales gravitan entre otras, las tendencias suicidas. Liberarlo de su fascinación por la muerte
implicará ayudarlo a comprender aquello que ha intentado llevar a cabo, esto significa integrarlo y
para ello será indispensable trabajar el momento traumático, de forma tal que éste no se constituya
en un punto de permanente atención y espanto a la vez, intentando impedir así que reaparezca en
forma repetitiva en otros actos.
El intento es que esa angustia, ese terror, no anule el pensamiento sino que se convierta en
verdadera alarma que permita un primer punto de anclaje que pasará necesariamente por la figura
del analista. La reactivación del dolor psíquico, de la angustia y depresión que determina la
expresión consciente e inconsciente del odio hacia el analista, representante del objeto amado y
odiado en la relación transferencial, constituye una dura prueba para la contratransferencia del
analista. Los sentimientos hostiles, así como la angustia de muerte que los acompaña, pueden ser
proyectados sobre el analista o volverse autodestructivos, requiriendo por parte de este toda la
capacidad para recibir y contener los aspectos negativos a fin de comprenderlos e interpretarlos.
Una de las mayores dificultades para interpretar los conflictos adolescentes que muchas veces
muestran de forma desgarradora los conflictos de amor y de odio, está ligada a nuestras propias
resistencias contratransferenciales para aceptar las proyecciones hostiles del analizando y su
destructividad hacia nosotros, que somos quienes representamos a los culpables y responsables de
despertar el dolor psíquico.
Será el analista con cada paciente quien podrá o no encontrar la manera, a través del vínculo
transferencia-contratransferencia, de establecer un nuevo nexo que le permita transitar al paciente
con menos dolor el camino analítico que decidió emprender. De todas formas, parece fundamental
tener analizados aspectos que tocan directamente la propia adolescencia del analista, así como
también las angustias respecto a nuestra propia muerte. Las dificultades y riesgos para el analista en
el trabajo con estos pacientes estará siempre presente, ellos requerirán de una atención sostenida
debido a la permanencia e intensidad del cuadro, a la relación de la transferencia y también por el
control de la regresión. Más allá de la relación analítica dual, se nos plantea la mayor parte de las
veces la problemática con la familia que puede presentarse como una situación de complicado
abordaje. En casos de adolescentes que han atentado contra su vida, la familia puede intentar borrar
totalmente el hecho o incluso negar el valor de las señales que puedan expresarse en momentos de
riesgo.
En última instancia, no podemos dejar de tener en cuenta que la muerte también produce una cierta
fascinación, por su carácter incognoscible e impensable. El acto suicida por lo tanto, nos sumerge
en el misterio de la vida y de la muerte, del origen y el fin. Lo incomprensible tocará también al
analista y este le dará, de acuerdo a su propia historia, una significación a aquello que muchas veces
decimos sin saber qué decimos: "es que esta muerte no tuvo sentido.

Maura Manca- agresiones al cuerpo en la adolescencia

Durante la etapa de la adolescencia la tendencia a actuar (acting-out y acting-in) puede representar

una modalidad de la mente para elaborar una realidad interna rica en continuos cambios, inestable y,
en algunos casos, inquietante (Cerutti & Manca, 2008). Tales conductas pueden constituir, por un
lado, la expresión de una prueba potencial de construcción de identidad y, por el otro, la
manifestación de una profunda vulnerabilidad y conflictividad (Laufer & Laufer, 1986). La
tendencia al acting, a la confrontación, a la rebeldía, a la posibilidad de experimentar y de ponerse a
prueba mediante una búsqueda de excesos, son todas expresiones funcionales al desarrollo de la
autodefinición (Blos, 1971). La acción puede ayudar a enfrentar los conflictos internos; sin
embargo, el recurso a la acción puede significar al mismo tiempo un impulso hacia la activación de
conductas peligrosas tanto para el sujeto como para su entorno (abuso de alcohol, drogas, manejo en
estado de ebriedad, etc.
En particular, en estos últimos años, están cada vez más difusas las prácticas de ataque al propio
cuerpo, que son socialmente aceptadas, como el piercing y el tatuaje, y también algunas
modalidades autodestructivas más patológicas, como las de body modification.
Tales conductas se caracterizan por modificar voluntariamente partes del propio cuerpo, como
sucede en el caso del branding, o práctica de marcar a fuego la piel con un láser o con un hierro
candente. Otras modalidades extremadamente difusas son la aplicación de insertos de siliconas o de
otros objetos con dibujos o formas particulares por debajo de la piel, o el microdermal, que consiste
en el implante, por debajo de la piel, de una pieza de titanio en forma de L cuya extremidad puede
cambiarse en función de necesidades estéticas. Estas modalidades autodestructivas dejan en la piel
marcas y cicatrices indelebles y representan un lenguaje mediante el cual el adolescente puede
expresar su independencia afectiva de las figuras paterna y materna o concretar un desafío con
respecto a las reglas impuestas por los adultos. Las conductas de ataque al cuerpo pueden también
cumplir con funciones relativas al ámbito personal, interpersonal y social, tales como: la
externación de sentimientos de profundo malestar; la voluntad de reforzar la imagen de uno mismo;
la institución del sentido de pertenencia a un determinado grupo; la manifestación de sentimientos
antisociales y la representación simbólica o el recuerdo de un evento significativo. Otros estudios
ponen en evidencia, al contrario, que tales comportamientos cumplen con la función de mecanismo
de defensa y de estrategia de doping, que adolescentes y jóvenes adultos utilizan como acción para
enfrentar una situación de sufrimiento.
En esta etapa de evolución es importante distinguir las modalidades de ataque al cuerpo
adolescence-limited, relacionadas con tendencias y modas juveniles de apoyo de la fragilidad
narcisista (Ladame, 2004) que cumplen con la función de “prótesis identitaria” (Le Breton, 2002),
de otras modalidades, más patológicas, más graves a nivel de pronóstico médico, que se
caracterizan por la voluntad de lastimarse intencionalmente, como en el caso de las autolesiones
Sobre la base de los estudios de Moffitt (1993; 2003), centrados en la transformación crónica de las
conductas agresivas dirigidas hacia el otro, es posible observar algunas formas de agresión auto-
dirigida life course persistent que se manifiestan a partir de las primeras fases del desarrollo y que
se mantienen y se hacen crónicas con el transcurrir del tiempo hasta desembocar en un malestar
declarado (Síndrome de Autolesiones Repetitivas). Tales conductas se expresan con modalidades
más violentas y reiteradas y los síntomas se hacen más graves en el transcurso del desarrollo, de tal
manera que resulta más larga y compleja también la intervención terapéutica, especialmente porque
la conducta autoagresiva repetida se presenta frecuentemente en coexistencia con otras patologías
tales como: trastornos de la alimentación, depresión, PTSD y trastornos de personalidad, en
particular de cluster B. Por autolesiones deliberadas (Deliberate Self-Harm -DSH) se entiende una
conducta que origina un daño o una herida al propio cuerpo o a partes del mismo y se caracteriza
por intencionalidad, reiteración y falta de intención suicida.
El DSH surge en la primera adolescencia (doce-catorce años) y la forma más común es la
superficiales/moderadas (Favazza, 1998). Las modalidades autoagresivas utilizadas con mayor
frecuencia son la acción de cortarse (cutting), quemarse (burning), las escarificaciones, la
interferencia con el proceso de cicatrización de heridas, la acción de morderse y de insertar objetos
por debajo de la piel y debajo de las uñas (Pattison & Kahan, 1983; Favazza 1998). En estos últimos
casos, el cuerpo puede representar un lugar de expresión del sufrimiento psíquico o también un
instrumento para comunicar necesidades y conflictos evolutivos.
El cutting cumple con la función de manejar estados emocionales particularmente intensos como la
rabia, la frustración, la vergüenza y el vacío (Suyemoto & MacDonald, 1995; Connors, 1996) y de
autorregular la afectividad (Figueroa, 1998). En efecto, el acting dirigido hacia el propio cuerpo
anula toda posible insensibilidad y, en términos más generales, el sufrimiento psíquico con ésta
relacionado, mientras, al mismo tiempo, se convierte en un mecanismo de manejo de la tensión, de
la disforia, de la ansiedad y de toda situación de estrés.
Las partes del cuerpo más frecuentemente atacadas son los brazos, las piernas, el tórax y otras zonas
de la parte frontal del cuerpo siendo ésta, por un lado, la más accesible y, por el otro, más fácil de
ocultar, con el fin de poder mantener completamente en secreto tales conductas. La piel representa
el elemento de separación, de límite entre el mundo interno y el mundo externo, de comunicación y
de interacción entre ambos mundos y de discriminación entre el adentro y el afuera; “el cuerpo, y
sobre todo su superficie, es el lugar donde pueden producirse contemporáneamente percepciones
externas e internas” (Freud, 1922).
Winnicott sostiene, por lo tanto, que el desarrollo del Sí está basado inicialmente en experiencias
físicas en donde la psiquis y el cuerpo del niño, mediante adecuados cuidados maternos, se integran
en una unidad psiquis-soma. El reflejo empático y la manipulación de la madre con respecto al
recién nacido ayudan a definir los confines del cuerpo y, sucesivamente, a ofrecer la posibilidad de
distinguir el cuerpo propio del cuerpo de la madre. El autor evidencia que la calidad de los cuidados
maternos, concretos y diarios, determina la continuidad o la discontinuidad del desarrollo emocional
del niño; a partir de esta disyuntiva pueden provocarse una inadaptación y una dependencia absoluta
que no favorecen el crecimiento; por consecuencia, los procesos intelectuales de cada individuo
deberán sucesivamente compensar tales carencias. Ogden (1999) evidencia como, en caso de que el
entorno no haya sido facilitador, el niño experimenta la prematura separación corporal de la madre
de la misma forma que la pérdida de una parte de su propio cuerpo. Este tipo de experiencia pre-
verbal y preconceptual es vivida como un profundo ataque a la propia integridad; el niño trata de
defenderse mediante un uso patológico, rígido de los objetos “autista”, de los objetos “ sensación”
(Tustin, 1980), al fin de poder recuperar las perdidas sensaciones de consuelo y de poder negar la
separación. El uso de tales objetos deriva del reemplazo de la madre con sus propios sentidos,
experiencia que permite el retraimiento del individuo en una matriz de sensaciones autogeneradas y
lo sustrae de la imprevisibilidad de las relaciones humanas, aislándolo del mundo de las sensaciones
que provienen de la realidad interpersonal. El uso persistente no permite su evolución en objetos
transicionales y sucesivamente en objetos del proceso de separación sana; no consiente el desarrollo
de la capacidad de pensar, sentir, jugar e imaginar.
El niño, si no recibe los estímulos apropiados a nivel sensitivo, no logrará percibir la sensación de
ser una única entidad, protegida y contenida por la piel. Esto podría determinar una incapacidad de
saber diferenciar el Sí de los demás, adentro y afuera, fantasía y realidad. El acto de autolastimarse
intervendría en la resolución de estos conflictos mediante el uso primitivo del cuerpo (Gaddini,
1987). “El acto de automutilación redefine los límites del cuerpo, difrenciando el Sí de los demás.
La sangre derramada desde las heridas prueba que adentro del cuerpo hay vida. La estimulación de
la piel por medio de la automutilación ayuda a reconstruir la despedazada percepción del Sí,
reactivando el Yo-Somático y tal vez recreando una experiencia táctil que, por lo menos para aquel
que se lastima, produce placer y consuelo” (Raine, 1982). Semejante conducta puede estar, en
efecto, relacionada con la falta de cuidados maternales durante la infancia, especialmente en
relación con la falta de contacto corporal o con el caregiver (Pao, 1969).
Algunos autores elaboraron la hipótesis que la preferencia de los brazos como partes para herir el
propio cuerpo pueda también tener un latente significado de castigo hacia la madre más que a sí
mismo, porque los brazos representarían los brazos de la madre que no acunaron y protegieron
correctamente al niño. Actualmente estudios con orientación psicodinámica analizan como el
contacto cutáneo entre la madre y el hijo recién nacido es un factor determinante en función del
desarrollo psíquico del niño y por lo tanto en función de las dinámicas afectivo-emocionales,
cognitivas y de la construcción del esquema y de la imagen corporal (Orlandelli, Garcovich & Satta,
2002). En esta perspectiva es importante destacar la importancia del rol de la piel.
El self-injurer siente la necesidad de atacar su propio límite, de manera que el dolor callado podría
encontrar un desahogo con el fin de ser regulado y calmado. El dolor y la herida autoinflingida son
pensados como una forma ritualizada que le permite al individuo reconfigurar a su gusto los
confines entre sí mismo y el mundo que lo rodea. En la perspectiva de quien actúa mediante una
conducta autolesiva, la incisión de su propia piel sería un acto de reivindicación de su propia
existencia. El hecho de autoagredirse se convertiría, si bien a nivel inconsciente, en una forma de
autoayuda, en un acto extremo porque extrema es la condición en donde el cutter se encuentra: una
condición de alienación total, no sólo con respecto al mundo que lo rodea, sino directamente con
respecto a su misma corporalidad.

Susana Quagliata El suicidio. La prevención

El suicidio es un acto de muerte ligado a la esencia del ser humano. El mismo término de “suicidio”
admite más de un aspecto controversial. El rastreo del vocablo en los orígenes señala la inexistencia
del mismo en innumerables idiomas (Morin, 2008).
Para las autoridades nacionales: El suicidio es un fenómeno multicausal, que implica el acto de
matarse a sí mismo». En él intervienen diversos factores que van desde lo político, económico y
ambiental, hasta lo biológico, psicológico y sociocultural. Es así que el suicidio impacta
enormemente en el plano individual, familiar y social, a través de varias generaciones (CNHPS,
2011).
Se ha tratado el suicidio como un fenómeno a comprender y prevenir desde el punto de vista social.
En tal sentido, la OMS (2014) ha recopilado de investigaciones internacionales los factores de
riesgo y los factores protectores del suicidio, para propender y promover acciones tendientes a la
identificación de ellos a escala individual, como estrategia para la prevención del suicidio.
Los factores de riesgo suicida son clasificados a nivel de: - El Sistema de Salud y la Sociedad
- La Comunidad y sus relaciones - El Individuo
Asimismo, la OMS (2014) ubica tres estrategias para la prevención del suicidio: universales,
selectivas e indicadas: Las estrategias universales se relacionan con la construcción de políticas
dirigidas a toda la población, en relación con: el acceso a la atención, la promoción de la salud
mental, la reducción del consumo de alcohol y drogas, la limitación al acceso de los métodos para
cometer suicidio y la información responsable por parte de los medios de comunicación. Las
estrategias selectivas se relacionan con las políticas o acciones dirigidas a la prevención sobre los
grupos vulnerables de personas que: han padecido traumas y/o abusos, son familiares sobrevivientes
de suicidas, son víctimas de conflictos bélicos y/o desastres naturales y aquellas que son refugiadas
y migrantes. Las estrategias indicadas se relacionan con las acciones dirigidas al cuidado de las
personas vulnerables mediante el apoyo de la comunidad y el seguimiento posterior desde las
instituciones de salud. Para ello se propone la capacitación específica del personal de la salud en la
identificación de los trastornos mentales y en el uso y consumo de sustancias.
Por consiguiente, para la OMS (2014) los factores de riesgo asociados al Sistema de Salud y a la
sociedad son:
- Dificultades en el acceso a la atención sanitaria necesaria, oportuna y específica
- El acceso a los diferentes medios y métodos para cometer suicidio
- El sensacionalismo concerniente a la difusión del suicidio en el cual incurren algunos medios
masivos de comunicación, lo cual aumenta el riesgo de imitación de las conductas

La estigmatización que recae sobre las personas que piden ayuda por comportamientos suicidas, por
problemas de salud mental y por el consumo de drogas psicoactivas.
Factores de riesgo asociados a la Comunidad y sus relaciones: - Las guerras y desastres naturales
Procesos de aculturación impuestos sobre poblaciones indígenas y/o poblaciones desplazadas La
discriminación, el aislamiento social
- El abuso, la violencia y las relaciones conflictivas
Factores de riesgo asociados al Individuo: - Intentos de suicidio previos
- Antecedentes familiares de suicidio
- Trastornos mentales y/o problemas asociados a la salud mental - Dolores crónicos
- Pérdidas afectivas significativas Pérdidas financieras

También, vinculadas a las estrategias de prevención: fortalecer en el individuo la identificación de

