METODOLOGIA Und1

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
UNIDAD 1
INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN DOCENTE

ACHILLI
El sentido de la investigación en la Formación Docente.
¿Qué significa “investigación”?
Noción a la que no podemos otorgarle un significado unívoco, por tanto se abre una
variedad de significados.
En la “academia” se abren diferentes significados según los criterios de cientificidad que
orientan la idea de producción de conocimientos en el campo de las ciencias sociales.
Hoy habría que agregar el significado que adquiere en el contexto de las políticas de
investigación neoliberales propuestas para las Universidades de nuestros países. En ellas la
“investigación” queda limitada a determinados - y estandarizados - procesos de
relevamiento y análisis de informaciones necesarias como insumos para la toma de
decisiones políticas.
Entiendo por investigación al proceso por el cual se construyen conocimientos acerca de

alguna problemática de un modo sistemático y riguroso. Al decir sistemático: un modo
metódico, basado en criterio y reglas. Con riguroso expresó la necesidad de trabajar los
problemas de coherencia; fundamentalmente coherencia entre las preguntas, la
delimitación del problema a investigar y las resoluciones metodológicas que se prevén.
Dentro del proceso de investigaciones podemos plantearnos distintos niveles en la
construcción de un objeto de estudio. Aquí utilizamos la noción de NIVEL para hacer
referencia a la mayor o menor abstracción/generalidad de los conocimientos que se intentan
construir:
a) Niveles de descripción analítica en los que las relaciones constitutivas del objeto de
estudio se construyen de un modo más cercano a la particularidad, sin desconocer
los condicionamientos socio histórico. Descripciones que remiten a las prácticas y
procesos que construyen los sujetos - docentes, alumnos, padres - en sus
interacciones cotidianas.
b) Niveles de explicación conceptual en los que, sin abandonar las relaciones
constitutivas de la particularidad copresencial se las inscriben y construyen al interior
de relaciones estructurales/generales.
En cuanto a la vinculación de la investigación con la formación docente, aun cuando podría

pensarse también para otros campos - es posible realizar otra diferenciación al interior de
los procesos de construcción de conocimientos.
Por un lado, investigaciones sustentadas, a nivel de lo teórico y metodológico. Por el otro,
investigaciones más cercanas a las características de un estudio, es decir, investigaciones
que implican resoluciones conceptuales y metodológicas, al modo de una “investigación
para” concretar alguna acción en juego, modalidades de estudios, orientadas “desde” y
“para” alguna “acción práctica” definida.
“investigaciones”, “estudios” orientados “para” concretar acciones tendientes a
re-pensar/transformar determinadas problemáticas del quehacer escolar y, para nuestro
caso, de la “práctica” o la “formación docente”
¿Qué significa Formación Docente?

UNIDAD 1
Entender por formación docente a determinado proceso en el que se articulan prácticas de

enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/enseñantes.
Es necesaria la noción de “práctica docente”, en un doble sentido. Por un lado, como
práctica de enseñanza que supone cualquier proceso formativo. Por el otro, iniciarse,
perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica de enseñar.
La noción de práctica docente muestra, amén de constituirse desde la práctica pedagógica,
la trasciende al implicar, además, un conjunto de actividades, interacciones, relaciones que
configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones
institucionales y socio históricas.
Investigación y formación/práctica docente: las lógicas de oficios diferentes
Tanto la “investigación” como la “formación docente” - en su carácter de práctica

pedagógica - tienen en común el trabajo con el CONOCIMIENTO. En este sentido, el
conocimiento se configura en el campo de intersección entre los procesos de investigación -
ámbito en el que se generan/construyen - y los procesos derivados de la práctica docente -
ámbito de re-trabajo al interior de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En la “investigación” se realiza un trabajo metódico y reflexivo en la generación de nuevos

conocimientos sobre un determinado campo disciplinario.
En la “formación/práctica docente” también se produce un trabajo metódico y reflexivo sobre
el CONOCIMIENTO. Sin embargo, es un trabajo centrado en torno a los “criterios de la
acción pedagógica” con lo que se pondrá en circulación determinado campo de
conocimientos.
De ahí decimos que los objetivos y la lógica que orientan uno u otro quehacer son diferentes
a) en el caso de la “investigación”, los objetivos y la lógica están orientados por el
PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE UNA PROBLEMÁTICA DE INVESTIGACIÓN.
a fin de construir un problema a investigar - la elaboración de los interrogantes
acerca de qué quiero conocer - hasta construir las estrategias metodológicas que
permitan acceder a la información necesaria y a su análisis interpretativo.
b) en la “docencia”, los objetivos y la lógica están orientados por el PROCESO DE
CONSTRUCCIÓN DE UNA PROBLEMÁTICA PEDAGÓGICA que supone la
complejidad de poner en circulación un área de conocimientos a enseñar y aprender.
objetivos y lógica que requieren de condiciones de trabajo para construir el problema
a enseñar, incluyendo la construcción de las estrategias didácticas que posibiliten
apropiaciones significativas y relacionales de los conocimientos.
En síntesis, se trata de prácticas que, aun cuando comparten un trabajo centrado en el

conocimiento, implican lógicas diferentes por las características particulares que asume ese
trabajo con el conocimiento.
La relación entre la “investigación socioeducativa y la formación docente/la práctica docente
y/o la cotidianeidad escolar” no resulta de fácil articulación.
A su vez, en uno u otro, es posible detectar enfoques homogeneizantes que marcan las
tendencias recurrentes des-conociendo otras prácticas y relaciones escolares.
De tal modo, nos interesa - a nivel de la investigación socioeducativa - desarrollar un
“enfoque integral y complejo” que posibilite conocer las distintas mediaciones estructurales y
cotidianas de los procesos educativos en sus recurrencias y en sus singularidades. Un
UNIDAD 1
enfoque con el que, además, pretendemos visualizar aquellos aspectos “no documentados”
como las “utopías” escolares entendidas a modo de construcciones/creaciones/opciones
que los sujetos desarrollan como posibilidad de apertura a nuevos horizontes en el campo
de las prácticas y relaciones educativas.
A su vez, entre otras de las distorsiones halladas en la relación entre “investigación” y

“práctica docente” señalaría algunas “modas” que se presentan como modalidades para
“formar” “perfeccionar” o “capacitar” a las maestras. Fundamentalmente a aquellas dirigidas
a formar “docente investigadores”. Primero, por desconocer que, al tratarse de “oficios
diferentes” supone enfrentar distintas situaciones, dificultades, ritmos, exigencias. Segundo
supone una desvalorización de la práctica docente en toda la complejidad de su
especificidad.
“un clima de época” que, en los hechos, implica una banalización tanto de la complejidad
que supone la “práctica docente” como de la investigación social. Banalización que por los
ajustes presupuestarios, los límites en los tiempos y en las condiciones laborales - tanto
para docente como para investigadores - nos conduce a una enajenación cada vez mayor
de nuestras prácticas.
Estos procesos generados en las actuales condiciones producen, a nivel de las prácticas
docentes una desvalorización de la complejidad que implica ese quehacer.
Investigación y formación/práctica docente. Encuentro y desencuentros
nos referimos ahora a las posibilidades de encuentros entre Investigación - como

generadora de nuevos conocimientos - y Práctica Docente - en su especificidad de práctica
pedagógica - para poner de relieve, en primer lugar, los modos de relación con el
Conocimiento, eje de una y otra práctica y, de ahí, campo de intersección de las mismas.
Los modos de relación con el conocimiento
El conocimiento como campo de intersección de la práctica de investigación y la práctica

docente. Ubicaremos la temática desde la perspectiva de la práctica docente. Mostraremos
diferentes modos relacionales con el conocimiento destacando tres situaciones en las que
pueden estar inmersos las docentes en sus prácticas de enseñantes. Parte de entender a
los sujetos y a sus prácticas como sociales.
a) Un modo relacional dialéctico con el conocimiento.

Situaciones en que las docentes participan tanto en la producción/generación de un
campo de conocimientos a través de procesos de investigación, como en la
“transposición didáctica” o en la circulación de esos conocimientos mediante los
procesos de enseñanza y aprendizaje desplegados en el contexto áulico.
A este modo de relacionarse con el conocimiento lo denominamos
complejo/dialéctico atendiendo a las mutuas interrelaciones y modificaciones que
pueden producirse en el proceso de pasaje de los conocimientos construidos en la
investigación al de conocimientos re-trabajados en situaciones de aprendizajes
intersubjetivos.
Si consideramos este modo relacional para el caso específico de conocimientos
socioeducativos estos procesos de recursividad dialéctica adquieren particular
UNIDAD 1
interés ya que acercan las prácticas de investigación a las prácticas docentes o de

formación.
b) Un modo relacional de
apropiación dialéctica del conocimiento
Es un modo de relación que implica un trabajo reflexivo que incorpora el

conocimiento a partir de entender/conocer su lógica, sus fundamentos,
diferenciaciones. Tal modo de relacionarse con el conocimiento posibilidad
desarrollar una práctica docente/pedagógica caracterizada por un posicionamiento
consciente de las selecciones y jerarquizaciones que se realizan para trabajar en el
contexto del aula.
c) un modo relacional “enajenado” del conocimiento.

Una modalidad relacional con el conocimiento que implica un corte a modo
de profunda disociación, entre el/los conocimientos generados en el campo de la
investigación y aquellos conocimientos que circulan en el aula.
Supone una relación de “exterioridad” con los conocimientos generados. Se
construye una práctica reducida a mera transmisión, a un trabajo de “ejecución” de
un conocimiento externo al docente. Es decir, una práctica docente alienada, se
trabaja con un conocimiento que ni se ha generado ni se lo ha apropiado
significando y re-significándolo en el proceso pedagógico.
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Caminos para la objetivación de la cotidianeidad escolar
En las modalidades que denominamos recursivas o complejas intentamos mostrar

situaciones en que coinciden procesos de investigación y de docencia. El
conocimiento construido es, a la vez, transferido en situaciones pedagógicas.
En las “modalidades de apropiación” quisimos mostrar un modo relacional con el
conocimiento que consideramos es el que caracteriza a una práctica docente
desarrollada en torno a su especificidad. Es decir, alrededor del trabajo sobre el
conocimiento. Finalmente se mostró un modo relacional enajenado a situaciones
que implican una disociación con ese trabajo.
Investigación para la objetivación de la cotidianeidad docente
Estos procesos de objetivación, permiten la identificación de “núcleos clave” de las prácticas

educativas. La noción de “núcleo clave” para considerar distintas cuestiones de orden
teórico metodológico.
En primer lugar, un núcleo clave se constituye como un constructo analítico que permite
reunir y vincular distintos tipos de datos. Supone la construcción de nexos entre información
dispersa y fragmentada.
En segundo lugar, esos núcleos claves son jerarquizados por razones teóricas, como por el
hecho de representar, a su vez, lo que denominamos “núcleos problemáticos”. Es decir,
núcleos que remiten a situación cristalizadas/rutinizadas a modo de obturadores que limitan
el desarrollo integral de prácticas, relaciones y procesos educativos.
Por ello, la construcción de estos núcleos clave, al hacer visibles tales problemáticas de la
vida escolar, posibilita algún avance en el conocimiento de la misma y, a su vez, dicho
conocimiento al des-coditianizarlas puede ser relevante en los procesos de resignificación
de las prácticas.
UNIDAD 1
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA - ARNAL, RINCON, LATORRE
NATURALEZA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA.
Perspectiva histórica
La investigación educativa es una disciplina reciente: aprox tiene un siglo de historia. Sus
orígenes se sitúan a finales del siglo XIX, cuando en pedagogía se adopta la metodología
científica.
Antecedentes: Se denominó inicialmente pedagogía experimental, tres influencias iniciales

en la pedagogía experimental: el pensamiento filosófico dominante en siglo XIX, el
nacimiento de la pedagogía científica y el desarrollo de la metodología experimental.
El pensamiento filosófico del siglo XIX

Como el positivismo, el sociologismo, el pragmatismo y el experimentalismo. Influyen en la
forma de concebir la naturaleza de los fenómenos educativos y contribuyen en buena
medida a configurar el carácter científico de la pedagogía.
Nacimiento de la pedagogía científica
Otro aspecto importante que influye en la pedagogía experimental lo constituye el

nacimiento de la pedagogía como ciencia. Basada en la experimentación.
Las aportaciones innovadores del pensamiento pedagógico de Rousseau, Pestalozzi y
Froebel sientan las bases empíricas de la educación. Se atribuye a Herbart la construcción
de una ciencia de la educación fundamentada en la filosofía práctica y en la psicología,
ambas con un marcado componente experimental.
Desarrollo de la metodología experimental

Se desarrolla primero en ciencias afines, como la medicina y la psicología, para extenderse
luego a la educación. Es el resultado de múltiples factores culturales, sociales y políticos,
fundamentales:
a. la obra de Bernard expone los principios esenciales del método experimental, aclara
y precisa el sentido y alcance de la metodología.
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b. La consolidación de la psicología experimental con Wundt y su posterior desarrollo

en los laboratorios propicia la vinculación de la pedagogía a esta forma de trabajar.
c. La aparición de las obras de Lay y Meumann. en 1905 publican conjuntamente una
revisión titulada “pedagogía experimental” haciendo hincapié en la dimensión
estrictamente científica y cuantitativa del laboratorio.
En síntesis, el nacimiento de la pedagogía experimental tiene lugar en el contexto cultural y

se relaciona con tres aspectos:
a. la preocupación por asentar la educación sobre bases empíricas;

b. la introducción del método experimental en las ciencias humanas;
c. la vinculación inicial con la psicología científica que aporta:
- un modo de trabajar: el laboratorio;

- un área de interés: los estudios psicopedagógicos:
- unos instrumentos de medida: las pruebas objetivas;
- un foco de interés: el niño.
Auge de la investigación cuantitativa
Según Palnchard hay que tener en cuenta también las condiciones sociales y políticas que
propician un fuerte impulso de la investigación en educación, como la creación de institutos
y entidades que se destinan al estudio de temas psicopedagógicos. Progresivamente fueron
apareciendo nuevas orientaciones de investigación:
1- la médico-pedagógica: aborda fenómenos fisiológicos vinculados a las tareas escolares
como la memoria inmediata y fatiga.
2- la paidológica, centrada en el estudio científico del desarrollo infantil.
3- la metodológica; interesada por la expresión cuantitativa de los fenómenos y el desarrollo
de las técnicas de observación y medida.
En estas corrientes subyace un interés por lo educativo a la par que un desarrollo de las
técnicas cuantitativas que se aplican a la educación.
El auge de la investigación cuantitativa se estructura alrededor de importantes áreas de
conocimientos como:
- la estadística social
- tendencia de medidas
- encuestas administrativas
- desarrollo del curriculum
Periodo de la crisis económica: Se desarrollan especialmente algunas áreas científicas

como la didáctica experimental, psicología industrial y caracterología, que se abordan y
estudian en centros de investigación como el instituto Max-Planck de Berlín.
En la primera mitad del siglo XX los apoyos estatales son escasos y aislados. La aportación
de los estudios experimentales a la política educativa es más bien escasa, pero muy valiosa
en los siguientes ámbitos:
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1. Técnico: diseñan procedimientos e instrumentos básicos para el estudio científico de

la educación:
2. político-social: Demuestran que la investigación empírica puede aportar información
básica para la toma de decisiones en educación.
La segunda fase es de expansión y se generaliza el apoyo a la investigación en educación.

Los enfoques que predominan son los procedimientos empíricos y cuantitativos.
Época estadounidense
Esta época de los sesenta se caracteriza por:
1. un clima intelectual de creación y de potenciación de alternativas;
2. una continuación de la racionalización y tecnificación del sistema escolar, lo que se
traduce en una gran proliferación de tests y pruebas objetivas;
3. el apoyo de la investigación en educación por parte de la Administración
4. un gran desarrollo de las técnicas de análisis de datos y la generalización del uso de
los ordenadores.
Con los sujetos cuasi experimentales y de sujeto único, se consigue una mejor adaptación a
las situaciones educativas. Por otra parte, empiezan a tomar cuerpo otra orientación, como
la etnográfica y sociológica de carácter cualitativo, que darán origen al debate metodológico.
En los sesenta tiene lugar la crisis mundial de la educación, ante la cual aparecen distintas
posiciones, como la anarquista, la democrática, la desescolarización.
Tendencia durante los ochenta

La situación actual de la investigación educativa se caracteriza por:
1. marcadas diferencias entre países en cuanto a su nivel o grado de desarrollo;

2. ampliación de cuestiones abordadas por la investigación educativa;
3. alta calidad de las investigaciones tanto en el plano teórico como en sus métodos y
técnicas, lo que repercute también en la práctica educativa;
4. un status científico de la investigación educativa que alcanza un nivel de calidad
comparable al de otras disciplinas;
5. reconocimiento de que ningún paradigma de investigación puede contestar
adecuadamente todos los interrogantes planteados en el ámbito educativo.
Durante la década anterior el debate epistemológico habría clarificado ya el alcance relativo

de los enfoques cuantitativo y cualitativo.
A modo de síntesis se puede decir que la investigación educativa arraiga a nivel estatal,
madura metodológicamente y amplia los contenidos temáticos.
AMBITO NACIONAL
Origen y desarrollo
Paralelamente a las aportaciones internacionales, en nuestro país crece el interés por la

pedagogía experimental, como queda reflejado en el hecho de traducirse al castellano obras
pioneras.
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La guerra civil paraliza el incipiente desarrollo de esta disciplina. A partir de los cuarenta se
reanuda la actividad institucional y científica.
Como características más representativas, Echeverría señala las siguientes:
a. en el ámbito universitario siguen predominando las investigaciones de orientación

empírica en temáticas de signo didáctico: psicopedagogía del lenguaje, evaluación,
creatividad, didáctica, orientación académica y profesional y formación del
profesorado.
b. metodológicamente cabe destacar la utilización variada de diseños de investigación
y técnicas de análisis de datos que se ajustan a la temática y objetivo del estudio. la
metodología descriptiva predomina sobre la experimental.
A nivel metodológico predomina el enfoque descriptivo, apoyado especialmente en la

encuesta, la observación directa y la elaboración de pruebas y/o material. Progresivamente
se van utilizando métodos explicativos, predictivos y experimentales.
En síntesis: cabe destacar un creciente aumento de la investigación empírica, con un
contenido muy diversificado de clara orientación práctica y con una preocupación por la
dimensión metodológica, ampliándose las modalidades de métodos de investigación.
QUE ES INVESTIGAR EN EDUCACION?
La expresión investigación educativa se ha constituido pues en una categoría conceptual

amplia en el estudio y análisis de la educación. Trata las cuestiones y problemas relativos a
la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda
progresiva de conocimiento en el ámbito educativo.
Se podría asumir que existe una “unidad de investigación educativa” con diferentes
enfoques mutuamente complementarios.
Una manera de acercarnos a la definición es analizar cómo está concebida en las distintas
perspectivas de investigación. Orientados hacia la corriente denominada empírico-analítica
(positivista), investigación educativa equivale a investigación científica aplicada a la
educación, y debe ceñirse a las normas del método científico en su sentido estricto.
Desde esta concepción se da importancia al carácter empírico de la investigación
apoyándose en los mismos criterios y postulados que las ciencias naturales. Solo cuando el
conocimiento se obtiene según las reglas del método científico puede ser considerado como
tal, y sus leyes utilizarse en la explicación y predicción de los fenómenos.
En educación la investigación empírico-analítica se ha preocupado mayormente de explicar
las leyes de la eficacia docente.
Desde esta perspectiva, investigar en educación consiste en una “actividad encaminada

hacia la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre todo aquello
que resulta de interés para los educadores”. En sentido amplio, por tanto, puede entenderse
como la “ampliación del método científico al estudio de los problemas educativos”
Nuevas conceptualizaciones de la investigación educativa, denominadas