factores protectores, tales como las relaciones personales sólidas, un sistema personal de creencias y
estrategias de afrontamiento positivas. (O. Cit.)
En cuanto al marco legal, el Poder Legislativo (2006) crea la «Ley 18.097 “Día Nacional para la
Prevención del Suicidio”, declarándose con ese fin el 17 de julio de cada año. A nivel nacional, en
el año 2004 el Poder Ejecutivo crea la Comisión Nacional Honoraria de Prevención del Suicidio
(CNHPS) con la participación de los Ministerios de Salud Pública, de Educación y Cultura, del
Interior y de Relaciones Exteriores. Esta Comisión tiene como finalidad la coordinación de las
estrategias nacionales para la prevención de suicidios. Consecuencia directa de las estrategias
sanitarias a nivel mundial y nacional. En el año 2009 se integra la CNHPS presidida por el MSP y
en el 2010 se suma el Ministerio de Desarrollo Social, en lugar del Ministerio de Relaciones
Exteriores. Además, se incorporan representantes de la Universidad de la República al
asesoramiento técnico. En el marco de esta Comisión se elabora en el 2011 el “Plan Nacional de
Prevención del Suicidio
2011-2015”, cuya meta es la reducción de la mortalidad por suicidio en un 10% para el período
2011-2020 (CNHPS, 2011). Los ejes estratégicos del Plan Nacional (2011) son:
1. Organización de la Atención Integral en Salud Mental.
2. Construcción de Intersectorialidad y trabajo en Red.
3. Sensibilización a la comunidad y Educación a la población en Promoción de Salud Mental y
Prevención de Suicidios.
4. Formación, Capacitación y reorientación de recursos humanos para el abordaje de la prevención
de suicidios, atención de los IAE y sobrevivientes.
5. Desarrollo e implementación del Sistema nacional de Información en IAE y Suicidios.
La OMS (2014) indica que la cultura en algunas sociedades del planeta constituye un factor
de riesgo suicida a considerar. Sobre esto suscribe que: «se ha observado variabilidad cultural en
cuanto al riesgo de suicidio […] la cultura puede aumentar el riesgo de comportamientos suicidas o
proteger contra estos» (O. Cit., p. 8)
Complementariamente, el suicidio en las sociedades posmodernas impacta en la población
adolescente. El fracaso que representaría el no triunfo del deseo y por ende de la vida, sería una
prueba que se le presenta al ser humano alrededor de los 40 años (Ariès, 2011). Sin embargo, esta
conclusión ha cambiado actualmente. La reflexión acerca del triunfo personal tiende a confundirse
antes de la aparición de las decadencias de la vejez y de la muerte. La antelación de la pregunta por
el triunfo o por el fracaso se observan en las dificultades que tienen los adolescentes para acceder al
mundo de los adultos. Conforme al autor estas dificultades pueden llevar al alcoholismo, a la droga
y al suicidio» (O. Cit.) El fracaso y la muerte aparecen como par de opuestos al triunfo y a la vida.
Esto se comprueba en la realidad que data en las cifras, pues los adolescentes constituyen una
población de alto riesgo suicida.
En el siglo XX y XXI se observa la inversión de la muerte como fenómeno, «la sociedad ha
expulsado a la muerte […] la sociedad no tiene ya pausas: la desaparición de un individuo no afecta
ya a su continuidad. En la ciudad todo sigue como si nadie muriese» (Ariès, 2011, p. 626). Sin
embargo, como la muerte no puede ser expulsada de la vida y tampoco de la sociedad, «la muerte
entra por la ventana, vuelve tan rápido como había desaparecido» (O. Cit., p. 626). Evidentemente,
la expulsión es una ilusión mentirosa. En este sentido, la supresión del duelo se debe a un acto
frívolo de los vivos, pues se niegan a participar de la emoción triste de los que están de luto, que
aparece ya en la actualidad como un rasgo significativo de nuestra cultura. La muerte es excluida,
«las crisis de lágrimas se convierte en crisis de nervios. El duelo es una enfermedad» (Ariès, 2011,
p. 648). En igual sentido, el silencio ya no es un aspecto respetado para el que está de duelo, sino
que es propiedad del entorno del doliente. El rechazo de la muerte iría más allá de la persona en
luto, se ha extendido a todo aquello afectado por la muerte, lo cual se torna infeccioso (O. Cit.). Por
ende, la muerte es contagiosa. La muerte no es un acto simplemente individual. El suicidio como la
muerte por mano propia, para el duelo de los padres por un hijo/a es una muerte que arrastra
consigo la sobrevida. La muerte de uno mismo como modelo triunfa en el siglo XIX como la
representación del más allá, lo cual se convierte en un lugar de encuentro de los vivos con aquellos
seres separados por la muerte y quienes nunca habrían aceptado esta separación. (Ariès, 2011).
El duelo con relación al suicidio de un hijo/a. Mayormente, los desarrollos teóricos encontrados
parten de conceptos de duelo en sentido genérico y descriptivo.
En los duelos representar la pérdida requiere de una reacomodación psíquica a la ausencia del ser
perdido y amado. Para Martínez-Lucena (2008) «la muerte está fuera del tiempo experienciable, y
es algo indeterminado» (p. 238). Asimismo, la angustia ante la cual se angustia el ser humano es la
angustia de la existencia en tanto del «ser-para-la-muerte» (Heidegger, 1991; en O. Cit.). La muerte
en el duelo remite a una pérdida a ser pensada en sentido metafórico. A partir de la función
representacional del lenguaje el sujeto trata de relacionar con el mayor ajuste posible a la realidad,
las relaciones entre las palabras y las cosas (Jakobson, 1974). Esta función implica una asignación
de sentidos propios a la muerte de ese hijo/a con referencia a la propia experiencia vivida. En el
lenguaje operan dos niveles: el ideal en el cual el sentido no existe a nivel psíquico y físico y el
referencial donde el sentido guarda relación con la experiencia de la situación a representar
(Martínez-Lucena, 2008).
Sobre el concepto de ser-para-la-muerte y el ser contra la muerte Lévinas (1979) lo discute con
otros filósofos (citado en Peñalver, 2010). Asimismo afirma que la Filosofía tiene la tarea de
tranquilizar al ser humano frente a lo inevitable, «debe hacerse cargo del profundo “no aceptar la
muerte” del viviente más o menos sano» (O. Cit., p. 31). En el mismo sentido, plantea que Lévinas
sobre la prohibición del suicidio dice que no es de tipo religioso, sino que es una resistencia a la
oscuridad de la muerte, a la imposibilidad de evadirse del ser. Esto equivaldría a la neutralización de
los afectos y a la ruptura por el interés pragmático de la vida cotidiana, lo cual implicaría una
liberación del alma para crear conocimiento (O. Cit.).
Con referencia exclusiva a la muerte, «si el suicidio pretende “dominar” la muerte, no es ya que
sobre él recaiga una prohibición de profundas raíces, es que es imposible.» (Lévinas, 1979, en
Peñalver, 2010, p. 39). Sobre la representación de la muerte, señala la imposibilidad de asumir la
muerte, pues la nada es imposible «es una toma de conciencia de la imposibilidad de aniquilarse»
(O. Cit., p. 39).
La especificidad del duelo como estado del alma queda inaugurado por la muerte de un hijo/a, es
uno de los matices más lastimosos que tiene la sociedad uruguaya frente al suicidio. Transitamos el
siglo XXI con la pesada historia de guerras y catástrofes, calando la esperanza de las personas. «La
inseguridad y ese miedo a la pérdida y el fracaso, genera vulnerabilidad y desasosiego, que, a su
vez, son productores de ansiedad y angustia» (Araújo, 2013, p. 27). A partir de la década de los 60
los reclamos sociales, las políticas internacionales post-guerra y la economía capitalista neoliberal
configuraron un nuevo paradigma epocal. Para Araújo «La Hipermodernidad irrumpe con la tercera
revolución tecnológica […] todo es movimiento: espacio-tiempo […] la descorporalización de los
vínculos, la desterritorialización del trabajo y del encuentro»
La alteridad en los duelos está dada en la responsabilidad del otro de continuar la obra del que se
ausenta. En contraste al ser-para-la-muerte de Heidegger, Saldívar (2011) afirma que en Lévinas
hay un imperativo categórico en la alteridad, en la cual hay una responsabilidad con los muertos,
que denomina a «aquel que viene después de mí» (p. 140). Saldívar (2011) toma de Derrida el
concepto de temblor para hablar de la muerte, para decir sobre: la imposibilidad de contener el
advenimiento de lo absolutamente otro, lo ajeno, lo imprevisible […] la responsabilidad por el otro,
sin este responder por, sin el reconocimiento del otro como parte de mi ser, la vida no es vida, ni la
muerte, muerte. (p. 141). Asimismo, en la entrevista realizada a Cohen afirma que tanta repetición
de la palabra “otro” en todo discurso genera que el concepto mismo de alteridad ha de desgastarse y
de generar deterioro en el uso de la lengua (O. Cit.).
Desde la clínica psicoanalítica las identificaciones tienen un lugar importante en la teoría
relacionado a la línea de las descendencias. Sin embargo, considerar que existen deseos filicidas
encarnados en la propia existencia aporta a estos duelos una mirada interrogativa. Käes (1996)
considera que las identificaciones se erigen sobre los objetos y los procesos de la transmisión
psíquica, las cuales estructuran los vínculos inter-subjetivos. En la línea identificatoria, hay autores
que conciben una identidad intrincada entre madres e hijos, a los cuales aquellas trasmiten una
vivencia de desamparo e impotencia demasiado dolorosas para seguir viviendo. «Ellas se maternan
por proyección» (David, 2014, p. 118). Estas madres por identificación proyectiva atribuyen a sus
hijos/as todas las vivencias que le son propias (O. Cit.) La convicción desesperanzada de no seguir
viviendo ellas mismas, parecería participar de un encargo inconsciente. La idea de “no seguir
viviendo”23, podría penetrar en el psiquismo de sus hijos e hijas, pero para no seguir viviendo ellos.
Cabe soslayar, que las madres con deseos de muerte filicida encubrirían deseos suicidas, la muerte
parecería ser la única escapatoria ante una situación vital intolerable y una fuga de la realidad. «Las
madres que matan necesitaron borrar las huellas de un amor perdido […] rupturas como un trauma,
un terror sin nombre del que no es posible liberarse
…] una llama intensa de sufrimientos de su pasado» (David, 2014, pp. 114-115). Hijos e hijas que
probablemente hayan sido objetos fuertemente subjetivados por el psiquismo materno y
constituyeron una prolongación psíquica de ellas mismas. «Estos niños son la representación
inconsciente de lo que debe reparar el narcisismo maternal, lo que debe insuflar esperanza.» (O.
Cit., p. 117). Lo que puede transformarse para sus hijos/as en una suerte de madres omnipresentes.
Cabe el paréntesis para traer a colación, que David (2014) en su trabajo Las madres que matan
entrevistó a varias madres privadas de libertad por causa de haber matado a sus hijos e hijas. Una de
ellas decía: «Yo creía que por fin me había aferrado a la vida por la suya. La vida había cobrado
sentido. Ahora yo tenía raíces, me había estabilizado; gracias a la seguridad de ser finalmente
esencial para alguien» (p. 117).
La teoría psicoanalítica sostiene el marco de referencia principal. Freud en 1915, en Duelo y
Melancolía dice: «El duelo es, por regla general, la reacción frente a la pérdida de una persona
amada o de una abstracción que haga sus veces, como la patria, la libertad, un ideal, etc.» (p. 241)
El trabajo que conlleva el duelo – así es considerado por él –, no ha de ser perturbado en su
evolución, pues pasado un tiempo éste se superaría. Asimismo, establece diferencias entre el duelo
normal y la melancolía como representante del duelo patológico, por el desasosiego que ésta
conlleva y por la espera de un castigo delirante. Freud también delimitó diferencias sustanciales,
cuando afirmó que, en «el duelo, el mundo se ha hecho pobre y vacío; en la melancolía, eso le
ocurre al yo mismo» (O. Cit., p. 243). Sin embargo, no pudo responderse si era posible salir del
duelo cuando se trataba de la muerte de una hija. Para Freud el conflicto en el duelo podría no
resolverse a nivel inter-sistémico, sino que la ambivalencia puede no resignar las investiduras sobre
el objeto perdido.
El modelo freudiano propone la sustitución del objeto perdido para dar por finalizado el trabajo de
duelo. Sin embargo, hace presuponer que lo perdido es algo que se puede reponer como objeto
(hijo/a). Luego, el sujeto podría reencontrarse con su propio deseo, una vez que la libido atrapada
quedara libre para amar a otro objeto. En contraste, si el sujeto es capaz de producir inscripciones
inconscientes de la pérdida correspondería a la experiencia de la muerte representada, por tanto
podría darle un significado y concluir el duelo con la simbolización. Freud lo plantea como una
conquista de algo perdido primero; para Lacan es una reconquista del objeto (Lacan, 1957; en
Bauab, 2012). La reconquista del objeto perdido. En las madres sobrevivientes al suicidio de un hijo
o hija presentan una herida traumática o fractura psíquica. En esta dimensión se podría ubicar a
estos duelos, los cuales remiten a un hueco en la trama de las representaciones de las pérdidas de
objeto, lo no representable. Las características de estos duelos llevan a preguntar si serían
elaborables a partir de un trabajo, el cual finalizaría una vez que se pudiera sustituir por otro al
objeto perdido. Por consiguiente, en términos de “duelo normal” así tendría que advenir. Sin
embargo, el hijo/a como objeto-muerto no llegaría a configurarse como tal, pues es parte
constituyente de las representaciones del sí mismo del yo y atañe a la historia autobiográfica. Por
consiguiente, este duelo se asemejaría a recrear la imagen de un agujero en el conjunto de la trama
de las representaciones. La misma guardaría relación con la repetición de experiencias traumáticas
infantiles de pérdidas significativas y de duelos no elaborados, mas no por ello podrían ser
clasificados como patológicos. Son duelos, en los que hay un vacío de representaciones (Manfredi,
Julián y Linetzky, 2007). En la línea de recuperación del objeto (muerto), no podría realizarse pues
no pudo ser representado como tal, por ende abre interrogantes.
El padre o madre sobreviviente al suicidio de un hijo/a transita por estados de intensa aflicción en el
proceso de ir aceptando la irreversibilidad de la pérdida. El duelo cumple con una tarea mental muy
específica, devolver el equilibrio psíquico al doliente y anteponer paulatinamente los límites
temporales que permitan reorganizar sus vidas y sus sistemas de creencias. La tarea implica la
recuperación de la capacidad para redistribuir la energía hacia otros objetos significativos en su
vida. (Loitegui, 2008). Desde la antropología social, Robben (2006) señala que «la realidad y la
fantasía son difíciles de separar, ya que un padre se encuentra a mitad de camino entre la esperanza
de la vida y la resignación de la muerte» (p.30). Klass (citado en Robben, 2006) dice que los padres
terminan por aceptar la muerte de sus hijos/as cuando han conocido todos sus detalles. La duración
del duelo, conforme a autores como Meza, García, Torres, Castillo, Sauri y Martínez (2008): No se
dispone de una respuesta a la pregunta de cuándo se ha terminado un duelo. Más bien, debe
considerarse que es imprescindible haber completado las etapas; un punto de referencia de un duelo
acabado es cuando la persona es capaz de pensar sin dolor en el fallecido, cuando la persona puede
volver a invertir sus emociones en la vida y en los vivos. (2008, p. 29).
En la psicoterapia psicoanalítica del duelo patológico, Bleichmar (1997) se pregunta ¿por qué
alguien queda fijado a un objeto perdido o al ser querido que murió? Para él, los sentimientos de
culpa en los sobrevivientes están presentes, determinando que se vuelva una y otra vez sobre
aquellos pensamientos de no haberlos cuidado adecuadamente. La identificación con el hijo/a
muertos obstaculiza la desinvestidura ligada al sufrimiento que padecía ese hijo/a y sufren por
aquellos placeres de los que no podrán disfrutar ellos. Bleichmar (1997) señala que: El sujeto lo
representa como si pudiera experimentar el dolor que él, sujeto vivo, sentiría si estuviera en su lugar
[...] el sufrimiento del sujeto, su pena, es una forma de mostrarse a sí mismo que se amó y se
continúa amando al ser perdido, convirtiéndose en una defensa en contra de los sentimientos de
culpa. (p. 303).
La introducción de una categoría intermedia entre duelo normal y patológico, como serían los
“duelos complicados”, abriría un espacio para la discusión sobre la complejidad de estos procesos
que transitan por los bordes, ya que el duelo por un hijo/a que se suicida configura una experiencia
traumática límite. El criterio cronológico parecería ser el más claro para diferenciarlo del duelo
patológico, el cual se acompaña de un sentimiento de frustración por sentirse impedidos de volver a
alcanzar el bienestar emocional y el funcionamiento anterior (Dollenz, 2003).
Acerca de los duelos complicados, (Meza, García, Torres, Sauri y Martínez, 2008) toman la
clasificación retirada luego del DSM-IV-TR25, encontraron como primer factor de riesgo para un
duelo complicado 26 haber perdido un hijo/a, seguido por la pérdida de un cónyuge y familiares
íntimos, se le suman las reacciones anormales y los síntomas fuera de control en todo el proceso,
formando parte de los criterios diagnósticos. Estos duelos constituirían una modalidad de respuesta
a medio camino, entre lo normal, lo traumático y lo patológico. Estos duelos sacuden las bases
existenciales del sujeto, sin llegar a la profundidad estructural del duelo melancólico. Los
denominados duelos complicados se diferenciaban de los otros por: el desborde de la persona, la
presencia de conductas desadaptativas, el sentimiento de no avanzar en el proceso del duelo y la
presencia de respuestas estereotipadas e interrupciones frecuentes de los tratamientos.
El conflicto que implica el duelo en estos casos se instala a partir de ese momento funesto, cuando
un hijo/a se suicidan. A partir de ahí una pregunta recurrente que no se responde ¿por qué a mí?27
El interés libidinal (vital) es retirado del objeto de amor (hijo/a) a causa del padecimiento. Este
mecanismo opera para sanar heridas, retirar las investiduras externas y traerlas hacia sí, en lo que
Freud dice “el decaimiento de la disposición de amar” (1915, p.79). Las investiduras son devueltas
al volver a amar para después de curarse. Profundizar en estos duelos tiene el propósito de prevenir
la patologización y cronicidad de los mismos. Se hace acuerdo con Freud cuando en Introducción al
Narcisismo (1915) decía: «Un fuerte egoísmo preserva de enfermar, pero al final uno tiene que
empezar a amar para no caer enfermo, y por fuerza enfermará si a consecuencia de una frustración
no puede amar» (p.82)
Particularmente, en los padres se produce un renacimiento y reproducción del narcisismo propios
con los hijos/as, a quienes se les atribuye toda una serie de perfecciones y se les encubre otros
tantos defectos. El niño debe tener mejor suerte que los padres. La enfermedad, la muerte, la
renuncia al goce, la resignación de la voluntad propia, deberían resignarse y no ser impuestos al
niño, para prevalecer el centramiento en el niño y la posibilidad de creación (Freud, 1914). En el
texto «His majesty the baby» los padres transfieren a sus hijos/as este renacimiento del narcisismo
propio, como fuente de satisfacción
En el duelo por la muerte de un hijo/a pueden observarse estados similares a la descripción que
Freud hace de ella: el profundo desasosiego y desesperación, la cancelación del interés por el
mundo exterior, la pérdida de la capacidad de amar, la inhibición de la productividad, las
perturbaciones en el sentimiento de sí, los auto-reproches y auto-denigraciones, hasta una
expectativa delirante de castigo, simultáneamente a una culpa sentida. Parcialmente hacemos
acuerdo con Freud cuando diferencia al duelo de la melancolía, cuando dice: «si consideramos que
el duelo muestra los mismos rasgos, excepto uno; falta en él la perturbación del sentimiento de sí»
(1915, p. 242).
Visto así, el duelo representaría para la persona que en la pérdida del objeto amado sabría qué y/o a
quién perdió. Sin embargo, los límites inter-sistémicos se tornan difusos en la melancolía, pues para
Freud la pérdida sucede en un nivel no-consciente y sobre la representación inconsciente del objeto.
Dice al respecto, «él sabe a quién perdió, pero no lo que perdió en él» (1915, p. 243)
Hacia fines de 1915, pero publicado en 1917, Freud vuelve a considerar el duelo y lo define como
un enigma humano y cuestiona sus propios escritos sobre aquel duelo que concluía cuando la libido
podía ligarse a un objeto sustituto para volver al yo. Sobre ese concepto de duelo Allouch (1996)
dice que dicha perspectiva el duelo es pensado como reemplazo del objeto perdido por otro
sustituible, por haber centrado su desarrollo sobre la separación de la melancolía. No obstante,
Freud vuelve sobre el duelo y e indica que «la libido se aferra a sus objetos y no quiere abandonar
los perdidos aunque el sustituto ya esté aguardando. Eso, entonces, es el duelo» (1915, pp. 310-
311).
Empero, cuando se trata de la muerte de un hijo/a es un hecho tan contundente que se mantiene
ajeno por el dolor y el peso de lo externo, pero al mismo tiempo es familiar en los intersticios
psíquicos, innegablemente. Aquello que aparece como vivido, pero no parece real. La teoría 1 3 2
freudiana de fijación y de regresión de la libido a etapas de fijación en el desarrollo psicosexual, es
una de la series que fundamenta el malestar psíquico. Para Freud (1916) no siempre la supresión de
los síntomas es el camino para alcanzar la cura. La complementariedad del desarrollo es un modelo,
el cual le permitió a Freud pensar los movimientos inter-sistémicos que equilibran el aparato
anímico.
Desde la dimensión simbólica que tendría que asignarse al hijo/a muerto. En el duelo, las madres
enfrentan primero a la experiencia de la desaparición traumática de un hijo/a que se suicida y luego
al tener que reconocer su inexistencia física. Esta no puede ser admitida de plano como tal, en el
comienzo. Singer (2014), plantea que hay un espacio psíquico productivo previo a la elaboración de
la ausencia, debido a que la presencia del objeto permanece activa, pese a que hay una ausencia
física real marcada por la muerte del hijo/a. Los movimientos de las fuerzas pulsionales en el
psiquismo establecen una relación dialéctica con el objeto, pues no se produce un abandono de la
relación de objeto (ausente), sino que el objeto continúa estando investido (presente), pero desde
otro lugar. El duelo como proceso en estas madres puede quedar congelado o colgado hacia un
vacío inmenso, de una «ausencia que no termina de constituirse» (O. Cit., p. 14). El hijo/a como
objeto de amor perdido pervive en el psiquismo de las madres como tal, más allá del conocimiento
de un cuerpo enterrado. Una contradicción que mantiene el conflicto como una condición simbólica
para asimilar.
Desde una perspectiva histórica, a mediados del siglo XX el duelo progresivamente ha quedado
circunscripto al ámbito privado. Ha dejado de ser un hecho social que imposibilidad compartir su
pesar con otros. Las madres que pierden sus hijos/as expresan sentirse rechazados por amigos y
familiares, con mayor dolor dicen haberse percatado que los demás no saben cómo tratarlas y
tampoco qué decirles para consolarlas. Ariès (1992; en Allouch, 1996) denomina a este fenómeno
como “muerte excluída” o la “muerte invertida”, dado que ya no es un hecho público. Se le impone
al doliente sufrir a escondidas cuando antes era un mandato social. Con la misma inercia social, en
culturas como la nuestra judío-cristiana, desde Freud el duelo ha quedado subsumido a la
prohibición de hablar y de mostrar luto. Del mismo modo quedó sometido a la «medicalización de
la muerte». El duelo como algo normal es recibido por la enfermedad o la patología (Allouch,
1996).
En el siglo XXI, «una sociedad que busca patologizar el dolor de las víctimas o anular la distinción
y asimetría existente en la relación víctima–victimario, también crea condiciones de impunidad y
olvido que lesiona a las víctimas» (Markez, Fernández y Pérez, 2009, p. 41). Adicionalmente, la
estigmatización social sobre el suicidio.
El trabajo del duelo como representante de “lo normal”, en Freud el concepto se resquebraja cuando
en 1920 muere su hija Sophie.
Allouch (1996) dice de Freud que él no llegó a reconocer la muerte de su hija en las cartas a Jones y
a Ferenczi. Asimismo, encontró que Freud decía que si bien era una desgracia para él, mientras
estuviera en pie tenía que vivir y trabajar. También, critica la teoría del objeto de amor perdido y
reemplazado por otro. Del mismo modo, en el caso de la muerte de la hija no resulta útil pensar la
repetida frase de «lo sé bien… pero aún así […] no tenga cuidado por mí, sigo siendo el mismo»
(O. Cit., pp. 170-171). La renegación del dolor por parte Freud, parecería reafirmar su teoría de
duelo normal/patológico.
Frente a la muerte de un hijo/a Allouch (1996) propone un nuevo reordenamiento denominado
condición simbólica, la cual «consiste en crear una vida para el hijo/a que no puede estar muerto sin
haber tenido una…» y esgrime el siguiente teorema «…la medida del horror, en quien está de duelo,
es función de la medida de la no realización de la vida del muerto» (p. 375).
La muerte de un hijo/a es considerada un evento extremo, por la violencia misma del acto suicida y
por constituirse en potencial generador de trauma psicológico.
Como decíamos el suicidio es un acto violento cuyo agresor es la propia víctima. Asimismo, es un
acto individual con repercusiones violentas sobre la sociedad, el entorno y las familias.
Particularmente, este acto encarna para la subjetividad de las madres una violencia exterior que
amenaza con arrasar el equilibrio psíquico. La violencia inherente al suicidio también lo es para
estos duelos. Existe una imposición inevitable de vivir las consecuencias del acto cometido por sus
hijos/as. La confrontación de la necesidad del encuentro con el hijo/a y la devolución frustrante de
la realidad de una ausencia irreversible. En base a esto se podría decir que el hijo/a fallecidos
desmarcan las fronteras entre lo interno y lo externo al yo.
¿Cuál sería la importancia de esta base relacional y constitucional del yo en estos duelos? El yo
puede sobrevivir, superar y redirigir las tensiones sin contención apropiada durante el desarrollo
temprano, hasta incluso «amortiguar el trauma acumulativo y dejarlo en suspenso y llegar a un
funcionamiento bastante sano y efectivo, puede, sin embargo, venirse abajo en la vida posterior
como resultado de una tensión aguda y de crisis» (Khan, 1974, p. 63) Hay una herida psíquica que
acompaña a estas pérdidas, la cual podría reforzar su potencialidad dolorosa a través de una eterna
permanencia en el Inconsciente de las representaciones negativas de transmisión generacional. La
herida psíquica, como plantea Freud en la complementariedad de las vivencias actuales e infantiles,
resignifica los efectos traumáticos de las representaciones desligadas o desprovistas de afecto, las
cuales perturban al yo. Del mismo modo, el yo busca – cual si fuera una escena teatral – los autores
y actores que se le presentan como impensables en busca de pensamientos (Konicheckis, 2008).
La identidad está herida. Para De Gaulejac (2008) la vergüenza es un sentimiento que aflora luego
en la identidad. El suicidio de un hijo/a es una violencia extrema que genera confusión, «la
autoestima es cuestionada por el menosprecio de los demás […] confrontado a una negación de lo
que constituye todo o parte de su ser profundo» (O. Cit., p. 195).
Una de las dimensiones sociales de esta herida en el yo, aparece bajo la vergüenza de tomarse –
quizás – demasiado tiempo para volver a estar como se estaba antes de la muerte del hijo/a. Esta
prisa sería producto del temor de ser descartado afectivamente por los otros y ser considerado “un
problema” a solucionar ya. No queda tiempo para producir, por lo tanto parecería no destinarse un
lugar, espacio y tiempo para los procesos. Para evitar la desinserción social y la exclusión, el sujeto
se embarca en una lucha solitaria que profundiza el resquebrajamiento de solidaridades.
Desde la perspectiva del sujeto, hay un desgarro por la pérdida, una sensación de desvalimiento
interior frente a angustias de separación y muerte, así como también el conflicto por las tensiones
contradictorias. El yo intenta salvaguardar la unidad de sí mismo en simultáneo a que rechaza una
parte de sí mismo. Del mismo modo, sobrellevar el dolor de la contienda con la dignidad suficiente
para no desmoronarse, resistir el sufrimiento y proteger la subjetividad.
El suicidio es un acto violento también para las madres sobrevivientes. Es un fenómeno que De
Gaulejac (2008) llama «violencia humillante», pues instala una contradicción, entre lo que tendría
que ser para ser nuevamente reconocido socialmente con la identidad que le ha sido asignada. El
individuo estigmatizado – como sucede en estas muertes – siente quedar atrapado por la
ambivalencia de sus identificaciones, «de tal manera que la repulsión se transforma en vergüenza y
la vergüenza en cargo de conciencia» (Goffman, 1963; en O. Cit., p. 197). El sujeto es confrontado
por la mirada social cuestionadora, la mirada íntima se resiente por la vergüenza de no ser lo que
hay que ser. El grupo Renacer contiene a la necesidad de comprensión para las madres
sobrevivientes. «El individuo humillado necesita encontrar un grupo capaz de brindarle una
tranquilidad cuando ha sido despojado de sí mismo. Este paso a lo colectivo es necesario para
restaurar la imagen de sí mismo» (De Gaulejac, 2008, p.211) Para Green (1986), el yo no es el
único que padece los efectos del trauma, sino que el mundo de los afectos se encuentra amenazado.
Debe reaccionar ante la angustia de depender del objeto y no tenerlo consigo, como antes. «La
imposibilidad de esta reunificación desorganiza al yo» (1986, p. 134).
La muerte de un hijo/a hace que padre y madre se cuestionen acerca de sus propias creencias
personales y culturales, pues entran en conflicto los preceptos morales con las percepciones
respecto a la vida misma. Allí donde la muerte de un hijo/a, «deja oraciones inconclusas y palabras
sin decir […] donde la vida se desmorona y deja de tener sentido», (Gutiérrez-Cuevas, 2009, p. 1).
Frente a la necesidad desesperada de encontrar respuestas para mitigar el dolor.
Desde otras perspectivas, de la psicopatología contemporánea y sobre los aspectos psicológicos en
juego, Rando (1993) propone las seis R del proceso de duelo:
1.) Reconocimiento de la pérdida a nivel cognitivo y afectivo (fase de negación), duelos ausentes,
congelados, enmascarados, etc.,
2.) Reacción, expresiones de pena, de dolor (fase de confrontación), duelos desviados,
3.) Reviviscencia, rêverie de la relación, (fase de confrontación) duelos conflictivos, distorsionados,
inesperados,
4.) Renuncia, a los vínculos y al mundo que representan (fase de confrontación),
5.) Readaptación al nuevo mundo olvidando el anterior, (fase de acomodación) puede haber
problemas para la finalización del mismo hasta convertirse en un duelo crónico, y
6.) Reinvestimento de los afectos (fase de acomodación) (Tizón, 2004)
Si bien hemos considerado en estos duelos la pérdida en sí misma. La muerte de un hijo/a para el
padre y/o la madre tendría que poder ser integrada para dar continuidad al funcionamiento psíquico.
Del mismo modo reparar nuevamente en las características traumáticas inherentes a estas pérdidas,
con efectos inevitables sobre el yo del sujeto y sobre la incesante necesidad de preservar el vínculo
perdido con el hijo/a. Quien es para el sujeto un consabido objeto existente y ausente. Por
consiguiente, se replantean las dificultades y/o imposibilidades para la representación de la muerte
en el Inconsciente.
¿En qué medida resulta importante conocer cómo el sujeto se trata a sí mismo? Para conocer los
cuidados que sobre sí mismo realiza tomándose como objeto. En estos duelos sería significativa la
función que el yo (de las madres) pueda asumir. Tiene procedimientos que pueden ser desconocidos
para el sujeto, así como también lo puede llegar a ser la capacidad o incapacidad de transformarse a
sí mismo. A causa de que «hereda los procesos de cuidado yoico» (Bollas, 1991, p. 74).
En síntesis, en este apartado presentamos con relación al duelo, algunas particularidades a
considerar en función de lo que se ha desarrollado. Como punto de partida, se toma al suicidio
como el hecho que precipitó la muerte del hijo/a, lo cual adquiere un carácter traumático que hiere
la subjetividad de los padres. Implica un desafío para el psiquismo el poder integrar la pérdida y/o
establecer una nueva relación de objeto con el hijo/a, así como también lo es su inscripción en la
trama vivencial para su continuidad existencial.
El modelo de los tiempos del duelo que propone Bauab (2012), orienta a pensar los duelos en
función de tres tiempos.
- Primer tiempo o renuencia a aceptar la pérdida, cuyas características principales son la renegación,
retener el objeto al precio de apartarse de la realidad. Que tendría que corresponderse con el
siguiente enunciado «para estar de duelo en primer lugar se trata de localizar la falta, nombrarla,
aceptar que algo se ha perdido, no renegar de ello» (O. Cit., p. 26)
- Segundo tiempo, el cual implica un trabajo de simbolización, correspondería a realizar un examen
de la realidad que permitiría retirar la libido adherida al objeto amado y perdido. Implica un alto
gasto de energía. Empantanarse en este tiempo del duelo, haría que el mismo duelo se tornara
patológico
- Tercer tiempo, se caracterizaría por una posición activa del sujeto, en la cual consuma por segunda
vez la pérdida. «Matando al muerto… o perdiendo en lo simbólico lo que había sido perdido en lo
real» (O. Cit., p. 28)
Bauab (2012) afirma que hay duelos más difíciles de elaborar que otros, entre ellos el
suicidio de un familiar, pues pero se acarrea una enorme culpa. En relación con la sustitución del
objeto perdido, lo irremplazable se resolvería en una serie de sustituciones infinitas del mismo
(Safouan; en O. Cit.)
Lamas (2009) indica que en los últimos años hay una preferencia en pensar que la resiliencia
es una cualidad de resistencia, que las personas utilizan para rehacerse ante situaciones traumáticas
y/o pérdidas en pos de una proyección en el futuro. Incluso para las pérdidas consideradas como
más graves, la muerte de un hijo/a. Asimismo, señala que se investiga la resiliencia como factor
protector, la cual parecería no tener predisposiciones genéticas. Es definida como una capacidad que
no es fija y que puede variar en función del tiempo y las circunstancias. En cuanto a la génesis, dice
que participan elementos como la naturaleza y la educación, así como también la persona y su
actitud frente a otras situaciones de vida dolorosas y similares.
La resiliencia en estos duelos no podría ser pensada como la resolución de un trauma, sino
que habría de pensar en un nuevo destino para el trauma psicológico. Esto implica una nueva
posición subjetiva e incluye la capacidad de transformación de sí mismos. Pese al sufrimiento y al
determinismo patogénico de los efectos traumáticos sería un acto de rebeldía creativo modificar las
condiciones de existencia.
En estos duelos la resiliencia es una capacidad que permitiría a las madres transitar con más apoyo
para el afrontamiento de las angustias y del dolor. Zukerfeld y Zonis (2005) proponen que los
procesos terciarios cumplen una función en el psiquismo impactado por los efectos traumáticos.
Dichos procesos son funcionales – valga la redundancia – al funcionamiento psíquico, los cuales se
relacionan con la creación y la construcción de una nueva subjetividad, a partir de la inclusión de
nuevas prácticas sociales y de la resiliencia.
De esta forma, las madres para afrontar la adversidad en el duelo por esta pérdidas tendrían que
adaptarse a una forzada y nueva realidad psíquica. Esto llevaría consigo nuevos comportamientos
orientados a transformar la realidad externa y ampliar el conocimiento de sus propias fortalezas.
Desde una perspectiva psicoanalítica, la resiliencia es definida como «una metamorfosis subjetiva
producto de la actividad de un potencial que implica funcionar en proceso terciario, es decir con la
fluidez libidinal necesaria para la creación de condiciones psíquicas nuevas que capturen y
transformen el efecto traumático»
Como dijimos al principio del capítulo, los suicidios principalmente en los adolescentes y jóvenes
son una dura realidad que marcan las cifras en nuestro país. El concepto de comunidades resilientes
comprendería a los grupos y a las otras redes de conexión social. Se podría considerar necesario
aprender a pensar la resiliencia a nivel comunitario. El enfoque de comunidad resiliente está basado
en la prevención en salud mental, el cual convoca a los rupos de diferentes sectores sociales.
ADOLESCENCIA, CONSUMO DE SUSTANCIAS y CONDUCTAS DE RIESGO- Fernández

La adolescencia como momento de transición entre la infancia y la edad adulta presenta al joven la
tarea de desasirse de la autoridad parental así como la de confrontarse con lo real de su propio
cuerpo y con el otro sexo. El inicio del consumo de sustancias y la aparición de conductas de riesgo
en este periodo son fenómenos que en la actualidad muestran las dificultades de los adolescentes
para poder transitar por la crisis que esta etapa implica.
Las conductas de riesgo no son un término específico del psicoanálisis. David Le Breton (2007,
2012) es uno de los autores que, desde las disciplinas de la antropología y la sociología, definió este
conjunto de conductas de un modo preciso. En el momento del pasaje de la adolescencia se
presentan ligadas a la exposición por parte del sujeto a una alta probabilidad de lastimarse o morir,
de perjudicar su propio futuro o poner en peligro su salud o su potencialidad personal. Se originan
en el contexto de la indiferencia familiar, el abandono, el sentimiento de exclusión al mismo tiempo
que en el marco de la sobreprotección (Le Breton, 2007). Realizadas muchas veces en el marco del
silencio, alteran profundamente la integración social del joven, siendo el abandono de la
escolarización uno de los ejemplos más frecuentes. “Técnicas de supervivencia y tentativas de
control de la zona de turbulencia atravesada” (Le Breton, 2012, p.1) se muestran en el adolescente
como una forma de rito salvaje de pasaje, de reinserción en el mundo. Según este autor, los
comportamientos de este tipo se inscriben en la línea de una búsqueda de límites y de eliminación
de un sufrimiento que aqueja al sujeto, una modalidad paradójica de retomar el dominio del sí
mismo (Le Breton, 2012) el cual se ve confrontado con la incertidumbre que apareja el cambio
tanto a nivel corporal como subjetivo y social.
El antropólogo y sociólogo francés destaca la ambivalencia en el joven persiguiendo la
independencia así como la afirmación de los otros. Entre los mundos de la infancia y la adultez, el
adolescente experimenta un estatuto nuevo de sujeto y prueba su lugar en un mundo donde aún él
mismo no acaba de reconocerse. Definido como el sentimiento de existir en la mirada de los otros y
de tener un valor para sí mismo, el reconocimiento orienta, según este autor, “el gusto de vivir del
joven” (Le Breton, 2012, p.2). Las conductas de riesgo, según este planteo, surgirían como “intentos
de existir más que de morir” (Le Breton, 2007, p.3), “llamados a vivir” 1 3 7 (Le Breton, 2012, p.3),
un reclamo de reconocimiento por parte de aquellos jóvenes en sufrimiento en dirección a los
adultos que le otorguen este placer por vivir y el deseo de crecer. Solicitaciones simbólicas de la
muerte en una búsqueda de límites para reafirmar la presencia del joven en el mundo, marcan el
momento donde el actuar predomina por sobre la dimensión del sentido (Le Breton, 2007). La
posibilidad de reflexión está puesta en jaque y la resolución de la tensión implica el pasaje al acto o
las conductas adictivas.
Asimismo, Alexandre Stevens (2001), psicoanalista belga, hace mención a la importancia del Ideal
del yo en la adolescencia. La salida de esta última implica la posibilidad de “poder constituirse un
nuevo Ideal del Yo, hacer una nueva elección con el significante: un nombre, una profesión, un
ideal, una mujer” (Stevens, 2001, p.3). En la misma línea que Lacadée, el autor belga subraya la
jerarquía que posee el significante del Nombre del Padre en la orientación de este Ideal.
Sin embargo, esta cuestión se ve dificultada en la actualidad. Las características de la sociedad
hipermoderna contemporánea que obedecen a la lógica del hiperindividualismo, la permisividad y
la confusión de roles y de identidades son correlativas de la fragmentación social y el
desfallecimiento del Otro como referente simbólico (Miller, 2005). La ineficacia simbólica del
modelo tradicional y sus instituciones (Duschatzky & Cristina Corea, 2002) abona el terreno para
que el joven, desorientado, busque en el grupo de pares un sentido de pertenencia y de
identificación. La identificación a la banda de adolescentes es una de “las situaciones intermedias”
(Stevens, 2001, p. 4) posibles en las dificultades por parte del joven con respecto a la separación de
la autoridad parental, condicionada en la época contemporánea por la degradación de la función
paterna. Al mismo tiempo, la filiación ya no se presenta ligada a la inscripción en una cadena
generacional, conferida por la institución familiar y reconocida jurídicamente (Duschatzky &
Corea, 2002).
Los casos analizados permitieron obtener las siguientes observaciones preliminares. En muchos de
ellos el recurso a la droga forma parte de una "crisis" de adolescencia que conduce a los sujetos a
iniciar un camino de transgresión y marginalidad delictiva, en franca oposición a la autoridad de los
padres.
La presencia de conductas de errancia y fuga condicionan la demanda realizada por un tercero
(familiar o institución pública o privada), lo que obstaculiza la puesta en forma del síntoma y la
posible futura implicación subjetiva.
En muchos de los pacientes, sus padres o familiares muestran alarma y preocupación, expresando
sentimientos de culpa o adjudicándose responsabilidad por los comportamientos del paciente. A su
vez, en muchos de los jóvenes se destaca una posición de desafío o de reproches a ambos padres,
sobre todo odio al padre, en otros, nostalgia por el padre que no tuvo. Muchos de los episodios
desencadenantes del inicio del consumo se presentan vinculados a situaciones de la pareja parental.
Se destacan en la mayoría de los casos importantes carencias simbólicas del medio familiar. El
abandono de la escolaridad se repite en la mayoría de los casos, lo cual parece ser solidario del
camino errático de los jóvenes analizados. Algunos pacientes exhiben una “sensibilidad” paranoide
que desencadena la violencia mientras que en otros, la violencia y el riesgo se erigen como estilos
de vida. La transgresión aparece como modo de afirmarse en una nueva identidad. Esto se observa
en la posición desafiante de muchos pacientes frente a las normas establecidas por el Otro social al
cual el sujeto no otorga legitimidad o legalidad. Esta modalidad suele acompañarse de la ausencia
de indicios que den cuenta de los efectos subjetivos específicos por las consecuencias de las
conductas de riesgo.
La importancia del grupo de pares tomados como referentes identificatorios se destaca como
alternativa frente a la fragilidad en la autoridad parental.. La mayoría de los jóvenes han recibido
sanciones penales o judiciales, lo que se convierte en un obstáculo para establecer una demanda de
asistencia hospitalaria y requiere de un abordaje preliminar.
Notamos que la presencia de conductas de riesgo aparece vinculada en una gran parte de los casos
al consumo de sustancias. Recordemos que el nombre mismo de la institución al cual acuden los
pacientes, sus familiares o instituciones públicas y privadas, condiciona la demanda de
intervención. En consecuencia, se destaca cómo la preocupación por el consumo o las expresiones
ligadas al mismo aparecen como principal determinante en la consulta terapéutica, ubicando a la
droga como agente etiológico del malestar subjetivo. Coincidimos con los autores que abordan la
temática de la adolescencia y los comportamientos de riesgo, los cuales establecen una relación
entre la aparición de estos últimos y determinadas circunstancias que confirmamos en la casuística
seleccionada. La indiferencia, el abandono, el sentimiento de exclusión así como la sobreprotección
y la horizontalidad en la relación entre padres e hijos son algunas de estas condiciones que se
expresan en el discurso de algunos de los jóvenes consultantes.
Nuestra investigación se orientará en un futuro a responder el interrogante acerca del tipo de
tratamiento terapéutico posible en este tipo de casos, donde la urgencia domina la escena de
intervención. En ellos se destacan las relaciones entre la nueva economía de goce vigente en nuestra
época y la singularidad de las respuestas vinculadas a una modalidad de ruptura con él.
Otro familiar y social. En consecuencia, deberemos considerar cómo estas características dificultan
el abordaje de presentaciones clínicas donde el riesgo, el desafío, la ausencia de implicación
subjetiva y la escasa importancia dada a la palabra rigen estas modalidades iniciales de la demanda.

MÓDULO X

VULNERABILIDAD ADOLESCENTE Y PSICOPATOLOGÍA DE LAS ADICCIONES-

 FRÁGOLA

En este trabajo nos referiremos a algunos aspectos de la psicopatología y la clínica de las adicciones
en los adolescentes buscando la confluencia entre los aportes del psicoanálisis y los de otras
disciplinas del campo de la salud mental, como las neurociencias. En ese contexto la vulnerabilidad
es uno de los puntos centrales, y tanto el estado del self como el desequilibrio narcisista propio de la
adolescencia se hallan íntimamente relacionados con dicha vulnerabilidad. Si bien no existe
prácticamente período de la vida en el que el riesgo de adicción esté ausente, está demostrado que
niños y adolescentes son los grupos etarios más proclives.
El consumo de drogas abarca un amplio espectro de personalidades de base y en consecuencia
pueden generarse diversas variantes transferenciales. Pretender enfocar a todos los casos usando los
mismos parámetros y supuestos básicos conduce necesariamente al desencuentro y a la dificultad en
el contacto intersubjetivo. No es casual que J. Riviere (1936), la autora de uno de los trabajos
clásicos sobre reacción terapéutica negativa, haya advertido lúcidamente que algunos aspectos de la
transferencia de estos pacientes pueden constituir un golpe para el narcisismo del analista que afecta
su instrumento de trabajo.
Veamos entonces algunos puntos a considerar:
1) Aspectos del desarrollo evolutivo que incluyen la difícil delimitación entre normalidad y
patología en la adolescencia. La depresión juvenil y su relación con el consumo de drogas.
2) La transformación narcisista de la adolescencia, las vivencias de vacío y el campo intersubjetivo.
3) La neurobiología y los cambios neuroquímicos asociados con la transición del consumo de
sustancias a la adicción. Los sistemas cerebrales de refuerzo y la motivación. La patología dual.
4) La vulnerabilidad que resulta de las circunstancias anteriores y su inclusión en un modelo
integral de las adicciones. La mirada social. Las drogas y la persona.

Hoy es un lugar común la relación entre adolescencia y uso y abuso de drogas. Algunos aspectos
evolutivos nos pueden ser de utilidad para comprender mejor las adicciones en adolescentes:
a) Lo específico de la psicopatología en niños y adolescentes es su carácter evolutivo: ellos están
inmersos en un desarrollo madurativo continuo que hace que lo que puede parecer patológico a una
edad no sólo no lo es en otra, sino que puede llegar a tener un valor estructurante, de modo que su
ausencia a veces denuncia un trastorno patológico. En cuanto a las drogas, familiares y/o terapeutas
pueden caer en el error de confundir el uso esporádico recreativo de sustancias psicoactivas con el
abuso y la dependencia adictiva. Las fantasías subyacentes y la significación psicopatológica son
muy diferentes y por ende las medidas a implementar.
b) La crisis adolescente implica una profunda transformación de las estructuras del psiquismo y de
la inserción social del sujeto. Wieder y Kaplan (1969), de los primeros psicoanalistas que estudiaron
en forma pormenorizada el tema en adolescentes, subrayaron el rol que las drogas cumplen para
reducir el distress y mantener la homeostasis en adolescentes, como una suerte de “prótesis
estructural”. En todas las áreas suceden transformaciones y disrupciones, se generan síntomas que
son capturados por el entorno social y catalogados por los médicos, los sociólogos, los periodistas y
los psicoanalistas.
c) Vulnerabilidad y afectos depresivos: reasignación de prioridades libidinales, duelo por la pérdida
y duelo anticipatorio, durante la fase adolescente son sumamente frecuentes las manifestaciones de
tipo depresivo, que suelen incluir una clásica nostalgia angustiosa, esa difusa melancolía existencial
que tan bien reflejan los jóvenes creativos o los escritores que han sabido describir las vivencias
interiores de los jóvenes en esos años hipersensibles, a veces vacilantes y opresivos
Además de la negación de los afectos depresivos, en forma compensatoria puede aparecer la
tendencia a la acción, el paso al acto que lleva a reacciones impulsivas y a conductas violentas o
delictivas. La tendencia a la acción se asocia con frecuencia al consumo de sustancias psicoactivas y
a otras formas de búsqueda de estimulación tales como las conductas de riesgo o la promiscuidad
sexual. Es el mecanismo que McDougall describió en el paciente desafectivizado que está
intentando suplir su hueco en la vida emocional.
Pero la transformación adolescente implica también una reorganización del equilibrio narcisista
alcanzado en etapas anteriores y una conmoción de los mecanismos reguladores de la autoestima.
Las sustanciales modificaciones de la imagen corporal y la activación del desarrollo cognitivo
causan en el joven un impacto de tal magnitud que trae aparejada una completa reestructuración de
su self. El paulatino reemplazo de una representación duradera del self por otra puede poner en
peligro a un self cuyo establecimiento nuclear había sido deficiente. La concomitante
desidealización de las figuras parentales debilita otro soporte narcisista y entraña un aumento de la
vulnerabilidad del self. Entonces nuevos ídolos o ideales, la sumisión a la cultura o la formación de
una contracultura pueden servir por igual para restaurar una autoestima vacilante.
Así una hipótesis para tener en cuenta es que cierto uso de drogas en la adolescencia, y el uso de
otras sustancias psicoactivas como el alcohol o los fármacos autoadministrados en un período
posterior de la vida (la edad de los padres), en especial ansiolíticos, hipnóticos y analgésicos,
pueden cumplir funciones psicológicas y neurobiológicas semejantes.
El desbalance narcisista de los padres sumidos en su propia crisis vital que los deja no disponibles
para sus hijos es moneda corriente en las familias de los jóvenes adictos. Los padres están “fuera del
área de cobertura”, inalcanzables para las silenciosas necesidades filiales de idealización.
A su vez, en los tramos iniciales del tratamiento, la repetición transferencial del adolescente adicto
suele ubicar al analista en un rol paterno vacilante, desconectado de las inquietudes de su hijo y de
su escenario, de la alternancia juvenil entre la omnipotencia y la zozobra. Esto puede coincidir con
el analista en estado de desconcierto ante un panorama –la dramática de la adicción– que no termina
de conocer y comprender, o que malinterpreta desde el otro lado de la brecha generacional. ya desde
el inicio del vínculo con el paciente adicto es necesario que el analista pueda detectar no tanto lo
que la droga le hace al paciente sino más bien lo que la droga hace por él.
Una mirada analítica al sujeto proclive a la adicción va a vislumbrar tarde o temprano algún déficit
significativo en cuatro áreas nucleares del funcionamiento psicológico relacionadas con el terreno
narcisista:
1) registro y regulación de las emociones,
2) mantenimiento de un sentido estable del self,
3) manejo de los vínculos interpersonales y
4) cuidado de la propia integridad, incluyendo la habilidad de anticipar las consecuencias de la
propia conducta.
La primera cuestión a considerar desde esta perspectiva es que las investigaciones
neurobiológicas en adicciones han mostrado que las drogas que generan dependencia parecen tomar
el comando de zonas filogenéticamentemente antiguas del cerebro que se ocupan de la regulación
de tendencias repetitivas como la alimentación, la sexualidad y la interacción social. (Funciones que
evocan, no por casualidad, los conceptos psicoanalíticos de pulsión o impulso instintivo). Estas
áreas cerebrales comprenden al sistema límbico e incluyen la amígdala, el núcleo accumbens, y el
área tegmental ventral (Bickel, 2006). Los circuitos vinculados a esta zona proveen sensaciones de
placer, que también son activadas por las drogas de abuso. Además el sistema límbico es
responsable de nuestra percepción de las emociones, lo que explica la propiedad que tienen todas
estas sustancias de alterar el humor. Más aún, evidencias adicionales sugieren que las zonas más
“modernas” del cerebro, como la corteza frontal, parecen quedar “off line” tanto estructural como
funcionalmente durante el proceso de adicción. Pero la corteza frontal o cerebro anterior, que queda
relegada en las adicciones, está relacionada con el pensamiento abstracto, con la capacidad de
planear, de resolver problemas complejos y tomar decisiones. En otras palabras podríamos decir que
el cerebro se torna más primitivo en su modo de funcionar y pierde logros evolutivos alcanzados
previamente.
 El amanecer de la adolescencia. La adicción- posse

Cómo ubicar el tema de las adicciones en la pubertad? Desde la clínica nos orientamos con la
pregunta acerca de cuál es el lugar que ocupa la droga en un sujeto, más allá del ciclo de vida que
atraviese y trabajamos en la singularidad del caso a caso. Cuando el tema de la adicción es abordado
desde la prevención, ubicamos como población de mayor riesgo a jóvenes y adolescentes.
Tendremos entonces que incluir también a quienes tienen once, doce años? Dónde se produjo el
cambio para ampliar los márgenes de edades.
La pubertad, adolescencia inicial o adolescencia temprana es la primera fase de la adolescencia y de
la juventud, normalmente se inicia a los 10 años en las niñas y 11 años en los niños y finaliza a los
14 o 15 años. En la pubertad se lleva a cabo el proceso de cambios físicos en el cual el cuerpo del
niño o niña se convierte en adolescente, capaz de la reproducción sexual. El crecimiento se acelera
en la primera mitad de la pubertad, y alcanza su desarrollo al final. Las diferencias corporales entre
niños y niñas antes de la pubertad son casi únicamente sus genitales. Durante la pubertad se notan
diferencias más grandes en cuanto a tamaño, forma, composición y desarrollo funcional en muchas
estructuras y sistemas del cuerpo. Las más obvias son las características sexuales secundarias. En
sentido estricto, el término «pubertad» se refiere a los cambios corporales en la maduración sexual
más que a los cambios psicosociales y culturales que esto conlleva. La adolescencia es el período de
transición psicológica y social entre la niñez y la vida adulta. La adolescencia abarca gran parte del
período de la pubertad, pero sus límites están menos definidos, y se refiere más a las características
psicosociales y culturales mencionadas anteriormente.”
Freud dice que la vida sexual de los humanos comienza dos veces. La primera vuelta corresponde a
las experiencias iniciales de la vida, pero el segundo inicio de la vida sexual, en la pubertad,
conlleva una verdadera metamorfosis del sujeto e implica un trastrocamiento de los goces y de los
placeres en juego, así como un renovado florecimiento de fantasías que abren las puertas a la
exogamia.
Podemos distinguir la pubertad de la adolescencia situando la primera como la irrupción pulsional.
La pulsión se presenta con toda su intensidad destronando lo que hasta ayer fueron los pilares del
niño. En el periodo de latencia, el juego amortiguaba el recorrido del trayecto de la pulsión
proponiendo una relación con el objeto, como dice J. Lacan, situando un fantasma inofensivo. La
llamada transición adolescente implica justamente el pasaje del mundo del niño en la familia hacia
el mundo de los pares y de allí al mundo adulto. J. Lacan ubica la pubertad como un despertar. (5)
Despertar de qué? Se despierta del sueño de la infancia, despierta de esas respuestas que lo habían
estabilizado, que le dieron un sentido de la vida. Durante el periodo de latencia el niño tiene el
camino bien delineado por el Otro. La demanda de saber apacigua porque es ordenadora, hay un
amo a quien servir, a quien alienarse.
La presencia de la realidad virtual a través del ciberespacio, a través del e-mail, el chat, los juegos
en red, los foros, ocupan un gran espacio del terreno en que se desarrollan los vínculos. EL
intercambio grupal no tiene por qué ser durante el recreo, ni en el club, ni en la vereda del barrio.
No es necesario el encuentro personal, y hasta se puede hacer lo que en el mundo real no es
permitido, se puede elegir quien quiere ser, armarse una identidad a su gusto escondido tras su
nickname. Existe un cierto anonimato que permite un “corte y fuera” cuando deja de resultar
atractivo ese intercambio.
El púber que intenta tramitar la angustia por la pérdida de la representación de sí mismo y de su
cuerpo infantil en un cambio brusco por lo acelerado que se le presenta, en ese intercambio con los
otros logra calmar la angustia ligada al vacío de su existencia. No está solo, puede establecer
diálogos múltiples. Y hasta escuchamos decir, “estuve con tal”, “me encontré con…”, refiriéndose a
un encuentro virtual. La desinhibición requerida para abordar el Otro sexo está facilitada sobre todo
en los varones, ya que acercarse a una mujer es de una gran exigencia. Pero a través de la
computadora y el celular todo es posible.
Las compañías diseñadoras de videojuegos al crear algo que contenga un elemento adictivo
aumentan sus ventas considerablemente. En los juegos donde se intenta pasar de nivel, la
interacción suele ser desmesurada, la pérdida del sentido del tiempo es un rasgo a tener en cuenta,
decimos “se quedó pegado”. Esta captura del objeto, esta relación particular de adherencia que
vemos frente a la pantalla, despierta una violenta atracción, una cierta esclavitud donde se puede
vislumbrar el sufrimiento en ese acto compulsivo. En el espacio virtual el Sujeto queda anónimo, en
la adicción, el sujeto queda borrado. Diversos autores opinan que no existe la adicción a Internet,
sino que es un medio para desarrollar otras tipos de vínculos patológicos, tales como adicción al
trabajo, al sexo, al juego etc.
Hay algo que empuja al encuentro con el Otro sexo pero no se sabe cómo. Primer encuentro
imposible de la relación sexual. El acting out, el pasaje al acto, son las respuestas más habituales
como recurso desesperado. La droga, el alcohol, el consumo excesivo, el tomar para desinhibirse,
por un lado brinda la creencia de otorgarle consistencia al semblante, y por otro lado su estado de
embriaguez lo saca del juego de la comedia de los sexos. Conocemos el fenómeno actual que
llamamos “la previa” reunirse para “prepararse a salir”….un modo de calmar la aplastante demanda
que inhabilita cualquier intento de abordar al otro sexo. Compartir “la previa” va en detrimento del
efectivo encuentro con el objeto de deseo.
En el mundo actual hay un derrumbe de la función paterna como efecto regulador y ordenador. Hoy
contamos con una amplia gama de modos a los que el joven recurre para cancelar el malestar
estructural que lo atraviesa y del que no quiere saber. O se confronta con los conflictos que se le
presentan o los esquiva. Cuando los recursos para hacer frente fallan o no son suficientes, aparecen
modos de vínculos absorbentes. “Se quedó pegado” es la frase que escuchamos frente a ese último
recurso “desesperado”. La relación pasional con el objeto droga, (sea cual sea) que brinda una
cantidad de cualidades inagotables, le posibilita seguir en la ignorancia acerca de su responsabilidad
subjetiva y colmar estas preguntas inquietantes y movilizadoras.
Y fundamentalmente sacarse de encima la presión de la pulsión. En la pubertad lo que empuja y
exige viene del cuerpo. En la adolescencia se suma además la exigencia proveniente de lo social.

En nuestra experiencia en la atención de pacientes adictos no han sido muchas las consultas de
menores de quince años. Pero en el relato de los pacientes ya en tratamiento reconocen haber
iniciado el consumo alrededor de los trece, catorce años. En los casos que tratamos, el abordaje
familiar desde la institución, las entrevistas individuales, el trabajo intensivo con los padres, a veces
también con la institución escolar, permitieron alojar al joven, quien tendría que estar dispuesto a
reestablecer un lazo social que no esté entorpecido por el partenerdroga, y donde finalmente pueda
poner en palabras las vicisitudes que atraviesa para armar un fantasma conveniente. “Delinear un
síntoma que eventualmente les proporcione un funcionamiento para una cotidianeidad más
aceptable. Tener un síntoma es un primer paso, el segundo es consentir a él, dejarlo hablar, lo que
suele ser un poco difícil en los púberes.” Con los padres, que suelen presentarse en estado de alarma
y urgencia ante la aparición del consumo del hijo, tratamos en un primer momento de “orientarlos”.
Que queremos decir con orientar, brindarles un espacio en el que se pueda construir el problema,
poniendo en marcha nuevos recursos y aportando experiencias a lo que se presentaba como un
callejón sin salida. Ante la aparición de preguntas acerca del antes y el después del consumo
aparecen efectos sorprendentes y a veces angustiantes, cuando la familia logra ubicar con mayor
precisión como fue produciéndose el alejamiento y a veces la ruptura casi total del vínculo con su
hijo.
La pubertad es un periodo que somete al sujeto al exceso de un stress intensificado, activa un
proceso de estructuración psíquica y su consecuencia deja al descubierto fragilidades y deficiencias
psíquicas que anteriormente no se manifestaban. Se producen estados que por su intensidad con
frecuencia no pueden distinguirse de formaciones patológicas.
 MANUEL HERNANZ RUIZ- ADOLESCENTE Y NUEVAS ADICCIONES

La adolescencia: La adolescencia es una época especialmente sensible a experimentar nuevas

vivencias. Busca nuevos retos que le acerquen a una mayor comprensión de si mismo. Quiere ver
han dicho una y otra vez que no le va bien hacerlo o que no le conviene. Un movimiento hacia la
búsqueda de nuevos retos, le va a llevar a realizar diferentes actividades. Unas podríamos decir que
responderán a un deseo autentico por avanzar, por hacer aquello que piensa que le hará ser o estar
mejor, que le acerque a ese ideal con el que ha soñado. Así aceptará o se propondrá retos de mejora
por ejemplo de su estado corporal o de su desarrollo intelectual o cultural queriendo aprender sobre
un área de interés o tratando de resolver ecuaciones o acertijos.
En otras ocasiones ante estos nuevos retos, se puede sentir incapaz de poder afrontarlos de forma
adecuada y su actitud lejos de ser valiente, o progresiva, será más bien una actitud que podríamos
calificar de regresiva, Es decir tendrá comportamientos ya superados que en su día fueron útiles y
adaptativos pero que ahora no lo van a ser de una forma clara, sino que por el contrario le van a
enlentecer en su desarrollo.
Es por estas conductas regresivas por las que puede por ejemplo pedir de forma voluntaria y
consciente ayuda o beneficios extras de sus padres porque siente que él solo es incapaz de superar
los retos. Puede pedir acompañamiento, consejo o apoyo para realizar sus tareas mientras él va
cogiendo fuerzas o seguridad suficiente. En la práctica clínica vemos como en alguna ocasión es él
el pide un profesor particular para superar los exámenes o incluso acudir al psicólogo "porque estoy
muy liado y o como hacer". Pero puede también que esa conducta regresiva sea una conducta
realizada de forma involuntaria, inconsciente cuando sin darse cuenta mantiene comportamientos
que inevitablemente van a forzar la intervención de los padres para frenar una conducta indeseada o
autoagresiva.
Así podemos ver como la regresión puede ser utilizado como un mecanismo adaptativo, que
refuerza al sujeto en su desarrollo, o como un mecanismo inmaduro cuando su reacción y
generalmente su conducta no es vista por el adolescente como tal, ya que él piensa que ese hacer,
esa conducta es fruto de su libertad y capacidad de decisión y no un reclamo para que intervenga el
adulto. Una manera entre comillas sofisticada de conducta regresiva la podemos ver al observar el
consumo de drogas o sustancias que alteran el estado de consciencia colocando al sujeto en un
estado de confusión en el que se diluye la realidad y se desdibujan los límites de la persona. La
búsqueda de esas sustancias podemos entenderla como la búsqueda de una situación o vivencia
psicológica en la que el sujeto no tenga que tolerar el dolor de la falta o la dureza de la frustración.
Hay otras experiencias tienen que ver con el contacto o la búsqueda de objetos que puedan
satisfacer las necesidades desde el "llenar el espacio vacío" hasta adicciones a sustancias, a
comportamientos o situaciones. La adicción comportamental es definida por Didia (1) como, "a una
actividad que en principio puede ser placentera o útil para la vida de una persona, pero luego se
convierte en algo dañino para el individuo. Aún consciente de esta cualidad, no puede abandonarla
y pierde de esta manera la capacidad de elegir y controlar su conducta. Ello da lugar a una obsesión
que cobra el lugar de un deseo constante, inevitable que ocupa la mayoría de los intereses o
actividades del sujeto, dejando a las demás de lado".
El sujeto se plantea entonces que sin ese comportamiento no voy a poder ser el mismo. Necesita
mantener ese comportamiento para sentirse, para reconocerse o para ser. A lo largo de la historia, las
diferentes épocas han tenido y tienen objetos o sustitutos que han sido especialmente deseados y por
ello buscados, para satisfacer esa necesidad de complitud o para calmar diferentes angustias. Estos
objetos han ido cambiando a lo largo de la historia de la humanidad. Entre muchos otros en un
momento fue el caballo, la espada, la bicicleta, el coche y ahora la nueva tecnología han sido vistos
como objetos que van a calmar o completar aquello que el sujeto ve que no tiene o que le incomoda
en demasía. En estas nuevas épocas, los deseos están enganchados a la red, a la maquinita o al
móvil. No es extraño ver a la nueva tecnología como el diablo, como en su momento la radio, Todos
ellos tienen en común algo, han sido una amenaza, unos instrumentos que iban a romper aquello
que había costado tanto conseguir. O ¿es que no fue la televisión algo que iba a romper la
comunicación y el acercamiento entre las personas.
No quiero entrar en el debate de buenos y malos porque podríamos estar además de horas, dando
pie a una discusión que quizás no sea realmente muy útil. Las nuevas tecnologías o si lo preferimos
los "nuevos cacharros", tienen en común con todos los cacharros la dificultad que ha supuesto para
las antiguas generaciones aceptarlos como algo positivo ya que siempre han sido vistos como algo
potencialmente peligroso que sólo va a acarrear mayores conflictos y dificultades en el hombre. Las
nuevas tecnologías no se libran de ello y traen asociados a ellas problemas relativos a la intimidad, a
la comodidad, al cambio en nuestra estructura cerebral, etc. Y además de ello traen también la
cuestión que nos ha reunido hoy: la fuerza que tienen para generar adicciones.

¿Cuáles son los factores que influyen y favorecen la adicción a las nuevas tecnologías?