INTREPRETATIVA Y CRITICA, de corte anti positivista y que suponen un nuevo enfoque en
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el estudio de la educación. La educación se concibe como acción intencionada, global y

contextualizada, regida por reglas personales y sociales y no tanto por leyes científicas.
Para la concepción interpretativa, investigar es comprender la conducta humana desde los

significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el escenario educativo. Desde
esta perspectiva el propósito de la investigación educativa es interpretar y comprender los
fenómenos educativos más que aportar explicaciones de tipo casual.
Desde la corriente Crítica o socio crítica se destaca el compromiso explícito con la ideología
y se rechaza la neutralidad del investigador. A través de la investigación aspira a
transformar la sociedad en base a una concepción democrática del conocimiento y de los
procesos que lo generan mediante la participación de las personas implicadas. La
investigación trata de desvelar creencias, valores y supuestos que subyacen en la práctica
educativa. De ahí la necesidad de plantear una relación dialéctica entre teoría y práctica
mediante la reflexión critica. De esta manea el conocimiento se genera desde la praxis y en
la praxis. La investigación se concibe como un medio permanente de autorreflexión.
Según posturas más recientes, en la investigación educativa, sin olvidar su función de crear
conocimiento, asume el propósito de generar conocimiento útil para la acción educativa, ya
se trate de una acción política o de un cambio en la práctica educativa.
Se contempla la investigación como una “indagación sistemática y mantenida, planificada y

autocrítica, que se halla sometida a crítica pública y a las comprobaciones empíricas en
donde éstas resulten adecuadas”. O como una “reflexión diagnostica sobre la propia
práctica. Su finalidad se centra en la búsqueda de soluciones - y no dé explicaciones - a los
problemas educativos.
CARACTERISTICAS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA
Características inherentes a la investigación educativa frente a la investigación en ciencias

naturales:
a. los fenómenos educativos son más complejos. el carácter cualitativo y complejo de

la realidad educativa plantea problemas difíciles de resolver. su estudio y
conocimiento resulta más difícil que el de la realidad físico-natural debido a su mayor
nivel de complejidad. aspectos importantes de la realidad educativa como las
creencias, valores o significados no son directamente observables ni susceptibles de
experimentación.
La realidad educativa además de compleja, dinámica e interactiva, está
dimensionada por aspectos morales, éticos y políticos que se prestan más a su
estudio desde planteamientos humanístico-interpretativos. Existe mayor riesgo de
subjetividad e imprecisión en los resultados sin que por ello tengamos que renunciar
a su estudio.
b. Los fenómenos educativos plantean mayor dificultad epistemológica. Dado que en los
fenómenos educativos interactúa multiplicidad de variables, su control resulta difícil. En el
ámbito educativo la conducta debe contextualizarse, lo que dificulta su generalización.
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c. su carácter pluriparadigmático. Dispone de mayor número de perspectivas y métodos

difíciles de conciliar que le confieren un carácter pluriparadigmatico y multiforma.
d. su carácter plurimetodologico. Las metodologías basadas en la experimentación y

observación. Estos métodos exigen un rigor que hace difícil su aplicación en sujetos
humanos. Otras posiciones defienden la necesidad de metodologías no experimentales
como procedimientos más acordes con la realidad educativa. De ahí la necesidad de utilizar
múltiples modelos y métodos de investigación.
e. su carácter multidisciplinar. Los fenómenos educativos pueden contemplarse desde

diferentes disciplinas como procesos psicológicos, sociológicos o pedagógicos, lo que hace
que tengan que abordarse desde una perspectiva multidisciplinar.
F. la relación peculiar entre investigador y objeto investigado. Relación entre el investigador

y el objeto de estudio.
g. es más difícil conseguir los objetivos de la ciencia. La variabilidad de los fenómenos

educativos en el tiempo y el espacio dificulta el establecimiento de regularidades y
generalizaciones.
h. su delimitación. El concepto de investigación educativa no tiene un marco claro y definido

para delimitar lo que puede considerarse propiamente investigación educativa. Las
propuestas de innovación de métodos, modelos didácticos, etc., no son por si mismas
investigaciones educativas si no van acompañadas de procedimientos que permiten evaluar
objetivamente los resultados de las innovaciones y controlar sus efectos.
PARADIGMAS DE INVESTIGACION EDUCATIVA
Tanto en las ciencias sociales como en las ciencias de la educación hemos asistido al
surgimiento de múltiples lenguajes científicos, de pluralidad de posiciones epistemológicas y
de nuevas perspectivas de investigación: los paradigmas de investigación.
En el siglo XX la investigación educativa estuvo presidida por concepciones, conflictos y

debates paradigmáticos; se ha movido desde posiciones dominadas por la perspectiva
positivista a posiciones más pluralistas y abiertas. La era positivista actual se caracteriza por
una aceptación de la diversidad epistemológica y la pluralidad metodológica.
Ante el problema paradigmático se plantean diversas posiciones:
A. incompatibilidad de paradigmas
B. complementariedad de paradigmas
C. unidad epistemológica.
Expresiones de paradigma positivista, interpretativo y sociocritico como categorías que

recogen y clarifican mejor el sentido de las perspectivas de investigación.
PARADIGMA POSITIVISTA
También denominado cuantitativo, empírico-analítico, racionalista, es el paradigma
dominante en algunas comunidades científicas. Este enfoque se vincula a las ideas
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positivistas y empiristas de grandes teóricos como Comte, Durkheim. El positivismo es una

escuela filosófica que defiende determinados supuestos sobre la concepción del mundo y el
modo de conocerlo.
a. el mundo natural tiene existencia propia, independiente de quien lo estudia.

b. está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos
del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de manera objetiva y libre
de valor por los investigadores con métodos adecuados.
c. el conocimiento que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la
experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares con independencia de quien
lo descubre.
d. utiliza la vía hipotética- deductiva como lógica metodóloga válida para todas las
ciencias.
e. defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.
En el ámbito educativo su aspiración básica es descubrir las leyes por las que rigen los
fenómenos educativos y elaborar teorías científicas que guíen la acción educativa.
Este enfoque se puede configurar a partir de cinco supuestos interrelacionados:
1. la teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto especifico ni a las

circunstancias en las que se formulan las generalizaciones.
2. los enunciados científicos son independiente de los fines y valores de los individuos.
la función de la ciencia se limita a descubrir las relaciones entre los hechos.
3. el mundo social existe como un sistema de variables. estas son elementos distintos
y analíticamente separables en un sistema de interacciones.
4. la importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas sean
fiables. los conceptos y generalizaciones solo deben basarse en unidades de
análisis que sean operativizables.
5. la importancia de la estadística como instrumento de análisis e interpretación de
datos
Este paradigma lleva asociado el peligro del reduccionismo al aplicarse al ámbito educativo.
Si bien permite satisfacer ciertos criterios de rigor metodológico, sacrifica el estudio de otras
dimensiones sustantivas del hecho educativo como realidad humana, sociocultural e incluso
política e ideológica.
PARADIGMA INTERPRETATIVO
También denominado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o
etnográfico. Engloba un conjunto de corrientes humanístico-interpretativas cuyo interés se
centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social.
Este enfoque tiene como antecedentes a Schutz, Weber, etc. y escuelas de pensamiento
como la fenomenología, interaccionismo simbólico, etc.
Esta perspectiva pretende sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y

control de paradigma positivista por las nociones de comprensión, significado y acción. La
perspectiva interpretativa penetra en el mundo personal de los sujetos (cómo interpretan las
situaciones, qué significan para ellos, qué intenciones tienen) Busca la objetividad en el
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ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en

el contexto educativo.
Desde esta concepción se cuestiona que el comportamiento de los sujetos esté gobernado
por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de
orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y
particular del sujeto más que en lo generalizable, pretende desarrollar conocimiento
ideográfico y aceptan que la realidad es dinámica, múltiple y holística, a la vez que
cuestionan la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada.
El paradigma interpretativo se constituye como una alterativa a la visión de la perspectiva
positivista. Enfatiza la comprensión e interpretación de la realidad educativa desde los
significados de las personas implicadas en los contextos educativos y estudia sus
creencias, intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo no
observables directamente ni susceptibles de experimentación.
PARADIGMA SOCIOCRITICO
bajo esta denominación se agrupan una familia de enfoques de investigación que surgen
como respuesta a las tradiciones positivista e interpretativa y pretenden superar el
reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad
de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa.
El paradigma crítico introduce la ideología de forma explícita y la autorreflexión critica en los
procesos del conocimiento. Sus principios ideológicos tienen como finalidad la
transformación de la estructura de las relaciones sociales y se apoyan en las escuelas de
Frankfurt, en el neomarxismo, en la teoría crítica social, en Freire, etc.
Esta perspectiva tiene como objetivo el análisis de las transformaciones sociales y dar
respuesta a detener minados problemas generados por estas. Algunos de sus principios
son
a. conocer y comprender la realidad como praxis.

b. unir teoría y práctica: conocimiento, acción y valores.
c. orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre.
d. implicar al docente a partir de la autorreflexión.
Desde este paradigma se cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia y por ende la de

investigación, a la que atribuye un carácter emancipativo y transformador de las
organizaciones y procesos educativos. El grupo asume la responsabilidad de la
investigación y propicia la reflexión y critica de los intereses, interrelaciones y prácticas
educativas.
Existen similitudes con el paradigma interpretativo, al que añade un componente ideológico
con el fin de transformar la realidad además de describirla y comprenderla. (Ver cuadro
resumen)
MODALIDADES DE INVESTIGACION EDUCATIVA
A. Según la finalidad: se puede dividir en básica y aplicada.

Investigación básica (pura) aquella actividad orientada a la búsqueda de nuevos
conocimientos y nuevos campos de investigación sin un fin práctico específico e inmediato.
Fin: crear un cuerpo de conocimiento teórico sobre los fenómenos educativos, sin
preocuparse de su aplicación y práctica. Persigue la resolución de problemas amplios y de
validez general.
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Investigación aplicada: Fin primordial la resolución de problemas prácticos inmediatos en

orden a transformar las condiciones del acto didáctico y a mejorar la calidad educativa.
B. Según el alcance temporal: la investigación puede referirse a un momento específico o

puede extenderse a una sucesión de momentos temporales. En el primer caso se denomina
transversal o seccional y en el segundo longitudinal.
Investigación transversal seccional, sincrónica: estudian un aspecto de desarrollo de los
sujetos en un momento dado.
Investigación longitudinal (diacrónica): Estudian un aspecto de desarrollo de los sujetos en
distintos momentos o niveles de edad. Mediante observaciones repetidas. Los estudios
longitudinales, se llaman también de panel si se observan siempre los mismos sujetos y de
tendencia si los sujetos son distintos.
C. Según la profundidad u objetivo: la investigación educativa puede clasificarse en
exploratoria, descriptiva, explicativa y experimental.
Investigación exploratoria: se realiza para obtener un primer conocimiento de la situación
donde se piensa realizar una investigación posterior.
Investigación descriptiva: objeto centra la descripción de los fenómenos. Se sitúa en el
primer nivel del conocimiento científico. Utiliza métodos descriptivos.
Investigación explicativa: su objetivo es la explicación de los fenómenos y el estudio de sus
relaciones para conocer su estructura y los aspectos que intervienen en la dinámica de
aquellos.
Investigación experimental: Estudia las relaciones de causalidad utilizando la metodología
experimental con la finalidad de control de los fenómenos.
D. Según el carácter de la medida: referencia a los dos enfoques históricos de investigación

en las ciencias sociales: el cuantitativo y el cualitativo.
Investigación cuantitativa: se centra en los aspectos observables y susceptibles de
cuantificación de los fenómenos educativos. Utiliza la metodología empírico-analítica y se
sirve de pruebas estadísticas.
Investigación cualitativa: estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida
social. Metodología interpretativa.
E. según el marco en que tiene lugar:

De laboratorio: se realiza en situación de laboratorio. Creación intencionada de las
condiciones de investigación. Son difícilmente generalizables.
De campo o sobre el terreno: en situación natural permite la generalización de los
resultados a situaciones afines.
F. según la concepción del fenómeno educativo.

Investigación nomotética: pretende establecer las leyes generales por las que se rigen los
fenómenos educativos, orientándose hacia explicaciones generales. Usa la metodología
empírico analítica y se apoya en la experimentación.
Investigación ideográfica: enfatiza lo particular e individual. Se basan en la singularidad de
los fenómenos.
G. Según la dimensión temporal:

UNIDAD 1
Investigación histórica: estudia los fenómenos ocurridos en el pasado. Utiliza el método

histórico. La investigación histórica describe, analiza e interpreta los acontecimientos del
pasado.
Investigación descriptiva: Fenómenos tal como aparecen en el presente.
Investigación experimental: el investigador introduce cambios deliberados con el fin de
observar los efectos que producen. Se considera orientada al futuro.
H. Según la orientación que asume:

Investigación orientada a la comprobación: orientación básica es contrastar teorías. Emplea
principalmente la metodología empírico-analítica: métodos experimentales, etc. objetivo:
explicar y predecir los fenómenos.
Investigación orientada al descubrimiento: generar o crear conocimiento desde una
perspectiva inductiva. Emplea métodos interpretativos. Objetivo: interpretar y comprender
los fenómenos.
Investigación orientada a la aplicación: orientada a la adquisición de conocimiento con el
propósito de dar respuesta a problemas concretos. Se orienta a la toma de decisiones y al
cambio o mejora de la práctica educativa.
LIMITES DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA
. Límites de orden ambiental: refieren a situaciones ambientales (condiciones del ambiente,

características de los sujetos, etc.) que pueden afectar a los resultados de investigación.
Difícil su generalización a otros contextos.
Límites de orden técnico: en el mundo psíquico o interior se presenta difícil de medir y

observar. Los instrumentos y técnicas de recogida de datos disponibles en educación no
alcanzar el grado de precisión y exactitud de los instrumentos utilizados en otras ciencias.
Límites de orden moral: La investigación con humanos está limitada por condiciones de tipo
moral: aspectos con clara repercusión en las personas, cuyas consecuencias sean
perjudiciales. La investigación debe respetar los derechos inalienables de las personas.
Limites derivados del objeto: El problema: si la investigación educativa ha de abarcar solo la

realidad observable y cuantificable o s ha de penetrar también en lo no observable.
DEONTOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

Obligaciones éticas por las que se debe regir la investigación:
a. nadie tiene derecho a entrar en la vida de otra persona para investigar sin su
consentimiento y aceptación consciente y libre.
b. el investigador solo puede hacer uso de la información obtenida para los fines
previstos y conocidos por los sujetos participantes.
c. al investigar con personas se deberá tener presente que éstas tienen unos derechos
que se han de respetar por encima de todo.
d. evitar todo daño físico o mental y el deber que tiene el investigador de asegurar
calidad científica de la investigación.
1. al sujeto se le debe informar de la finalidad de la investigación.

UNIDAD 1
2. los sujetos deben conocer la naturaleza del instrumento y las condiciones de la

investigación.
3. el hecho de participar en un proyecto de investigación no ha de tener ningún efecto
grave sobre los sujetos o su ambiente.
4. los sujetos consultados tienen derecho a que su información sea confidencial.
5. el instrumento y la situación de investigación no podrán exigir una conducta que en
condiciones normales no se espera obtener de los sujetos.
6. la situación de investigación debe permitir que los sujetos obtengan el máximo
provecho de su participación.
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA - BISQUERA
LA OBSERVACION Y LA EXPERIMENTACION
La observación y la experimentación constituyen los procesos esenciales del método

científico. La observación considera los fenómenos tal como se presentan. La
experimentación implica una manipulación intencionada por parte del experimentador sobre
las condiciones en las que se desarrolla en fenómeno.
El conocimiento científico en educación:
Las ciencias de la educación forman parte de las ciencias humanas y sociales, puesto que:
a. su objeto de estudio es el fenómeno de la educación del hombre y la sociedad.
b. utiliza la metodología de las ciencias humanas y científica al estudio de los
fenómenos educativos.
Puesto que la mayoría de las ciencias de la educación son relativamente nuevas, se hallan
en estado de protociencia (ciencia embrionaria)
Diversos autores distinguen entre pedagogía experimental e innovación pedagógica. La

pedagogía experimental es una actividad científica cuidadosamente planificada, controlada
y sistemática, esto implica medición, control y establecimiento de leyes. La innovación
pedagógica es la introducción de nuevas formas de enseñanza-aprendizaje a nivel de
ensayo. Es más un arte que una ciencia.
Investigación educativa: “conjunto sistemático de conocimientos acerca de la metodología

científica aplicada a la investigación educativa de carácter empírico”.
BREVE HISTORIA DE LA INVESTIGACION EMPIRICA EN EDUCACION
Desarrollo epistemológico:
Durante la revolución científica del renacimiento, Francis Bacon escribió el “novum
organum”. Esta obra senta las bases del razonamiento inductivo y del método experimental.
UNIDAD 1
Establece la observación y experimentación como base del conocimiento y la inducción

como único método científico para el estudio de leyes o regularidades universales.
Bajo el signo del racionalismo surgen una serie de corriente que tienen en común la
valoración del hecho como fuente de conocimiento, el dato como base del análisis y la
exigencia de “sumisión al objeto” como actitud fundamental del científico.
La hipótesis es el punto de partida necesario para todo razonamiento experimental: seguir la

duda metódica, sin caer en el escepticismo; la unión del razonamiento inductivo y deductivo
en todo método.
El neopositivismo es un movimiento filosófico que se ha ocupado de la metodología

científica. Su tesis fundamental es que la ciencia es el único conocimiento de la realidad y
que la tarea de la filosofía debe ser analizar el lenguaje científico. Usamos el lenguaje para
Describir al mundo por eso, el análisis del lenguaje constituye el método y la tarea de la
filosofía.
Las relaciones entre lenguaje y mundo se reducen a la toma de decisiones de carácter
“notacional”. En cuanto asignó un nombre a un objeto, la naturaleza de éste determinará su
uso correcto para siempre.
El neopositivismo se ha centrado en conseguir que el trabajo de los científicos sea

organizado de manera unitaria, de modo que las ciencias se fecunden mutuamente, al
aplicar los progresos de una de ellas en las restantes, que a su vez, ejercen una labor de
crítica y depuración sobre la primera.
Recientemente la reflexión epistemológica sobre la investigación científica ha sido

impulsada por pensadores como Bunge, Popper, Kuhn, etc.
DESARROLLO DE LA INVESTIGACION EN EDUCACION
Entre los precursores de la investigación pedagógica: Quintiliano. En el Renacimiento, Luis

Vives en su tratado de la enseñanza menciona la observación, el experimento y la
inducción, como fundamentos de la educación.
Dentro del campo de la innovación educativa conviene recordad: Rousseau, Montessori,

estaba convencida de las mejoras de orden humano y social que han de experimentar las
generaciones educadas en los principios y técnicas propias de una “pedagogía científica”.
Otorga un papel relevante al material didáctico y a la personalidad del profesor.
Freinet: sistema basado en el tanteo experimental y en la dimensión cooperativa del trabajo.
Incorpora las técnicas del “texto libre”, la imprenta en la escuela, el intercambio epistolar, la
asamblea de clase. Contribuye a la innovación pedagógica a través del movimiento de la
Escuela Nueva.
En el campo de la pedagogía experimental, a finales del siglo XIX destaca la preocupación

por la fatiga escolar por parte de algunos pioneros de la investigación empírica.
A principios del siglo XX empiezan a surgir obras sistemáticas de pedagogía experimental.
Por eso se considera que la investigación pedagógica surge simultáneamente en Europa y
en EE UU a principios de siglo. En las primeras obras, el método experimental se constituye
UNIDAD 1
como el núcleo central de la investigación pedagógica. Por tanto, la metodología cuantitativa

es prácticamente exclusiva.
Víctor Mercante, psicopedagogo argentino, fue uno de los primeros en aplicar la estadística
a la educación. El desarrollo de la medición psicopedagógica es una línea de progreso
científico que conviene destacar.
El desarrollo de la pedagogía experimental tiene un crecimiento rápido durante los primeros

veinte años de este siglo en Europa. Con la Primera Guerra Mundial sufre un freno en
Europa. A partir de este momento los EEUU empiezan a tomar el relevo.
A partir del final de la Segunda Guerra mundial el principal foco de atención se centra en
EEUU. El concepto de pedagogía experimental no es utilizado por los americanos, que en
su lugar utilizan “educacional psychology”
Alrededor de los años sesenta se producen innovaciones importantes con Skinner y la
corriente de Análisis Experimental del Comportamiento.
TENDENCIAS ACTUALES:
Tradicionalmente, la historia de la investigación educativa ha sido la historia de la
pedagogía experimental.
Actualmente se considera a la experimentación pedagógica como una de las metodologías
posibles en la investigación educativa.
Dentro de las tendencias actuales en métodos de investigación educativa hay:
1. De la pedagogía experimental a los métodos de investigación en educación: el

concepto de pedagogía experimental se ha ampliado con nuevos métodos de
investigación. el cambio de concepto refleja un cambio profundo de enfoque y
contenidos.
2. diseños cuasi-experimentales: propios de la experimentación de campo, tienden a
sustituir a los experimentos de laboratorio con máximo control, pero que adolecen de
validez ecológica.
3. Investigación ex post facto: no se manipulan variables independientes, sino que la
investigación se inicia después del hecho.
4. análisis mutivariable: sustituciones de la estadística clásica por métodos
multivariables.
5. estadística informática: la llegada del ordenador posibilita la aplicación de métodos
multivariables mediante procedimientos informáticos en el análisis de datos.
6. Meta-análisis: abundancia de datos que ya se han recogido a través de múltiples
investigadores puede realizarse un análisis secundario.
7. metodología cualitativa: se sitúa en la posición opuesta al enfoque tradicional, de
características cuantitativas. la investigación etnográfica y la técnica de la
triangulación son ejemplos.
8. Investigación acción: es una investigación que tiene como objetivo la solución de
problemas concretos, sin preocuparse demasiado por la ampliación del conocimiento
teórico.
UNIDAD 1
LA CIENCIA Y EL PUEBLO. FALS BORDA
Uno de los problemas centrales a aclarar en la metodología de la investigacion-accion para

el cambio radical es el de la producción del conocimiento científico.
Uno de los aspectos pertinentes a reexaminar y revalorar se ha identificado como “ciencia
popular” o “ciencia del pueblo” que puede hacer aflorar conocimientos subyacentes y
articular una voz respetable que ha sido reprimida en aras de la ciencia instrumental.
Bases generales
En primer lugar no es correcto hacer de la ciencia como si tuviera entidad y vida propia
capaces de gobernar el universo. La ciencia no es sino un producto cultural del intelecto
humano, producto que responde a necesidades colectivas concretas y también a objetivos
determinados por clases sociales que aparecen dominantes en ciertos periodos.
Examinar este proceso de producción del conocimiento científico mucho más que el
producto final.
Niveles de producción del conocimiento: dominante y emergente.
En segundo lugar, si lo que más interesa es el proceso de producción del conocimiento

cabe preguntarnos sobre los niveles de formación y comunicación en que cristaliza este
conocimiento para tener consecuencias en la conducta colectiva y en el acaecer cotidiano.
Tales niveles es el de la comunidad de científicos occidentales que hoy pretende
monopolizar lo que es la ciencia y dictaminar sobre lo que es o no es científico. Este nivel
tiene claras consecuencias en el mantenimiento del status quo político y económico que se
resuelve alrededor del sistema capitalista e industrial dominante. En estas condiciones la
producción del conocimiento a este nivel se dirige a mantener y fortalecer este sistema.
Concepto de ciencia popular
En este nivel de la ciencia emergente o subversiva - puede incluirse la llamada ciencia

popular: se entiende el conocimiento empírico, práctico, de sentido común que ha sido
posesión cultural e ideológica ancestral de las gentes de las bases sociales, aquel que les
UNIDAD 1
ha permitido crear, trabajar e interpretar predominantemente con los recursos directos que
la naturaleza ofrece al hombre.
El saber popular o folclórico tiene también su propia racionalidad y su propia estructura de
causalidad, es decir, puede demostrarse que tiene mérito y validez científica en sí mismo.
Queda naturalmente por fuera del edificio científico formal que ha construido la minoría
intelectual del sistema dominante, porque rompe sus reglas, y de allí el potencial subversivo
que tiene el saber popular.
Ciencia e interés de clase.
Estrictamente hablando no puede haber “ciencia popular” como tampoco “ciencia burguesa”
o “ciencia proletaria”. Ocurre que en determinadas coyunturas históricas, diversas
constelaciones de conocimientos, datos, hechos y factores, se articulan según los intereses
de las clases sociales que entran en pugna por el dominio social, político y económico. Así,
Existe un aparato científico construido para defender los intereses de la burguesía, el que
condiciona, limita o reprime el crecimiento de otras construcciones científicas y técnicas.
Ciencia y poder político.

La ciencia lleva a reconocer en ella una dimensión ideológica y política importante. Ser
científico hoy es estar comprometido con algo que afecta el futuro de la humanidad. Así, la
sustancia de la ciencia resulta ser cualitativa y cultural: no es la sola medición estadística,
sino la comprensión de las realidades.
Si el proceso de producción del conocimiento va ligado como viene dicho, a una base
social, es necesario descubrir esta base para entender los vínculos que existen entre el
desarrollo del pensamiento científico, el contexto cultural y la estructura de poder de la
sociedad.
Hay que acercarse a las bases no solo para entender por dentro la versión de su propia
ciencia práctica y reprimida extensión cultural, sino para buscar formas de incorporarla a
necesidades colectivas más grandes, sin hacer que pierda su identidad.
Aportes del saber popular

Si aceptamos la premisa de que la ciencia del pueblo común o folclor tiene su propia
racionalidad y su propia estructura de causalidad, conviene empezar por tratar de entender
aquella racionalidad y esta estructura en lo que tienen de propio o específico.
Foucault encuentra en esta dimensión popular elementos suficientes para la “historia viva”
que postula en su arqueología del saber.
Además, la interpretación campesina y obrera de la historia y la sociedad, “como esta sale
de la propia entraña del pueblo trabajador, del recuerdo de sus ancianos informantes, de su
tradición oral y de sus propios baúles archivos” es una interpretación valida que corrige la
versiona deformada que corre en muchos textos académicos, y que puede recuperarse
críticamente, así como aspectos críticos de la cultura en general.
Metodología 1: autenticidad y compromiso.

Una primera falta de respecto a esa cultura y filosofía es el simplemente aparentarlo. El
diploma que se buscaba entonces era presentar manos encallecidas y la piel tostada al sol,
como pruebas de que el intelectual había aprendido la lección de que “el pueblo nunca se
equivoca”, una de las falacias más socorridas por revolucionarios desorientados. Hasta
cuando los intelectuales se convencieron de que eran víctimas de un objetivo extremo que
UNIDAD 1
solo podía corresponder a la intelectualidad pequeño-burguesa. En las luchas populares

hay campo para los intelectuales.
Metodología 2: anti dogmatismo

La experiencia realizada en varios países enseña que no conviene aplicar con rigidez en el
terreno los principios ideológicos puros que animan a los investigadores o cuadros, sea
porque estos pertenezcan a particos cerrados o porque hayan sido fuertemente
indoctrinados en universidades y otros medios. El dogmatismo no es solo anticientífico sino
que se constituye en obstáculo para el avance de iniciativas que puedan ser positivas para
la lucha de clases.
En casi todas partes se ha empleado con éxito el materialismo histórico como guía científica
abierta y orientación adecuada para entender las realidades problemáticas encontradas.
En cambio, la búsqueda de una “ciencia proletaria” en si misma ha resultado
contraproducente e inoficiosa. Si se es dogmático en estas labores, puede ocurrir que se
Vaya produciendo una “ciencia para el pueblo” entregada y concebida de arriba abajo e
impuesta de manera paternalista y no como un conocimiento genuino y ordenado del pueblo
trabajador que éste pueda entender y controlar para defender sus propios intereses.
Metodología 3: devolución sistemática

El problema gramsciano de cómo convertir el sentido común popular en buen sentido ha
tenido un desarrollo positivo. Se parte del hecho de que la cultura popular, especialmente la
campesina (la tradición) no es tan conservadora como se ha pretendido, sino realistamente
dinámica, pues aunque incluye elementos contradictorios provenientes de las clases
dominantes urbanas, responde a necesidades específicas impuestas por el medio rural y el
sistema politico-economico. De allí proviene en parte la alienación que ha llevado al
campesinado con frecuencia a actitudes pasivas o resistentes al cambio, y a imitar valores
sociales que provienen de clases terratenientes o urbanas.
se puede por tanto, equilibrar el peso de estos valores alienantes mediante una devolución
enriquecida del mismo conocimiento campesino, especialmente de su historia y
realizaciones que vaya llevando a nuevos niveles de conciencia política en los grupos. Así
se va transformando el sentido común de éstos para hacerlo más receptivo al cambio
radical de la sociedad y a la acción necesaria, así como para hacer oír, a nivel general, la
voz de las bases populares antes silenciosa o reprimida.
Esta devolución debe ser sistemática y ordenada aunque sin arrogancia intelectual, “de las
masas a las masas”. Por eso se llama devolución sistemática a esta técnica de
desalienación y de formación de nuevos conocimientos a nivel popular.
Cuatro reglas pueden destacarse en este sentido:

1. diferencial de comunicación: una primera regla es la de devolver materiales
culturales e históricos regionales o locales, de manera ordenada y ajustada según el
nivel de desarrollo político y educativo de los grupos de base y no según el nivel
intelectual de los cuadros que es más adelantado o muy distinto. por eso los
materiales se pueden publicar primero en lo que se llama el nivel 1 de comunicación:
folletos, comics, bien ilustrados y sencillos. las bases son las primeras en conocer
así los resultados de las investigaciones que emprenden en esta “recuperación
histórico-cultural”. se puede agregar después material audiovisual, grabaciones,
conjuntos musicales y dramáticos del propio pueblo. después se pueden publicar los
mismos textos a un nivel más complejo y completo (nivel 2) y por último, los mismos
UNIDAD 1
temas tratados a nivel descriptivo y teórico más general, tomando en cuenta

contextos nacionales y regionales para intelectuales, profesores, etc. (nivel 3).
2. Simplicidad de comunicación; la segunda regla es expresar los resultados de los
estudios en lengua accesible. esto exige un nuevo estilo de presentación de
materiales científicos que pueden llevar a una cierta liberación político-económica de
la producción científica y a una mayor efectividad en la difusión de las ideas.
3. Auto investigación y control: la tercera regla se refiere al control de la investigación
por los movimientos de base y el estímulo a su propia investigación. Debe definir sus
tareas en consulta con las bases populares y sus personeros más esclarecidos y
tomando en cuenta las necesidades y prioridades de las luchas populares y las de
sus organizaciones auténticas.
4. vulgarización técnica: la cuarta regla es la de reconocer la generalidad de las
técnicas científicas más simples de investigación y colocarlas al servicio de los
mejores cuadros populares.
Puede concluirse que el conocimiento de la realidad se enriquece bastante con la
devolución sistemática. Se llega a desplazar héroes culturales burgueses por otros propios
de las luchas. El campesino logra equilibrar un poco la alienación en que vive como parte de
su tradición y puede mantener vivos movimientos que, a pesar de la represión, ponen en
jaque a los gobiernos reaccionarios. Puede así verse como el sentido común de las gentes
trabajadoras va adquiriendo nuevas aristas mediante la educación política, para asumir una
voz propia e irse convirtiendo en “buen sentido”. Empieza a parir una nueva tradición a un
nivel más alto de conocimiento, practica e impulso vital.
Metodología 4: Reflujo a intelectuales orgánicos

Por supuesto, no todo el proceso pedagógico-político se reduce a recuperar críticamente la
historia y la cultura y devolverlas sistemáticamente a las bases populares. También se
realiza un reflujo dialéctico de las bases hacia los intelectuales y cuadros comprometidos.
Esto es parte importante del proceso total de búsqueda e identificación de la ciencia del
pueblo. Consecuencia: es la necesidad de diferenciar papeles (roles) en el terreno, en tal
forma que el científico o investigador sea reconocido y respetado por las bases como quien
es. Se ve la posibilidad de desarrollar en la práctica el concepto del “intelectual orgánico”.
Ad hoc conformados por los campesinos, obreros e indígenas de mayor experiencia,
altruismo y visión que estuvieron involucrados en tareas organizativas y habitacionales con
el fin de desplazar a los grupos de referencia constituidos por académicos y profesores
universitarios.
Estos grupos ad hoc, esta discusión de minorías ya viene enriquecida por la practica en el
terreno, por el contacto con las gentes de base y sus problemas concretos y por las
opiniones y conceptos de los cuadros campesinos del grupo ad hoc en referencia.
Se tiene así la convicción de que el folclore del pueblo campesino, su conocimiento

empírico, vital y práctico, puede encontrar un nicho en el curso del desarrollo de la ciencia
como proceso totalizador y constante y que su voz puede adquirir nueva resonancia. Los
agentes de este proceso dialectico han sido o son intelectuales orgánicos.
Metodología 5: ritmo reflexion-accion

Una de las responsabilidades principales de los investigadores ha sido la de articular el
conocimiento concreto al general. Para que esta articulación sea eficaz se adopta un
UNIDAD 1
determinado ritmo en el trabajo que va de la acción a la reflexión y de la reflexión a la acción

en un nuevo nivel de práctica.
El conocimiento avanza entonces como un espiral en que se procede de lo más sencillo a lo
más complejo, todo en contacto permanente con las bases y los grupos ad hoc de
referencia.
Metodología 6: ciencia modesta y técnicas dialógicas

Las condiciones mínimas para el desarrollo de este ritmo de reflexión acción y del reflujo
cultural de las bases pueden reducirse a dos ideas:
1. la de que la ciencia puede avanzar hasta en las situaciones más modestas y

primitivas y que en las condiciones populares encontradas la modestia en el manejo
del aparato científico y en la concepción técnica es casi la única manera de realizar
los trabajos necesarios, lo cual no quiere decir que, por modesta esta ciencia sea de
segunda clase.
2. la de que el investigador debe: a) descartar la arrogancia del letrado, aprender a
escuchar discursos concebidos en otras sintaxis culturales y asumir la humildad de
quien realmente desea aportar al cambio social necesario. b) romper las relaciones
asimétricas que se imponen entre entrevistador y entrevistados para explotar
unilateralmente el conocimiento de estos y c) incorporar a las gentes de base, como
sujetos activos, pensantes y actuantes, en su propia investigación.
Ciencia modos y técnicas dialógicas o participantes se constituyen así en referencias casi

obligatorias que busquen estimula la ciencia popular o aprender del saber y cultura del
pueblo para multiplicarlo a nivel más general.
La región: valores sustanciales y marginales

En el aparataje cultural de las gentes en sus regiones existen por lo menos dos clases de
valores: los más acendrados y sustanciales, que podrían compararse con el almendrón de
una fruta o la salvia de un árbol y los ajustables o marginales que aunque van
intrínsecamente envueltos con los otros, pueden modificarse por distintas causas sin que
sufra el apartado cultural total.
La racionalidad propia del aparato cultura popular, su estructura y sabor específicos derivan
de los valores sustanciales, y de estos depende la versión especial que los grupos
populares dan a la comunicación y sus niveles, como cuando el intelectual comprometido o
el actividad se les acerca con mensajes de devolución del conocimiento o para recuperar la
historia y la cultura.
¿Cuáles son pues esos valores sustanciales? aquellos fundamentados en la especial visión
del mundo o filosofía de la vida que caracteriza a los grupos populares regionales más
incontaminados, especialmente los que se articular aun con la praxis original, como los
campesinos, y los que han defendido el ancestral contacto con la naturaleza y ambiente
regional específico.
Son los que han hecho del hombre lo que es.
UNIDAD 1
CONSIDERACIONES SOBRE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACION - FILLOUX
Las ciencias de la educación tienen que construir su propio objeto de estudio como
cualquier otra ciencia. Si las metodologías de investigación buscan el reconocimiento
científico, no tienen que reducirse simplemente a modelos experimentales. Hay también
metodología clínica.
La investigación científica ha dejado en la sombra durante mucho tiempo fenómenos
esenciales a la inteligibilidad del acto y de los procesos educativo. Un ejemplo: es claro que
una investigación sobre la lectura y su aprendizaje introduce la pregunta sobre el “sentido”
que la lectura puede tener para los niños. Vale la pena ser en esto más explícito. La última
pregunta (la del sentido? queda fuera del campo experimental y, sin embargo, es importante
para la inteligibilidad de los datos. cuando se pone la p pregunta sobre el sentido y los
significados, entonces el abordaje clínico se hace indispensable.
La epistemología de las ciencias de la educación remite a las epistemologías de las ciencias

humanas en Gral. “es pues necesario entender que problemas de ética” están relacionados
con problemas epistemológicos.
Las ciencias de la naturaleza disponen en un primer momento de una epistemología clásica,
canónica, caracterizada por las siguientes afirmaciones:
a. los resultados científicos son totalmente objetivos.