Clásicamente, como señala Hayez , se habla de tres elementos que interrelacionados favorecen la
adicción: el producto, el entorno y el sujeto:
1 El producto: en este caso es abundante, barato y de fácil acceso. Se considera que es casi
imprescindible para que el sujeto se pueda desarrollar de forma adecuada. Se ha convertido en un
instrumento y herramienta imprescindible en cualquier hogar y centro escolar. Los chicos tienen su
blog en la escuela, su ordenador y su conexión wifi, libre de las ataduras de la mesa del ordenador
familiar (que empieza a ser un objeto en extinción) para poder trabajar, sin ello sienten que no
pueden hacer sus trabajos escolares. La importancia del producto es tan grande que incluso a nivel
social, la escuela sin esos medios se ve incapacitada para poder competir.
Además el diseño de los instrumentos es muy "amable" que se puede transportar para llevarlo a
todas partes y no dejarlo nunca de lado. Ha sido realizado para fomentar una gran dependencia con
sus grandes gráficos, sonidos y con sus retos y reforzadores tan bien estudiados y calibrados y con
una gran autonomía para poder disponer de él durante largas horas en los viajes, desplazamientos o
incluso a lo largo de las comidas familiares en las que el adolescente está más pendiente de las
conversaciones con su grupo de amigos o resultados de su equipo de fútbol que de los temas
hablados por sus mayores.
2. El entorno: Muy favorecedor a través de las campañas publicitarias hace que se vuelva
muy comprensivo y tolerante ante estos dispositivos y los comportamientos que generan. Lo
preocupante puede resultar que no se pone en duda la necesidad de tolerar estos dispositivos.
También manifiestan la tendencia de la sociedad en aletargar las experiencias de los jóvenes.
Favorecedora de vivir sensaciones dentro de la casa, sin romper los parámetros conocidos, que
permiten al adolescente e incluso al adulto entrenarse para la vida sin tener que soportar los riesgos.
3. El sujeto, el tercer elemento. En él podemos encontrar toda una serie de factores que
favorecen la tendencia y la dependencia hacia el producto con el que va a establecer la adicción. Sin
duda hay elementos que tienen que ver por un lado con aspectos fisiológicos, pero además hay otros
aspectos derivados de la personalidad del sujeto, los aspectos intrapsíquicos de los que hablaremos
más tarde con detalle.
Delimitar el concepto de adicción: La primera cuestión que se nos plantea es la de diferenciar entre
la adicción y la patología. Estallo señala cómo la línea entre la adicción a las nuevas tecnologías y
la patología puede llegar a ser muy débil. En términos coloquiales podríamos incluso plantearnos la
línea de división entre una conducta hobby y una conducta expresión de una dependencia. Sin duda
somos capaces rápidamente de establecer la frontera entre el Síndrome de Diógenes y el
coleccionista, pero ¿es en todos los casos una cuestión tan sencilla?.
En relación con los videojuegos por ejemplo, S. Tisseron (5) plantea incluso una línea de
pensamiento muy interesante cunado se refiere a las relaciones que se generan entre los jugadores,
que comparten con los compañeros de juegos los diferentes trucos y estrategias que ayudan a
superar pantallas o a resolver enigmas y los vecinos de la urbanización que comparten trucos de las
actividades de bricolaje. Nos señala cómo se pueden ver en ambas actividades un intento de
socialización del sujeto, además de una actitud de compartir estrategias que le ayudan a resolver los
problemas y a rentabilizar los esfuerzos.
Podríamos decir en este sentido como los hobbies han podido ser el refugio y han favorecido la
organización psíquica del sujeto en algunos casos y en otros, han sido la "tapadera" de cuadros
psicopatológicos más o menos definidos. Coleccionar sellos o especializarse en hacer sudokus
puede ser un modo de descarga pulsional del sujeto, que le ayude a relajarse, a reprimir en
ocasiones o a suprimir en otras determinados contenidos psíquicos. En otros casos puede ser la
expresión de una conducta patognomónica de un cuadro de aislamiento por ejemplo.
Diferentes etiología: Además del problema que señalamos, el de la delimitación del concepto de
dependencia, nos encontramos también con la cuestión de la etiología y las consecuencias que ello
tiene en las actividades terapéuticas que llevaremos a cabo. Lógicamente la posición teórica elegida,
nos marcará inevitablemente un camino terapéutico. Desde las posiciones más biologicistas se habla
de una necesidad o falta orgánica que requiere de estimulaciones extras del sujeto. Y también del
descenso del autocontrol que se observa entre los 15 y los 19 años.
Desde posiciones más cognitivistas-conductuales, vemos como en su momento Echeburúa planteó
la comprensión de la adicción a Internet considerándola como una adicción específicamente
psicológica (como la adicción al sexo, las compras, el trabajo, los videojuegos, la televisión, etc...),
con características comunes a otro tipo de adicciones: pérdida de control, aparición de síndrome de
abstinencia, fuerte dependencia psicológica, interferencia en la vida cotidiana y pérdida de interés
por otras actividades.
Para estas corrientes, el "éxito" en la adicción a las nuevas tecnologías, se logra debido a las
conductas reforzantes ya que son las que tienen la capacidad de producir dependencia. Evidencia de
ello son las conductas como la del escaso tiempo de espera entre la acción propuesta y su ejecución
tanto en cuanto a acciones propuestas (disparar, girar el volante, etc) como en la obtención de un
rápido acceso a aquello que busco (desde una palabra en el diccionario hasta la cartelera del cine).
Desde posiciones más psicodinámicas se habla de las bases o predeterminantes emocionales o de
personalidad Para esta corriente las nuevas tecnologías o la red en la que estás se basan, no es la que
provoca la adicción ni la dependencia. Es la unión entre estos elementos y personalidad del sujeto la
que va a marcar o determinar esta adicción.
Independientemente de las posiciones teóricas que mantengamos, lo cierto es que desde la atención
clínica, podemos observar:
1. Cómo hay una psicopatología asociada.
2. Cómo muy frecuentemente observamos una franca patología previa en la que se liga la
dependencia a uno u otro instrumento o actividad a través de la cual expresa su necesidad y su
malestar.
3. Cómo hay una tendencia en la elección del objeto en función del temperamento del sujeto lo que
nos permitiría entender porque hay sujetos con tendencia a adicciones más activas (juegos PC,
surfeo en internet) o más pasivas (visualización de TV).
Ello no ha de hacernos olvidar la importancia de la interrelación entre lo psíquico y lo corporal. El
reconocimiento de "las series complementarias" conceptualizadas por S. Freud.
Propuesta de clasificación: Sobre las propuestas de criterios diagnósticos hay que mencionar al
psiquiatra Ivan Goldberg quien en 1995 fue como el primero en hablar de la adicción a internet. Lo
que empezó siendo una "broma", se convirtió en una discusión y debate. Luego ya diferentes
autores han hablado sobre la adicción a las nuevas tecnologías y se ha abierto el debate de cómo y
dónde incluirlas. ¿Se deben incluir dentro del espectro de los trastornos obsesivo-compulsivos
(10)?, ¿debemos de considerar como diferencial el hecho de que se utilice la conexión a internet o
también podemos incluir el uso de tecnología no conectada a internet?
Han sido varios los trabajos que se han propuesto para valorar el nivel de dependencia a internet.
Recientemente se ha publicado en la revista Trastornos Adictivos un texto original titulado "Análisis
de las propiedades psicométricas de la versión en español del Internet Addiction Test" firmado por
D.X. Puerta-Cortes y otros (11) en el que demuestran una alta fiabilidad en el instrumento y donde
también señalan que es necesario continuar la investigación para ver otras dimensiones aún no
exploradas. En este artículo muestran diferentes propuestas de clasificación que en resumidas
cuentas vienen a plantear una escala de tres puntos.
1. El primero denominado como uso normal, o mínimo o controlado.
2. El segundo considerado como uso problemático, moderado o con tendencia a la adicción según
los diferentes autores y un
3. Tercer nivel ya referido al uso adictivo, excesivo o severo.

Esta dificultad en encontrar nomenclaturas o señalar con concreción la graduación del nivel de
dependencia refleja finalmente la complejidad del tema. Hayez (3) plantea una escala también
basada en tres categorías:
1. Consumo menor: Hace referencia a ese consumo que suele ser esporádico, en un determinado
momento. El sujeto mantiene con normalidad el resto de actividades de su vida, las placenteras y las
que le suponen esfuerzo y continúa con sus amigos. El uso de estas tecnologías le va a aportar una
satisfacción adicional, no sustitutiva de placeres ni será ejecutado de forma mecánica repetitiva.
Será capaz por ello, de mantener su adecuación a la realidad, su esfuerzo por el logro de nuevas
metas.
2. Consumo preocupante:Se observa cuando empieza a haber un interés excesivo por la actividad en
si misma. El sujeto empieza a estar demasiado interesado y empieza a limitar su círculo de
relaciones para estar con aquellos que comparten su afición. La afición se vuelve única y
omnipresente en sus lecturas, conversaciones y reflexiones.
Se puede detectar también como el sujeto retrasa para poder seguir con el juego, las actividades que
previamente había planificado por ejemplo comer más rápido, dejar de salir con los amigos, etc.
Este consumo expresa también rasgos del carácter del sujeto, al empezar a desinvestir otros temas,
también empieza a ser más despectivo con las personas que no comparten sus interés (o incluso su
nivel de juego) y puede empezar a expresar descontroles en su expresión agresiva.
3. Consumo dependiente: El consumo está presente en todo momento de su vida. Todo lo demás
pasa a un segundo nivel, todo lo que antes le reportaba placer ahora es rechazado. Esta vía de
satisfacción se ha vuelto como la única vía. En relación a la dependencia hay diversos estudios que
hablan de los diferentes niveles adictivos de las distintas plataformas (móvil, "play", pc), de las
distintas actividades desarrolladas en ellas (sms, whatsapp, hablar...) y también de los diferentes
niveles adictivos y /o significaciones de las tareas desarrolladas. Por ejemplo se habla del distinto
carácter adictivo de los juegos de acción y los de reflexión.

Conductas observadas en el consumo dependiente de las nuevas tecnologías en adolescentes: La

valoración de la dependencia se deberá de hacer teniendo en cuenta varios aspectos:
1. Valorar el tiempo que ocupa dentro de las actividades que desarrolla el sujeto. El adolescente es
incapaz de controlar su tiempo y por lo tanto de planificar sus actividades. Exploramos si esa
actividad le resta tiempo para las otras cosas que se ha comprometido a realizar o que debe hacer
inevitablemente esto nos va a permitir pensar como el adolescente no es capaz de adecuarse a la
realidad, con lo que eso supone de fracaso en su organización psíquica.
Veremos también como los padres se indignan cuando observan que sus hijos no son capaces de
mantener los compromisos adquiridos en los diferentes ámbitos de la vida. En la entrevista que
mantengo con Luis, paciente de 13 años, le pregunto si sale con amigos. Me mira como
sorprendido y su respuesta es tajante ¿cómo voy a salir si estoy jugando con la Play?. No es fácil
transmitir el sentimiento que genera su respuesta: pero la sensación fue algo así como si me dijera
¿tú eres tonto no te das cuenta que eso no es posible? Vemos como no se plantea ni siquiera la
posibilidad de interrumpir el juego para compartir el tiempo con los amigos.
a. quizás al principio se hablaba de las horas recomendadas pero ahora la cantidad de horas
no es un valor en sí mismo que nos indique gran cosa. Internet, el móvil y las pantallas en general
son utilizadas para una amplia gama de actividades que van desde la obtención de documentación,
la visualización de películas o documentales hasta la pérdida de tiempo con el denominado surfeo
en la red.
b. Puede ser difícil además acotar las actividades que desarrollan con las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), porque en un mismo momento se puede estar leyendo una
noticia en un periódico, consultar un diccionario, contestar un mail o recibir una invitación para
comenzar un juego on-line.
c. A estos dos aspectos hay que añadir los generados por la subjetividad que está implícita en
la pregunta de cuanto es el tiempo adecuado para estar en la red. Sin duda hay tiempos y usos que
están claramente desaconsejados (13) pero en muchas ocasiones nos encontramos como los límites
temporales están en función de las expectativas, tolerancia y comprensión por parte del entorno
(tanto padres, como amigos como profesores). Hay adultos asustados por el uso de las TIC y otros
más tolerantes.

Es frecuente que los padres nos trasladen sus inquietudes y nos pregunten ¿pero es normal que
pase tanto tiempo con el ordenador?. La madre de otro paciente me dice cómo en su casa están
todos viendo la televisión desde que llegan por la tarde hasta que se acuestan. Se sorprende, y
¡más me sorprende a mí! cuando me cuenta indignada que su hijo no para de mirar todo el rato
el móvil. ¡No lo puede entender, ¡todo el rato mirando su móvil! Otro paciente cuenta como en su
casa con su padre está muy bien porque juegan todo el rato con el móvil o con la play, "¡mis
amigos me dicen que tengo mucha suerte!".

2. La actitud hacia su uso Podemos plantearnos la pregunta ¿Cuál es la actitud hacia las TICs?
porque podemos encontrar números estilos de consumidores.
a. Algunos hacen un uso basado en atracones, cuando pueden sentarse delante de cualquier
pantalla son incapaces de regularse, es como si dijeran ¡ahora que ha llegado el momento voy a
aprovechar!. Son insaciables como el niño que no puede parar de comer chucherías o el adolescente
que no puede dejar de bailar en la discoteca, o el comprador compulsivo
b. En otras ocasiones, el sujeto niño o adulto, utiliza las nuevas tecnologías para poder
ocultarse de sus compañeros o iguales o incluso de sí mismo. Aprovechan el contacto con la
pantalla para refugiarse de otras actividades llegan incluso a poner como excusa el no salir con los
amigos porque "ahora no puedo estoy acabando la partida", como el niño que se esconde detrás de
una tarea o de la pierna de su mamá para no tener que saludar, o como el adulto se entretiene con su
móvil en la consulta a la espera de ser atendido "anestesiando" así la ansiedad de la espera.
c. Puede ser también la forma en que se refugia para no realizar otras actividades. Puede
repetir compulsivamente el juego o la actividad con el móvil como el niño que una y otra vez no
cesa de dar vueltas a la rueda o de chutar el balón contra la pared para estar "haciendo algo sin
hacer nada" como vacío.
3. Sentido de su uso.
d. Conductas repetitivas y persistentes, "de la búsqueda del placer" Juega de manera
compulsiva para sentirse vivo sino lo hace siente que no tiene nada, que no está despierto o incluso
que no está vivo "necesito hacerlo para sentirme vivo!"
e. Búsqueda de los objetos que calman al sujeto (desde los porno hasta el vagabundo en la
red) Se vive para ellos, me relajan
f. En ocasiones nos preguntamos ¿lo utiliza para defenderse de forma poco adaptativa ante
las dificultades?
 g. Nos podemos preguntar también si ¿es para alcanzar algo? en cuyo caso podríamos hablar
de algún mecanismo más adaptativo. O es quizás utilizado para encontrar un canal de comunicación
con sus iguales o incluso con el terapeuta?
4. Consecuencias de su uso:
a. Limitaciones en la capacidad de simbolización. Sus emociones estarán asociadas a
imágenes y restos mnésicos
b. Abundarán comportamientos primitivos poco específicos propios del proceso primario en
lo concreto
c. Funcionamiento a base de la obtención inmediata del placer (mentir, cambiar/confundir la
realidad, no adecuarse a horarios, etc. d. Ruptura con la dinámica familiar e. incluso cuando se está
inmerso en él, puede hablar de Internet con uno o el otro amigo que ha mantenido va a comprar un
ordenador, obtener información sobre nuevos juegos, etc.

Comprensión psicodinámica de la adicción a las nuevas tecnologías en adolescentes.: Hemos visto

como las TIC, resultarán ser un soporte para que el sujeto pueda desarrollar toda una serie de
capacidades saludables. Podrá por ejemplo obtener información sobre cuestiones que investiga a
través de buscadores especializados, también podrá desarrollar tendencias pulsionales como la
curiosidad o la competitividad. Lo que para un sujeto puede ser una fuente de crecimiento y
desarrollo, para otro puede ser una fuente de tensión y una actividad de alto riesgo.
Podrán revivir sensaciones corporales incluso a nivel sensorioperceptivo con esas pantallas de alta
definición, la sonoridad sonround, etc. De nuevo el joven bien integrado podrá disfrutar con el
juego de sentirse tenso o de sentir en su mano la vibración del mando al salir su coche de la pista o
el ruido generado por el gatillo presionado de forma intensa, o podrá sentir la confusión en las
actividades realizadas sintiéndose culpable por haber disparado.
También va a poder descargar de una forma algo activa pulsiones agresivas y sexuales. Digo algo
activa para diferenciar la forma pasiva de descargar la agresividad viendo películas en el sofá sin
más requerimiento que esperar el desenlace propuesto por el director. Mediante las nuevas
tecnologías, se le va a exigir reaccionar de forma activa incluso hoy con movimientos de piernas,
manos y ojos. "Si no me muevo o si no disparo me matan". Se podrá contrastar la solidez de las
normas interiorizadas. En muchos de los juegos por ejemplo, se le propondrán al adolescente
transgredir normas que ha ido recibiendo a lo largo de su educación. Sólo a través de esa
transgresión conseguirá puntos o mejoras en su valoración como jugador. Justo al revés que en la
vida real.
Se podrá constatar también el nivel de solidez en su imagen para así poder afrontar esas tareas.
Algunos no soportarán ser el chico débil que necesita ayuda o ser aconsejado para ir poco a poco
resolviendo los retos y buscarán la manera de ahorrarse esos pasos (pedir a sus amigos que les
pasen pantallas para conseguir más poderes, etc). Podremos verificar cómo despliega sus
habilidades sociales ya que en ocasiones le permitirá aumentar la comunicación con sus amigos y
compañeros, podrá hablar con ellos de sus últimos avances y descubrimientos y en otras ocasiones
le facilitará como ya hemos visto el aislamiento.
Veremos el impacto que las nuevas tecnologías tendrán en el adolescente. Todas estas emociones y
autopercepciones únicamente en caso de que el sujeto este equilibrado serán inocuas, en todos los
demás casos tendrán una repercusión negativa que posiblemente obligue al terapeuta a intervenir. El
adolescente está en una posición más peligrosa que el joven. Su organización psíquica está a la vez
cristalizándose y adaptándose a los nuevos retos. El gran riesgo viene marcado por la incapacidad
de su estructuración psíquica, así puede utilizar el objeto adictivo, como un objeto que va a calmar
las tensiones que su psiquismo no es capaz de tolerar. No es capaz de encontrar el sujeto un soporte
mental que le haga tolerable lo intolerable. No puede soportarlo y recurre a él para mitigar toda la
tensión. Podríamos hablar de cierto paralelismo entre el consumo guloso que plantea Hayez y los
mecanismos y fallos estructuras que plantea P. Puertas al hablar de la Comprensión Psicoanalítica
de las Adicciones". Desde el punto de vista psicoanalítico, se trata de ver la adicción a las nuevas
tecnologías, no como el resultado de una conducta, sino como el resultado de una organización
psíquica que expresa en ese comportamiento un modo de ser.
Mecanismos implicados: En el consumo más dependiente, podemos entrever una organización
psíquica en las que destacaríamos como el sujeto se ve alienado en su propia actividad. La
conexión, la utilización de la nueva tecnología no le deja hacer su vida, sino que necesita de ella
para sentirse. Cuando se encuentra con ella, se confunde y se ve tan inmerso que deja de sentirse de
ser capaz de ocuparse de si mismo. Por ejemplo recibir muchos me gustas, aumentar los amigos en
Facebook, etc. El paciente necesita oír o sentir vibrar su móvil para sentirse "vivo" entre sus
amigos. No ser aceptado genera un importante nivel de angustia que desborda al sujeto.
Su temor ante las cosas nuevas, le hacen no atreverse a nuevas experiencias vividas como un riesgo
intenso que puede poner en peligro su propia existencia. Sin duda esa misma protección va a ser la
causante de su empobrecimiento al no permitir conocer nada nuevo. El adolescente que nos cuenta
que él no sale de casa que a él lo que le gusta es jugar al ordenador con esos juegos "ya sabes" de
guerras y todo eso, si queda con sus amigos, en muy contadas ocasiones, es también cuando no
únicamente para jugar unas partidas. Por lo menos sabe de los otros y se permite algún contacto con
los otros.
Cuando la angustia es grande puede utilizar la nueva tecnología al igual que un objeto fetiche que le
calma los estados o angustias más primitivas. Juan me dice "estoy deseando llegar a casa me pongo
la play y me harto de disparar y de jugar a peleas, dejo de pensar en todas las cosas que me han
hecho en el instituto, se me olvida todo!, me pongo los cascos y ya está!".
La tensión interna no encuentra una manera adecuada para poder ser evacuada. No puede
mentalizar, pensar sobre lo que le ocurre. Busca imágenes concretas pantallas que resolver, etc.
Las relaciones con los demás se vuelven complejas porque al paciente no le interesa nada más que
la resolución del problema planteado en el juego que no logra superar. La relación con sus iguales
estará limitada a la que pueda tener con sus compañeros de juego o de afición, el resto de iguales no
le interesará tanto como para mantener una relación con ellos.
Qué se puede hacer ante la adicción?: Desde el trabajo más social y familiar: Cuando nos
planteamos el trabajo con el adolescente, hemos de ser conscientes de que él se sitúa frente a la
sociedad y al adulto con un espíritu observador y crítico. Como buen observador, llamará la
atención al adulto y a la sociedad en general sobre las incoherencias que observa. Nos preguntará
por ejemplo, cómo si el alcohol es malo los adultos lo consumen sin problema. Cuando se trata de
las nuevas tecnologías el adolescente observará también como la adicción a las TIC puede ser una
copia de las adicciones a las otras tecnologías más antiguas, como la televisión, cuyo uso es bien
aceptado por los adultos (cosa que a los jóvenes les llama la atención). El adulto ha utilizado y
utiliza ese recurso el de la televisión para "desconectar" de todo lo ocurrido durante el día, como si
no hubiera otra manera de poder elaborar lo ocurrido.
La coherencia del adulto a la hora de dirigirse al adolescente puede ser la primera piedra para poder
mostrarle un camino o forma distinta para poder enfrentarse al malestar. El adulto, modelo que
utilizará el niño y el adolescente, debería de mostrarle las formas adecuadas para hacer frente al
malestar. Por ejemplo a través del diálogo, de la presencia en la casa, del afrontamiento de los
problemas. Es decir a través del mensaje claro: El malestar o la incomodidad puede afrontarse
mediante formas saludables que ayuden al sujeto a progresar.
Desde el trabajo más individual:Ayudar el sujeto a que organice de forma sólida su personalidad.
Eso le permitirá hacer frente a las insatisfacciones y frustración que sin duda va a encontrar en a lo
largo de su desarrollo. Fortalecer el Yo es dotarle de las herramientas necesarias para poder
responder de manera adecuada a los retos externos e internos con los que el adolescente se ha de
enfrentar. Podemos llamarle autoconfianza, o seguridad en si mismo o autoestima, al final fortaleza
de su Yo.
Sabemos que el recurso al objeto o comportamiento adictivo viene a resultar por la incapacidad de
encontrar satisfacciones en el objeto esperado y adecuado. El adolescente en el mejor de los casos
se equivoca al buscar en el objeto adictivo una satisfacción propia de otro objeto. La búsqueda de
fuentes de satisfacción más sublimadas será sin duda uno de los objetivos del tratamiento. Ajustar la
imagen de si mismo a la realidad. Adecuarla a la realidad. Hacerle ver como alguien con capacidad
de destrucción y también destructible. Sometido por tanto a las leyes de la realidad. Ayudar al
adolescente a buscar fuentes de derivación de las tensiones de forma que estas no vean vividas con
una intensidad peligrosa Conseguir que tanto la sexualidad como la agresividad puedan ser
integradas dentro de una forma de actuar y de ser saludable. Ayudarle a utilizar la palabra como una
forma prioritaria de comunicación a través de la cual se pueda expresar e intercambiar todo tipo de
sentimientos con el otro.
Como conclusión: Hay que tener en cuenta que el objetivo final del tratamiento no es la abstinencia,
sino la reorganización de la personalidad en el sentido de que el sujeto se vea capaz de poder dirigir
su propia vida y hacer elecciones saludables. Esto sólo va a ocurrir cuando el adolescente tenga
deseo de cambio o cuando una nueva relación le dé la posibilidad de reestablecerse. Cuando no
haya deseo de cambio y la relación no sea suficientemente estimulante, habrá que programar un
trabajo basado en metas realistas y ajustadas que le facilite una buena reinserción.

Moral, M. V., & Suárez, C. (2016).

Factores de riesgo en el uso problemático de Internet En la investigación sobre los usos y abusos de
estas nuevas tecnologías todavía no hay consenso en la comunidad científica sobre los criterios
diagnósticos, dado que las calificadas como adicciones sociales se encuentran en un limbo científico
por las dificultades que entran˜a discriminar adecuadamente entre comportamientos, en principio
normales, y patológicos que podríamos considerar adictivos. En el DSM-5 (American Psychiatric
Association, 2013) se ha establecido una nueva categoría denominada «trastornos adictivos y
relacionados a sustancias» dentro de la cual se encuentra la subcategoría «trastornos no
relacionados a sustancias», en la que se incluye el trastorno adictivo al juego, pero no se establece
que exista ninguna adicción no química más (Cho et al., 2014). Sin embargo, hace décadas, autores
como Marlatt y Gordon (1985) apuntaban que hay muchos comportamientos habituales, como
comprar, trabajar, jugar, etc., que tienen efectos altamente reforzantes, si bien ello no implica
necesariamente que sean comportamientos adictivos.
Así, Young (1998) conceptualizó la adicción a Internet como un deterioro centrado en el control de
su uso que tiene manifestaciones sintomáticas a nivel cognitivo, conductual y fisiológico, y en el
que se llega a hacer un uso excesivo de Internet que acarrea como consecuencias la distorsión de los
objetivos personales, familiares y profesionales. De acuerdo con Echeburúa y de Corral (2010), hay
hábitos comportamentales aparentemente inofensivos que, en determinadas circunstancias, pueden
convertirse en adictivos e interferir en la vida cotidiana de las personas afectadas y que son
concomitantes con la pérdida de control y la dependencia. Sin embargo, autores como Pérez del Río
(2014) estiman que el potencial adictivo de las nuevas tecnologías es meramente especulativo, ya
que no existe una base empírica lo suficientemente fundamentada, y alude al declive de la adicción
a Internet y a la tendencia dominante desde 2010 a encuadrar semejante problemática como un
abuso o uso inadecuado y no como adicción. En este sentido, se abunda en la conveniencia de
desarrollar criterios diagnósticos específicos para el abuso de Internet y otras nuevas tecnologías y
avanzar en los perfiles diferenciales entre los sujetos con usos problemáticos o desadaptativos y
aquellos que no los presentan (Carbonell et al., 2012; García del Castillo, 2013; Echeburúa y de
Corral, 2010).
Diversos factores de riesgo o de vulnerabilidad se relacionan con los usos desadaptativos o
problemáticos de las TIC. Así, la adolescencia se considera un factor de riesgo porque los
adolescentes representan un grupo que se conecta con más frecuencia a Internet y a la telefonía
móvil, en parte porque están más familiarizados y, además, tienden a bus- car nuevas sensaciones,
siendo más receptivos a un nuevo espectro relacional (Batalla, Muñoz y Ortega, 2012; Sánchez-
Carbonell et al., 2008). En la literatura sobre el tema proliferan diversos etiquetajes, tales como
iuventus digitalis e iuventus ludens (Moral y Ovejero, 2005) o generación digital (Bringué y
Sádaba, 2008) y se analizan las conexiones entre la cultura juvenil digital y las tecnologías de la
comunicación. A consecuencia de la imprecisa frontera diagnóstica entre lo normal y lo patológico
se ha generado gran alarma social acerca de la adicción a las nuevas tecnologías entre el colectivo
infantojuvenil.
El uso tanto de Internet como del teléfono móvil es más problemático en la adolescencia y se
normaliza con la edad para convertirse en un uso más profesional y con menor carácter lúdico
(Beranuy et al., 2009), si bien cabe destacar que Bianchi y Philips (2005) concluyeron que el uso
problemático del móvil era una función de la edad. Se confirma que a medida que aumenta la edad
se incrementa la percepción del problema que supone el tiempo excesivo dedicado al uso de
Internet y del teléfono móvil y sus posibles consecuencias adversas (Labrador y Villadangos, 2010),
aunque en otros estudios con adolescentes no se han encontrado diferencias significativas (Muñoz-
Rivas et al., 2003). Respecto al género, se verifica que los chicos utilizan más tiempo Internet
(Estévez, Bayón, de la Cruz y Fernández-Liria, 2009; Muñoz- Rivas et al., 2003), aunque, según
Sabater y Bingen (2015), las chicas gestionan más sus roles públicos y privados a través de las
nuevas tecnologías, si bien las TIC representan una herramienta de socialización en ambos géneros.
En cuanto al uso problemático de Internet, el hecho de ser mujer constituye un factor de riesgo,
según Rial, Golpe, Gómez y Barreiro (2015), y se ha confirmado que las adolescentes muestran más
consecuencias emocionales negativas por el uso problemático del teléfono móvil.
De acuerdo con Echeburúa (2013), hay ciertas características de personalidad y estados
emocionales que aumentan la vulnerabilidad psicológica a las adicciones, de modo que los sujetos
que hacen usos problemáticos de las nuevas tecnologías presentan estados emocionales como
disforia, impulsividad e intolerancia a los estímulos displacenteros y, entre otras, experimentación
de emociones fuertes. Así mismo, se han hallado puntuaciones más elevadas en la búsqueda de
novedades (Estévez et al., 2009), así como en pensamientos negativos (García et al., 2008). A su
vez, los problemas psiquiátricos previos (TDAH, fobia social) también suponen un factor de riesgo
(Estévez et al., 2009). Específicamente, el perfil psicosocial que presentan los adolescentes con usos
problemáticos de Internet es propio de personas que muestran insatisfacción vital, escasa
cohesividad grupal y apoyo familiar, tendencia a la introversión, pensamientos negativos,
incomodidad con las relaciones sociales reales y conflictos identitarios, como principales
características. En el caso concreto de los usos problemáticos del teléfono móvil, en la revisión de la
literatura realizada por Pedrero, Rodríguez y Ruiz (2012), se estima que el rasgo de personalidad
más consistentemente asociado al uso problemático es la baja autoestima, de modo que las chicas
con baja autoestima representan el grupo más vulnerable. Asimismo, el potencial predictivo de la
baja afabilidad sobre el abuso se maximiza cuando coincide con mayores niveles de neuroticismo y
se asocia consistentemente al rol de impulsividad
En relación con la existencia de usos problemáticos en la muestra seleccionada para este estudio, se
revela que no existen problemas graves de uso ni de Internet ni del teléfono móvil (tabla 1). Ello se
afirma en base a la obtención de máximas puntuaciones en las escalas (existencia de uso
desadaptativo) y a la obtención de puntuaciones más bajas (no uso problemático) siguiendo los
criterios de las desviaciones típicas que establecían los estudios de los que se extrajeron las escalas.
En el caso de Internet, el uso problemático que presenta mayores diferencias es el de mentir sobre el
uso de Internet. Según estos datos, solo un 1,5% de los participantes de este estudio presentarían
problemas de ese tipo.
 Bleichmar, S. (1995). Aporte psicoanalíticos
Todas las teorías que pretenden ofrecer un cuerpo coherente respecto de la inteligencia, se plantean
los orígenes del pensamiento. Freud fue oscilante al respecto, pero de lo que no abdica nunca es de
que el inconciente, y por tanto el pensamiento, no surgen como correlato de la adaptación, sino
como formaciones dentro del proceso de constitución del sujeto, como elementos de profunda
desadaptación. Castoriadis plantea que la relación con el objeto está atravesada por la subjetividad.
La relación sujeto-objeto no es inmediata sino que está mediatizada por el otro humano que parasita
con sus sistemas representacionales y sexuales el quiebre de la inmediatez que da surgimiento a la
simbolización y a la inteligencia. La objetividad se constituye por un largo rodeo por los caminos de
la fantasía y la desadaptación.
Se instituye así el inconciente, que es el efecto de una fundación en dos planos:
a) en tanto inscripciones que el semejante instaura sin saberlo; es el parasitismo simbólico de la
madre hacia el hijo (contrapartida del biológico respecto del hijo hacia la madre);
b) estatuto posterior de ese parasitismo como 'lo inconciente', o sea, será reprimido hacia el fondo
del psiquismo constituyéndose como sus últimos recursos.
Así, desde el comienzo el semejante hace circular algo irreductible a lo puramente
autoconservativo, algo que tiene que ver con la sexualidad, representaciones ligadas al placer que
no logran una evacuación porque no pueden satisfacerse con los objetos que el semejante ofrece.
Además de leche, el sujeto recibe un plus de excitación que no encontrará derivaciones, obligando
al aparato a religar, organizar, metabolizar.
El fenómeno de la 'alucinación primitiva' muestra al origen del pensamiento como una alucinación,
no relacionada al objeto. El psiquismo se ve así obligado -no a satisfacer una necesidad naturalismo
a tener que hacer algo con esto inscripto de lo que ni puede defenderse ni puede satisfacerse en lo
real. El gran problema es justamente cómo abandona el sujeto esta alucinación primitiva para evitar
morir realmente y poder conectarse con los objetos autoconservativos (alimento). En las psicosis y
anorexias severas, por caso, no puede hacerse esta conexión.
Así, el pensamiento surge desligado originariamente de las necesidades biológicas: la acción
específica no es el acto autoconservativo, sino algo ligado al placer. Una cosa es la relación "con el
objeto en tanto objetivo" y otra con "el objeto en tanto objetal", en tanto atravesado por ciertas
cantidades irreductibles a lo biológico. El inconciente está ligado a la sexualidad, pero no en
términos reproductivos.
El hecho de que sigamos comiendo sin hambre o hasta morir muestra que lo imaginario
representacional no se agota en la alimentación, y hasta atenta contra lo autoconservativo. Si me
cuido al comer es porque luego hemos incorporado una lógica de la autopreservación, no es algo
dado desde los orígenes.
¿Qué implica todo esto para los procesos del pensamiento?
El inconciente no se maneja con totalidades, sino indiciariamente. En las primeras relaciones con el
objeto se inscriben signos, no el objeto total, rasgos que quedan como marcas psíquicas (el pecho es
una textura, un olor, etc). Tales forman reaparecerán toda la vida, como en el enamoramiento (que
es indiciario: nos enamoramos de una mano, una mirada, etc.). En el inconciente funciona la
identidad de percepción, que marca el reencuentro permanente con indicios de lo real que reinvisten
o reactivan huellas.
De los estímulos que rodean al bebé algunos son pregnantes ligados a espacios psíquicos que se van
constituyendo.
Se constituirán dos espacios: el inconciente y el preconciente (y el yo). El primero no se rige por la
lógica, no tiene negación ni temporalidad, mientras que el segundo sí. Este preconciente, por poder
negar, puede dudar, interrogar, introduciendo una problemática cognitiva. Así, la ciencia no es un
problema del inconciente, pero no podría existir sin él dado que "el hombre reducido a la
inmediatez de lo real no podría estructurar interrogantes sobre lo real". Los humanos metaforizamos
lo real.
En "El proyecto" Freud dice que la única posibilidad de conocer pasa por el yo, no por el
inconciente: este sólo puede reencontrar aquello que tiene inscripto. Por ello la alucinación se juega
cuando cayó la represión, "cuando el inconciente no ha sido obturado pro el yo". El Yo o el
preconciente inhiben al inconciente en tanto alucinatorio.
La pulsión epistemofílica es patrimonio del sujeto en tanto atravesado por enigmas que activan
permanentemente el inconciente. "No es pensable el preconciente o el yo sino en relación a este
inconciente al cual sofoca y que permite constantemente pequeños pasajes de representaciones que
hacen que el objeto real tenga sentido para mí". El perro toma cualquier agua pero para el hombre
los diversos tipos remiten a significados diferentes: les da horror el agua de pozo, etc.
El psicoanálisis sostiene que para que haya pulsión epistemofílica, interés, interpelación de la
realidad, el sujeto debe estar constituído (si no, encontraremos un trastorno). Para que esta
interpelación tenga algún sentido, para que evoque algo, tiene que estar funcionando el inconciente.
Deben estar funcionando a pleno las categorías de espacio y tiempo.
Los "prerrequisitos estructurales del cerebro" (el sujeto en tanto vinculado libidinalmente con el
otro) no alcanzan para la supervivencia, pero por el otro lado las relaciones sociales inscriben del
lado del yo la autopreservación de la vida.
El niño no es totalmente un valor de uso ni totalmente un valor de cambio, sino que es algo
deseado, se constituye desde el deseo de los padres que lo compulsan a ligar o elaborar
psíquicamente estímulos de los que no pueden huír pero tampoco satisfacer.
Trastorno e inhibición: La inhibición es un segundo tiempo del síntoma: por ejemplo la fobia de
Juanito era el síntoma, pero luego venía la inhibición de salir a la calle. En el aprendizaje
encontramos inhibiciones parciales (para sumar, para dividir, etc.), pero para que se produzcan tiene
que haber defensas, yo, preconciente, inconciente reprimido. Sólo un niño bien estructurado
produce inhibiciones, pero no toda inhibición es neurótica.
Un trastorno es un déficit estructural, una no constitución del yo, de la lógica aristotélica o
identitaria. Trastornos son patologías que implican algo no constituído a nivel de aparato psíquico.
Por ejemplo, una alteración en las construcciones sintácticas, ya que aquí es un problema de sujeto
y objeto, de tiempo, de persona. Otro problema es no poder construir preposiciones: el significante
suelto no opera como tal, no se inscribe en el doble eje de la lengua.
Los casos de dispersión del pensamiento (niño distraído) pueden entenderse como trastorno, aunque
también como inhibición como cuando el niño está abstraído en un problema (divorcio de los
padres, nacimiento del hermanito), y no puede investir el conocimiento porque está tratando de
resolver el enigma que lo atraviesa.
En el diagnóstico debe diferenciarse bien trastorno de síntoma para luego pensar la estrategia más
adecuada y lograr que el niño organice la lógica secundaria.
En cuanto a cómo serían los abordajes terapéuticos, un niño con por ejemplo un grave déficit en la
estructuración psíquica (trastorno), no hay que reeducarlo sino implantarle el lenguaje como
categoría, fundar lo psíquico, la capacidad de simbolizar. Sólo luego de esto se puede encarar un
análisis. Si no hay constitución del aparato psíquico de nada sirve interpretar en análisis, o tratar de
'enchufar' estructuras cognitivas, o el fonoaudiólogo tratar de que emita sonidos. Tampoco sirve
corregir problemas de psicomotricidad, en tanto plus de excitación que no se puede canalizar. No se
trata de educar, es decir, de impartir contenidos, sino de crear las estructuras de base.
En cuanto a las inhibiciones, primero hay que ver qué la produce y luego hacer psicopedagogía para
rellenar las estructuras colgadas.
S. Schlemenson pregunta qué es, concretamente, el trastorno estructural previo a la represión
primaria, y en qué incide en los problemas de aprendizaje.
Bleichmar responde: hay patologías del 'tercer mundo'. Se vio que niños migrantes tenían
problemas muy graves de conocimiento que no los tenían los niños pauperizados de familias
proletarias del cinturón industrial.
La lógica del proceso secundario se juega en la represión originaria, pero está también en relación
con la represión secundaria, la represión edípica: el Edipo complejo implica una lógica binaria
(amor-odio, castrado-no castrado). Los niños enuncian verbalmente su deseo de casarse con el papá
o la mamá.
Lo que se reprime secundariamente, no es algo que fue conciente desde los primeros tiempos de
vida sino lo que estuvo articulado por una lógica del lenguaje, y es con lo que se trabaja en el
análisis del neurótico. Lo originariamente reprimido no podría trabajarse pues nunca fue
"representación palabra".

Vicisitudes del proceso de aprender- Janin

Considero que la inteligencia no es una función autónoma, contrapuesta a la afectividad, sino que
podríamos decir que toda búsqueda intelectual se sostiene en deseos inconscientes, que son éstos los
que nos lanzan al conocimiento marcando caminos que serán traducidos y transformados por el yo
de acuerdo al mandato de los ideales. Es decir, sin pasión no hay conocimiento posible.
Y quizá podríamos definir a la inteligencia como la posibilidad de armar circuitos cada vez más
complejos, más alejados de la satisfacción inmediata, con mayores arborizaciones, tolerando los
pensamientos displacenteros, para poder arribar a una meta que pasa a ser rápidamente punto de
partida de nuevas búsquedas.
Podemos decir que para aprender algo tenemos que poder atender, concentrarnos en ese tema, sentir
curiosidad por eso, luego desarmarlo, desentrañarlo, romperlo para traducirlo en nuestras propias
palabras, reorganizándolo y apropiándonos de él como para poder usarlo en diferentes
circunstancias.
Los primeros aprendizajes (hablar, caminar, manipular objetos) son corolarios de un proceso de
instauración de inscripciones por analogía y de funcionamiento del juicio primario. Es
imprescindible que alguien haya libidinizado y a la vez que no haya sido omnipresente para que el
deseo se instaure, pero también alguien tuvo que dar una imagen totalizadora, organizar las
sensaciones inconexas para que la imitación tenga lugar, para que el deseo como presencia pura se
torne voluntad de reencuentro.
Así, se aprende a hablar, a caminar (y luego a escribir) para recuperar al otro amado que se ausenta.
Y se aprenden normas (como el control de esfínteres) por sometimiento a la voluntad de un otro
vivido como omnipotente.
De hecho, para aprender algo, tenemos que apropiarnos del problema, desmenuzarlo, hacerlo trizas,
hasta sentir que nos apoderamos de él. Esto es más evidente aún en el niño. Desde que toma un
objeto y lo manipula, y lo muerde o lo arroja o se para desafiante ejerciendo ese nuevo poder sobre
su musculatura, inicia un camino en que su cuerpo (y fundamentalmente su mano) es instrumento
para dominar al mundo y a sí mismo. Guillaumin plantea que “de venir uno mismo es una operación
de violencia”. Si un niño no puede ejercer ese poder, si queda atrapado en una posición pasiva
frente al otro, no podrá adueñarse de sus movimientos para escribir ni armar y desarmar palabras y
sonidos ni romper saberes previos para adquirir nuevos .
Así, me he encontrado con niños que no aprendían la lecto-escritura por la imposibilidad de poner
en juego la agresión. La escritura puede ser vivida como marca que desgarra, violencia sobre el
papel, ¿marca sobre otro cuerpo? La lectura, como apropiación violenta, desmenuzante, de un otro,
o de las marcas de un otro. En estos casos, cuando el niño descubría que podía escribir “malas
palabras” sin destruir a nadie, sin dañar al objeto amado, el aprendizaje de la escritura se hacía
posible.
De ahí en más, el querer saber implica el reconocimiento de un déficit, está posibilitado por una
brecha en la estructura narcisista. Las preguntas acerca del origen y de las diferencias insisten sin
que nada pueda satisfacerlas totalmente. Las fantasías y las teorías sexuales infantiles intentarán dar
respuesta y suturar la herida. Lo visto, ligado a lo oído y a las experiencias vividas por cada uno,
determinará los avatares particulares del Complejo de Edipo.
Querer saber implica siempre un acto que implica internarse en zonas oscuras, desconocidas.
Pero el querer saber puede haber quedado obturado, ya sea por represión o porque el deseo mismo
no pudo constituirse.
Para aprender hace falta investir el mundo, atender, poder grabar lo aprendido (memoria),
apropiarse creativamente de ese conocimiento y ligarlo con otros saberes.
Atención, memoria (inscripción), pensamiento (movimientos representacionales) y elaboración
(armado de nuevos pensamientos) serían momentos lógicos que podríamos plantear como
fundamentales en el proceso de aprender. Momentos que sólo podemos diferenciar con el fin de
exponer más claramente algunos conceptos, pero que se dan en forma conjunta. Por ejemplo, la
atención está signada por el acervo representacional y las elaboraciones ya realizadas.
Específicamente, para el aprendizaje de la lecto-escritura se requiere que un niño ponga en juego la
atención, controle la motricidad fina, ligue y organice representaciones-palabras.
Para poder desarrollar pensamientos hay que pensar tanto lo placentero como lo displacentero. Si
cada vez que reflexionamos sobre un tema, cuando nos encontramos con algo que nos disgusta,
frenamos el pensamiento, volvemos sobre lo agradable, iremos dejando agujeros en el pensamiento
preconsciente, agujeros que funcionan como el agujero negro, en el sentido que tienden a atraer a sí
todo lo que se conecta con ellos. Así, un niño puede no aprender a escribir en tanto la escritura
como “lenguaje del ausente” (Freud, El Malestar en la Cultura) lo remite a pérdidas de las que no
quiere enterarse.
Cuando alguien “pierde la cabeza” es porque no puede contener ni ligar una representación que
queda no-admitida en el circuito representacional.
El niño va armando sus redes representacionales, va constituyendo sus circuitos de pensamiento,
con relación a los otros que lo rodean, fundamentalmente con relación al funcionamiento psíquico
de esos otros. Si los adultos pueden metabolizar sus pasiones, tolerar sus propias angustias y
contener al niño, le irán dando un modelo que le posibilitará pensar. En este sentido, el otro humano
es condición de la posibilidad de discernir, es sobre él que el niño aprende a diferenciar bueno y
malo, fantasía y realidad y a construir vías alternativas a la descarga directa e inmediata de la
excitación.
En la medida en que se va pensando a sí mismo como alguien, en que puede ir armando una
representación de sí, a partir de la imagen de sí que le dan los otros, esta organización
representacional va a actuar inhibiendo la descarga directa, la tendencia a la alucinación o a la
defensa patológica (la expulsión del recuerdo).
Es decir, podríamos plantear con André Green que el juego del carretel se hace posible porque hay
una ausencia en un niño que ha sido alimentado, cuidado y amado por su madre. Mientras que el
juego presencia-ausencia constituye pensamiento, el trauma puede obturar posibilidades de pensar,
romper ligaduras.
Green afirma que el carretel “funciona como un objeto-pensamiento intermediario”. Y que “la
puesta en juego del valor significativo de la repetición exige una organización del simbolismo
preservada de una alteración demasiado importante del desarrollo bajo el efecto de un traumatismo
notable”. Es decir, mientras que el juego presencia-ausencia constituye pensamiento, el trauma
puede obturar posibilidades de pensar, romper ligaduras.
Así, hay niños que tratan las letras como unidades, como grafismos sin sentido. No pueden unirlas.
Lo que está quebrado allí es todo enlace: pueden reconocer y nombrar cada letra pero no saben
ligarlas entre sí. Una palabra es para ellos un conjunto de letras desarticuladas. El funcionamiento
tanático aparece en esta desarticulación permanente. Es a partir de nombrar y escribir las palabras
prohibidas que, muchas veces, pueden ir enlazando letras armando palabras con sentido.
Otras veces lo que está en juego es la sofocación de pensamientos, fundamentalmente de
interrogantes. La pregunta ¿por qué? ordena un pensar, una ilación de elementos. Pero un niño
puede repudiar su propia autonomía como ser pensante y hacer una regresión yoica a un tiempo de
dependencia absoluta del otro.
El ser tenido en cuenta como sujeto pensante, como sujeto reflexivo por parte de los padres, es
fundamental para que un niño pueda acceder a una lógica secundaria. El soportar que un hijo
sostenga ideas diferentes a las propias y que pueda oponerse a los propios pensamientos, abre un
camino de construcción ideativa autónoma.
Por el contrario, la orden de romper enlaces, fracturar secuencias lógicas, disgregar ideas, olvidar lo
doloroso... son mandatos mortíferos inconscientes que impiden el acceso al conocimiento.
Entonces, desde el punto de vista de la memoria y el armado de pensamientos, puede haber
trastornos de aprendizaje por:
1) Rupturas en la trama representacional inconsciente, en las representaciones-cosas: se constituye
el inconsciente con agujeros representacionales que promueven la no-inscripción, la desligazón.
Para que algo efectivamente se inscriba tiene que tener raíces en lo inconsciente. Si no, lo único que
se puede lograr es una mera repetición automática de saberes ajenos, frases sin sentido que carecen
de anclaje. Son niños que repiten palabras de otros, frases ajenas, de las que no se han apropiado.
2) Desmentida de un trozo de la realidad. Son los niños que afirman: “ya lo sé” y se niegan a
incorporar un conocimiento nuevo. Sostienen el narcisismo a ultranza a costa del “no-saber”.
Muchas veces, aprender en la escuela, escuchar al maestro se les torna imposible en tanto implicaría
separarse de los padres y soportar la caída de éstos como idealizados. Y entonces, cuestionar las
normas escolares puede ser un modo de reafirmar al padre como padre totémico, único portador de
normas. De ese modo, se desmiente la propia castración.
3) Cuando lo que se inscribe va siendo “borrado” del preconsciente por represión. Así, cuando todo
el sistema preconsciente, respetando sus normas consensuales rígidamente, se erige como defensa
contra las pasiones, aparecen trastornos en el aprendizaje. Esto supone fallas en la capacidad
traductora y ligadora del preconsciente. La dificultad está en formular preguntas y complejizar
enlaces. Si un niño, en lugar de poder realizar sucesivas traducciones de sus deseos y encontrar
satisfacciones sustitutivas, tiene que gastar toda su energía en mantener reprimidos sus deseos; es
decir, si utiliza toda su energía en reprimir, no podrá tenerla disponible para explorar nuevos
conocimientos. Por el contrario, la sublimación implica usar todas las potencialidades, poner en
marcha los motores, para ir llevando la búsqueda hacia objetivos culturalmente valiosos.
4) Cuando el niño está pendiente de la mirada y de la aprobación del maestro, cuando el
movimiento está prohibido por sujeción a la palabra de otros o a los mandatos superyoicos, también
el movimiento representacional puede quedar obturado. Son los “buenos alumnos” en conducta que
copian lo que la maestra escribe pero no pueden armar su propia escritura.
5) Cuando el terror toma toda la escena y el recordar queda prohibido (a través de la transmisión
inconsciente de una prohibición), por lo que se anula la materia prima del pensamiento.
Entonces, aprender no es copiar ni repetir, implica una búsqueda, una apropiación reorganizadora y
una producción creativa. Creación que supone la permeabilidad en el pasaje entre el sistema Inc. y
el sistema Prcc. Poder apelar a la fantasía, soñar, desarmar y rearmar lo dado, “jugar” con lo
adquirido, para organizarlo con un sello propio, evidencian la apropiación del conocimiento.
Apropiación- recreación que supone siempre transgresión, desarme y rearme.
Aprender es crecer, complejizar, tener más recursos para crear...
Y para que la creación sea posible es necesario sostener las pasiones y poder tomar del reservorio de
la memoria todo aquello que sea necesario.
Pensar los momentos de la estructuración psíquica nos permite pensar estas dificultades como
avatares de un sujeto. Avatares que pueden modificarse. Dificultades que van a dejar de serlo en la
medida en que podamos detectar cuál es la conflictiva y cuáles son entonces las intervenciones
pertinentes. Y esto no solamente en el consultorio sino también en la escuela y en otros ámbitos.
Para aprender hay que estar abierto a inquietudes, preguntas, intereses... una investigación que se
puede desplazar hacia múltiples objetos. Un preguntar cuyo destino estará múltiplemente
determinado.
 Pedagogía del Aburrido, Escuelas destitutivas, familias perplejas
CAPÍTULO I: ESCUELA Y CIUDADANÍA LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN
En los Estados-nacionales se organiza todo institucionalmente, hasta la familia, la escuela, el club,
etc. Todo pasa a ser una institución. Se establece una relación analógica entre el Estado-Nación y
sus instituciones: se da un uso del lenguaje común por parte de los agentes institucionales, que
habilita la posibilidad de estar en varias instituciones, bajo las mismas operaciones.
El estado-nación delega a sus dispositivos institucionales la producción y reproducción de su
soporte subjetivo: el ciudadano, constituido en torno a la ley, que se apoya en dos instituciones: la
familia y la escuela.
La subjetividad ciudadana se organiza por la suposición básica de que la ley es la misma para todos,
y se define por esta relación con la ley, ya que es depositario de una soberanía que no ejerce: la
soberanía emana del pueblo, no permanece en él. Se forja la conciencia nacional mediante la
educación. El fin de esto es que el ciudadano le delegue el poder a sus soberanos, en un acto de
representación. La institución que define el pueblo, y su pasado en común es la historia.
El fundamento del lazo social es ese pasado en común. Allí reside su identidad y sus posibilidades,
entonces el soberano se hará representar a partir de una comprensión del pueblo con un pasado en
común determinado por su historia. Entonces, deviene ciudadano. La subjetividad se produce en
espacios de encierro, donde habita una población homogénea y producen el tipo de subjetividad
pertinente para ese segmento social. El paradigma de este tipo de sociedad es la prisión. En la
familia, escuela pasa algo similar, donde se vigila y castiga a esa población homogénea por una
especie de panóptico. Pertenecer y estar dentro son sinónimos en la lógica del encierro: pertenecer
al conjunto de niños encerrados en las escuelas, al conjunto de trabajadores encerrados en fábricas.
Como figura, la institución es una figura genérica del Estado-Nación, sobre todo como productora
de subjetividad de un conjunto de términos que se homogeneizan por pertenencia.
La vigilancia y el control producen normalización.
Según Nietzsche existe un nexo entre la educación y la utilización de la fuerza de trabajo intelectual
por parte de la sociedad para sus propios fines. El educar al soberano tiene como propósito la
opresión y explotación, como correlato de la economía política. El interés que se tiene por el
hombre constituye un modo de control, de dominio, que se desarrolla en la modernidad y tiene que
ver con la idea de volver “útiles” a los individuos para la sociedad, y para los fines de ésta. Por
ejemplo, en la escuela el examen es un modo de control, y la planificación sirve para vigilar la
adecuación o no de la propuesta, su desarrollo, su relación con el saber pedagógico.
Está surgiendo un nuevo concepto de ser hombre, es un concepto práctico, donde es hombre sólo
aquel que se inserta en la redes del mercado. A pesar de esto, se sigue actuando con los ideales
modernos de libertad, igualdad y fraternidad.
El agotamiento del Estado-Nación como principio general de articulación simbólica trastoca
radicalmente el estatuto de las instituciones de encierro. Esto implica el desvanecimiento del suelo
donde se apoyaban las instituciones disciplinarias. Como consecuencia de esto, la consistencia
institucional se ve afectada. Se observa destitución y fragmentación. Se sufre por la normativa
limita las acciones, se sufre porque no hay normativa compartida. ¿Cuál es el estatuto actual de las
instituciones? Una institución, para ser tal, necesita de una metainstitución que reproduzca las
condiciones donde apoya.
El agotamiento del estado-nación implica el desvanecimiento de una condición ineliminable para la
existencia institucional. Sin embargo, siguen existiendo instituciones, pero su sentido es otro. Se
trata ahora de organizaciones ligadas a la prestación de un servicio (capacitación). Entonces, la
subjetividad es otra. La correlación entre subjetividad ciudadana, dispositivos normalizadores y
Estado- Nación está agotada. Las condiciones con las que tienen que lidiar son cambiantes. De esta
manera, sin función ni capacidad de adaptarse a la nueva dinámica, se trasforman en galpones. Es
decir, en un tipo de funcionamiento ciego a la destitución de la lógica estatal y a la instalación de la
dinámica de mercado.
El galpón se trata de un coincidir material de los cuerpos en un espacio físico, que no garantiza una
representación por parte de sus ocupantes, y la condiciones de un encuentro no están garantizadas.
La subjetividad dominante actualmente no es la institucional sino la más mediática. Sus operaciones
básicas no son disciplinarias sino otras. No se trata de normativa y saber, sino de imagen y opinión
personal.
El docente opera como si el sujeto interpelado estuviera constituido por las marcas disciplinarias
(una subjetividad institucional adquirida por la familia, y otros agentes normalizadores), pero el
alumno responde con una subjetividad más mediática. Se arma un desacople entre el agente
convocado y el agente que responde, entre el alumno que se supone y el alumno real. En el galpón
el problema radica en cómo se instituye algo. No hay reglas institucionales mas o menos precisas,
sino precarias, inmanentes, temporarias. Subjetivamente, lo requerido para habitar un galpón es que
varíe el estatuto de la ley. Nosotros como herederos de la subjetividad estatal, suponemos la
preexistencia de la ley. No podemos pensar una ley inmanente, precaria y temporaria. Pero para
habitar esta situación es necesario repensar en concepto de tiempo y de ley, y rehacerse según este
nuevo pensamiento.

LA ESCUELA COMO SITUACIÓN REGLADA

El agotamiento de las sociedades de vigilancia es también el agotamiento de la ley (nacional) como
ordenador simbólico. Lo que se opone a la ley es la regla, que opera donde no hay lenguaje
analógico. El estatuto de la regla no se trata de leyes inmanentes, su fuerza reside en su capacidad
de constituir un orden convencional de juego. El agotamiento del Estado – Nación se trata de la
incapacidad del Estado para postularse como articulador simbólico del conjunto de las situaciones,
debido a la dispersión de éstas.
En esta dinámica de las situaciones dispersas, la simbolización es situacional. Hay simbolización en
situación. La anomalía consiste ahora en la imposibilidad de entrar en la dinámica de la regla
específica de la situación. Existe contradicción en el interior de las situaciones, porque cada
situación elabora sus reglas de coherencia y en este sentido hay posibilidad de contradicción. La
trasposición de una regla sobre otra es incompatible. Cualquier trasposición reglamentaria es un
síntoma de inercia estatal: resistencia a habitar la situación en tanto que situación.

CAPÍTULO II PEDAGOGÍA Y COMUNICACIÓN EN LA ERA DEL ABURRIMIENTO.

La comunicación ha sido un dispositivo de producción de subjetividad. El término clave de ese
dispositivo por el código, conjunto de reglas, sistema de prohibiciones y restricciones, conjunto de
significaciones compartidas, sede de sentido común. La comunicación actual es internacional. La
comunidad actual el virtual. El pasaje de la comunicación a la información comporta la destitución
de un elemento clave en la constitución de la subjetividad pedagógica y estatal: el código, que es
también un instituido. Se vislumbran como condiciones del agotamiento de la subjetividad
pedagógica.
La educación ha cesado porque ha cesado la subjetividad pedagógica. Una escuela sin educación es
una experiencia que se produce por la decisión de ocupar el tiempo-y no el espacio-y armar una
situación. Será en los lugares pero las experiencias. Llegó la hora de empezar a registrar estas
experiencias. Y para ese registro, afortunadamente, no tenemos código. Es necesario situar un
horizonte, para nuestra reflexión sobre la comunicación. Situar las condiciones de agotamiento de la
institución escolar en el entorno del agotamiento del estado-nación: en tiempos de mercado, la
escuela es un destituido; en tiempos de mercado, deviene galpón.
El agotamiento de la metainstitución estatal acarrea un desmoronamiento: el de las instituciones que
se reproducían. El esquema es conocido: primero la familia, después la escuela, pues la fábrica. La
analogía de los espacios encierro supone la analogía de unas prácticas que se reproducen
instituyendo en cada sitio un tipo subjetivo propio: el hijo, el alumno. Todos ellos encuentran, sin
embargo, una interpretante común: el ciudadano. El lema es vigilar, castigar, educar y rehabilitar
esa subjetividad sólida e insistentemente reproducida. El estado-nación es el agotamiento de sus
subjetividades y de las instituciones que la generaban.
Hablar de agotamiento de las instituciones es aludir a una pérdida de la capacidad instituir. En la
sociedad informacional, la lógica del espacio no es una lógica de lugares sino de flujos. Dicha
alteración radical que en la sociedad actual hay cada vez más flujo de información en tiempo
diagnostiqué. Nuestras prácticas cotidianas transcurren casi ineluctablemente en un flujo de
velocidades extremas y entre variaciones de velocidades de esos flujos. Esto afecta la
comunicación. En la era de la información, la comunicación ha dejado de existir. Se agotó el
paradigma mediante el cual pensamos lo fenómenos de la significación y la producción de
subjetividad. En la era de la información, la comunicación es un destituido más.