b. solamente la ciencia alcanza la verdad
c. los procesos de descubrimientos se expresan finalmente en reglas estrictas de
metodología: hay una metodología del descubrimiento.
A través de esos enunciados hay que detectar un doble nivel ideológico. El primero atañe a
la naturaleza misma del conocimiento; el segundo concierne a lo implícito de toda
metodología.
Hoy, los mismos especialistas de las ciencias exactas cuestionan la noción de objetividad.
Está en juego, ya sea el rechazo de la creencia en una verdad total, o bien, el fin de la
misma ciencia. El dominio del lenguaje científico por las matemáticas cede terreno en favor
de lo cualitativo.
UNIDAD 1
Si debiera hacerse un encuentro entre ciencias humanas y ciencias naturales, en un plano

científico, este se haría probablemente bajo los términos de un rechazo al cientificismo de
ayer, en la dinámica de una vuelta al entusiasmo y a la liberación metodológica.
Llegamos así a preguntarnos qué nueva epistemología del descubrimiento y de la

legitimación de conocimientos es la pertinente. A propósito de los vínculos entre objetividad
y subjetividad, se encuentran problemas propiamente éticos. Por ético: lo que se deriva de
la afirmación de valores.
Abordaje clínico, reconocimiento del involucramiento de los actores, del mismo investigador;
todo ello debe ubicarse en el marco de una ética epistemológica, en la que el concepto rigor
surge como valor central desde la óptica de las ciencias especificas del sujeto individual y
colectivo, este rigor afecta tanto los procedimientos de la investigación y sus dispositivos
como la actitud frente a la investigación, es decir, el punto de vista.
La investigación clínica consiste en el control de los grados de involucramiento del
distanciamiento frente a la experiencia, así como la regulación de esta distancia.
El proceder clínico postula la toma de conciencia de la contra-transferencia, así como de las
resistencias propias del investigador.
Si la objetividad depende de un acto, se trata en lo que concierne al investigador de tomar
distancia frente a las características inmediatas de un universo del que de cualquier forma,
él mismo es parte. El investigador no puede, por consiguiente, hablar sobre ese mundo sino
como una objetivación de la subjetividad, lograda por un trabajo de orden ético.
Seria conveniente prestar particular atención a este punto de vista, en las metodologías
actuales de la investigación acción o de intervención.
En este enfoque, la relación de las ciencias de la educación con las ciencias-madre,

llamadas fundamentales (psicología, sociología, biología) merece ser objeto de un análisis
más sutil. La relación, en efecto, se revela como generadora de ilusiones. No puede
contentarse con seguir siendo, como en el pasado, una relación pura y simple de
dependencia.
UNIDAD 1
TEORIA Y RESISTENCIA EN EDUCACION - GIROUX
IDEOLOGIA, CULTURA Y ESCOLARIZACIÓN
La teoría y la práctica educativas se encuentran en un estancamiento. A pesar de los

recientes logros, permanecen atrapadas en un legado teórico. Esta herencia constituye un
dualismo fuertemente implantado, que separa la intervención humana del análisis
estructural y que se encuentra su expresión no solo en las teorías conservadoras de
Parson, Merton y Durkheim sino también en versiones ortodoxas y revisionistas del
marxismo.
Tanto las perspectivas tradicionales como las marxistas radicales obtienen su forma debido
a un dualismo que en efecto sirve a la dialéctica entre la conciencia y la estructura, y como
tal, fracasan al no ofrecer las revelaciones teóricas necesarias para desarrollar una teoría
de la escolarización más crítica.
Quiero argumentar que podemos desarrollar un tratamiento más dialectico de participación
y estructura al reestructurar las ideas de ideología y cultura. Mi argumento plantea que
estos términos pueden ser situados en una perspectiva teórica que aclare como estructura y
participación humana se presuponen la una a la otra y que el valor de esa suposición es
enorme, para desarrollar una teoría radical de la escolarización.
Uno de los debates más significativos que se desarrollaron a partir de este universo de
paradigmas marxistas alternativos se centró alrededor de problemas totalmente
contrapuestos de ideología y cultura.
Alrededor del trabajo del paradigma culturalista (Williams, Thompson, etc.) comunica dos
problemas diferentes respecto del estudio de la ideología y la cultura:
1. el paradigma culturalista se enfoca en el momento de la propia creación y de la

experiencia vivida, dentro de condiciones específicas de clase en la vida diaria.
2. los estructuralistas investigaron forzadamente la cuestión de como las subjetividades
se formas dentro de prácticas materiales de la sociedad, a fin de sostener las
relaciones sociales capitalistas.
El significado también es doble:
UNIDAD 1
En primer lugar estas dos tradiciones han tenido y siguen ejerciendo una influencia
significativa sobre las formas de teorización educativa que se han desarrollado alrededor de
problemas de estudios culturales, de reproducción y de resistencia.
Supuestos básicos que caracterizan la posición culturalistas:
a. La tradición culturalista: recobrando al sujeto.

A fines de los años 50 y a principios de los 60: williams, thompson, publicaron respecto a la
conceptualización y reconstrucción critica de las relaciones entre clase y cultura. Los
culturalistas lanzaron su ataque en dos frentes. Primero argumentaron que el marxismo
ortodoxo había propuesto un modelo de relaciones de base y superestructura que había
cambiado a la historia en un proceso automático y a la cultura en un dominio de ideas y
significados que eran meramente el reflejo de la estructura económica de la sociedad.
Segundo, Williams y Thompson criticaron las tradiciones marxistas y conservadora que
argüían en favor de la autonomía relativa de la cultura en un contexto que lo reducía, ya
fuera a alabar a la alta cultura o a honrar al arte y a los valores sociales burgueses.
En pocas palabras, cualquier análisis de la tradición culturalista tiene que comenzar con la
importante hazaña de romper con los supuestos reduccionistas de cultura ofrecidos por el
marxismo ortodoxo. Igualmente importante es su rechazo a reducir los privilegios de la
producción cultural, creación y resistencia al terreno de la alta cultura. Subyacentes a esos
puntos de partida se encuentran una serie de supuestos básicos que caracterizan a la
tradición culturalista.
Primero, el enfoque principal del concepto de cultura está basado en el supuesto de que es
un conjunto de ideas y prácticas en las que están integradas formas específicas de vida. En
este contexto, la cultura se vuelve democratizada y socializada a través de patrones de
organización y práctica que subyacen a toda la vida social. El énfasis esta puesto en el
complejo de prácticas indisolubles que penetran la totalidad social y en la importancia o
actividad constitutiva como el principio de organización de tales prácticas.
La postura de Thompson ha sido formulada desde una perspectiva marxista. Esta insistió en
la distinción entre cultura y no cultura, por un lado, y una modificación de la teoría de la
cultura de Williams, como un estudio de “las relaciones entre elementos en una forma de
vida total”. Thompson resiste a la perspectiva generalizante de Williams para enfocarse en
las clases y en las relaciones de lucha, particularmente como se desarrollan dentro del
contexto de conflictos y transformaciones históricamente específicos.
A pesas de sus diferencias William y Thompson intentaron recobrar el sujeto histórico y
analizaron la historia y la cultura desde el lado de la experiencia de la participación humana.
Esto apunta hacia el segundo supuesto:
A.1. su fuerte énfasis en la importancia de la participación humana y en la experiencia como

la piedra angular teórica fundamental para el análisis social y de clase.
En la tradición culturalista el concepto de clase, las relaciones económicas, son vistas aquí
a partir de la forma en que ellas son comprendidas y experimentadas por varias clases y
grupos sociales.
La clase es vista cada vez menos como un medio estructural e impersonal a través del cual
la gente define la experiencia y responde a las condiciones bajo las que vive. Las divisiones
de clase y la lucha están expresadas dentro de conjuntos de relaciones dominantes y
subordinadas que construyen a la sociedad y a su campo colectivo. Para Williams, las
UNIDAD 1
clases exhiben diferentes patrones de regularidad y de pensamiento, así como formas de

manifestación del pensamiento y cada patrón registra los efectos de las divisiones de clase
de manera diferente a través de conjuntos de relaciones irregulares y desigualmente
estructuradas por la clase dirigente y su cultura dominante.
La relación entre dominación, clase y cultura, apunta hacia una importante suposición
inherente a la posición culturalista. La naturaleza de la dominación de clase no es vista
como una imposición de poder estática y unidimensional por parte de las clases
dominantes. En vez de eso, la dominación de la clase dirigente es vista como un ejercicio
de poder que tiene lugar dentro de una arena de lucha, la perspectiva culturalista
argumenta que la lucha entre las clases dominantes y subordinadas, a la vez que tiene
lugar dentro de condiciones que favorecen a los intereses de la clase dirigente, nunca está
atada a la lógica de las consecuencias predeterminadas.
Por lo tanto, fuertemente relacionado con el énfasis culturalista acerca de la lucha y la
participación humana se encuentra la noción recurrente de que el ámbito de la cultura tiene
su propia especificidad y una orientación única hacia las diferentes instancias y fuerzas
interrelacionadas que caracterizan una realidad social dada.
Otra suposición importante en la tradición culturalista es que la cultura llega a ser importante
solo si se mueve más allá de tipologías abstractas y regresa a lo concreto. Esto es, la teoría
se vuelve crítica y valiosa en la medida en que se interroga sus propios supuestos a priori.
Por otro lado, esto sugiere un modo de investigación que permita a los oprimidos hablar por
sí mismos.
Por otro lado, tiende a tratar a los artefactos culturales “como formas sedimentadas de
cultura vivida, formas documentales para ser analizadas con la idea de redescubrir, tan
cercanamente como sea posible, la estructura de los sentimientos- sean estos de clase o de
un grupo social o de todo un periodo - que dan forma a la cultura vivida, misma que sirve
como su sostén”- lo importante aquí es que la conciencia y la experiencia del sujeto humano
es el punto de referencia a partir del cual se explican los orígenes de los eventos así como
las formas culturales que dichos sujetos olvidan.
Con lo que terminamos en el paradigma culturalista, es con un acercamiento que desea
reducir las categorías teóricas a su contexto vivido, para subsumir lo abstracto dentro de lo
concreto y hacer de la recuperación de las experiencias vividas de las clases subordinadas,
el motivo dominante en la teoría marxista.
B. La tradición estructuralista: situando al sujeto.

Mediados de los sesenta, continuaron hasta los 80. Plantearon un importante desafío
teórico en contra tanto del marxismo ortodoxo como de varias versiones del marxismo
occidental. Derivando su inspiración en Saussure.
Sus figuras centrales: Barth, Levis-strauss, Althusser.
Los supuestos estructuralistas son importantes en dos aspectos. En primer lugar, han
señalado una serie de preocupaciones teóricas significativas, aunque incompletas,
necesarias para reconstruir un marxismo crítico. Su mayor valor reside en el análisis crítico
que han proporcionado para relacionarse con versiones marxistas ortodoxas y culturalistas.
Central en el método estructuralista es el rechazo de la primacía del sujeto humano y la
importancia de la conciencia y la experiencia como determinantes primarios en la
conformación de la historia.
La fuerza del argumento estructuralista reside en su rechazo a la conciencia, la cultura y la
experiencia como puntos de partida adecuados para comprender como funciona la sociedad
y como se reproduce a sí misma. En vez de eso, argumenta que conciencia y experiencia
UNIDAD 1
son solo secundarias en el desdoblamiento de la historia y de las relaciones sociales, y que

las fuentes primarias han de ser encontradas en la materialidad de las prácticas y en la
forma en que son representadas en las estructuras políticas y económicas de la sociedad.
Un supuesto importante subyacente al marxismo estructuralista reside en su rechazo a la
noción antropológica de que los seres humanos son los sujetos o agentes de la historia. El
poder no es atributo de los individuos o de grupos, por el contrario el poder es una
característica de las estructuras que niegan la eficacia misma de la participación humana:
es la fuerza de las prácticas materiales y las relaciones sociales constitutivas que ellas
producen.
Esto es, la conciencia es un efecto, no una causa de tales determinaciones y como tal, deja
la noción de la intervención humana como a un e<S de segunda mano que se desliza sobre
la superficie de la realidad.
La historia es abstraída como de la noción de praxis en la perspectiva estructuralista y
emerge como un proceso sin sujetos.
Los verdaderos sujetos no son estos ocupantes o funcionarios, sino las relaciones de
producción (y las relaciones sociales, políticas e ideológicas).
Segundo, los análisis estructuralistas proponen una noción de totalidad y una relativa
autonomía atada a la irreductibilidad de los niveles específicos de la sociedad. Es esta
perspectiva, la unidad de la sociedad comprende una estructura compleja de “instancias”
separadas y especificas- económicas, políticas e ideológicas. Además, cada una de estas
instancias son vistas como relativamente autónomas, separadas de las otras y sostenida
como las que tienen efecto único y específico sobre los resultados históricos.
El concepto de autonomía relativa es la piedra angular de los argumentos estructuralistas
en contra del reduccionismo económico del marxismo ortodoxo. La autonomía relativa
intenta unir lo que al principio parece ser una posición contradictoria: por un lado, propone la
especificidad de las estructuras económicas, políticas e ideológicas de la sociedad; por el
otro, rehúsa abandonar la noción del marxismo clásico de que la instancia económica es
central para la estructuración de la sociedad.
Dos puntos pueden ser usador para ilustrar la lógica de este supuesto:
Primero, para Althusser, el aparato ideológico del Estado y particularmente las escuelas,
representan las instituciones más importantes que actualmente aseguran el consentimiento
de las masas en la lógica del capitalismo dominante.
Segundo, la autonomía y especificidad relativas de diferentes niveles de la sociedad pueden
ser vistas en la teoría del Estado de Poulantzas “que argumenta en favor de la especificidad
irreductible del Estado y señala su posición objetiva como una fuerza mediadora que
incorpora las contradicciones y luchas inherentes a la clase dirigente. El papel del Estado en
la formación de relaciones sociales dominantes es crucial, pero no puede ser entendido en
término meramente instrumentales. Su carácter real está revelado en su función regulatoria
y en las contradicciones y tensiones inherentes al mismo. Su podes determinante depende
de su habilidad para limitar en cualquier momento la autonomía de otras instituciones.
El tercer centro del pensamiento estructuralista gira alrededor de los conceptos de clase y
de ideología. La clase, está conceptualizada principalmente como una posición objetiva
establecida por el lugar de uno en las redes de relaciones de propiedad. En esta
perspectiva, la distinción de clase EN SI sustituye a la distinción de clase PARA SI.
Al rechazar la noción de clase como un modo intersubjetivo de experiencia, los
estructuralistas remplazar el concepto de los sujetos de clase como agentes de la historia, o
hasta posibles agentes de la historia, con la noción de la lucha de clases. Pero el
UNIDAD 1
constructor de lucha es usado para referirse a los conflictos que emergen entre los procesos
sociales que existen en relaciones objetivamente antagónicas que constituyen la división
social del trabajo.
La posición estructuralista es completamente compatible con la idea de que la naturaleza
misma de la subjetividad humana es una expresión de las determinantes políticas e
ideológicas.
Althusser: las ideologías no son ideas. De acuerdo con la perspectiva estructuralista, la
ideología tiene una existencia material y está profundamente implantada en las prácticas
sociales que constituyen campos como la escolarización, el derecho, la historia y la
sociología. Para Althusser, las ideologías son una parte fundamental de cada sociedad y
son una fuente de cohesión y unidad entre hombres y mujeres en esa sociedad. La
ideología tiene dos requisitos funcionales en el trabajo de Althusser. Por un lado, es tanto
un medio como un producto de prácticas materiales que constituyen el famoso aparato
ideológico del Estado (instituciones que mantienen el control primeramente a través del
consenso).
Por otro lado, los individuos no solo “viven” dentro de la ideología por medio de las prácticas
de las que ellos participan en los diferentes aparatos ideológicos, sino que también están
constituidos por la ideología. Ideología en este sentido se refiere a una forma específica de
relación que los sujetos tienen en el mundo, cuyo origen se encuentra en las
representaciones estructuradas o instaladas en la conciencia o situada en la experiencia
vivida.
Lo que estas dos formulaciones tienen en común es que la ideología está descrita en
término de su función, la que ha de insertar a los individuos dentro de relaciones sociales
para las que ellos simplemente sirven como sostenes.
La ideología representa la relación imaginaria de los individuos con sus condiciones reales
de existencia. La ideología, entonces, constituye “sujetos” en la perspectiva estructuralista,
pero tales sujetos son humanos sin el beneficio de la reflexión o de la posibilidad de luchar
individual o colectivamente.
La posición culturalista sufre de una serie de defectos teóricos. Primero hay un énfasis
exagerado en los supuestos culturalistas de la primacía de la conciencia y la experiencia.
Aunque estos son claramente cruciales para cualquier teoría social que intenta ser
dialéctica, debe ser reconocido que hay determinantes que trabajan “fuera” de la esfera de
la conciencia. Mientras que éstos no aparecen en las experiencias más inmediatas de
hombres y mujeres, ejercitan una fuerza poderosa en la formación de sus vidas.
Al enfocarse en la cultura y en las experiencias como las dimensiones más prominentes de