LA CAÍDA DEL CÓDIGO COMPARTIDO

El signo remite al referente, y se vuelve sentido común, y además instituye el sentido en cuestión
como sentido común. Para esto es necesario dos condiciones: permanencia y repetición. El sentido
de signo debe permanecer implícito durante cierto tiempo para que las remisiones puedan repetirse.
Pero además es necesario educar a la comunidad de hablantes en ese ámbito de remisión. Ese
código implícito y ausente es el que vuelve consistente el vínculo entre los interlocutores. Los
interlocutores son semejantes entre sí porque comparten un código; el código instituye entonces los
lugares de emisor y receptor como lugares equivalentes ante el código aunque distintos entre sí: son
diferentes entre nosotros iguales ante la ley del código. Es decir: somos semejantes. Se ve una fuerte
analogía entre la ley estatal y el código lingüístico. Somos iguales ante el código, somos iguales si
compartimos el mismo código. Emisor y Receptor son lugares que se conectan en el tiempo
mediante un instituido estable: el código.
El agotamiento un mecanismo de producción de sentido y un modo de hacer de la subjetividad
ligado a ese mecanismo: el de las significaciones instituidas que él estado garantizaba mediante un
disciplinamiento práctico. En la sociedad informacional no hay lugares sino flujos; el sujeto es un
punto de conexión con la cadena. El código es una entidad inexistente. Así, hoy en día es frecuente
que los problemas que se suscitan entre las personas se diagnostiquen como problemas de
comunicación. Pero en ese diagnóstico reside un malentendido: la incomunicación se explica por
limitación de los códigos o déficit en la capacidad de los usuarios para relacionarnos con ellos. Pero
destituido el código como instancia compartida, la incomunicación actual no puede explicarse como
un problema en los códigos o en las relaciones supuestamente deficitarias; más bien habría que
hablar de des-comunicación: sin código compartido, no hay instancia que ligue los términos que
habitan las situaciones.
Comunicarse no es ya la condición universal sobre la que se asienta el núcleo de la sociedad
humana. La comunicación funciona en base a equívocos. Lo propio de la des-comunicación es la
impertinencia. El equívoco y el malentendido señalan, que hay relación entre los individuos. Hay
relación en el intento imposible pero cierto y efectivo de buscar un sentido común. La impertinencia
es la figura de la fragmentación y la desaparición del código. La impertinencia aparece cuando no
existe ningún parámetro instituido de reconocimiento de los signos la comunicación requiere que
haya lugares para el emisor y el receptor; la información los barre. El flujo continuo de información
anula la dimensión espacio-temporal de la comunicación.
Si una distinción espacio-tiempo, sobre la cual se arman cualquier referencia comunicativa, no hay
interlocución; tampoco hay tiempo para que se estabilicen los referentes o se establezcan acuerdos
sobre el sentido. No hay significa, entonces, que tenemos que producirlo. Pero tener que producirlo
es muy distinto a tener que restaurarlo. Tenemos que pensar los modos en que no comunicamos sin
suponer un código compartido.
Subjetividad pedagógica y subjetividad mediática
¿qué es una subjetividad? es un modo de hacer en el mundo. Un modo de hacer con lo real.
Llamemos esas prácticas sobre lo real operaciones. La subjetividad es una serie operaciones
realizadas para habitar un dispositivo, una situación, un mundo. En tiempos institucionales, los
dispositivos obligan a los sujetos a ejecutar operaciones para permanecer en ellos. La subjetividad
se instituye reproduciéndose, al mismo tiempo que se reproduce el dispositivo que instituye la
subjetividad en cuestión.
En comparación con subjetividades estatales, sólidamente instituidas, la subjetividad informacional
o mediática se nos presenta como una configuración bastante inestable y precaria. Los dispositivos
estatales producen construcciones como la memoria, la conciencia, el saber. El discurso mediático
produce actualidad, imagen, opinión. El conjunto de operaciones, que el sujeto realiza a través de
un sinnúmero de prácticas, instituye la subjetividad. Memorizar, por ejemplo, la memoria es una
condición esencial para llevarlas a cabo y se instituye también como efecto de la práctica
pedagógica: el control de lectura, el examen y la escritura, son prácticas que, alentadas de la escuela
o la Universidad, tienen como fin la institución de la memoria como una de las condiciones
materiales básicas para el ejercicio de las operaciones que requieren discurso pedagógico.
Además el discurso requiere estar concentrado. Esto implica estar quieto en un lugar, sin moverse,
sentado y alejado de otros estímulos. Mientras que, cuando miramos televisión, tenemos que estar
lo más olvidados posible. En lo posible, tirado. En lo posible, haciendo otra cosa. En vez de la
interioridad y la concentración requerida por el discurso pedagógico, el discurso mediático requiere
exterioridad y descentramiento: recibo información que no llegó interiorizar y debo estar sometido a
la mayor diversidad de estímulos posibles. Nuestras prácticas cotidianas están saturadas de
estímulos; entonces, la desatención o la desconexión son modos de relación con esas prácticas o
esos discursos sobresaturados estímulos. La desatención es un efecto de la hiper estimulación: no
hay sentido que quede libre, no tengo más atención que prestar. En la subjetividad contemporánea
predomina la percepción sobre la conciencia. Cualquier experiencia del saber supone y produce
conciencia y memoria.
La conciencia y la memoria funcionan sobre signos, símbolos, marca significante, huellas; la
conciencia se organiza sobre elementos que puedan ser recuperados por la memoria. El dispositivo
pedagógico logra que la conciencia ejerza hegemonía sobre la percepción; y para eso el sistema
perceptivo tiene que estar doblegado: cuanto más se reduce los estímulos, más eficaz resulta el
funcionamiento de la razón. En la percepción contemporánea, la velocidad de los estímulos hace
que el precepto no tenga tiempo necesario para alojarse en la conciencia. La subjetividad
informacional se constituye a expensas de la conciencia.
Desde la perspectiva de la subjetividad, el tiempo no es una idea y una concepción filosófica; es una
experiencia. Cuando leo o estudio, experimentó un tiempo acumulativo, evolutivo, en el cual cada
momento requiere uno previo que le de sentido. Las unidades se ligan según remisiones específicas
muy fuertes: las relaciones de cohesión, de coordinación, de coherencia, etcétera. No sucede lo
mismo con las prácticas de recepción de imágenes. Cuando miro tele experimentó la actualidad, la
puntualidad del instante, habitó un tiempo que no procede del pasado ni tiene evolución: cada
imagen sustituye a la siguiente sin requerir antecedente y a su vez es sustituida por otra.
Operaciones de recepción:
Si la subjetividad se produce bajo el mecanismo de instituido, bajo el ejercicio operaciones que
sujetan, lo alienan o lo determinan, la operación crítica de denunciar, exhibir o interrumpir esas
operaciones de control. Las intervenciones contra la norma, contra el autoritarismo, contra la
hegemonía son críticas cuando hay instituidos. Los flujos de información disuelven todo. La
operación crítica que cuestiona o denuncia el funcionamiento de un dispositivo de dominación se
torna inoperante o insensata: se trata, ahora, de producir sentido.
¿Que operaciones se imponen en las nuevas condiciones? En la velocidad de los flujos de
información, la destitución de la comunicación es la destitución de los lugares de recepción de los
mensajes. La recepción no está asegurada, no es un dato, hay que producirla. Todo emisor tiene que
pensar no sólo en el mensaje, sino en cómo producir las condiciones de recepción. La recepción de
un enunciado supone que me constituya en esa operación de recibirlo. Por eso, en la era de la
información, las operaciones de recepción son en sí mismas un trabajo subjetivante. Las
operaciones de recepción son acciones generadas por los usuarios. Su carácter es singular.
En el contexto de la información, nada está institucionalizado. La información no domina sujetando,
ni censurando, ni prohibiendo, regulando. Los modo de hegemonía de la información, son la
saturación, en la velocidad, el exceso. Esa saturación de información conspira seriamente contra la
posibilidad del sentido. Se puede decir y se puede ver cualquier cosa terrible y al minuto haberla
olvidado (el olvido tiene que pensarse como efecto de la saturación y la velocidad de información).
No hay sentido o bien en sentido es indiscernible. En las condiciones contemporáneas lugares
preestablecidos de interlocución.
Cuando se habla, se emiten ruidos, pero las palabras no tiene ninguna significación porque no
refieren a nada; las referencias han caído, no hay un código que estabilice la referencia de las
palabras. El trabajo de comunicación es la permanente construcción de las condiciones. Esto obliga
a pensar en las reglas de la situación. Esto es constituirse en una situación de diálogo.
La subjetividad constituida en el diálogo no es equivalente a la constituida por experiencia del
diálogo. La subjetividad del semejante está instituida previamente a la comunicación, no depende
del acto de la comunicación sino del código. La subjetividad dialógica se constituye sólo en la
situación de dialogar. Existe una correlación entre la destitución de la figura del receptor de los
términos infantiles y la imagen del niño como un usuario. No hay más niño receptor, no hay más
niño destinatario, porque no hay más instituidos. La figura del destinatario de solidaria del mundo
organizado por instituciones, lugares instituidos que se ligan con el niño proporcionándole algo que
no tiene, y lo va a transformar en un adulto. Cuando cae esa figura del destinatario aparece la figura
del usuario. Es necesario diferenciar dos posiciones: la del usuario que solamente usa y la del
usuario que genera operaciones, que este apropia de eso que usa y el que se constituye a partir de
eso que usa. Para pensar la figura del niño usuario constituido la experiencia del fluido tenemos que
situar al diálogo en condiciones de agotamiento de la función de transmisión. En la pedagogía
tradicional, la relación de los adultos con los niños está instituida y se da a través de la operación de
transmisión.
El adulto de transmitir al niño un saber. Pero, si el devenir incierto, no se puede saber, hay que
pensar. El diálogo es opuesto a la transmisión, al saber. Es una operación subjetiva si puede ligar a
un adulto con un niño. Pero ni el niño, ni el adulto están constituidos previamente al diálogo.
Dialogar con un niño del opuesto a educar a un niño. Educar a un niño siempre es saber sobre él y
hacer algo que se sabe que necesita y va A necesitar en el futuro. Lo que cae en el pasaje de la
infancia moderna a la contemporánea en la educación centrada en la transmisión de valores. La
pedagogía disciplinaria marca a los sujetos, los moldea.
En circunstancias de destitución de las instituciones no hay dispositivos que marquen la
subjetividad, que la moldeen. Entonces, toda operación actual de constitución de la subjetividad es
situacional. Si el dialogo es lo opuesto al saber, la operación es lo opuesto al dispositivo. En el
campo de la información, cae el principio de autoridad y el saber queda destituido. Nos
encontramos en una situación en que cualquier conexión produce efectos dispersivos. Cuando la
conexión no es pensada, genera pura fragmentación, pura dispersión, puras impertinencias. Sin
comunicación instituida, hay por lo menos dos operaciones que es necesario hacer y que en tiempos
institucionales estaban aseguradas: producir condiciones para recibir y operar sobre los efectos
dispersivos.
El destinatario de la televisión infantil es un usuario. La figura del usurario es una figura producida
por el discurso mediático. El usuario es la subjetividad producida en el intersticio entre el niño que
mira la televisión y la señal. Nada más ajeno a la tele actual que la hora de la leche, la salida de la
escuela, esos ritos de la infancia instituida pautaban una modalidad también instituida, regulada,
para mirar televisión. Toda esa grilla institucional que marcaba, distinguía, separaba, censuraba y
oprimía, ha desaparecido. Un niño ya ha dejado de ser un inepto a educar para devenir un
consumidor a conquistar. El receptor infantil es una figura de la comunicación en la era de las
instituciones; el usuario es la figura de la información en la era de la fluidez. La televisión infantil
actual es informacional.
La era de la fluidez se caracteriza por el desvanecimiento de lo sólido, de lo asegurado, de los
Estados-Naciones. Las características de la comunicación cuando existe institución son: estabilidad,
permanencia, regularidad. Por esto es que se pensaba la comunicación como máquina reproductora
de ideologías, hábitos, gustos, etc. Pero en la era informacional, caracterizada por el cambio, la
palabra, el sentido deviene superfluo. El niño usuario puede representarse en dos figuras: la del
programador y la del actualizador. Esta última es la del niño saturado de estímulos, incapaz de hacer
operaciones, conectado automáticamente al flujo. Sólo actualiza la información.
Pero la subjetividad del niño se produce sólo si este se produce a sí mismo mediante las operaciones
de uso, de conexión o de apropiación de la información: si opera el pasaje de actualizador a
programador. La saturación produce la desconcentración. “Estar en otra”, es algo así como una fuga
ante la desmesura de estímulos. La contracara de esto, es el niño hiperkinético. Éste chico se vuelve
un usuario eficaz de los dispositivos de información, porque la velocidad de la información es la
velocidad la luz y porque el entorno informacional lo requiere “a mil”, hiperconectado en diversas
interfaces desarticuladas entre sí que lo instalan como un nodo. Entonces, los desórdenes de
atención, deben ser considerados simplemente como los modos de configuración de la subjetividad
contemporánea.

CAPÍTULO III EL AGOTAMIENTO DE LA SUBJETIVIDAD PEDAGÓGICA.

La subjetividad mediática consiste no en el pensamiento sino en opinión personal (Ej: blogs en
Internet). Opinión y pensamiento son opuestos por el modo de funcionar. Pero, ¿Cómo funciona la
opinión? Un enunciado es opinativo porque no produce a su interlocutor, no toca subjetividades. La
opinión sólo agrega fluido al fluido, no detiene, no cohesiona. Sobreviene así una impresión de
vacío, porque el enunciado no cohesiona en el fluido. La opinión se diferencia del pensamiento por
el tipo de procedimiento: la opinión es una descarga, en cambio, con el saber no sucede igual: antes
las autoridades regulaban el intercambio de enunciados porque el saber instituido acataba reglas, se
lo seleccionaba, jerarquizaba, excluía y se le daba coherencia. Lidiamos con los dos extremos:
intervención del saber, que es de regulación instituida, y la de la opinión, que es ilimitada. En el
pensamiento los procedimientos corresponden a la pertinencia o no del enunciado para seguir - o no
- pensándolo.
El principio de autoridad declara la pertinencia de los enunciados. Como sujeto de pensamiento
debo ajustarme a ese principio. Es pertinente sólo aquel enunciado que no disperse el pensamiento
común. El modelo de la autoridad ya no sirve para pensar qué tipo de sostén requieren los vínculos
de aprendizaje en la fluidez. Algunos sugieren pensar la nueva autoridad bajo el régimen de la
confianza. La autoridad se instituye y transfiere, la confianza no. La confianza es una regulación
contractual entre dos. Y no es instituida sino aleatoria: puede darse y puede perderse por alguna
contingencia. La confianza es sostén en condiciones de incertidumbre, mientras que la autoridad en
condiciones sólidas. También además de una crisis de la autoridad, hay una crisis de
responsabilidad.
El aprendizaje no está asegurado en la transmisión sino en las operaciones responsable que hace el
alumno con las herramientas que se le ofrecen. El docente ya no espera que el niño haga tal cosa,
confía en que él sabrá pensar responsablemente cuáles son las operaciones mediante las cuales
volverá necesario para él unos recursos que se le ofrecen. Hoy, el sentido del aprendizaje está en la
posición del que aprende. Esta nueva subjetividad pedagógica basa sus pilares en la confianza y la
responsabilidad, y abandona el principio de autoridad.
CAPÍTULO IV LA DESTITUCIÓN DE LA INTERPELACIÓN PEDAGÓGICA
Los docentes no leen; los chicos no leen. La estrategia pedagógica de la motivación se ensayó con
creces y dio pobres resultados. Tal vez lo que falla no es la estrategia sino el modo de considerar el
problema. Tal vez la lectura y la escritura tienen otro estatuto en la era de la información. Los
chicos simulan que escriben, cuando en realidad bajan, copian y pegan; esto destituye en gran
medida el valor de las prácticas escolares. Al menos, el valor ideológicamente representado de esas
prácticas. Pero también se puede encarar de otro modo el tema: la lectura y la escritura son
herramientas técnicas al servicio de la navegación y de la conexión.
La operación de lectoescritura basada en la interpretación, sirve y es pertinente en un entorno de
saber; en la era informacional puede ser tan importantes como usar el Office. En el caso de las
universidades, el problema en la lectoescritura reside en que no se produce, como efecto de las
prácticas universitarias, la subjetividad del estudiante universitario. Entonces, si el sujeto supuesto
por el discurso universitario no coincide con el joven que naufraga en las prácticas universitarias, el
discurso no toca a los chicos; el discurso para se vuelve superfluo e insensato. Se entiende que su
respuesta sea el aburrimiento.

CAPÍTULO V LA INSTITUCIÓN MATERNA

Quizás la madre seas la institución más difícil de percibir como institución. La materna se
caracteriza por el amparo de la misma al niño que no puede cuidarse solo, que está desamparado.
Nuestras teorías también desamparan a los niños, en la medida que desestiman el pensamiento
infantil como modo de constitución o autoconstitución de la subjetividad. La comprensión
institucional moderna sobre la naturaleza del pensamiento desposee a los niños del proceso de
pensamiento que pudiera engendrar subjetividad. Nuestras instituciones ejercen esa desposesión del
pensar infantil desplazando el pensar hacia un hombre maduro como yo aislado, no es un nosotros
en el que el niño pueda componerse: tiene que ser instituido desde otro que ya esté instituido; por
eso las instituciones precisan suponerlo abismalmente desamparado. No existe un andamiaje
estructural para el vínculo materno. Éste estaba garantizado a ciegas no sólo por la filiación materna
sino por la institución social familia, estaba garantizado por la institución Estado, que ponía un
marco en el que ese vínculo era posible. Ahora, desfondado ese marco, la relación materno-filial se
constituye en el encuentro, si bien puede no constituirse éste, ya se por déficit constitucional de la
madre, o por no encontrar el modo efectivo de establecer ese vínculo.

CAPÍTULO VI ENTRE LA INSTITUCIÓN Y LA DESTITUCIÓN, ¿QUÉ ES LA INFANCIA?

¿Cómo tejer subjetividad cuando las instituciones ya no tienen potencia para instituir lo que
suponen? Toda institución se sostiene en una serie de supuestos, que presuponen para cada caso un
tipo de sujeto que no es precisamente el que llega. Hoy, la distancia entre lo supuesto y lo que se
presenta es abismal.
Por su conformación misma, la institución no puede más que suponer el tipo subjetivo que la va a
habitar, pero actualmente la lógica social no entrega esa materia humana en las condiciones
supuestas por la institución. Lo que la institución no puede lo inventa, lo que ya no puede suponer,
el agente institucional lo agrega. Si el agente no configura activamente esas operaciones, las
situaciones se vuelven inhabitables.
Entonces tenemos un problema: a las instituciones no les llega la subjetividad pertinente para
habitarlas. Un galpón es un recinto a cuya materialidad no le suponemos dignidad simbólica. Esta
metáfora nos permite nombrar lo que queda cuando no hay institución: una aglomeración de materia
humana sin una tarea compartida, sin una significación colectiva, sin una subjetividad capaz común.
Un galpón es lo que queda de una institución cuando no hay un sentido institucional.
En el galpón habita la dispersión. Están todos en el mismo lugar pero ninguno en la misma situación
que el otro. En esas condiciones, los vínculos cambian de cualidad, están sometidos a los encuentros
y desencuentros. Para pensar la infancia, hay que des-suponer la infancia y postular que hay chicos.
Significa no pensar a los chicos como “hombres del mañana” sino como “chicos de hoy”, porque
ellos no están excluidos en estos tiempos de conmoción social. En la era de la fluidez, hay chicos
frágiles con adultos frágiles, no chicos frágiles con instituciones de amparo.
La solidez supuesta en un tercero de desfondó. Así, las situaciones de infancia pueden pensarse
como situaciones entre dos y no tres (chico-adulto-Estado). Destituida la infancia, las situaciones
infantiles se arman entre dos que se piensan, se eligen, se cuidan y se sostienen mutuamente. Ya no
se trata de fragilidad por un lado y solidez por el otro: somos frágiles por ambos lados.

CAPÍTULO VII LA DESTITUCIÓN MEDIÁTICA DE LAS ETAPAS DE LA VIDA (UN

ANÁLISIS SEMIOLÓGICO DE BEAVIS & BUTTHEAD)
Para el discurso televisivo no hay niños, adolescentes, adultos, sólo hay consumidores de medios.
La autora analiza la serie Beavis & Butthead, sus procedimientos. Los efectos que intenta pesquisar
son los efectos subjetivos producidos por las operaciones de recepción inducidas por la serie. La
tesis es que el modelo de recepción que propone el discurso mediático hace caer la figura del
receptor de género. De modo tal que la vieja distinción de géneros infantiles, adolescentes o adultos
cae con la aparición de una nueva entidad: el consumidor de medios masivos.
En ese sentido, es paradigmático el caso de Los Simpsons. El niño no es el receptor privilegiado de
esta serie, que es también para grandes, aunque sean dibujos, y para chicos, aunque el horario de
emisión no haya sido el horario en que tradicionalmente se pasaban los dibujos para chicos. Además
el conjunto de las operaciones de descodificación que requiere el dibujo son sumamente complejas,
si las comparamos con los dibujos infantiles tradicionales. En el caso de Beavis & Butthead, en
principio MTV señala un receptor dentro del perfil de los adolescentes o de los jóvenes. Pero el
recorte de edades del marketing ya no se corresponde con el de la psicología. En general, la política
de marketing de los canales establece que el receptor ideal de cualquier programa tiene entre 5 y 25
años.
En consecuencia, producen todos el mismo fenómeno de recepción: la caída de la edad como
principio de separación entre los sujetos; la aparición de una nueva modalidad de recepción del
discurso: el consumo. ¿Cómo es ese nuevo receptor? Ese modelo de receptor puede ser claramente
ilustrado por la serie de estos dos chicos de MTV, que habitan un mundo que no parece estar
ordenado por la ley, no parecen reconocerla. No estamos ante la figura del transgresor, sino ante la
de una subjetividad que no fue ordenada por la legalidad. No estamos ante una lógica narrativa,
dado que no hay conflicto dramático ni despliegue temporal; estamos ante el video.
Al iniciar la serie, se presenta una advertencia a los lectores acerca del programa. Ese texto revela
una paradoja entre el enunciado y la enunciación. Los consumidores de B&B parecer no tener
escapatoria: si no hacen lo que se les manda, hacen lo que se les manda: caen presos del discurso de
todas maneras. Si los imita, les va a pasar lo que les pasó a B&B: quedar pegado al discurso y si no
los imita, también quedan pegados al discurso, pues obedecen al mandato. En la serie hay una
especie de duplicación del rasgo que he llamado subjetividad consumidora. Lo que la serie viene a
mostrar es algo terrible: que hagan lo hagan los consumidores de este programa van a ser como sus
héroes, porque hemos caído presos de la interpelación mediática. En ese carácter reside la
dimensión de violencia en el discurso. Todo esto nos obliga a plantear una noción de mensaje
ideológico. Con el discurso mediático la cosa de juega en el plano de los procedimientos de
recepción. No importan tanto qué leen los chicos o los adolescentes sino cómo lo hacen. Esas
operaciones son la subjetividad.

PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO CAPÍTULO VIII ¿EXISTE EL PENSAMIENTO INFANTIL?

La infancia ha ido variando. Los dispositivos modernos trabajan sobre modelos institucionales. Por
eso al pensar la infancia espontáneamente la situamos como institución: porque lo que llamamos
infancia remite a una serie de instituciones que la producen y albergan. La familia produce al chico
como hijo; la escuela como alumno. Y la superposición de hijo y alumno es lo que espontáneamente
llamamos niño. Con esa concepción ya empezamos a excluir la voz de los niños porque el niño es
hijo en relación con su padre, y alumno en relación con su maestro; es hijo en tanto que no es padre,
y es alumno en tanto que todavía no es maestro. Michael Foucault decía que la sociedad moderna
excluye la locura, porque en ella no hay una voz que podamos tomar en cuenta como pensamiento.
Esto pasa también con los niños, que están excluidos del pensamiento.
El niño está tutelado porque nace desamparado y las instituciones lo amparan. Éstas últimas están
montadas de manera tal que se instala el modelo ya hecho de qué pensar, y entonces no pueden
escuchar el pensamiento de los niños en tanto niños porque sólo pueden reconocerlos como hijos o
alumnos. Que el niño aún no piensa significa que está lleno de fantasías, de ocurrencias. Con esa
concepción, festejamos la ocurrencia y la cancelamos como pensamiento, porque es una ocurrencia
risueña y sabemos que todavía no es pensamiento. Estamos desestimando el pensamiento. Este
mecanismo de reconocimiento le quita el estatuto de voz auténtica capaz de pensar genuinamente en
el terreno en que transcurre.
Los pensamientos son lo que arma la estructura subjetiva, y no el relleno de una estructura cerebral
dada. Las instituciones familia y escuela en tanto instituciones están orientadas a moldear el
mecanismo de pensamiento del niño. El niño debe pensar de determinada manera, debe pensar
lógicamente, debe pensar según un principio de realidad, debe delimitar sus fantasías de la realidad,
debe separar sus deseos de la realidad, debe incluso distinguir la ley de su padre y para eso va a la
escuela: para enterarse de que no es el papá el que le prohíbe tal o cual cosa, sino que hay una ley,
que uno no puede lo que no puede porque todos no podemos lo que no podemos porque somos
iguales antes la ley. Entonces un niño pensará bien si se piensa como semejante de sus semejantes.
Las instituciones están orientadas para que los chicos piensen conforme a norma, no para que
piensen.