clase, los culturalistas parecen descuidar las formas en que la historia trabaja a espalda de
los agentes humanos. Esto conlleva a una segunda crítica. las poderosas estructuras
determinantes tales como trabajo, familia y estado, frecuentemente ignoradas en estos
supuestos, y las preguntas cruciales de sobre qué clases luchar o que da a una clase más
poder que a otra, están devaluadas en relación con el valor y la autenticidad de la
experiencia de la clase trabajadora. Las clases implican conflictos sobre relaciones de poder
y no simplemente relaciones de significado.
Los culturalistas no hacen énfasis en como el poder se vuelve útil como parte de una
estrategia de clase para apropiarse de las condiciones materiales que subyacen a la
actividad emancipadora.
UNIDAD 1
Tercero, hay una tendencia entre los culturalistas a igualar la relación entre clase y cultura y
a tratarlas a las dos como homogéneas. Abundan las contradicciones en la esfera
económica y también en las culturas dominantes y subordinadas. Claramente, uno puede
encontrar entre grupos de la clase trabajadora una afinidad selectiva que habla de ciertos
valores, prácticas y preocupaciones, pero también está presente todo un rango de
diferencias expresadas culturalmente y manifestadas en una variedad de experiencias
vividas.
Lo importante es señalar que una vez que llegar a ser claro que las clases incluyen una
variedad de contradicciones y tensiones, podemos comenzar a entender la noción de la
conciencia contradictoria, la forma compleja en que las subjetividades se constituyen y
cómo la gente puede actuar en contra de sus propios intereses de clase. Esto nos conduce
a otra crítica importante. Al elevar la noción de experiencia a alturas casi etéreas, nos dan
un sentido inadecuado de como juzgar tales experiencias, ya que es asumido que hablan
por sí mismas.
Estas determinaciones están incluidas en su trabajo, pero solo como una conveniencia
teórica; carecen de la fuerza absorbente que se merecen.
La crítica de Johnson: “la cultura de la clase trabajadora” debe ser capaz de captar la
relación entre las clases económicas y las formas en que ellas llegan o no a ser activas en
políticas consientes. Si la clase es entendida solo como una formación cultural y política,
todo un legado teórico es empobrecido y los supuestos materialistas son indistinguibles de
una forma de idealismo. Las clases económicas raramente aparecen como fuerzas
políticas.
Finalmente, las propuestas culturalistas desarrollan una perspectiva de la cultura como
experiencia vivida que intenta recobrar a la participación humana. Pero lo hace a costa de
devaluar la importancia de las prácticas materiales y los diferentes niveles de especificidad
que se exhiben dentro de la totalidad social.
Los supuestos culturalistas mantienen vivas las necesidades y deseos que no pueden ser
extinguidas dentro de la lógica de la certeza y del cálculo racional. Esto nos conduce a una
calificación final en favor del culturalismo. Su énfasis en la conciencia histórica y en la
intencionalidad crítica como los terrenos más importantes sobre lo que se empieza la lucha
para abrirse paso en estructuras de opresión rígidas y agobiantes no puede ser
sobreenfatizada.
La tradición culturalista, aunque profundamente defectuosa, ha ofrecido una contribución

importante para el desarrollo del marxismo crítico en tanto que sus suposiciones centrales
han resonado con el planteamiento de Nietzsche de que “el hombre solo puede llegar a ser
hombre atravesó de su transformación de los eventos en la historia”.
Crítica al estructuralismo:
En primer lugar en la problemática estructuralista el sujeto parece ser conceptualizado en
términos transhistoricos en naturaleza y de carácter universal. En la perspectiva
estructuralista los agentes humanos son registrados como efectos de los determinantes
estructurales que parecen trabajar con certeza de los procesos biológicos. Los sujetos
humanos simplemente actúan como portadores de funciones, constreñidas por las
mediaciones que ejercen estructuras como las escuelas y que responden a una ideología
que funciona sin el beneficio de la flexibilidad o el cambio. La noción de que las
determinaciones y los poderes incorporativos de la ideología pueden también producir
resistencia, lucha y contestación está perdida en esta perspectiva.
UNIDAD 1
Al representar la importancia de la reflexión humana, el estructuralismo ofrece la

racionalidad y la necesidad de NO ver a los seres humanos en marcos y lugares concretos
para poder examinar si hay una diferencia sustancial entre la existencia de determinantes
estructurales y sus efectos y desenvolvimiento reales.
La dominación aparece en los supuestos estructuralistas, como el constructo
unidimensional que lo abarca todo y que impide la posibilidad de lucha, resistencia y
transformación. Los momentos de autorreflexión, la participación activa en la estructura de
dominación, o el rechazo consiente son ignorados.
Para Althusser los agentes humanos permanecen encerrados en formas y practicas
ideológicas del aparato ideológico del estado cuyos efectos son indistinguibles de la lógica
de la dominación que les da forma. Los dominados aparecen, pero solo como recipientes de
opresión.
Al final, el estructuralismo construye una noción de dominación que comparte los
fundamentos teóricos con las lógicas de la ideología de la administración. Esto es, sostiene
un modelo sobresocializado y mecánico del desarrollo humano, un modelo que reduce la
formación de subjetividades a una impresión de la lógica del capital y de sus instituciones.
Relacionada con la perspectiva estructuralista de la dominación se encuentra la visión de
mediación y conflicto. El punto de partida para la teoría estructuralista de la mediación es su
negación de la eficacia de la participación humana, esto es, la posibilidad de que entre el
momento de la determinación y del efecto se encuentre la esfera de la conciencia y la
reflexión.
La experiencia como modo de conducta constituida en la interacción de las estructuras y la
conciencia desaparece en esta noción de mediación. En vez de que la participación y la
experiencia sean los momentos principales en el proceso de mediación, se convierten en su
producto. Otro problema en la perspectiva estructuralista es el fracaso en su intento por
teorizar las nociones de conflicto y resistencia como ejemplos de lucha consiente y acción.
La resistencia es subsumida en la lógica de la dominación; no hay punto de partida teórico
por el cual se empiece a comprender como los hombre sienten y consideran las prácticas
que los alienan, como pudieran acomodarse o derrocar tales prácticas, o de qué manera
pudieran transformar sus esperanzas y sueños en formas viables de acción social.
El estructuralismo realiza una serie de avances teóricos que eventualmente se colapsan
bajo la perspectiva de tener que reconciliarse con los supuestos más progresistas de la
tradición culturalista.
IDEOLOGIA Y TEORIA Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS

La relación entre ideología y escuela es problemática. Es el resultado de una influencia
poderosa que la racionalidad positivista ha ejercido históricamente en el desarrollo de la
teoría y la práctica educativa. La racionalidad positivista excluyó de su perspectiva estar
categorías y cuestiones que apuntaban al terreno de la ideología.
La tradición marxista no está conformada por un concepto unitario de ideología, en vez de

eso, uno encuentro una plétora de interpretaciones y análisis del valor del significado del
concepto. Si ha de ser entendida la relación entre escolarización e ideología, la más
importante de estas reflexiones teóricas necesita ser identificada e integrada dentro de un
marco de referencia teórica más compresivo.
La ideología en el sentido marxista más tradicional y ortodoxo ha sido principalmente
enfocada en las relaciones de dominación más que en las relaciones de lucha y resistencia.
Una consecuencia de ellos ha sido la multitud de interpretaciones que definen la ideología
UNIDAD 1
en términos muy peyorativos, esto es, como falsa conciencia, como creencias no científicas
o como un conjunto de creencias que funcionan para legitimar a la dominación.
La ideología también ha sido tratada por un numero más pequeño de teóricos marxistas, en
el sentido positivista, es decir como un conjunto de creencias y formas de discurso
construidos para satisfacer las necesidades e intereses de grupos específicos.
Tanto para Althusser como para Volosinov, las ideologías ubican y constituyen al sujeto
humano. pero el sujeto humano es el referente que falta aquí, así como faltan las relaciones
de lucha conducidas ya sea por fuera del “texto “o entre los seres humanos reales que
sangran, lloran, desesperan y piensan.
Culturalistas: en esta perspectiva, la ideología es situada dentro de la estructura psíquica de
los oprimidos, o es la fuerza activa central constituida por las experiencias compartidas y
por los intereses comunes.
en la tradición marxista, hay entonces, una tensión central entre una perspectiva de
ideología que la considera como un modo de dominación que abarca todo y otra perspectiva
de ideología que la entiende como una fuerza activa en la construcción de la participación
Humana y de la crítica. De modo similar, hay una tensión entre la noción de ideología como
fuerza material e ideología como modo de significado.
A fin de constituir una teoría de la ideología como base para una teoría crítica de la
escolarización será necesario situarla dentro de una perspectiva teórica que asuma
seriamente las nociones de participación humana, lucha y critica. Además será necesario
definir los límites del concepto para retener su valor analítico y su campo particular de
aplicación.
IDEOLOGIA: DEFINICION, LOCALIZACIONES Y CARACTERISTICAS
Una perspectiva de ideología que en particular debe ser abandonada es la noción

althusseriana de que la ideología existe en aparatos materiales y que tiene una existencia
material.
La distinción entre ideología y materialidad de la cultura es importante; no puede ser
reducida al simple dualismo de ideas contrapuestas a la realidad material. La relación de
ideología con la cultura material es más compleja que esto. Por un lado, la ideología puede
ser vista como un conjunto de representaciones producidas e inscritas en la conciencia y en
la conducta humanas, en el discurso y en las experiencias vividas. Por el otro, la ideología
afecta y es concretizada en varios “textos”, practicas materiales y formas materiales. En
consecuencia, el carácter de la ideología es mental, pero su efectividad es tanto psicológica
como conductual; sus efectos no están solo enraizados en la acción humana sino también
inscritos en la cultura material. La ideología como constructo incluye una noción de
mediación que no la limita a una forma ideal.
la complejidad de este concepto está captada en la noción de que mientras que la ideología
es un proceso activo que comprende la producción, consumo y representación de
significados y conductas, no puede ser reducido a una conciencia, a un sistema de
prácticas, a un modo de inteligibilidad o a una forma de mistificación. Su carácter es
dialéctico y su fortaleza teórica es el resultado de la forma en que rehúye el reduccionismo y
en que une los momentos aparentemente contradictorios mencionados más arriba.
El rasgo característico de la ideología es su localización en la categoría de producción de
significados y pensamiento, su potencial crítico solo llega a ser completamente claro cuando
está unido a los conceptos de lucha y critica. Cuando está ligado a la noción de lucha, la
ideología esclarece las relaciones importante idea de Marx de que las ideologías
UNIDAD 1
constituyen el medio de la lucha entre clases en el nivel de las ideas, así como la idea
coralaria ofrecida por Gramsci en su comentario de que las ideologías “organizan a las
masas y crean el terreno sobre el que se mueven los hombres, adquieren conciencia de su
posición, luchan, etcétera”.
Ideología y lucha señala la inseparabilidad del conocimiento como poder; enfatiza que la
ideología no se refiere solo a formas específicas de discursos y de relaciones sociales que
estructuran sino también a los intereses que ellos promueven.
la ideología critica se centra en esta instancia alrededor de un análisis crítico de las fuerzas
subjetivas y objetivas de dominación, y al mismo tiempo revela el potencial transformador
de los modos alternativos del discurso y de las relaciones sociales basadas en los intereses
emancipatorios.
Es importante reconocer que además de su papel funcional en la construcción y
mantenimiento del poder de las formaciones sociales dominantes, la ideología opera como
un conjunto relativamente autónomo de ideas y prácticas, cuya lógica no puede ser
reducida meramente a los intereses de clase.
Otra vez, la ideología critica no solo se enfocaría como una ideología especifica que
funcionara para servir o resistir la dominación de clase (o cualquier otra forma de
dominación), también identificaría los contenidos de esas ideologías en cuestión y juzgaría
la verdad o falsedad de los contenidos mismos.
La ideología promueve la participación humana y al mismo tiempo ejerce fuerza sobre
individuos y grupos.
Campo operacional: la ideología opera en el nivel de la experiencia vivida en el nivel de las
representaciones inmersas en los artefactos culturales y en el nivel de los mensajes de las
practicas materiales producidas dentro de ciertas tradiciones históricas, existenciales y de
clase.
Ideología, experiencia humana y escolarización

El punto de referencia para la interacción de ideología y experiencia individual puede ser
localizado dentro de tres áreas específicas: la esfera de la inconsciencia y de la estructura
de la necesidad, el ámbito del sentido común y la esfera de la conciencia crítica.
El valor de usarlas reside en que llevan el nivel de análisis de la conciencia a un nuevo
plano teórico. Estas categorías plantean el problema fundamental que es la conciencia y
como está constituida.
en otras palabras, la ideología tiene que ser concebida como el origen y el efecto de
prácticas sociales e institucionales que operan dentro de una sociedad caracterizada
principalmente por relaciones de dominación - una sociedad en la cual hombre y mujeres
básicamente no son libres en términos objetivos y subjetivos-
Esto se hace más claro si examinamos separadamente de las relaciones entre ideologías y
estas tres esferas de significado y de conducta.
La ideología y la inconsciencia:
El fundamento inconsciente de ideología no solo está basado en las necesidades represivas
sino también en las que son emancipadoras por naturaleza, esto es, las necesidades
basadas en relaciones sociales significativas, en la comunidad, en la libertad, en el trabajo
creativo y en una sensibilidad estética completamente desarrollada. La ideología situada en
el inconsciente, constituye un momento de auto creación así como una fuerza de
dominación.
UNIDAD 1
La crítica de la ideología en la forma en que está basada en la inconciencia ofrece las bases
para un análisis de esos aspectos de la vida diaria que estructuran las relaciones humanas
a fin de revelar su génesis histórica y los intereses que ellas contienen. Lo que parece
“natural” debe ser desmitificado y revelado como una producción histórica, tanto en términos
de los reclamos no realizados como en los mensajes distorsionados de su contenido y los
elementos que estructuran su forma. La ideología critica se vuelve histórica en doble
sentido: por un lado, penetra en la historia de las relaciones sociales y revela la verdad o la
falsedad de la lógica que la subyace; por el otro lado, investiga la historia sedimentada de la
personalidad y tiende a aclarar los orígenes e influencias que operan en el tejido mismo de
la necesidad y de la estructura de la personalidad. Además, señala la importancia de
identificar, analizar y transformar las prácticas sociales que sostienen la brecha entre los
caudales económico y cultural y el alcance real del empobrecimiento humano.
Finalmente, la forma en que es aplicada la ideología crítica a las bases inconscientes de la
conducta humana, es sustancialmente significativa solo si es explorada en relación con la
conciencia y con una determinación crítica de la relación entre conciencia y las estructuras e
ideologías que componen a la sociedad dominante.
Las implicaciones de esta forma de ideología crítica para la teoría y la práctica educativas,
se centran principalmente alrededor del desarrollo de una psicología profunda que puede
explicar las formas en que se producen, reproducen y resisten las experiencias y las
tradiciones históricamente específicas en el nivel de la vida cotidiana de la escuela. Este
acercamiento señala dos preocupaciones principales. Primero, señala la necesidad de
identificar los mensajes tácitos contenidos en las rutinas cotidianas de la experiencia escolar
y descubrir los intereses emancipatorios o represivos a los que sirven estas rutinas.
También sugiere desarrollar un modo de crítica que logre comprender las fuerzas que
medias entre las relaciones estructurales de la escuela y sus efectos vividos. Los
estudiantes traen diferentes historias a las escuelas; estas historias están incrustadas con
intereses de clase, género y raza y dan forma a sus necesidades y conductas, con
frecuencia en modos que ellos no entienden o que trabajan en contra de sus propios
intereses.
Segundo, este acercamiento a la pedagogía radical señala la necesidad de una
comprensión por parte de los maestros, de la relación entre capital cultural e ideología como
base para confirmar las experiencias que los estudiantes traen con ellos a las escuelas. Los
estudiantes primeros deben ver sus propias ideologías y capital cultural como significativas
antes de poder investigar críticamente su fuerza y sus debilidades.
Ideología y sentido común

El pensamiento y su producción no podían ser separados de la experiencia de cada uno y
las formas de conciencia son formas de vida que son de naturaleza social e histórica. Marx
insistía en que mientras que la conciencia es un elemento constitutivo esencial para
cualquier actividad, el análisis crítico de la sociedad debe ver más allá del nivel de las
creencias vividas y examinar las relaciones sociales en las que fueron implantadas.
Gramsci, en particular, ofrece una brillante exploración de la ubicación y efectos de la
ideología en la esfera del sentido común que él etiquetó como “conciencia contradictoria”. El
comienza con el importante supuesto de que la conciencia humana no puede ser igualada
con o agotada en la lógica de la dominación. Por el contrario, la veía como una combinación
compleja de “sentido” bueno y malo, un ámbito contradictorio de ideas y conducta en la que
los elementos de la acomodación y la resistencia existen en un inestable estado de tensión.
Más específicamente, la perspectiva gramsciana del sentido común apunta hacia un modo
UNIDAD 1
de subjetividad caracterizado por formas de conciencia discursiva imbuidas con ideas

dentro de la realidad social así como con las creencias distorsionadas que las mistifican y
las legitiman. En adición, el sentido común se efectúa y se manifiesta a sí mismo en una
conducta no discursiva marcada por la misma combinación de elementos de acomodación y
resistencia. Funcionan sin el beneficio de la investigación crítica.
En contraste con una noción de ideología que existe ya sea aisladamente en la

inconsciencia como una forma no diluida de hegemonía, o que encuentre su presencia en la
conciencia simplemente como ideas falsas y distorsionadas, el sentido común representa un
ámbito de conciencia que toma su forma debido a una complejidad de subjetividades
contrastantes. Desorden más que armonía, caracteriza al sentido común; contiene una
interacción dialéctica entre creencias y prácticas hegemónicas y perspicaces. Aunque la
participación no desaparece en este supuesto, carece de la dinámica de la conciencia
propia necesaria para resolver sus contradicciones y tensiones o para extender sus
planteamientos a una perspectiva crítica coherente a partir de la cuela pueda comprometer
sus propios principios.
Primero, Gramsci rescata al sujeto humano al proponer una noción de ideología que
aniquila las facultades mediadoras de la gente ordinaria.
Segundo, Gramsci propone una noción de ideología y del sentido común que comunica una
relación dialéctica importante entre el discurso y la actividad práctica.
Para la escuela de Frankfurt, la noción del sentido común solo podría ser entendida a través
del análisis de su relación dialéctica con la totalidad de la sociedad más amplia.
El sentido común estaba constituido por categorías de lo dado por hecho y por la actividad
práctica divorciada de los agentes y las condiciones que las producían.
En esta perspectiva, la ideología crítica funcionaba para desenmascarar los mensajes
revelados en el sentido común, para reubicar históricamente los intereses que los
estructuraban y para investigar sus reclamos verdaderos y sus funciones sociales.
Ideología y conciencia crítica

Ideología implica un proceso por el cual el significado es producido, representado y
consumido. El aspecto crítico de ese proceso representa una comprensión reflexiva de los
intereses incluidos en el proceso mismo y cómo estos intereses pudieran ser transformados,
desafiados o mantenidos a fin de promover, más que de reprimir, las dinámicas del
pensamiento y de la acción crítica. La ideología en este sentido sugiere que todos los
aspectos de la vida diaria, que tienen un valor semiótico, están abierto a la reflexión y a la
crítica, así como éste señala la necesidad de una atención critican a todos los aspectos de
la autoexpresión.
La ideología crítica da forma al pensamiento crítico haciéndolo más que una herramienta
interpretativa. Sitúa a la crítica dentro de una noción radical de interés y de transformación
social.
La ideología crítica como forma de conciencia crítica se opone al conocimiento de la
racionalidad tecnocrática y en vez de éste implica un conocimiento dialectico que aclare las
contradicciones que dan forma a los juicios críticas que se requieren para la acción social e
individual.
UNIDAD 1
IDEOLOGIA, REPRESENTACIONES Y PRÁCTICAS MATERIALES EN EL SALON DE