CAPÍTULO IX FRATERNIDAD, AGUANTE, CUIDADOS: LA PRODUCCIÓN SUBJETIVA EN

EL DESFONDAMIENTO.
La sociedad informacional produce catástrofe porque desliga. La escuela produce catástrofe porque
desliga. El sufrimiento propio de la catástrofe es el sufrimiento de aquel que no se puede componer
con otro, que no puede pensar con otro ni puede dialogar con él. Cuando no hay instituciones que
produzcan estos encuentros (escuela, familia, etc.) los espacios se vuelven caóticos, dispersos.
Cualquier estrategia para intervenir en la catástrofe es, entonces, una estrategia de ligadura, de
búsqueda de modalidades prácticas que permitan componer. A eso llamamos habitar. Y es un trabajo
permanente. En nuestras circunstancias es demoledora la sensación que tenemos de que las
cohesiones son contingentes o precarias. Parece que ésa es al ley de nuestras condiciones, y no es
fácil ver cómo modificarlas. Chicos en Banda es un libro que surge de un acuerdo de capacitación
entre el gremio de maestros de Córdoba y FLACSO, con un subsidio de UNICEF. Se empezó a
investigar por qué faltaban tanto los maestros a la escuela.
Los maestros faltaban porque se enfermaban, y se enfermaban porque no podían enseñar. Es decir,
los maestros estaban tan desbordados, tan dispersos en la cantidad de cosas que tenía que hacer que
en ninguna de esas prácticas en las cuales se encontraban podían construirse subjetivamente. Si los
maestros tenía que sacar piojos, ir a un juzgado de menores a sacar a un chico o escuchar a una nena
abusada, no podían enseñar, y un maestro se subjetiviza enseñando. Lo cual es no del todo cierto, ya
que este gremio de docentes se subjetiviza investigando y no dando clases.
El perfil de este gremio que defiende el trabajo no tanto en términos gremiales o salariales, sino que
entiende el trabajo como una vía muy potente de realización subjetiva. El maestro tiene que enseñar,
y la posición política del gremio es poner condiciones para que se pueda enseñar y subjetivarse
enseñando. La investigación se pone más interesante cuando empieza a pasar algo que no estaba en
los planes, cuando se encuentran con que la escuela no aparecía en ningún momento en el discurso
de los chicos. No era un territorio de los chicos. El primer “golpe narcisista” es entonces que no hay
escuela. La referencia es el aguantadero, que se presenta como el lugar que los pibes se constituyen.
La escuela puede ser un sitio si se constituye bajo las leyes del aguante, si se constituye en
aguantadero para los chicos. Una de las pocas alusiones a la escuela aparece cuando chico dice que
al lado de ella hay un aguantadero. A partir de lo que dicen los chicos surge la idea de que cualquier
realidad puede ser una realidad para alguien si se configura en condiciones del aguante. El
aguantadero es un lugar en el que desde afuera puede parecer que pasan cosas horrorosas, pero que,
mirado más de cerca, hay pensamiento, hay subjetividad, hay experiencia. Una de las situaciones
más curiosas de da cuando uno de los maestros, César, hace una cita con uno de los chicos porque le
va a mostrar donde guardan la droga en la escuela. Ahí la escuela es un aguantadero, es parte del
aguantadero, porque la droga no sólo se guarda ahí, sino que también se consume. Otro testimonio
que le da un chico a César es sobre el bautismo de un chico de la calle, y un dato muy importante es
que éste le dice “NO vayas a contar a nadie”.
El bautismo es para aguantar la tortura – “si él habla, perdemos”-. Se presentaban dos vías para
entender esto y un dilema ético acerca de si uno debe representarse al bautizado como un individuo
al que le pegan o puede no hacerlo y verlo como un término de nosotros, cuyo caso el tema no es
preservar al individuo sino al nosotros. ¿Pero cómo se concibe ese nosotros? Hay en el
disciplinamiento escolar la producción de un nosotros, pero se trata de un nosotros de una
envergadura distinta al nosotros del aguante. El punto es que el nosotros del aguante no tiene
existencias previas.
El chico ingresa a la banda, y antes de eso no existe. No se trata de posibilidades; si lo dejan entrar a
la banda tiene una vida posible y, sino, va a la escuela, pero la escuela no lo constituye
subjetivamente. Ese chico tiene esa existencia posible, y no hay otra. Esa es la contingencia del
mundo del aguante. Entonces, lo decisivo es ver que hay un nosotros que no es optativo, en el que
los chicos pueden ser alguien, pero no como individuos sino como existiendo en un pensamiento.
Empiezan entonces a aparecer otras cosas en ese mundo del aguante ligadas con experiencias de
constitución: familias que tienen aguante porque laburan todos, padres desocupados que “avivan” a
sus hijos sobre las drogas, como algo inevitable que le va a pasar, que tiene que prepararse para eso,
tiene que aguantar. Se presenta una figura paterna distinta a la que aparece en otras condiciones. La
elección fraterna es la dimensión que arma los lazos en el mundo del aguante y de la banda.
La fraternidad pensada también en estas condiciones de dispersión, es una relación que no viene ya
marcada por algún eje estructural, estatal o paterno-filial, sino que es puramente electiva. En el
aguante las elecciones fraternas se arman sobre el eje fraterno-fraterno, del hermano constituido por
pura elección. Ahí lo interesante es que la relación amistosa tiene una intensidad constituida: es un
nosotros. Un niño cuenta que se hizo amigo de un nene que se había escapado de la casa y paró
enfrente de la de él, durante varios meses, le compraba comida, le llevaba frazadas, le conversaba.
Lo cuidó, lo adoptó. Son situaciones de constitución subjetiva muy importante, de hacerse con el
otro, relaciones constitutivas del ser, de la existencia.

CAPÍTULO X MARCAS Y CICATRICES

Hoy hay desfondamiento y fragmentación, entonces cuando algo pasa ya no sabemos a qué
referirlo, no hay un referente de sentido único al que se corresponda con lo que pasa. Por eso no
podemos hablar ya de síntoma. El síntoma siempre refiere a un desacople entre los sujetos y las
instituciones. Si no hay institución, no hay síntoma. Lo que hacen los chicos no puede interpretarse
como síntoma, hay que pensarlo en cada situación. Los chicos se constituyen en experiencias.
Cuando hay fragmentación, el pensamiento es situacional, y es dese la intervención que se puede
decir lo que pasa en cada caso. ¿Los pibes se cortan? Los pibes se hacen cicatrices entre ellos.
Estas cicatrices no son meros cortes, son heridas que ellos mantienen abiertas la mayor cantidad de
tiempo posible, produciendo una queloide en la piel. En los mismos locales donde hace tatuajes
realizan escarsing: escaras en forma de dibujos. En condiciones estatales, los que se tatúan son los
presos (por ejemplo). En esa marca, lo que marca es la representación del tatuaje. Es una marca que
tiene sentido. En la actualidad, el tatuaje pierde su carácter de representación y comienza a tener la
función de procedimiento que hace doler. Ante la dispersión general en la fluidez, el dolor te hace
sentir, te hace existir.
Cuando hay instituciones, la existencia está marcada por la posición que se toma al respecto de la
institución que nos instituyó. En condiciones de desfondamiento, la existencia no está dada sino que
se produce en las decisiones que uno toma. Que no haya marcar simbólicas es un efecto de la
fluidez. Entonces, lo único que hacer ser es el dolor, porque el sentido desaparece. El dolor da
intensidad. Para una mente racional, pensar es un indicio tan intenso que uno no duda que si piensa,
existe. Pensar sólo es posible si se constituye un nosotros desde donde realidad esa experiencia.
La experiencia de un yo que piensa en soledad es propia de la época estatal, de la solidez. Pero
parece que el dolor produce la intensidad que permite sentirse existiendo. Los padres y maestros
piensan que la práctica de lastimarse es una moda adquirida por identificación o imitación de la
televisión. Podemos ver cómo la institución en épocas de destitución intenta imponerle un sentido a
una práctica que, en rigor, no tiene sentido, intenta representar algo que los chicos quieren que
permanezca sin sentido. Mas allá de existir en el dolor, la herida marca una pertenencia a un grupo.
Aquí cobra importancia el vínculo fraterno. Son operaciones de cohesión fraterna. Lo que no
permite pensar a estar prácticas como productoras de subjetividad es el hecho de que los chicos se
las hacen unos a otros, y no a ellos mismos. El aguante te hace ser sujeto de ese grupo.

LOS PIBES SE CUIDAN

1- La diferencia entre el tatuaje y los cortes que se hacen los chicos es abismal. El tatoo es una
representación. Las heridas no tienen sentido y se tienen que sentir porque los pibes insisten en
mantenerla abiertas.
2- El Estado promete. El mercado ofrece, no promete nada. Son dos lógicas temporales diferentes,
por eso no puede haber promesas en el mercado, es pura actualidad.
3- ¿La herida como una desaceleración, como una pausa? Como búsqueda de detener esos flujos,
esa velocidad. En busca de esa integridad, justamente marcándose.
4- ¿Se marcan para demostrar que son valientes? Si pensamos que uno quiere ser más que otro,
hablamos de subjetividades ya constituidas; es distinto que pensar que, al marcarse, uno se siente
algo.
5- Se hace en banda: no se hacen las marcas a así mismo sino unos a otros. Es un constituirse a
partir de entrar al grupo.
6- ¿Existe una relación entre estas prácticas y el consumo de drogas? El consumidor busca “ser
otro”, mientras que aquí se trata de “ser con otros”. Aquí hay constitución subjetiva en grupo.
7- Frente a la caída de las instituciones cuidadoras, las bandas, a su modo, proveen cuidados más
contenedores que los lazos familiares o escolares. Habría cuidado, en su brutalidad, en la ceremonia
del bautismo, en que los chicos son golpeados y violador como manera de protegerlos de futuros
golpes y violaciones. En las prácticas de lastimarse uno a otros, el cuidado está en establecer
relaciones de otredad, de reconocimiento de y hacia otro.
8- Hacerse las cicatrices unos a otros, como prácticas fraternas, no es algo que se hace para mostrar
a otros, es para ellos.
9- ¿Por qué las ocultan de los adultos? Tal vez no se trata de ocultar, sino de defender de su
operación de constitución antes esos sentidos que quieren darles los adultos a las marcas.
10- La idea de imitar algo en la fluidez no es viable, es un contrasentido.
11- Si desaparece el semejante, se caen las prácticas de cuidados. Una cosa es cuidar cuando hay
una regularidad, entonces, podemos cuidarnos anticipando el mañana, pero, ¿cómo nos cuidamos
cuando hay puros eventos?

CAPITULO XI. EL DESFONDAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Iniciamos la experiencia de investigación de Pedagogía del aburrido en el año 1993 en la
Universidad de Lomas de Zamora junto con una psicopedagoga. El material con que trabajábamos
eran las producciones escritas de los alumnos: exámenes, monografías, trabajos de talleres de
escritura. El punto de partida de la investigación era la pregunta por el deterioro de las
competencias lecto-escritoras. Veíamos que la escritura estaba sumamente deteriorada, que muy
pocos chicos podían escribir de manera coherente, muy pocos podían argumentar, y sobre todo
veíamos que muy pocos chicos podían comprender la consigna. Lo que más nos sorprendía era lo
inadecuadas que eran las Respuestas, a las preguntas escritas.
Los chicos no entendían las consignas. Las respuestas eran temáticas y no cognitivas. Por ejemplo,
en una pregunta de un parcial pedíamos "justifique por qué para Lévi Strauss la cultura es un
sistema de intercambio simbólico"; y los chicos escribían tres hojas con "todo" lo que sabían sobre
Lévi Strauss. Para estos chicos, ese tipo de preguntas no tenía sentido. Pedirles una operación sobre
el saber era inconcebible. Esta imposibilidad de comprender el sentido de la consigna fue el punto
más decisivo por el cual empezamos a percibir que no se trataba de un problema de deterioro sino
de algo más básico: no estaba producida la subjetividad que el discurso requería.
En ese momento trabajábamos con un esquema metodológico ligado a nociones de la lingüística
textual: la idea de género, de registro, de cohesión, de coherencia.
Con esas categorías leíamos las producciones escritas de los chicos y veíamos que el deterioro de la
escritura era impresionante. Pero veíamos algo más, un problema ligado a la incomprensión del
género parcial en sí mismo. A esa incomprensión no podíamos explicarla como fallas en el uso de
los conectores o en las organizaciones lógicas, sino como un problema del orden de la subjetividad.
El sentido mismo del parcial era lo que perdía valor porque el sujeto que contestaba no estaba
constituido en el entorno de la subjetividad universitaria. La inadecuación no era sólo de la
respuesta a la pregunta sino que se trataba de una inadecuación general a la situación misma.

II Desde el principio nos llamó la atención lo que veíamos como falta de disciplina de los
alumnos. Los chicos entraban a cualquier hora y se iban a cualquier hora -sin pedir disculpas ni
permiso; pero además cuando entraban -sea cual fuere el momento de la clase en que irrumpían se
producía una ola de besos. Hacían un ruido impresionante porque se acercaban corriendo las sillas
para besarse. Y hasta que terminaban de saludar a todos sus compañeros pasaba un buen rato. Y ésta
no era una situación excepcional sino que ocurría constantemente. Era evidente para nosotros que
no se armaba la situación de clase. El problema era cómo pensar conceptualmente las situaciones
que se daban en la práctica. Para nosotros quedaba claro que el tipo subjetivo adecuado para la
universidad ni siquiera estaba instituido. El discurso universitario -es decir, una serie de enunciados,
de prácticas, de rituales no producía a los sujetos que tenía que albergar ni a los que tenían que
reproducirlo; el discurso universitario interpelaba a los alumno pero el que contestaba no era un
alumno sino una subjetividad publicitaria.
La figura del modelo publicitario se nos presentaba como un tipo subjetivo diferente del
universitario e inadecuado para la situación universitaria. Los chicos se comportaban más al uso
mediático que al uso universitario. Entonces empezamos a pensar este problema como un desacople
entre dos discursos. La categoría desacople la inventamos para esta investigación. Y tomamos del
psicoanálisis la idea de síntoma.
Para nosotras el síntoma era lo que mostraba el fracaso de la operación discursiva. Decíamos "el
discurso universitario tiene que producir habilidades lecto-escritoras y no las produce". Que los
alumnos escribieran mal era el síntoma de una falla en la producción de la subjetividad
universitaria. Es decir que no producía ni la subjetividad de los estudiantes ni, por lo tanto, la de los
docentes. Entonces empezamos a pensar el síntoma como un desacople entre dos discursos.
¿Qué nos permitía ver la idea de desacople? Por un lado empezamos a percibir lo que luego
llamamos desfondamiento, es decir, la destitución de las instituciones.
El Estado, en la medida en que controlaba y disciplinaba las instituciones, producía un tipo
subjetivo que, una vez instituido, podía transitar las distintas situaciones. Pero veíamos que ese
recorrido o esa articulación relativamente armónica entre la familia, la escuela y la universidad, ya
no operaba. Veíamos que entre la universidad y la escuela no había correlación, que el sujeto
producido en la experiencia escolar difería enormemente del sujeto producido en la experiencia
universitaria, y a su vez que el sujeto producido por la familia difería enormemente del sujeto
producido por la escuela. Por otro lado, empezamos a ver que en esas situaciones había
subjetividades operando. Ya no veíamos sólo el déficit del discurso sino la existencia de otra
producción subjetiva.
Y conjeturábamos que se trataba de una subjetividad producida en la experiencia mediática. Y que
esa subjetividad no era sólo el fracaso de la labor institucional, es decir, un resto o un déficit, sino
que estaba ligada con la experiencia mediática. Veíamos que los chicos eran expertos en opinar,
hacer zapping, leer imágenes: los chicos tenían destrezas, pero esas destrezas no les servían para
habitar la situación universitaria. Entonces percibimos que efectivamente había una subjetividad,
pero que ya no era la producida por las instituciones de la familia y la escuela. Existía otra
institución -que nosotras llamábamos discurso mediático con capacidad de producir subjetividad.
Lo que en aquel momento resultó significativo teóricamente -y que más adelante cambió bastante
radicalmente nuestro modo de pensar fue la idea de que los medios son una institución. Es decir que
los medios son un dispositivo capaz de instituir una subjetividad. Esta idea nos llevaba a pensar que
el nuevo tipo subjetivo tenía la consistencia y la permanencia de un instituido.
Esta suposición de que los medios eran una institución nos llevaba a realizar una lectura ideológica
de los medios: entre un instituido y otro preferíamos el instituido universitario al mediático.
En el fondo, más allá de nuestra voluntad pensábamos que los medios arruinaban la fiesta
universitaria, arruinaban nuestro trabajo.
Y aunque intentábamos zafar de esa lectura ideológica, la suposición o, incluso, la
conceptualización de que los medios eran una institución nos Llevaba necesariamente por esa vía.
Nuestra matriz conceptual no nos permitía salir todavía de una lectura estructural o ideológica de
los medios. Pero más allá de esto, lo importante de este momento de la investigación es el hecho de
haberle dado entidad positiva a esa subjetividad, y no haber visto allí un mero resto, un puro fracaso
de la estructura.
La idea de que los chicos no eran puramente el fracaso de una operación institucional sino que eran
una subjetividad producida en otra experiencia fue una idea muy interesante porque significaba un
paso adelante respecto de ver sólo la anomalía, el déficit. Permitía ver que había un habitante. El
discurso universitario no puede ver a ese habitante como tal, sólo lo ve como síntoma que emerge
en el funcionamiento universitario: los chicos no saben leer, no saben escribir, no saben
comportarse en los exámenes, hablan mal. Estos rasgos son ciertos vistos desde el discurso
universitario.
Pero desde otro punto de vista, considerando que el discurso mediático es un dispositivo con algún
tipo de capacidad instituyente, se puede ver allí otro tipo subjetivo. Y entonces uno puede
preguntarse otras cosas. Por ejemplo, puede empezar a preguntarse por el aburrimiento de los chicos
que vienen con una experiencia de lectura de imágenes y que no están atravesados por la cultura de
la letra. Puede empezar a pensar que el programa de la materia que estábamos dando para chicos
quizás no sea adecuado. Al reconocer allí una producción subjetiva que merecía ser pensada, se
abría una vía para comenzar a preguntarnos sobre la validez de lo que estábamos haciendo como
docentes.
Durante mucho tiempo persistimos en la idea de restituir la subjetividad universitaria. A través de
una serie de procedimientos que iban desde la provocación hasta la explicación tratábamos de
restituir ese tipo subjetivo. Trabajábamos mucho antes de los parciales sobre el sentido de las
consignas. Por ejemplo, les dábamos a los chicos un parcial modelo, no tanto para repasar temas o
contenidos, sino para que puedan familiarizarse con la estructura misma del parcial y las consignas.
Les explicábamos, por ejemplo, que el sentido de la consigna está en el verbo, que lo más
importante es la operación -explicar, justificar, comparar y no el contenido. También trabajábamos
mucho en la devolución de parciales. Comparábamos varias respuestas a una consigna y
pensábamos por qué una respuesta era adecuada y otra no; o por qué una respuesta de tres páginas
no era necesariamente adecuada y otra de media página sí, y qué operaciones se habían realizado
allí. Pero esta vía duró un tiempo y luego se agotó. Estas intervenciones que intentaban restaurar
mediante operaciones suplementarias lo que no se producía en la situación universitaria fueron
perdiendo su eficacia.
III Cuando los docentes decimos "los chicos no leen ni escriben", en rigor nos falta agregar
"como la escuela necesita que lean y escriban". En unas entrevistas para una investigación en una
escuela de Lugano, cuando les preguntan a los chicos qué leen, ellos contestan "leemos las revistas,
leemos la tele". Leen imágenes. Mi hijo tiene cinco años y dice que lee en inglés. Y en rigor lee
porque tiene un modo de reconocimiento de los signos que le permite interactuar con la pantalla.
Pero se trata de modalidades de lectura que no están institucionalizadas y que no son homogéneas.
Leer y escribir en la era de la información es una operación mucho más compleja, mucho más
heterogénea. No es leer y escribir la letra. En un entorno estable, disciplinario, sólido, leer es leer un
libro, un escrito. Beatriz Sarlo decía que en el entorno estatal también las prácticas de diversión, de
entretenimiento, se dan bajo la forma de la lectoescritura: la lectoescritura de la letra implica
siempre las mismas operaciones. La lectoescritura en tiempos institucionales tiene cierta
homogeneidad.
Así, con el mismo código o sistema con el cual uno escribe una carta, escribe también un parcial, un
libro, un informe. Si bien es cierto que existen diferencias de género o estilo, no existen diferencias
esenciales en la propia naturaleza del código, en las unidades mismas. En cambio, la lectoescritura
contemporánea no es en rigor lectoescritura; la lectura se da por un lado y la escritura por otro, y
además se trata de lecturas y escrituras de distintos soportes. La escritura del chateo es muy distinta
a la escritura universitaria. Hoy se impone una gramática que no es la gramática de la lectoescritura
de la letra. Hay en los chicos una destreza adquirida que les sirve como modelo para resolver
distintas situaciones de escritura. Es por eso que cambian radicalmente las operaciones.
Cuando los chicos chatean no se cuentan cosas sino que están en contacto. No se detienen a pensar
qué les dice el otro sino que "van mandando lo que sale". No piensan lo que dicen. Cuando uno
escribe una carta tiene tiempo para leerla, para corregirla. En las condiciones actuales no sólo se
disuelve el código sino la comunicación misma. En el chateo no hay comunicación: hay contacto,
hay interacción. Los funcionalistas decían que el lenguaje tiene muchas funciones, y que una de sus
funciones es mantener el contacto.
A esa función le llamaban función fática. Por ejemplo, si cuando te hablo, te miro, estoy
manteniendo el contacto. Ese aspecto del lenguaje que no aparece en los fonemas es el que permite
mantener el contacto a través de la mirada o la entonación. Se trata de la construcción del canal. En
la idea funcionalista, la construcción del canal es una función entre otras: es la función que asegura
la buena transmisión de la información. Ahora bien, cuando se destituye el lenguaje, cuando ya no
funciona en un sistema homogéneo, uno bien podría pensar que sólo queda lo fático, el canal. Pero
un canal que ya no está al servicio de armar la carretera por la cual va a pasar el mensaje, sino sólo
de evitar la dispersión. Entonces, lo fáctico no es nada más que la posibilidad de mantener la
conexión en el flujo de información. Pero eso ya no sería comunicación estrictamente hablando.
IV En la investigación todavía no estábamos pensando en términos de fluidez o de
información. Pensábamos los medios como dispositivos instituidos de producción de subjetividad.
Por eso nuestras intervenciones eran restitutivas, o sea que buscaban asegurar la enseñanza
explicando cómo se resuelve un parcial, qué es una bibliografía, qué es un programa.
Pero estas intervenciones se agotaron, fueron perdiendo su eficacia. Al avanzar la destitución de la
universidad, reponer esos contextos o armar esas operaciones resultaba cada vez más heroico. En
realidad, intentábamos ordenar ese caos subjetivo más que pensar estrategias de enseñanza. Se
había agotado nuestro interés por lo pedagógico.
Pero sí permaneció, al menos para mí, la pregunta por el aburrimiento. En la experiencia docente,
ver cómo los chicos se aburren mientras uno da la clase es descorazonador. En medio de esas caras
de aburrimiento uno no sabe de qué cara agarrarse para seguir con la clase, uno se empieza a perder.
Ahora, lo que no podíamos entender es por qué estaban, por qué no se iban. Implementábamos
estrategias tales como no tomar asistencia, y sin embargo los chicos se quedaban. En la misma
época en que ocurría esto, armamos un grupo para pensar sobre estos comportamientos que
llamábamos galponiles. Y empezamos a ver que los chicos usaban la universidad y la comisión
como un entorno para estar juntos.
Eso para los chicos era mejor que la intemperie total. Nos preguntábamos: ¿cuál es la ganancia
secundaria de quedarse a escuchar una clase sobre estructuralismo? Se notaba que estaban ahí para
estar juntos porque no escuchaban la clase y estaban en su mundo. El murmullo era constante. Y
uno se preguntaba, "¿por qué no se van al bar?". Eran preguntas reales que uno no se podía
responder. Recuerdo que en esa época me agarraban unas afonías terribles precisamente por hablar
mientras todos estaban hablando. Con este grupo pensábamos que, como la situación general era de
intemperie, el hecho de estar ahí, de encontrarse -sobre todo si pensábamos en esas prácticas de
saludo, en el quedarse sin que se tome asistencia, implicaba para los chicos alguna ganancia. Se
producía en ese lugar alguna cohesión; estar ahí era subjetivamente algo para los chicos. En el
desfondamiento de las instituciones se producen este tipo de comportamientos galponiles.
¿Qué queríamos decir con galponiles? Que se trata de comportamientos que no producen una
subjetividad. En la comisión, por ejemplo, no se producía nada: simplemente estaban ahí. Pero
parecería que eso era algo frente a la intemperie general. Si la subjetividad no está constituida, si es
superflua, tener un lugar adonde ir, llegar a un lugar, es algo frente a la incertidumbre total. Pensar
estos comportamientos fue teniendo cada vez más lugar en la investigación. Bajo la idea de pensar
lo que hay, de pensar en la inmanencia de lo que pasa, veíamos que algo estaban haciendo los
chicos cuando se quedaban en el aula. Ahora, eso que estaban haciendo no tenía nada que ver con la
expectativa universitaria.
V El momento de la investigación que bautizamos como Pedagogía del aburrido respondía a la idea
de insistir en enseñar a un sujeto que tiene como síntoma el aburrimiento. Ese síntoma nos indicaba
que ese sujeto no estaba producido en una institución análoga a la universitaria sino en una
institución que era radicalmente otra, que tenía otra lógica, otra gramática: el discurso mediático.
Más adelante, pasado este primer momento, la investigación continuó pero ya no en el ámbito de la
universidad: se orientó a pensar las operaciones que hacen los chicos con el discurso mediático.
Este segundo momento transcurre en dos espacios: un seminario que di en FLACSO sobre géneros
infantiles de televisión y un grupo de investigación que armamos en el Estudio Lewkowicz sobre
programas de televisión para niños. Entonces ya no orientamos nuestro interés a ver cómo los
efectos del discurso mediático interferían en la práctica educativa, sino directamente a ver qué se
hace en el entorno mediático. De este modo cae nuestro interés por lo pedagógico.
Empezamos a ver que los chicos tenían muchas estrategias para relacionarse con las tecnologías.
Empezamos a pensar que la televisión era una experiencia en la cual los chicos se constituían.
Yendo un poco más allá del galpón empezó a aparecer la idea de que quizá la televisión también era
una vía de conexión y de cohesión en la fluidez. Así como en este lugar aparentemente inhóspito de
la comisión se producía un mínimo umbral de cohesión, quizás la televisión era una conexión
preferible a la dispersión total. Empezamos a ver entonces una dimensión de lo mediático que ya no
era ideológica -producción de un tipo subjetivo inadecuado sino cohesiva. Pero no sólo pensábamos
en la televisión sino en toda la red informacional. Porque también, empezamos a ver en ese
momento que la televisión ya no es un entorno acotado, sino que es un nodo que entra en
interacción con otros nodos de información. La televisión conecta con Internet, conecta con el
merchandising, conecta con los megashows en el Gran Rex.
Es decir que la televisión es un nodo relevante que opera múltiples conexiones, que es para los
chicos un operador que hace red.
Pudimos empezar a ver una dimensión positiva de la televisión. Y empezamos a ver este lado bueno
de la televisión cuando abandonamos la pretensión de enseñar. Es como si hubiésemos dicho "no
veamos al aburrido desde el aula, veámoslo operando, veámoslo como usuario". Y como usuario ya
no es aburrido, sino un sujeto hiperconectado. Desde el punto de vista del procedimiento, pudimos
ver esto recién cuando abandonamos la relación entre lo pedagógico y lo mediático. Cuando
empezamos a trabajar, veíamos la televisión desde el entorno pedagógico. Ahora, en este segundo
momento, nos metimos en el entorno mediático. Y ahí vimos que una dificultad para habitar el
entorno mediático es seguir pensando la televisión en clave pedagógica.
Si pensábamos su eficacia en términos educativos nos perdíamos, nos iba mal. Porque así como uno
puede pensar que la televisión es un obstáculo para la pedagogía, también puede pensar que la
pedagogía es un obstáculo para habitar la televisión. Entonces en el seminario y en el grupo
examinamos qué consecuencias tiene para el pensamiento institucional empezar a pensar qué cosas
hacen los chicos con la información. Con pensamiento institucional nos referimos, por ejemplo, al
pensamiento que tiene la familia respecto de la televisión: cómo hay que mirar televisión, si la
televisión divide a la familia, si se puede mirarla en el horario de la comida. Es decir, al
pensamiento que entiende que la televisión tiene que educar. Ésta es la idea que generalmente
tenemos respecto de los chicos: cualquier cosa que se ponga frente a un niño tiene que educarlo
-porque si no lo educa, lo malogra. Y de esta idea es muy difícil deshacerse.

CAPÍTULO XII LOS CHICOS USUARIOS EN LA ERA DE LA INFORMACIÓN

El esfuerzo es un componente que estuvo presente en nuestra tradición pedagógica.
Desarrollábamos una tolerancia entrenada a la espera de la obtención de los resultados. Actualmente
estos chicos se preguntan “¿cómo voy a leer un texto que no entiendo de entrada?”. No es posible
entender un texto de entrada. Pero esta observación carece de sentido para la subjetividad de un
chico contemporáneo que le piden al texto escrito la misma conexión directa que a la tele o al
Internet. Antes uno aceptaba hacer el esfuerzo por el resultado, hoy ese esquema se agotó. La
pregunta correcta sería ¿Por qué no se puede enseñar? La caída de nuestra experiencia no sólo
ocurría en el colegio secundario y universidad, sino también en el postgrado. Fue justamente allí
donde percibimos que estábamos en otro tipo de situación: no se trata de la destitución de una
subjetividad sino que esa subjetividad pedagógica que les es pertinente es algo que veíamos en las
experiencias de asesoramiento a estudiantes de postgrado. No se producía la figura del tesista
porque se al suponía dada.
Así, el problema se sitúa claramente en relación con la alteración de un tipo subjetivo: el alumno. Al
no haber subjetividad del que aprende, los chicos inventan sus propias estrategias para aprender.
Cuando pensamos en el desfondamiento de las instituciones educativas, estamos pensando en el
agotamiento de la capacidad de las instituciones para producir la subjetividad del que aprende y del
que enseña. Esto es lo que nos permitió orientar este libro hacia la investigación de indagar la
relación de los chicos con la tele, con la información.
Durante los primeros momentos de la investigación, buscamos generar estrategias de intervención
para enseñar al alumno aburrido (se cambió la bibliografía, por ej.), pero la experiencia de la
investigación cambió cuando comenzamos a pensar la relación de los chicos con la información.
Entonces, la investigación estuvo orientada a pensar los modos subjetivos de habitar situaciones de
dispersión. La tarea era pensar qué operaciones configuran los fragmentos de información dispersos
que permiten habitar una situación. Para pensar esa relación ya citada, nos pusimos a mirar la tele
con los chicos, la tele de los chicos. Para pensar la relación de los chicos con Internet, nos
convertimos en usuarios virtuales. Nos preguntábamos si existe un pensamiento basado en la
percepción. Y parece que existe, pero no se trata de un pensamiento reflexivo sino más bien de una
eficacia operatoria que no requiere de la conciencia – y más aún: si la conciencia interviene, se
vuelve más ineficaz –.
El pensamiento demora la reacción. La conexión permite operar en la velocidad. Podríamos decir
que la eficacia de ese aprendizaje está más ligada con la velocidad que con la conciencia. El Mouse
es la interface que opera la conexión del plano de la realidad con la virtualidad. La relación con él
es puramente mecánica; si uno piensa, no puede operar, el aprendizaje del uso del Mouse es
puramente conectivo. En el entorno informacional es ésa la modalidad exclusiva de relación. En la
investigación nos interesamos por la relación de los niños con la televisión porque veíamos que para
ellos la información es un dato primero, y no algo que se agrega posteriormente a su experiencia; y
por lo tanto, están más desprovistos que los adultos del vicio de la ideología o de la interpretación.
La relación de los chicos con la información se da en la conexión con la información y no por la
trasmisión. Nuestra tesis es que el niño como usurario de tecnologías destituye la subjetividad
pedagógica. Y la destituye porque en las operaciones propias del entorno informacional cae la
posibilidad de transferir. El siglo XX construye la posibilidad de la educación a través del juego. En
la tradición moderna de la pedagogía, el juego también es un recurso para educar mejor, para que la
educación en un lugar de ser una experiencia que requiere un esfuerzo sea una experiencia
divertida. Pero si bien se piensa la relación educación/juego, no se piensa al juego como algo en sí
mismo. Se instituye la subjetividad del trabajador en los niños y de la madre en las niñas, mediante
el juego. La valoración pedagógica del juego implica pensar que el juego sirve para otra cosa – para
la vida adulta o para elaborar angustias-.
La relación pedagógica entre adultos y niños funciona sobre la existencia de la transferencia. En
más de un sentido, educar es transferirle algo a otro. Y a su vez, eso que se transfiere debe tener la
cualidad de ser transferible a otras situaciones. Pero la transferencia en cualquiera de sus
modalidades se torna inviable cuando se trata de un usuario que opera en un entorno informacional.
Este saber que es básicamente perceptivo, conectivo y que no requiere de la conciencia, es un saber
que no se transfiere, no del modo tradicional. Ya no es posible transferir. Por un lado, porque en el
entorno informacional, lo que se desarrolla como destreza, lo que se adquiere como recurso no se
puede transferir.
Por otro, porque en tiempo de fluidez y de velocidad, las situaciones cambian tanto que un recurso
que sirve para hoy, no sirve para mañana. Hoy la modalidad de juego no es sólo infantil, es más
bien una modalidad de vínculo con el otro. La infancia actual es mucho más difusa en sus bordes,
no es una edad en la que están los chicos sino más bien un modo de estar en las situaciones.
Entonces podríamos decir que las situaciones de la infancia pueden ser habitadas también por los
adultos que se constituyen subjetivamente en ese modo de estar. Ya no hay lugares de transmisión
del juego entre chicos, ya no quedan espacios sociales para jugar. Antes el juego se daba de un
modo casi espontáneo; ahora, en cambio, hay que armar la situación de juego. A muchos chicos hoy
les cuesta armar esa situación si no hay alguien que ayude a sostenerla. Si antes la situación de
juego se armaba espontáneamente era gracias a la institución, gracias a la existencia de un contexto
estable – la calle como lugar seguro, los vecinos tutelando -. Podríamos decir que existía un
panóptico que sostenía ese contexto de seguridad y permitía la repetición de los ritos de juego, y
cuando eso desaparece, el juego, como cualquier otra práctica, ya no se produce por trasmisión.
También existe una variación en los juguetes. Los juguetes actuales no son objetos que a los chicos
les puedan transferir un sentido instituido. A un transformer no se le puede transferir un sentido
asociado con mamá, papá, etc. No tienen ningún tipo de similitud con la realidad, son pura realidad
tecnológica. Entonces, los niños en su relación con ellos están llamados a hacer un trabajo de
significación muy potente. Un ejemplo de esto es que valoran tanto el juguete como el envoltorio,
porque el cartón sintetiza la información sobre el juguete y por eso es tan importante como el
juguete.
Los chicos tiene que hacer un trabajo muy intenso con la información: estudiar los cartones, mirar
la tele, recordar los nombres de los muñecos de toda la serie. Tienen que producirle el sentido a un
objeto cuyo sentido no está instituido o, si tiene algún sentido, tiene la labilidad de la información.
En contextos fluidos, si algo funciona con una sola operación no puede ser habitado. Para un chico
un muñeco viene con el álbum de figuritas, que trae sticker, que sale en el yogur, en la tele, tiene
una película, etc., y así tiene mucho más valor, porque la multiplicidad de soportes hace más
habitable la navegación en la información. Una cosa que es una sola no genera operaciones, sólo
pasa. Para que algo obtenga sentido para operar sobre eso varias veces. La eficacia de Harry Potter
no está tanto en el valor literario de la novela, sino en el hecho de ser un artefacto multimediático.
Harry Potter es un multimedia: es una novela que viene acompañada de todo un merchandising.
Parecía que estas operaciones requieren la existencia multimediática, porque hoy, si el texto no es
multimediático, no genera ningún tipo de operaciones. Ej: una maestra de jardín les leyó un cuento
a los niños, y luego, una de ellos preguntó: ¿y la parte dos?. La parte dos hoy para los chicos es algo
así como el modo en que se estructuran las cosas. En los entornos informacionales algo que se
presenta como una sola cosa no induce ninguna operación. Tanto el libro, como la película son parte
del hipertexto, del multimedia. Cada uno de esos términos funciona en red, no de manera autónoma.
El solo hecho de que exista un diálogo constante entre la novela y la película nos habla de la
presencia de otra subjetividad. Es decir, de una subjetividad que no se constituye leyendo, sino 9 5
en la interfase entre los distintos soportes. La idea de educar para el futuro hoy directamente implica
dejar a los chicos desolados. Porque de ese modo uno no puede pensar qué piensan los chicos. Los
chicos piensan, operan, diseñan estrategias. Entonces, si uno desvaloriza esas operaciones por el
hecho de que no sirven para el futuro, se pierde la posibilidad de componerse a través de esas
operaciones, de componerse en el vínculo con los chicos.

CAPÍTULO XIII ¿QUÉ HACEN LOS CHICOS CON LA TELE?

Bajo ciertas circunstancias, la tele puede ser una situación de pensamiento. Ser puede constituir una
subjetividad de pensar a parte de mirar la TV. En el siglo XIX la subjetividad social de constituyó a
partir de la práctica de la lectoescritura, en el siglo XX a partir de la escucha – se ponía el acento en
la comunicación – y en el siglo XXI a partir de la mirada, es el siglo del espectador. Entonces, bajo
ciertas condiciones la mirada puede ser una experiencia de pensamiento. Pero, ¿cuáles son esas
condiciones?
En principio parece negada la potencia de la TV como un real capaz de producir efectos. La tele
puede ser un soporte de una experiencia, tiene potencia de constituir subjetividad. La subjetividad
mediática sería el resultado de darle a la TV un lugar de causa. Ya no hay pura conexión sino
operaciones de pensamiento a partir de mirar TV. En principio, debe haber conexión, después
vendrán las operaciones, la experiencia. La pregunta sobre cómo se puede usar la TV en la escuela
es incorrecta porque no puede haber un uso pedagógico de la televisión. La única forma de hacer
algo con ella es dejarse tomar por ésta, no importa si es en la escuela o en la cada; hay que hacer la
experiencia de ser un espectador, como primera medida, después se puede empezar a pensar.
En este primer nivel de conexión, la edad no interviene, la conexión no está condicionada por la
edad, sino que depende de una decisión subjetiva. ¿Qué hacen los chicos con la tele? La
investigación nos llevó a la constatación de que no había un universo homogéneo para la infancia,
ya no había un niño como figura instituida. Nos encontramos en un terreno de mucha dispersión, en
el que se multiplicaban las experiencias de los niños. La respuesta a esa pregunta, es interesante
también por la relación de los docentes con la TV. Los maestros odian la TV. La crítica se ejerce
desde dos mitos: por un lado, el mito que dice que la tele tiene que servir para educar, que tiene que
elevar el nivel cultural de la gente. Por otro lado, el mito de que manipula, hipnotiza, genera
comportamientos imitativos, violentos.
El otro punto de partida de esta investigación es la convicción de que no se puede tratar a los chicos
como cosas. Son subjetividades muy activas y suponerlos pasivos, nos aleja del verdadero
desamparo de un pensamiento que realmente los piense. No estás desamparados por irresponsables,
sino porque los modos en que ellos piensan, cómo ellos se constituyen y operan escapan a las
modalidades más o menos establecidas de pensarlos. Para un maestro, un libro es un hecho
culturalmente inobjetable, es garantía de cultura e implica operaciones intelectuales, mientras que la
TV no lo es. Se nos presentan dos figuras contrapuestas: la del letrado y la del espectador. Y esta
última figura, que es la más contemporánea de nuestra experiencia cultural, está bastante devaluada
porque no se le da estatuto de pensamiento a la experiencia de ser espectador.
Todos somos espectadores involuntarios. Las condiciones están dadas para que cada día estemos
mucho tiempo en contacto directo con una pantalla: hay teles en las salas de espera, en bares, etc.
La experiencia de estar frente a una pantalla no es hoy constitutiva. Y eso no 9 6 está teorizado,
pensado. El espectador es una subjetividad que se escapa, que tiene una configuración bastante
inestable. Porque se configura y desconfigura en distintos entornos: no es una estructura que
permanece sino una configuración que se arma y se desarma, que entra y sale de la red, que se
evapora.
No podemos exigir que la experiencia del espectador tenga los mismo atributos que tenía la
experiencia de quien se constituye en la experiencia del libro, porque, el espectador no se constituye
en la experiencia de la interpretación, sino que se constituye en relación con la televisión por vía de
una percepción sobre la cual la subjetividad no opera desde la conciencia, porque se conecta
directamente y opera con el estímulo. La interpretación no es un requisito para habitar la
información, si lo es para el entorno textual, ya que no se puede leer sin interpretar, y el sentido que
se produce al leer el texto es el ser mismo de ese sujeto. En cambio en el entorno informacional,
para la subjetividad del espectador el sentido no cuenta. Ésta es una diferencia muy grande entre el
letrado y el espectador.
Los chicos piensan con la tele, pero piensan bajo una modalidad que no es la de la conciencia, no es
la de la inducción ni es la de al inferencia. Entonces para pensar qué hacen con la TV, nos
preguntamos qué tipo de problemas les presenta la información. Y resulta evidente que una de las
cosas que perturban y complican la posibilidad de habitar los entornos de la información es la
saturación. Cuando los chicos dicen que se aburren, un modo de entenderlo es pensar que hay
mucha estimulación y poca capacidad de enganche con los estímulos que vienen. ¿Con qué recurso
la tele nos hace quedar o nos propone conexión? Proporcionándonos estímulos. Lo que la televisión
ofrece a cambio de que nos quedemos es lo que, en ciertos umbrales, nos expulsa. Me conecto. La
tele me estimula. Me quedo. Me saturo. Me aburro.
En ese par conexión/saturación se juega gran parte del tipo de operaciones que un espectador o un
usuario tiene que hacer para poder habitar la relación con la información. Los chicos multiplican las
conexiones, lo cual es un modo de habitar la información. El chico que busca el muñeco para seguir
mirando la TV, trae un elemento más para conectarse con lo que está pasando, y ésa es una
operación que produce él. El chico produce una densidad con la información y desacelera el flujo.
Hay otras operaciones. Los chicos miran la tele y hacen lo que se hace allí.
A esto se lo puede ver como una mera imitación, pero también como un modo de conexión, de
dejarse habitar por la información. Hay una mirada bastante maliciosa que dice la televisión
convierte a los chicos en consumidores, pero también se puede pensar que si un estímulo se
presenta una sola vez, no tiene cómo alojarse, y en ese marco, la serie hipertextual que arman es una
cadena de operaciones de conexión para poder habitar la velocidad de la información. Un estímulo
único no se percibe.
Así como no hay institución infancia, tampoco hay institución televisión. La tele es un nodo de la
información: nadie ve televisión solamente sino que se ve tele en un circuito integrado con otras
tecnologías. La tele es un nodo denso, con mucha capacidad de conectar. Por tal motivo,
desapareció la figura del coleccionista: no se puede terminar una colección si aparece algo nuevo
que hace caer lo anterior. Los chicos van a ver todas las películas, y todas les gustan. La diferencia
reside en cuanto se recuerdan, y se recuerda más la que va acompañada del todo el merchandising.
Esto nos habla de modalidades de recepción sumamente activas, que opera contra la dispersión. En
la experiencia del chico el juguete solo adquiere significación por vía mediática. Recordar algo en
un entorno de saturación es bastante complicado, y lo bueno y lo malo pasa a tener otro estatuto.
En nuestra infancia, los juguetes venían investidos por el entorno institucional en el que
funcionaban. Los chicos se ligaban libidinalmente a los juguetes, de acuerdo a su significado en
algún entorno institucionalmente fuerte. ¿Qué investidura le puede dar una familia al malo de Max
Steel? Tiene significado por la tele, y sino cae. Por tanto es lógico que para el chico lo que está en la
televisión tenga sentido y lo otro no. En un contexto disperso, en el que hay pura circulación de
estímulos, el problema de los chicos no es defenderse de la represión sino generar formas de
engancharse con algo que les permitan constituirse pensando o habitando un flujo que no ofrece
descansos. El aburrimiento estaría representado en la figura de alguien que aparece como una pista
de información por la que pasan los estímulos y no se puede componer respecto de nada. Ésa sería
la figura del aburrido: el espectador que es puta pista de información.

CAPÍTULO XIV BUENOS Y MALOS MODELOS: UN ESQUEMA EDUCATIVO AGOTADO

En la tradición moderna, la educación consistía en proponer modelos con los cuales los chicos se
identificaban, por ejemplo, los héroes justicieros. El niño se identificaba con los valores de ese
modelo. Hoy, el juego de representación, de identificación, de roles, ya no se da. Actualmente más
que identificarse se conectan con el personaje al modo de “yo soy” el personaje. En la identificación
tradicional el chico quiere “ser como”, en la actual los chicos “son”. Los héroes justicieros hacían
que la ley se cumpliera, en cambio, en el mundo de los superpoderosos actuales no hay ley sino
diferencias de poderes, no hay bien ni mal, sino una disputa por el poder. Son los héroes de las
situaciones. Los chicos no se identifican, se configuran a partir de una imagen de televisión, una
imagen de grupo de música, etc. Lo que resulta una configuración muy cambiante.
Lo que les impide a los padres y maestros aceptar que no se trata de identificación es que la
conexión de los chicos con los “personajes” es muy intensa. Pero en rigor no se identifica, sino que
“es”, y un momento después deja de “Ser”. En ese sentido hablamos de configuración. En la
identificación, el sujeto se constituye respecto de un ideal y lo sostiene a lo largo del tiempo.
Requiere la introyección de la diferencia entre ficción y realidad. En la actualidad, lo que se
produce es una relación interactiva, conectiva; “yo soy”, mientras estoy tocando la pantalla de la
tele. Se trata de producciones de identidad muy efímeras, que no dejan marca- así, se pasa de una a
otra sin que haya ningún registro. Este modo de conexión produce un gran sufrimiento por la
sensación de fugacidad. Si la identidad es efímera, uno de desespera por “ser”. Es por eso que se
busca ser idéntico al personaje, si en algún punto se diferencian colapsa la identidad.
La identificación implica apegarse a un modelo, y ser guiado por los valores del mismo. Supone
regularidad y condiciones estables, supone al institución de un tiempo regular, evolutivo, lineal, en
etapas. Supone el paradigma del progreso. Pero si el referente cambia constantemente, no podría
producirse la identificación, puesto que la identificación supone que el objeto de identificación es
siempre a sí y que el sujeto que se identifica con ese referente también lo es. Viendo los dibujitos
actuales, se ve que los valores han caído como una entidad instituida, transmisible y con la cual los
sujetos se identificaban. Ya no hay valores, hay poderes. Ya no hay orden establecido por las leyes,
hay caos.

CAPÍTULO XV UN NUEVO ESTATUTO DE LA LECTURA: EL CASO HARRY POTTER

Harry Potter es un artefacto multimediático producido por un conjunto de condiciones y
operaciones, de las cuales el soporte material libro es sólo un término más, que no tiene ninguna
relevancia en sí mismo. Ya no hablamos de lectores, sino de usuarios. La lectura aquí no sería aquí
la clave de valoración de la novela, sino una táctica más del usuario para conectarse con el
hipertexto. Se conectan con éste mediante todo el merchandising disponible.

REBOLLO- RODRÍGUEZ- EL APRENDIZAJE Y SUS DIFICULTADES

En el período intrauterino, el ambiente es fundamental porque hace llegar los elementos nutritivos a
través del medio de la trompa uterina, la leche uterina y la placenta sucesivamente. Aunque es
interesante estudiar los estímulos táctiles, auditivos, visuales y en especial laberínticos que pueden
promover el desarrollo estructural y funcional en el período intrauterino, está bien comprobada la
acción del estímulo que actúa después del nacimiento y que no es solamente el estímulo sensitivo-
sensorial representado por diferentes formas de energía que actúan sobre los receptores, sino
también los aportes de la familia y la cultura. La familia puede ofrecer estímulos como los
mencionados, pero también motivar o no al niño hacia la adquisición de diferentes conocimientos.
Se considerará ahora la definición del aprendizaje y cuáles son los aprendizajes que se adquieren,
que veremos a continuación más extensamente.
El aprendizaje es ante todo un proceso de adquisición originado por la experiencia. Pero, además, el
cambio que produce la adquisición debe ser más o menos permanente; si no hay permanencia, no
hay aprendizaje y la permanencia implica memoria. Por eso se han descrito dos etapas: la de
adquisición y la de consolidación. Como es bien conocido, existen diferentes teorías que intentan
explicar el aprendizaje y que se dividen en psicológicas y neurofisiológicas. Entre las
neurofisiológicas tenemos la molecular o bioquímica y la teoría sináptica. Esta teoría considera que
el aprendizaje es un proceso que se localiza en la sinapsis, en la que se producen modificaciones
estructurales, químicas y eléctricas. Estas modificaciones que se producen en la sinapsis son
precedidas por modificaciones citoplásmicas y nucleares de las que destacamos las de los genes.
Por lo tanto, es un proceso de adquisición más o menos permanente debido a la acción de estímulos
ambientales que producen modificaciones sinápticas. Ésta es la base, pero en función del lugar en el
que se encuentran las sinapsis y el estímulo que actúa, el aprendizaje se producirá o no. Otro hecho
destacable es que los estímulos no sólo producen aprendizaje. En los primeros meses de la vida
posnatal, se sabe que es muy importante su función en el desarrollo dendrítico y sináptico, y
también en su remodelación. Estos cambios se producen en diferentes edades según la zona del
sistema nervioso involucrada; por ejemplo, las áreas primarias o secundarias de la corteza y la
región prefrontal.
Esto plantea que si bien el aprendizaje es fundamental en la corteza cerebral, no es el único lugar en
que se produce. Indudablemente debemos destacar que el aprendizaje resulta máximo en la corteza
cerebral y, dentro de ella, en las zonas más elevadas del neocórtex y en el neo-neocórtex. De esta
manera, la capacidad para aprender se conserva toda la vida o, mejor, mientras el deterioro lo
permite; es a esto, a la capacidad para seguir aprendiendo, a lo que Black denomina plasticidad.
La maduración y el aprendizaje no son procesos aislados, sino que se relacionan entre sí, ya que la
falta de desarrollo puede relacionarse con la maduración o el estímulo. La maduración puede ser
insuficiente, y el estímulo, inadecuado o, al menos, inadecuado para el nivel de maduración
existente. Por lo tanto, el estímulo puede no ser el necesario cualitativa o cuantitativamente y
también puede estar mal ubicado temporalmente.
La dificultad de aprendizaje es una alteración neurológica o del sistema nervioso, sináptica y en la
que el estímulo adecuado no provoca los cambios descritos y característicos en el plano estructural
y funcional. La clasificación de las dificultades del aprendizaje más usada divide las dificultades en
específicas e inespecíficas, a las que ahora se prefiere denominar primarias y secundarias. En las
dificultades secundarias, el niño no aprende porque un factor conocido le impide aprender. Si ese
factor desaparece, el niño no tiene ninguna dificultad de aprendizaje, salvo que la causa sea una
deficiencia mental, en la que el niño aprende de acuerdo a sus posibilidades que están disminuidas,
con o sin dificultades. De esta manera, un estado depresivo, una alteración sensorial, una enseñanza
inadecuada, una deficiencia de atención y otros factores o patologías pueden tener entre sus
síntomas la dificultad para aprender. Por ese motivo y a pesar de que son mucho menos frecuentes,
consideramos dificultades del aprendizaje a las primarias y pensamos que a las secundarias sería
mejor denominarlas sintomáticas, pues son un síntoma de múltiples patologías. Por otro lado, las
dificultades primarias son aquellas que afectan a los niños inteligentes que concurren asiduamente a
la escuela y a los que se enseña con métodos adecuados, que no tienen trastornos motores ni
sensoriales que le impidan acceder al estímulo ni problemas psicológicos que puedan provocarlas
[1]. Si bien esto es lo que las define habitualmente, es interesante recordar lo que dice McDonald
Chritchey en su libro sobre el niño disléxico y que define mejor las dificultades primarias del
aprendizaje. Él considera muy importante para el diagnóstico de dificultad primaria: – La frecuencia
con que son hereditarias y familiares. – La mayor frecuencia en el sexo masculino. – La intensidad
y especificidad de sus síntomas. – La irreversibilidad total o parcial de la dificultad a pesar del
tratamiento adecuado.
Entre las dificultades primarias se colocan las dificultades en el desarrollo de las funciones
psicológicas superiores, funciones complejas, exclusivamente humanas, que se localizan
predominantemente en la corteza cerebral, pues son aprendidas y concientes, y se automatizan
secundariamente. Por lo tanto, teniendo en cuenta la función afectada, podemos clasificar las
dificultades del aprendizaje de la siguiente manera: – De las praxias: dispraxias. – De las gnosias:
disgnosias. – Del lenguaje: a) Oral: disfasias o retrasos específicos en el desarrollo del lenguaje; b)
Escrito: dislexia. – De las habilidades matemáticas: discalculia.
Puede considerarse también muy adecuado el nombre de ‘disarmonías cognitivas’, término usado
por Gibello, que señala la dificultad instrumental de niños de inteligencia normal y con importantes
problemas psiquiátricos. Es importante el nombre y el concepto general, aunque los razonamientos
y conclusiones de este autor no pueden aplicarse a los niños que consultan habitualmente, ya que
tienen patologías más complejas y graves. La dificultad primaria del aprendizaje o disarmonía
cognitiva puede clasificarse de la siguiente manera: – Inteligencia normal e instrumentos
deficientes: a) Disgnosia; b) Dispraxia; c) Disgrafía; d) Disfasia; e) Dislexia; f) Discalculia. –
Inteligencia normal y evolución deficiente del pensamiento.
Éste puede ser realizado por un equipo multidisciplinario o por un neuropsicólogo, según el
concepto que se tenga de ellos. Si se trata de un equipo multidisciplinario, como en el caso del
centro de diagnóstico de nuestro instituto, se comienza por la entrevista inicial, en la que se realiza
la historia clínica y el examen neurológico. En esta entrevista participan siempre tres profesionales
y se realiza en lo posible a ambos padres y al niño, juntos o por separado. Los tres profesionales que
participan son un neuropediatra, un psicólogo y el tercero depende del motivo de consulta: si es una
dificultad en la lectoescritura o las matemáticas, un maestro especializado en dificultades del
aprendizaje o un psicopedagogo; si es una disgrafía o una dificultad motriz, un psicomotricista; si es
dificultad en el lenguaje oral, un fonoaudiólogo. La presencia de estos tres profesionales puede
hacer más rica la historia clínica, pues el interrogatorio es más completo y puede realizarse con
mayor profundidad en todos sus aspectos.
De esta manera, la lectura de la historia clínica debe dar una idea de qué es lo que tiene el niño, o
sea, que permite realizar un diagnóstico presuntivo que puede o no orientar el estudio que se
realizará. Se comienza por el examen neurológico, que tiene como fin saber si existen signos
lesionales y cuál es el nivel de desarrollo del niño, signos madurativos. También se realiza siempre
un estudio psicológico que informa acerca del rendimiento intelectual, mientras que otros estudios
formarán parte de lo que mencionamos enseguida. Para realizar el resto del estudio se pueden seguir
tres criterios: – Un estudio multidisciplinario estándar. – Un estudio multidisciplinario dirigido a las
dificultades que aparecieron en la historia clínica. – Un estudio neuropsicológico.
El primero se refiere al estudio de las diferentes funciones que pueden estar afectadas, aunque su
afectación no sea sugerida por la historia. En él se realiza además del estudio del nivel intelectual, el
del nivel del pensamiento, la atención, la memoria, las praxias, las gnosias y la afectividad. Esto
requiere muchas horas de trabajo para aplicar, evaluar, interrelacionar e informar de los resultados.
En el aspecto psicopedagógico, se aplican numerosas técnicas estandarizadas y de criterio, aunque
la historia clínica no haga sospechar su afectación. Y lo mismo ocurre con el estudio del lenguaje y
psicomotor. En el estudio dirigido se realiza la investigación de las funciones que se sospecha están
afectadas, aunque algunos hallazgos puede llevar a la realización de otras pruebas o estudios. Este
tipo de estudio nos permite realizar el diagnóstico sindrómico, lo que para determinados fines puede
ser suficiente. El primer tipo de estudio tiene la ventaja de que se exploran todas las funciones, con
lo que el diagnóstico sindrómico, además de confirmar o no la dificultad planteada, muestra otra u
otras que pueden modificar el diagnóstico global, el pronóstico y el tratamiento. Tiene la desventaja
de su duración, por lo que a veces es mejor no profundizar en aspectos no sospechados cuando se
trata de una familia a la que se acaba de conocer, que pueden dejarse para más adelante.
El segundo tiene la ventaja de ser más corto y en la mayoría de los casos puede ser suficiente, pero
requiere la participación de profesionales con mayor experiencia que puedan cambiar algunos
aspectos del estudio. Estos estudios permiten el diagnóstico sindrómico y pueden sugerir el
diagnóstico etiológico a través de la historia clínica, pero para el diagnóstico topográfico y
etiológico generalmente son insuficientes y requieren la realización de exámenes complementarios
como estudios genéticos e imaginológicos. Estos últimos son importantes en el diagnóstico
topográfico, al confirmar o desmentir los datos sugeridos por los conocimientos actuales acerca de
la localización cerebral de las diferentes funciones.
Queremos destacar la importancia de este tema por la frecuencia con que consultan niños porque los
padres o los maestros consideran que tienen dificultades del aprendizaje. La mayoría de ellos
presentan otros problemas o patologías que requieren solución, por lo que se trata de lo que se
denomina dificultades secundarias del aprendizaje. Destacamos que en muchas ocasiones no se trata
de problemas del niño, sino de su ambiente: familia, escuela, sociedad. A veces es algo que tiene
lugar en el niño como una deficiencia de atención, una dispraxia o problemas psicológicos.