CLASES
Lo que se necesita como parte de la pedagogía radical para captar completamente las
relaciones entre la práctica humana y la estructura, es una teoría de la ideología que
también sea capaz de comprender la forma en la cual el significado es construido y
materializado en los “textos” o en formas culturales como películas, etc.
La ideología crítica no está limitada a los procesos ocultos o visibles en el ámbito de la
subjetividad y de la conducta sino que está extendida al “estudio de los procesos materiales
observables- la manipulación de signos en formas específicas y contextos específicos.
Los agentes humanos siempre median a través de sus propias historias y subjetividades,
representaciones y prácticas materiales relativas a la clase y al género, las cuales
constituyen los parámetros de sus experiencias vividas. Esto es verdadero dentro de los
parámetros definidos por la escuela, la familia, el lugar de trabajo y otros sitios sociales. Lo
que se necesita para contrarrestar la teoría unilateral de ideología ofrecida por muchos
estructuralistas es una teoría sobre recepción y mediación completamente desarrollada. Ese
enfoque vincularía a la participación humana y a la estructura en una teoría de la ideología
para tratar dialécticamente el papel del individuo y del grupo como productores de
significados dentro de campos ya existentes de representación y práctica. No hacer eso, es
correr el riesgo de quedar atrapados en modos de análisis estructuralistas que pasan por
alto el momento de autocreacion de afirmación de la creencia o de dar consentimiento.
El punto de partida para desarrollar una teoría de ideología y escolarización más dialéctica
radica en el reconocimiento de que los individuos y las clases sociales son tanto el medio
como el resultado de las prácticas y los discursos ideológicos. El significado está localizado
en las diferentes dimensiones de la subjetividad y la conducta así como en los “textos” y
prácticas del salón de clases que estructuran, limitan y posibilitan la acción humana.
Presentar una teoría de la ideología critica que se extraiga de las posiciones estructuralistas
y culturalistas y desarrollarla dentro de una noción de pedagogía radical.
Los principios de organización para tal análisis serán las nociones de reproducción,
producción y reconstrucción:
La reproducción se refiere aquí a los textos y prácticas sociales cuyos mensajes, inscritos
dentro de marcos históricos específicos y contextos sociales, funcionan principalmente para
legitimar los intereses del orden social dominante. Quiero argumentar que estos pueden ser
caracterizados como textos y prácticas sociales ACERCA de la pedagogía y se refieren
principalmente a las categorías de significado construidas para legitimar y reproducir los
intereses expresados en las ideologías dominantes. los actos de concepción, construcción y
producción que caracterizan los textos acerca de la pedagogía, generalmente tienen poco
que ver con los contextos en los que dichos textos son aplicados, y los principios que los
estructuran casi nunca se prestan a métodos de investigación que promuevan el dialogo o
el debate. Tales textos y prácticas objetivamente representan la selección, fijación y
legitimación de tradiciones dominantes.
Esto nos lleva a un punto final con respecto a las relaciones entre ideología, textos y
prácticas sociales. El principio de reconstrucción cambia el terreno teórico de los problemas
de reproducción y mediación por la preocupación de una apropiación y una transformación
críticas. Esto sugiere una forma de ideología crítica en la que los intereses que subyacen en
UNIDAD 1
los textos, representaciones y prácticas sociales no solo serían identificadas sino también
desarmadas y reformadas con el objetivo de desarrollar las relaciones sociales y modos de
conocimiento que sirvan a las necesidades radicales. La tarea de la reconstrucción es
analizar el conocimiento y las relaciones sociales para dominar las ideologías o las
verdades subversivas no intencionadas, sino el apropiarse de sus elementos y habilidades
materiales útiles y reestructurarlos como parte de la producción de nuevas ideologías y
experiencias colectivas.
Una perspectiva reconstructiva promovería las condiciones necesarias para el desarrollo de

lo que Lundgren llama textos PARA la pedagogía. Estos serían materiales curriculares y
prácticas escolares apropiadas y/o producidas por los maestros y educadores que los usan.
Dichos textos estarían atentos a los procedimientos que ubican al conocimiento en
contextos históricos específicos e intentarían descubrir los intereses humanos en los que
está fundado. Como productos, los textos se vuelven el medio para concebir una pedagogía
Crítica con la finalidad de ofrecer a los estudiantes el conocimiento, las habilidades y la
sensibilidad crítica que necesitan para poder pensar dialécticamente.
Esto es, los estudiantes requieren saber captar las formas en que el mundo concreto se
opone a las posibilidades inherentes en sus propias condiciones; necesitan penetrar en la
historia para transformar el pensamiento histórico en pensamiento crítico; y finalmente
deben ser capaces de penetrar críticamente en las categorías del sentido común y
comenzar a moverse más allá de un mundo constituido a través de tales categorías.
Los textos para la pedagogía contienen intereses que pueden promover modos de
escolarización basados en las dimensiones críticas de una ideología emancipadora.
UNIDAD 1
IMAGINAR CON TECNOLOGIAS - LION
LA INVESTIGACION ACTUAL EN EL CAMPO DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA
Su surgimiento en la década el 50: la investigación de la época se centró básicamente en

los materiales, los aparatos y los medios de instrucción. Así como en el modelo de la
educación tradicional.
El comienzo artefactual se ha visto consolidado en los setenta en el marco del enfoque
sistémico de la educación. La búsqueda, desde este enfoque, estuvo orientada al
acrecentamiento de la eficiencia y el control de que realmente se produjeran los efectos
buscados. La desestimación del contexto histórico-político-social y la exacerbación del
instrumentalismo, del eficientísimo nos llevan en la actualidad hacia nuevas búsquedas
desde la investigación.
La consideración simultánea de práctica, teoría y tecnología implica un nuevo entorno de
aprendizaje que es mucho más complejo de estudiar que los diseños en investigación
tradicional.
Las líneas y programas de investigación que permiten dar cuenta del estado del campo de
la tecnología educativa en sus principales debates:
1. Estudios sobre los efectos que se producen en el intercambio con tecnologías en los
estudios experimentales y en las derivaciones de la psicología cognitiva
Uno de los núcleos más consistentes de la investigación en tecnología y educación ha sido
el del impacto de la tecnología en la mente de los sujetos. Estas investigaciones en contexto
de laboratorios y en el marco de una metodología de tipo experimental. La pregunta inicial:
si la tecnología es capaz de hacernos cognitivamente más poderosos. La respuesta es
univoca: no puede haber un solo mecanismo que dé cuenta de los efectos de la tecnología
sobre la mente. Depende mucho de la naturaleza de la tecnología, de las clases de efectos
que potencialmente puedan tener, de las circunstancias sociales y psicológicas en las
cuales esa tecnología se encuentra, así como del marco cognitivo individual.
Perkins y Salomon preguntan acerca de la mediación tecnológica y la relación con la
transferencia. El residuo cognitivo. Estudios abren una perspectiva de análisis vinculada con
las atribuciones que el sujeto adulto transfiere a las tecnologías y desde ahí profundiza en
los compromisos mentales que asume en sus modo de operar con ellas.
UNIDAD 1
1.1 Instructional Design

Perspectiva que se trata de estudios experimentales que avanzan en diseños e interfaces
que se construyen para ser testeadas en sus efectos y en sus implicancias para la
enseñanza. Involucran además dimensiones didácticas en relación con desarrollos
tecnológicos especialmente diseñados para la enseñanza. De esta manera, construyen
modelos y proyectos tecnológicos que se testean en laboratorios con el objeto de
comprobar sus potencialidades para la enseñanza y el aprendizaje.
Estas investigaciones recuperan la concepción de aprendizaje situado, y la idea de
herramientas socio cognitivas construidas en redes y comunidades de aprendizaje.
Otros estudios de este tipo focalizan en los procesos de resolución de problemas y la

experticia distribuida cuando se trabaja en sistemas interactivos multimediáticos creados
especialmente para la enseñanza.
Los procedimientos que hacen visible el pensamiento del estudiante brindan oportunidades
para una evaluación formativa que podría optimizar el aprendizaje.
En este caso, el foco está puesto en el aprendizaje colaborativo cuando se encuentra
mediado por computadoras.
El propósito de estas investigaciones ha sido el de determinar si la instrucción
deliberadamente dada por una computadora puede ser tan buena como la instrucción
impartida por el docente.
2. las características individuales de los que aprenden con tecnologías.

Estos estudios se centran en quienes son los que aprenden con tecnologías de diferente
tipo. Se sostiene que las creencias epistemológicas y las habilidades autorreguladoras
resultan esenciales a la hora de estudiar el aprendizaje con tecnologías.
Se entiende que las características individuales afectan el éxito de los estudiantes que
aprenden en entornos hipermediales. se indaga sobre las formas de dominio, el
conocimiento metacognitivo, las habilidades autorreguladoras como fundamentales no sólo
para el aprendizaje en general sino para el aprendizaje mediado tecnológicamente. Algunos
se centran en los aspectos emocionales y afectivos de quienes aprenden con tecnologías.
Los métodos que se utilizan remiten a la comparación entre grupos. En muchos casos se
toman los escenarios naturales.
3. estudios sobre los usos de las tecnologías en el aula.

Estas investigaciones en escenarios cotidianos, estudian los insights en niños y adultos, la
inteligencia practica y la naturaleza del desempeño experto a partir de la resolución de
problemas, cuando se incorporan tecnologías de diverso tipo en las aulas y los usos de las
tecnología en el aula en diferentes niveles del sistema educativo.
En esta línea hay también estudios que vinculan la enseñanza disciplinar con las
tecnologías en el aula. Una de las líneas analiza la integración real de estas tecnologías en
el espacio escolar y sus usos en la enseñanza. Busca indagar como se introducen las
tecnologías en el aula, si existen vinculaciones entre género y usos de la tecnología y las
relaciones entre tecnologías y diversidad.
Se buscan interpretaciones en torno al tiempo escolar y su incidencia en la introducción de
tecnologías en el aula, la edad de los docentes y el género y los cambios y las reformas
escolares entre otros factores que afectan la incorporación de tecnologías en clase.
UNIDAD 1
Algunos estudios sobre los usos de las tecnologías en clase avanzan hacia una
interpretación de cuáles son las creencias de los docentes y la dinámica y cultura
institucional en la relación con dichos usos. Este tipo de investigaciones focaliza en las
poderosas mediaciones de los docentes cuando incorporan tecnologías en el aula, sus
creencias en relación con como aprenden los estudiantes, qué constituye una buena
enseñanza en el contexto de determinada cultura institucional y el rol de las tecnologías en
la vida de los estudiantes.
4. Estudios sobre el diseño de entornos e interfaces en función de los aspectos perceptivos

y visuales de los usuarios.
Algunos estudios revisan la conexión entre los entornos informativos y los fenómenos
perceptivos. Son investigaciones que realizan estudios cuantitativos comparativos, de
información multivariada que conjuga aspectos relativos a las imágenes, tipografías e
interfaces icónicas y sus efectos en la percepción de los usuarios y estudios cualitativos
acerca de las vinculaciones entre percepción y cognición.
Un supuesto fuerte en relación con estas investigaciones refiere a la posibilidad de vincular
los principios del diseño gráfico con los del pensamiento para favorecer los procesos de
reconstrucción de la información cuando ésta se encuentra en pantalla. En la posibilidad de
pensar y de representar a partir de la percepción visual.
5. Estudios culturales sociolingüísticos en relación con la construcción de discursos sobre

las tecnologías y las dimensiones comunicacionales.
Esta línea de investigación estudia la terminología y el vocabulario que emergen de la
interacción con nuevas tecnologías, las comunicaciones culturales e interculturales en
entornos globales online, el lenguaje y la comunicación de los softwares, las discusiones y
las argumentaciones mediadas computacionalmente y los textos de los mensajes
electrónicos.
Entienden que el conocimiento se construye a través de conversaciones.
Se estudia el potencial de las capacidades de los sistemas electrónicos en red para apoyar
el intercambio interactivo de información y proveer de información más amplia y bases de
datos comunitarias para operar en comunidades de aprendizaje; también la incorporación
de mensajes de audio y video, además de la comunicación basada en textos.
Estas herramientas se construyen con el objeto de investigar las discusiones en el grupo, la
organización del conocimiento, la necesidad de sistematizar mecanismos de actualización
de los datos y al estudio de los circuitos comunicacionales que se abren en el interactuar
con otros y con la información que circula.
6. la investigación en programación y la transferencia a actividades de aprendizaje

La investigación en programación parte de una hipótesis que sostiene que si la
computadora es tan poderosa como fuente que puede ser programada para simular el
proceso instruccional, no debería enseñarse a nuestros estudiantes a dominar esta
herramienta intelectualmente poderosa? se trata de comprender qué sucede en los
procesos de programación y transferirlo a los procesos de aprendizaje.
conecta informática con aprendizaje, han propuesto continuar esta conexión entre
informática y aprendizaje a través de enseñar procesos de programación que favorezcan la
comprensión del lenguaje informático, su abstracción y su transferencia hacia diferentes
disciplinas del conocimiento y a partir de problemas que desafíen al alumno en sus
procesos de construcción del conocimiento.
UNIDAD 1
7. estudios sobre las relaciones entre tecnologías, cultura y sociedad.

Estas investigaciones se proponen la indagación en torno al impacto de las tecnologías de
la información en las sociedades y economías actuales. Estas investigaciones contribuyen a
repensar los problemas de las tecnologías en el aula en el marco de los controversiales
contextos en los que se insertan y que le dan significatividad.
8. desafíos y prospectiva
Uno de los desafíos de la investigación consiste en involucrar estrategias colaborativas
entre investigadores de diferentes campos de conocimiento, con diferentes trayectorias
profesionales y ubicadas en diversos puntos de nuestro planeta. Esto se condice con
nuevas búsquedas de sentido en el campo de la tecnología educativa. búsquedas que,
desde una perspectiva crítica, recuperan la dimensión del contexto sociohistórico que otorga
significación a las prácticas en las que se desarrollan propuestas de tecnología educativa y
las referencias teóricas a la enseñanza y la vinculación con los contenidos que enseñan.
LA COLONIALIDAD DEL SABER - LANDER
CIENCIAS SOCIALES: SABERES COLONIALES Y EUROCÉNTRICOS
Las alternativas a las propuestas neoliberales y al modelo de vida que representan, no

pueden buscarse en otros modelos o teorías en el campo de la economía ya que la
economía misma como disciplina científica asume, en lo fundamental, la cosmovisión
liberal.
La expresión más potente de la eficacia del pensamiento científico moderno es lo que
puede ser descrito literalmente como la naturalización de las relaciones sociales.
La sociedad liberal industrial se constituye no solo en el orden social deseable, sino en el
único posible.
Sociedad sin ideología, modelo civilizatorio único, globalizado, universal que hace
innecesaria la política, en la medida en que ya no hay alternativas posibles a ese modo de
vida.
Esta fuerza hegemónica del pensamiento neoliberal, su capacidad de presentar su propia
narrativa histórica como el conocimiento objetivo, científico y universal y a su visión de la
sociedad moderna como la forma más avanzada de la experiencia humana, está sustentada
en condiciones histórico culturales específicas.
La búsqueda de alternativas a la conformación profundamente excluyente y desigual del
mundo moderno exige un esfuerzo de deconstrucción del carácter universal y natural de la
sociedad capitalista-liberal. Esto requiere el cuestionamiento de las pretensiones de
objetividad y neutralidad de los principales instrumentos de naturalización y legitimación de
este orden social: el conjunto de saberes que conocemos globalmente como ciencias
sociales. Este trabajo de deconstrucción. Entre sus contribuciones fundamentales se
destacan: las múltiples vertientes de la crítica feminista; el cuestionamiento de la historia
europea como Historia universal; el desentrañamiento de la naturaleza del orientalismo, la
exigencia de “abrir las ciencias sociales”; la producción de intelectuales africanos y el amplio
espectro de la llamada perspectiva postcolonial que encuentra vigor en muchos
departamentos de estudios culturales de universidades norteamericanas y europeas. La
búsqueda de perspectivas del conocer no eurocéntrico tiene una larga y valiosa tradición en
América Latina.
UNIDAD 1
Este texto argumenta que es posible identificar dos dimensiones constitutivas de los
saberes modernos que contribuyen a explicar su eficacia naturalizadora.
La primera dimensión se refiere a las sucesivas separaciones o particiones del mundo de lo
“real” que se dan históricamente en la sociedad occidental y las formas como se va
construyendo el conocimiento sobre las bases de este proceso de sucesivas separaciones.
La segunda dimensión es la forma como se articulan los saberes modernos con la
organización del poder, especialmente las relaciones coloniales/imperiales de poder
constitutivas del mundo moderno. Estas dos dimensiones sirven de sustento sólido a una
construcción discursiva naturalizadora de las ciencias sociales.
I. Las múltiples separaciones de Occidente

Una primera separación es de origen religioso. Sustrato fundamental de las formas
particulares del conocer y del hacer tecnológico de la sociedad occidental la asocia Berting
a la separación judeo-cristiana entre dio, el hombre y la naturaleza.
Es sin embargo a partir de la Ilustración y con el desarrollo posterior de las ciencias
modernas cuando se sistematizan y se multiplican estas separaciones. Un hito histórico
Significativo constituye la ruptura ontológica entre cuerpo y mente, entre la razón y el
mundo. Tal como está formulada por descartes.
El mundo se convirtió en lo que es para los ciudadanos el mundo moderno, un mecanismo
desespiritualizado que puede ser captado por los conceptos y representaciones construidos
por la razón.
Esta total separación entre mente y cuerpo dejó al mundo y al cuerpo vacío de significado y
subjetivizó radicalmente a la mente. Esta radical separación entre mente y mundo colocó a
los seres humanos en una posición externa al cuerpo y al mundo, con una postura
instrumental hacia ellos.
Se crea de esta manera una fisura ontológica entre la razón y el mundo.
Weber caracterizó la modernidad cultural como la separación de la razón sustantiva
expresada en la religión y la metafísica en tres esferas autónomas: ciencia, moralidad y
arte, que se diferencian porque las visiones del mundo unificadas de la religión y la
metafísica se escindieron.
Pudieron institucionalizarse el discurso científico, las teorías morales, la jurisprudencia y la
producción y crítica de arte. Cada dominio de la cultura correspondía a profesiones
culturales, que enfocaban los problemas con perspectiva de especialistas. Este tratamiento
profesional de la tradición cultural trae a primer plano las estructuras intrínsecas de cada
una de las tres dimensiones de la cultura. Aparecen las estructuras de la racionalidad
cognitivo-instrumental, de la moral-práctica y de la estético-expresiva, cada una de ellas
sometida al control de especialistas. Como resultado, crece la distancia entre la cultura de
los expertos y la de un público más amplio.
El proyecto de modernidad formulado por los filósofos del iluminismo en el siglo XVIII se
basaba en el desarrollo de una ciencia objetiva, una moral universal y una ley y un arte
autónomo y regulados por lógicas propias.
La conquista ibérica del continente americano es el momento fundante de los dos procesos
que articuladamente conforman la historia posterior: la modernidad y la organización
colonial del mundo. Con el inicio del colonialismo en américa comienza no solo la
organización colonial del mundo sino la constitución colonial de los saberes, de los
lenguajes, de la memoria y del imaginario.
En este periodo moderno temprano/colonial, se dan los primero pasos en la “articulación” de
las diferencias culturales en jerarquías cronológicas”. Y de lo que Fabián llama la “negación
UNIDAD 1
de la simultaneidad”. Con los cronistas españoles se da inicio a la “masiva formación

discursiva” de construcción Europa/occidente, y lo otro, del europeo y el indio.
Esta construcción tiene como supuesto básico el carácter universal de la experiencia
europea.
Es este un universalismo no-universal en la medida en que niega todo derecho diferente al
liberal, que está sustentado en la propiedad privada individual.
El punto de llegada del discurso propietario, punto de partida de la concepción
constitucional.
Para la perspectiva constitucional, para esta nueva mentalidad, los indígenas no reúnen las
condiciones para tener derecho alguno, ni privado ni público.
Fue así necesario establecer un orden de derechos universales de todos los seres
humanos, como paso precisamente para negar el derecho a la mayoría de ellos.
El efecto es, no la universalización del derecho, sino la entronización del propio universo
jurídico, con expulsión radical de cualquier otro.
Hegel: la historia es universal en cuanta realización del espíritu universal. Pero de este
espíritu universal no participan igualmente todos los pueblos.
Ya que la historia de la figura del espíritu en forma de acontecer, de la realidad natural
inmediata, entonces los momentos del desarrollo son existentes como principios naturales
inmediatos, y estos, porque son naturales son como una pluralidad la una fuera de la otra y
además del modo tal que a un pueblo corresponde uno de ellos; es su existencia geográfica
y antropológica.
Al pueblo al que corresponde tal momento como principio natural, le es encomendada la
ejecución del mismo en el progreso de la autoconciencia del espíritu del mundo que se
despliega. Este pueblo, en la historia universal y para esa época, es el dominante y en ella
solo puede hacer época una vez.
II- La naturalización de la sociedad liberal y el origen histórico de las ciencias sociales.

Siglos XVIII y XIX vivieron en carne propia las extraordinarias y traumáticas
transformaciones: expulsión de la tierra y del acceso a los recursos naturales; la ruptura con
las formas anteriores de vida y de sustento y la imposición de la disciplina del trabajo fabril,
este proceso fue todo menos natural.
La gente no entró a la fábrica alegremente y por su propia voluntad. Un régimen de
disciplina y de normalización cabal fue necesario. Además de la expulsión de los
campesinos y los siervos de la tierra y la creación de la clase proletaria, la economía
moderna requería una profunda transformación de los cuerpos, los individuos y de las
formas sociales. Como producto de este régimen de normalización se creó el hombre
económico.
Encontramos una cultura tradicional rebelde. La cultura conservadora de los plebeyos, tan a
menudo como no, resiste en el nombre de la costumbre, esas racionalizaciones económicas
e innovaciones que gobernantes, comerciantes o patronos buscan imponer.
La innovación del proceso capitalista es a menudo experimentada por los plebeyos en la
forma de explotación o la apropiación de sus derechos de uso tradicionales, o la ruptura
violenta de modelos valorados de trabajos y ocio. Por lo tanto, la cultura plebeya es rebelde,
pero rebelde en la defensa de las costumbres. las costumbres defendidas son las de la
propia gente y algunas de ellas estan, de hecho, basadas en recientes aserciones en la
práctica.
Las ciencias sociales tienen como pso la derrota de esa resistencia, tienen como sustrato
las nuevas condiciones que se crean cuando el modelo liberal de organizacion de la
UNIDAD 1
propiedad, del trabajo y del tiempo dejan de aparecer como una modalidad civilizatoria en
pugna con otras que conservan su vigor y adquiere hegemonia como la unica forma de vida
posible. a partir de este momento las luchas sociales ya no tienen como eje al modelo
civilizatorio liberal y la resistencia a su imposicion, sino que pasan a definirse al interior de la
sociedad liberal.
estas son las condiciones históricas de la naturalizacion de la sociedad liberal de mercado.
la cosmovision que aporta los presupuestos fundantes a todo el edificio de los saberes
sociales modernos. esta cosmovision tiene como eje articulador central la idea de
modernidad, cuatro dimensiones básicas: 1. la vision universal asociada a la idea del
progreso. 2: la naturalizacion de las relaciones sociales como de la “naturaleza humana” de
la sociedad liberal capitalista. 3: la naturalizacion de las multiples separaciones propias de
esa sociedad. 4: la necesaria superioridad de los saberes que produce esa sociedad
(ciencia).
La sociedad industrial liberal es la expresion mas avanzada de ese proceso histórico, es por
ello el modelo que define a la sociedad moderna. la sociedad liberal, señala el unico futuro
posible de todas las otras culturas o pueblos. aquellos que no logren incorporarse a esa
marcha inexorable de la historia, estan destinados a desaparecer.
las formas del conocimiento desarrolladas para la comprension de esa sociedad se
convierten en las univas formas validas, objetivas, universales del conocimiento. se
convierte asi en proposiciones normativas que definen el deber ser para todos los pueblos
del planeta. estos saberes se convierten asi en los patrones a partir de los cuales se pueden
analizar y detectar las carencias, los atrasos, los frenos e impactos perversos que se dan
como producto de lo primitivo o lo tradicional en todas las otras sociedades.
esta es una construccion eurocéntrica, que piensa y organiza a la totalidad del tiempo y del
espacio, a toda la humanidad, a partir de su propia experiencia colocando su especificidad
histórico-cultural como patron de referencia superior y universal. pero es mas que eso. es
un dispositivo de conocimiento colonial e imperial en que se articula esa totalidad de
pueblos, tiempo y espacio como parte de la organizacion colonial/imperial del mundo. una
forma de organizacion y de ser de la sociedad, se transforma en la forma “normal” del ser
humano y de la sociedad. las otras formas de ser, no solo en diferentes, sino en carentes,
en arcaicas, primitivas, tradicionales, premodernoas. son ubicadas en un momento anterior
del desarrollo histórico de la humanidad. existiendo una forma “natural” del ser de la
sociedad y del ser humano, las otras expresiones culturales diferentes son vistas como
esencial y ontologicamente inferiores e imposibilitadas por ello de llegar a “superarse” y
llegar a ser modernas.
aniquilacion o civilizacion impuesta definen asi los unicos destinos posibles para los otros.
con las ciencias sociales se da el proceso de cientificacion de la sociedad liberal, su
objetivacion y universalizacion, su naturalizacion. el acces a la ciencia y la relacion entre
ciencia y verdad en todas las disciplinas, establece una diferencia radical entre las
sociedades modernas occidentales y el resto del mundo.
los diferentes discursos históricos tienen todos como sustento la concepcion de que hay un
patron civilizatorio que es simultaneamente superior y normal. afirmando el caracter
universal de los saberes cientificos eurocentricos se ha abordado el estudio de todas las
demas culturas y pueblos a paritr de la experiencia moderna occidental, contribuyendo de
esta manera a ocultar, negar, subordinar o extirpar toda experiencia o expresion cultural que
no ha correspondido con este deber ser que fundamenta a las ciencias sociales.
UNIDAD 1
En América Latina las ciencias sociales han contribuido a la busqueda asumida por las
elites latinoamericanas alo largo de toda la historia de este continente, de la “superacion” de
los rasgos tradicionales y premodernos que han obstaculizado el progreso y la
transformacion de estas sociedades a imagen y semejanza de las sociedades liberales-
indsutriales.
III. Alternativas al pensamiento eurocéntrico-colonial en america latina hoy

en el pensamiento social latinoamericano, desde el continente y desde afuera de este y sin
llegar a constituirse en un cuerpo coherente, se ha producido una amplia gama de
busquedas de formas alternativas del conocer, cuestionandose el caracter
colonial/eurocentrico de los saberes sociales sobre el continente y la idea misma de la
modernidad como modelo civilizatorio universal.
America Latina está ejerciendo su capacidad de ver y hacer desde una perspectiva Otra,
colocada al fin en el lugar de Nosotros. las ideas centrales articuladoras de este paradigma
son para Montero, las siguientes:
“una concepcion de comunidad y de participacion asi como del saber popular, como formas
de constitucion y a las vez como producto de un episteme de relacion.
-la idea de liberacion a traves de la praxis, la movilizacion de conciencia y un sentido crítico
que lleva a la desnaturalizacion de las formas canónicas de aprehender-construir-ser en el
mundo.
- la redefinicion del rol de investigador social, el reconocimiento del Otro como Sí mismo y
por lo tanto la del sujeto-objeto de la investigacion como actor social y constructor de
conocimiento.
- El carácter histórico no acabado y relativo del conocimiento. la multiplicidad de voces, la
pluralidad epistémica.
-la perspectiva de la dependencia y luego la de la resistencia. la tension entre minorias y
mayorias y los modos alternativos de hacer-conocer.
-la revision de métodos, los aportes y las transformaciones provocados por ellos.
las contribuciones principales a este episteme latinoamericano las ubica Montero en la
teologia de la liberacion y la filosofia de la liberacion.
UNIDAD 1
LA NUEVA ALIANZA, METAMORFOSIS DE LA CIENCIA- PRIGNONE,

STENGERS
EL FIN DE LA OMNISCIENCIA
la relacion entre el ser y el devenir, entre la permanencia y el cambio.

en el siglo XVII, la ciencia del movimiento se ha constituido en contra del modelo biológico
de una organizacion espontánea y autónoma de los seres naturales. se encuentra desde
entonces dividida en dos posibilidades fundamentales.
los objetos de ciencia que seleccionaron los primeros fisicos que emprendieron la
matematizacion de los comportamientos naturales, todos estos objetos, a proposito de los
cuales se realizó el primer dialogo experimental, se revelaron susceptibles de una unica
descripcion matematica. una descripcion que reproducia precisamente la divina idealidad de
los astros de Aristóteles.
tanto a nivel microscópico como a nivel macroscópico, las ciencias de la naturaleza se han
liberado de una concepcion estrecha de la realidad objetiva, que cree deber negar en sus
principios la novedad y la diversidad en nombre de una ley universal inmutable. liberado de
una fascinacion que nos representaba la racionalidad como cerrada, el conocimiento como
en vias de terminacion, estan ahora abiertas a lo imprevisible.
algunas de las consecuencias de la metamorfosis de la ciencia:
EL TIEMPO REENCONTRADO
afirmar que el tiempo no es sino el parámetro geométrico que permite contar desde el
exterior y como tal, agota la verdad del devenir de todo ser natural, es casi una constante de
la tradicion fisica desde hace tres siglos. Meyerson ha podido describir la historia de las
ciencias modernas como la realizacion progresiva de lo que veia como un prejuicio
constitutivo de la razon humana: la necesidad de una explicacion que relaciona lo diverso y
lo cambiante con lo idéntico y lo permanente y que desde ese momento elimina el tiempo.
UNIDAD 1
la fisica de hoy no niega el tiempo. reconoce el tiempo irreversible de las evoluciones hacia
el equilibrio, el tiempo rítmico de las estructuras cuyo pulso se nutre del mundo que las
atraviesa, el tiempo de las evoluciones.
cada ser complejo está constituido de una pluralidad de tiempos, contectados los unos con
los otros segun articulaciones sutiles y multiples.
ACTORES Y ESPECTADORES
Es Esintein, en efecto, el primero que descubrio la fecundidad de las demostraciones de
imposibilidad. Merleau-Ponty habia afirmado que los descubrimientos filoficos de la ciencia,
sus transformaciones conceptuales fundamentales, provienen muchas veces de
descubrimientos negativos, ocasion y punto de partida de una inversion de perspectiva. las
demostraciones de imposibilidad que, sea en relatividad, en mecanica cuantica o en
dinamica, nos han enseñado que no se podia describir la naturaleza “desde el exterior”,
como mero expectador. la descripcion es una comunicacion y esta comunicacion está
sometida a ligadura muy generales que la fisica puede aprender a reconocer porque esas
ligaduras nos identifican como seres macroscopicos situados en el mundo fisico.
La naturaleza misma de los argumentos teoricos manifiesta el doble papel de actor y de
espectador, que se nos asigna en adelante.
Es posible situar nuestro doble papel de actor y de espectador en un contexto que aclara la
situacion del conocimiento teorico tal como la evolucion de la fisica nos permite hoy
concebirla.
hoy, en efecto, las ciencias que se dicen “exactas” tienen por mision salir de los laboratorios
en donde han aprendido poco a poco la necesidad de resistir a la fascinacion de una
busqueda de la verdad general de la naturaleza. las situaciones idealizadas, lo sabes desde
ahora, no les dara ninguna clave universal, deben volver a ser al fin “ciencias de la
naturaleza” confrontadas a la riqueza multipe que se han tomado la libertad de olvida
durante mucho tiempo. desde ese momento se planteará para ellas el problema a proposito
del cual algunos han querido sentar la singularidad de las ciencias humanas, el dialogo
necesario con conocimientos preexistentes con motivo de situaciones familiares a cada uno.
al igual que las ciencias de la sociedad, las ciencias de la naturaleza no podian entonces
olvidar el arraigo social e histórico que supone la familiarias necesaria a la realizacion de un
modelo teorico de una situacion concreta.
asi, la ciencia se afirma hoy como ciencia humana, ciencia hecha por hombres para
hombres. en el seno de una poblacion rica y diversa de practicas cognocitivas, nuestra
ciencia ocupa la posicion singular de escucha poetica de la naturaleza-en el sentido
epistemologico en el cua el poeta es un fabricante- exploracion activa, manipuladora y
calculadora pero ya capaz de respetar a la naturaleza que hace hablar.
Alli donde las trayectorias dejan de estar determinadas, alli donde se rompen los foedera fati
que rigen el mundo monótono y en orden de las evoluciones determistas, empieza la
naturaleza. alli empieza tambien una ciencia nueva que describe el nacimiento, la
proliferacion y la muerte de los seres naturales.
UNA CIENCIA ABIERTA

la historia de las ciencias no tiene la sencillez atribuida a la evolucion biológica hacia la
especializacion, es una historia mas sutil, mas retorcida, mas sorprendente. es siempre
susceptible de volver atras, de volver a encontrar, en el seno de un paisaje intelectual
transformado, preguntas olvidadas, de demoler los tabiques que ha constituido y sobre todo,
UNIDAD 1
de estar por encima de los prejuicios mas enraizados, incluso de aquellos que parecen serle
constitutivos.
LA INTERROGACIÓN CIENTIFICA
acabamos de abogar porque el caracter sustancialmente abierto de la ciencia sea
reconocido y porque, en particular, la fecundidad de las comunicaciones entre
interrogaciones filosóficas y cientificas deje de verse frustrada por separaciones o destruida
por enfrentamientos.
El recurso a la ciencia no tiene necesidad de justificarse: cualquiera que sea la concepcion
que uno se haga de la filosofia, ésta tiene que elucidar la experiencia y la ciencia es un
sector de nuestra experiencia.
Algunas exigencias a las cuales la interrogacion cientifica está sometida. por una parte, el
diálogo experimental limita en si mismo la libertado del cientifico; este ultimo no hace lo que
quiere, la naturaleza desmiente la mas seductoras de sus hipotesis, la mas profundas de
sus teorias.
Por otra parte, una segunda ligadura, tan fecunda como la primera, pero puesta en claro
mas recientemente, es la prohibicion de fundamentar una teoria sobre magnitudes que, en
principio, se definen como inobservables. la objetividad habia sido definida durante tiempo
como la ausencia referencia al observador; se encuentra en adelante definida por una
referencia que puede sobrepasarse desde el punto de vista humano: una referencia al
hombre.
nuestra ciencia, definida durante mucho tiempo por la busqueda de un punto de vista de
sobrevuelo absoluto, se descubre finalmente como una ciencia “centrada”, las descripciones
que produce están asentadas, traducen nuestras situacion en el seno del mundo fisico.
LA METAMORFOSIS DE LA NATURALEZA
La metamorfosis de las ciencias contemporaneas no es una ruptura. creemos que por el
contrario nos lleva a comprender el significado y la inteligencia de antiguos saberes y
prácticas que la ciencia moderna, orientada hacia el modelo de una fabricacion técnica
autonomatizada, habia creido poder dejar a un lado.
Nuestra ciencia ha llegado al fin a ser una ciencia fisica, ya que por fin ha admitidio la
autonomia de las cosas, y no solaamente de las cosas vivas. hablábamos en la introduccion
del “nuevo estado de la naturaleza” que la actividad humana contribuye a hacer existir.
como el desarrollo de esta nueva naturaleza, poblada de maquinas y técnicas, el desarrollo
de las prácticas sociales y culturales, son de esos procesos continuo y autónomos sobre los
cuales se puede ciertamente intervenir para modificarlos u organizarlos.
El mundo técnico, que la ciencia clásica ha contribuido a crear, necesita, para ser
comprendido, de conceptos diferentes de los de esta ciencia.
Cuando descubrimos la naturaleza en el sentido de physis, podemos igualmente empezar a
comprender la complejidad de las cuestiones a las cuales se enfrentan las ciencias de la
sociedad. Cuando aprendemos el “respeto” de la teoria fisica nos impone hacia la
naturaleza, debemos igualmente aprender a respetar las demas formas de abordar las
cuestiones intelectuales, bien sean las aproximaciones tradicionales, bien sean las
aproximaciones creadas por las otras ciencias. debemos aprender, no a juzgar la poblacion
de conocimientos, de prácticas, de culturas producidas por las sociedades humanas, sino a
entrecruzarlos, a establecer comunicaciones inéditas entre ellos que nos pongan en
condiciones de hacer frente a las exigencias sin precedentes de nuestra época.
UNIDAD 1
LAS IDEOLOGIAS PEDAGÓGICAS - SOBRINO
REGIONES Y TENDENCIAS IDEOLOGICAS
- La categoria “region ideologica”. un punto de partida operacional.
La categoría “region ideologica” señala el mayor enfasis con que se tratan o desarrollan
determinados temas o tipos de problemas que aparecen con relativa homogeneidad y hasta
tienden a desarrollarse con cierta autonomia en un modo de produccion especifico o en las
formaciones sociales históricamente determinadas.
cuando se habla de ideologias juridico-politicas, economicas, filosoficas, esteticas,
cientificas, educativas, etc, se está haciendo referencia explicita o implicitamente a esta
regionalizacion o división de la ideologia.
Cada una de las regiones de la ideologia se caracteriza por manifestarse en un lenguajes
mas o menos coherente y homogeneo que tiene a acentuar la diferenciacion.
esta division en regiosa es no solo empírica pues es la realidad fenoménica la que ya nos
ofrece esta division, sino tambien relativa pues entraña de parte del investigador cierta
arbitrariedad, si se tiene en cuenta que lo ideologico traspone a nivel de la representacion la
multiplicidad y complejidad de lo real.
La division regional de la ideologia favorece el enfoque de un grupo de fenomenos

ideologicos que llamaremos educativos y que quedan de este modo situados en un registro
determinado.
la separacion o regionalizacion de la ideologia tiene un caracter provisorio o inicial que no
debe impedir tender los puentes que conduzcan a la representacion global que de lo social
se “hace” un sujeto colectivo.
Las ideologias regionales se situan en registros diferentes; a partir de ellos se destacan
determinadas relaciones sociales: de clase, de poder, pedagógicas, etc.
por otro lado, a nivel de modo de produccion o de formacion social es posible apreciar en
muchos casos un desarrollo mas acentuado de una region que de otra, segun el predominio
que ejerzan determinadas clases, segun el tipo de sociedad de que se trate y las coyunturas
politicas que se investiguen.
UNIDAD 1
el domininio de una region sobre las restantes no es consecuencia del azar sino que es el
resultado de una serie de procesos históricos y de factores estructurales que es necesario
examinar en cada caso.
la categoria de “region ideologica” puede orientar la busqueda de respuestas:
a nivel de la PRACTICA POLITICA responder a ellos reviste la mayor importancia pues
contribuye a orientar las estrategias y las tácticas en la lucha ideologica. a valorar en sus
dimensiones recisas el papel que determinadas regiones ideologicas dominantes pueden
jugar en los procesos de transofmracion revolucionaria.
el conocimiento de la o las regiones ideologicas dominantes puede dar la claave para el
“que hacer” en una coyuntura determinada.
si bien las luchas ideologicas centradas en determinadas regiones pueden aparecer como
parciales, interesa destacar que detras de cada una de ellas puede encontrarse la lucha
ideologico-politica, o que todas aquellas pueden transofmarse en lucha politica.
LA EDUCACION COMO REGION DE LA IDEOLOGIA

la educacion fenomeno de la estructura ideologica-politica del modo de produccion,
mantiene vinculaciones con todo el complejo social, condiciona sus procesos y a la vez es
condicionada por éstos.
La educacion, en tanto fenomeno ideologico, integra la sociedad civil (ámbito donde se
ejerce la direccion ideologica-cultural de una clase); pero al ser organizada y normatizada
juridicamente por el Estado forma parte de un grupo social, que se impone por la coercion.
finalmente, la educacion se encuentra vinculada con la estructura social (clases, grupos) y
con la estructura economica de la sociedad (fuerzas productivas, relaciones técnicas de
produccion, etc) un tejido sutil se establece entre los procesos educativos y aspectos tales
como: el peso socio-economico de determinados grupos; el mayor o menos desarrollo de
las fuerzas productivas; las necesidades tecnicas para la reproduccion.
este juego de inter-relaciones permite interpretar la educacion como un producto del
entrecruzamiento de las diversas instancias o niveles de la sociedad dentro de la cual el
Estado interviene como mediador.
Nuestro interes, hacia la educacion enfocada en tanto region particular de la ideologia.
examinada como parte del nivel ideologico de la sociedad, la educacion puede ser enfocada
analiticamente como:
1. una entidad cultural, producto de la actividad intelectual de las clases dominantes.
2. concepcion o sistema de ideas; como una aprehension o interpretacion determinada
de la realidad social y natural sobre la base de la cual se intenta fundamentar en
determinadas direcciones, la práctica pedagógica en todos sus niveles. este sistema
de ideas, mediante determinados modos de argumentacion, pretenderá resolver o
anular, a nivel de la representacion, las contradicciones que se dan en la práctica
pedagógica concreta.
3. Sistema de actitudes-comportamientos psico-sociales. estos sistemas son
resultados, en gran medida, de las practicas edagógicas concretas. se objetivan en
determinadas categorías y esquemas de pensamiento, en determinados hábitos y
gustos culturales, en las reacciones de los sujetos; se constituyen en sistemas de
apreciacion y de percepcion.
4. Aparato ideologico. las instituciones escolares constituyen el Aparato ideologico por
excelencia; la clase dirigente es capaz de obtener el consenso y el consentimiento
de ciertos sectores de las clases dominadas. la clase dirigente ejerce la dominacion
UNIDAD 1
y explotacion sin subterfugios. no solo el aparato escolar transmite una

representacion determinada de la sociedad sino que el Estado asegura que esta
transmision se realice en el sentido de los intereses estratégicos de la clase o grupo
dominante. es decir, que el aparato escolar, ademas de ser Aparato ideologico, pasa
a ser un Aparato de Estado. en virtud de esta doble naturaleza, el Aparato escolar
cumple a la vez, funciones de coercion y de consenso. por una parte, la clase
dominante-dirigente se asegura que la evolucion cultural e ideologica de la sociedad
civil se haga en el sentido de sus intereses estratégicos de clase y por otra, la
atraccion ejercida por ciertas ideologias que aparecen como universales y legitimas
les permite obtener el consentimiento activo y durable de las clases y de las fuerzas
sociales aliadas y/o auxiliares.
conceptualizado de este modo, el Aparato escolar aparece como “instrumento de
dominacion de clase”. sin embargo, el aparato escolar puede convertirse en espacio
privilegiado de la lucha de clases y generar contra-ideologias.
LAS CATEGORIA “TENDENCIA IDEOLOGICA”

las prácticas sociales sirven de punto de partida para la elaboracion de las ideologias. cada
ideologia trasciende y supera la propia realidad de donde ha partido y la organiza o
reorganiza de determinada maneras confiriendo a las contradicciones una direccion o
sentido preciso. en el plano de la representacion ideologica lo real ha sufrido un proceso
general de redefinicion. pero siempre existen varios modos posibles de redefinicion.
La categoria “tendencia ideologica” permite comprender la significacion diferencial que lo
real puede asumir en el plano de la representacion.
la cateogira “tendencia ideologica” resulta consistente con la idea que concibe la sociedad
dividida en clases y grupos en conflicto.
las tendencias ideologicas pueden ser dominantes o subordinadas, por lo comun, segun sea
la (clase o grupo) tengan en las estructuras de la sociedad.
el concepto campo ideologico denomina el conjunto de tendencias que es posible detectar
en la coyuntura de una formacion social; constituira el ambito de los conflictos y luchas de
grupos y clases a nivel ideologico. este concepto hace referencia a una formacion social, sin
embargo, puede ser extendido si integramos el analisis de ésta en una estructura mas
abarcativa.
PRACTICA SOCIAL, PRACTICA PEDAGOGICA Y TENDENCIAS IDEOLOGICAS
-Prácticas y estructuras: dos dominios diferentes.

las tendencias ideologicas, concebidas como sistemas de ideas, ubicadas en la instancia
ideologica de la sociedad suponen las practicas sociales; no son aquellas entes abstractos,
“ideas eternas” “puros absolutos” fuera de la realidad o de la historia sino que implican la
práctica de los grupos: se nutren de las practicas sociales y a partir de ellas se constituyen
pero tambien las trascienden.
El suceso que partió de la práctica social quedará ubicado en un nuevo plano de la realidad,
tan objetivo como el anterior: el plano ideologico.
Las practicas y las estructuras constituyen dos dominios diferentes. 1: una instancia
estructural no constituye directamente una práctica. se trata de dos sistemas-o series de
relaciones reguladas-particulares, que posee sus estructuras propias.
2: las estructuras sociales y las practicas sociales correspondientes, en una situacion
histórico-social determinada, pueden poseer desarrollos desiguales, lo que hace posible
UNIDAD 1
suponer que las relaciones que pudieran establecerse entre ellas no tengan caracter
univoco. será necesario retener esta idea para proceder despues al correspondiente
despegue-
las practicas sociales ubicadas al interior de aparatos organizativos que han de constituirse
en mediaciones entre las practicas y las tendencias ideologicas.
LA PRACTICA SOCIAL
La práctica concebida es siempre social. “las operaciones practicas solo pueden ser
determinadas, organizadas y estructuradas cuando existen objetos constantes y
determinados sobre los cuales se ejecutan”. la práctica no puede abstraerse ni de los
medios que necesita para ejecutarse, ni de los objetos sobre los cuales ha de realizar su
transformacion, como tampoco de la organizacion social objetiva dentro de la cual se
cumple y adquieren sentido tales medios y objetos.
como la actividad se ejercita sobre algo, acaba siempre con la modificacion de algo. la
practica supone tambien otro concepto: el de agente de la actividad práctica. a nivel
empirico inmediato pueden concebirse como agentes a grupos sociales determinados que
con su trabajo intervienen en la modificacion de los objetos o de la “materia prima”. a nivel
no-inmediatamente aparente los agentes de las practicas sociales en una sociedad de
clases, son las clases.
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA CAPITALISTA. UN MODELO GENERAL.

la práctica pedagógica, en el modo de produccion capitalista se distingue de las demas
pues exige agentes inmediatos, medios y condiciones propios para su realizacion en cuanto
práctica.
Los AGENTES INMEDIATOS implicados en la practica pedagógica entran en vinculaciones
especificas, las que caracterizan la relacion docente alumnos o enseñantes-enseñados,
mediante MEDIOS que son especificos de dicha práctica, tales como el conjunto articulado
de técnicas, metodologia, formas de organizacion del trabajo pedagógico, etc.
Dichos agentes mantienen relaciones con OTRO CONJUNTO DE MEDIOS tambien
articulados que pueden intervenir en otras prácticas: conocimientos, ciencias, teconologias,
formas de conducta, matrices ideologicas, etc. si bien dicho medios no son especificos de la
práctica pedagógica conviene destacar que intervienen en ella de manera particular.
esta forma particular de intervencion nos referiremos concretamente a uno de esos medios:
el conocimiento, implicitamente, su transmision vehiculiza los restantes medios.
el conocimiento está presente en la práctica pedagógica, como una especia de bien de
consumo, estable, invariante y dominante, que no guarda relacion inmediata con su
produccion o su transformacion y que no resulta facil cuestionar.
la distincion que realiza Althusser de diferentes tipos de conocimiento:
1. Generalidades I: Materia prima específica que la practica teorica transformará en
conocimientos cientificos (conceptos precientificos)
2. Generalidades II: medios de produccion que posibilitan la transformacion de la
materia prima en ciencia.
3. Generalidades III: Es la ciencia o el resultado del proceso de transformacion de las
generalidad I por las generalidaddes II, en un momento determinado.
s posible hablar de un trabajo de transformaciones pedagógicas de las Generalidades I

mediante la aplicacion de metodologias y técnicas didácticas.
UNIDAD 1
La ideologia burguesa asigna a tales Generalidades (I) el caracter de ciencia. a partir de su

posesion distingue entre depositarios y poseedores de esa “ciencia” y los que no la poseen
aun. la educacion seria el proceso que permitiría acortar la distancia entre el “saber” y el “no
saber”; entre el “adulto” y el “inmaduro”, entre los que poseen la ciencia y los que no la
poseen aun.
Los AGENTES DIRECTOS (enseñantes) constituyen un cuerpo profesional especifico que
deenta el monopolio de la practica pedagogica basicamente en el primero y segundo nivel
de esta practica. este cuerpo profesional ha surgido paralelamente a la constitucion de los
llamados “sistemas educativos”.
bajo esta DIVISION TECNICA DEL TRABAJO y esta concepcion particular de los
conocimientos, se esconden en la DIVISION SOCIAL DEL TRABAJO propia del sistema
capitalista. la posesion de los conocimientos en diversos grados hace posible que los que
salen del sistema educativo se ubiquen, en los procesos de produccion y de distribucion,
unos en posiciones dominantes y otros, en posiciones subordinadas; por ultimo, los que no
poseen tales conocimientos, por no haber ingresado al sistema, quedarán ubicados al lado
o por debajo de los ultimos.
Los agentes directos (enseñados) son preparados asi para una division social del trabajo
determinada y, gracias a la educacion, las jerarquias sociales no solo se mantienen sino
que tienden a reproducirse.
Hasta ahora hemos enfocado el proceso a partir de sus resultados pero veremos como
estos están condicionados por determinados fenomenos que intervienen en el punto de
partida del proceso.
Por un proceso complejo, no inmediatamente aparete, la práctica pedagógica transforma la
relaciones de clase segun el origen en situaciones de clase definidas. la práctica
oedagógica constituye asi “el determinarse de desiguales en una sociedad dividida” en y por
un proceso clasista de seleccion se definen la ubicacion de los sujetos en determinados
establecimientos de diferente jerarquia social, la posibilidad de pasaje a los niveles
superiores del sistema, el exitos en los estudios, etc.
La desigualdad inicial de las clases frente al sistema educativo se refuerza dentro de él y a

su salida se transformará en desigualdad dentro de los circuitos de produccion y de
distribucion, reforzando o reproduciendo las relaciones sociales correspondientes.
Esta transformacion de las relaciones de clase de origen en situaciones de clase definidas

supone la produccion de un HABITUS durable, generador, a su vez, de determinadas
prácticas de clase. el Habitud generado en este proceso comprende una seria de matrices
simbólicas e ideologicas que tenderán a producir en los sujetos una determinada
disposición provilegiadora en todos los campos del arbitrario cultural dominante.
Las clases dominantes, AGENTES INDIRECTOS, han delegado en el Estado y por medio
de este, en agentes especificos, la facultad de imponer y reproducir, mediante el ejercicio de
una “violencia simbólica” el arbitrario cultural dominante.
estos se constituyen en verdaderos delegados al transmitir y reproducir la cultura
seleccionada por ellas. los enseñantes pueden ser vistos como “intelectuales orgánicos” de
estas clases.
UNIDAD 1
la vinculacion entre los agentes directos y los agentes indirectos se encuentra mediatizada
por el Estado y por aparatos instituciones especificos que se integran en este: escuela,
liceo, facultad, universidad, etc.
el estado tiende a garantizar a los agentes directos las condiciones institucionales “capaces
de impedir el ejercicio de practica heterogeneas y heterodoxas” fijando limites precisos.
la práctica pedagogica requiere de una determinada condicion para que se produzca
efectivamente la transformacion de las relaciones de clase y la produccion del habitus que
le es correlativa: el trabajo pedagogico transformador debe durar suficientemente a fin de
que se produzca un habitus durable que se perpetúe despues del cese de la práctica: el
habitus debe trascender la practica para que sea efectiva la transformacion.
de este modo la practica pedagogica puede ser vista no solo como transformadora de las
relaciones de clase de origen en situaciones de clase determinadas sino tambien como un
proceso contasnte de reproduccion de las relaciones de clases existentes a nivel societal.
Los niveles en que puede ser analizada la practica pedagogica en el modo de produccion
capitalista:
1. primer nivel: correspondiente al grupo escolar de la clase. el grupo escolar
constituye la unidad de base o el grupo real que supone determinadas relaciones
pedagógicas entre agentes directos y medios pedagogicos.
2. segundo nivel: correspondiente al establecimiento. constituye el mediador entre la
base y el Estado. releveante: el problema de la organizacion y administracion de los
grupos y de los medios pedagógicos. las ordenes emanadas del Estado serán
transmitidas y cumplidas mediante determinada organizacion burocrática.
3. Tercer nivel: del estado de clases. se definen las normas generales (fines y
contenidos de la educacion, formas de seleccion de estudiantes y docentes,formas
de acceso al sistema, tipo de relaciones pedagógicas de la base, etc) se toman las
decisiones fundamentales. Este nivel legaliza la existencia de otros niveles mediante
la fuerza de las leyes.
Para un estudio de la práctica pedagógica concreta

los caracteres señalado anteriormente nos remiten a un modelo teórico:
1. no existe una coincidencia absoluta entre el Estado y las clases dominantes.
2. las clases dominantes no constituyen empiricamente un todo homogéneo
3. el sistema educativo presenta una relativa autonomia en relacion al Estado y a las
clases dominantes.
4. el proceso capitalista de produccion puede solicitar diferentes tipos de
modificaciones al sistema educativo, en diferentes etapas.
5. las clases dominantes pueden ejercer algun tipo de influencia sobre el sistemma.
6. se trasladan a las instituciones escolares los conflictos de clase que se dan a nivel
de la sociedad.
7. el sistema capitalista mundial evoluciona, no solo afecta las ideologias dominantes
sino fundamentalmente, el sistema productivo de cada formacion social que solicita
a su vez cambios en la practica pedagogica de todos sus niveles.
Algunos tipos de ideologias pedagógicas
estableces un criterio personal que nos permita distinguir diferentes ideologias pedagógicas
o tendencias ideologico-pedagógicas.
UNIDAD 1
EL PRIMER NIVEL DE LA PRACTICA:

1. las relaciones pedagogicas del primer nivel constituyen el elemento o unidad-
relacion mas simple de la estructura compleja de la práctica pedagógica.
2. las relaciones pedagógicas de la base suelen presentarse por lo comun, como
simples relaciones psicologicas “neutrales”
3. en este nivel es posible encontrar tanto los problemas de organizacion como de
autoridad y de poder emanados del Estado de clases. en el primer nivel está
presente la institucion con la distribucion material de los grupos y de los medios de
trabajo con los horarios, los sistemas de autoridad, etc. el Estado está presente
legitimando la autoridad de los enseñantes, imponiendo mediante una “violencia
simbolica” el “arbitrario cultural” que ha de transmitirse, e intuyendo determinado tipo
de relaciones pedagógicas coherentes con su caracter de Estado de clases. la base
encubre relaciones sociales mas amplias (de produccion, de dominacion, de
explotacion y de distribucion de capital social y cultural)
El hecho de privilegiar este primer nivel al suponer que implica los restantes nos permite
situar la contradiccion principal de la práctica pedagógica a nivel de las relaciones
pedagógicas de la base. el caracter o la direccion que asuma tal contradiccion en el plano
de la representacion ideológica permitira no solo captar una determinada concepcion de la
base sino que, a partir de ella nos seráposible recuperar cierta concepcion del Estado y por
esta mediacion una percepcion determinada de las estructuras de la sociedad e incluso, un
juicio sobre estas acerca de su conservacion o de su cambio.
el criterio que nos ha de permitir distinguir diferentes tipos de ideologia o de tendencias

ideologico-pedagógicas consistirá en el examen de las formas en que es resuelta la
contradiccion principal que surge a nivel de las relaciones pedagogicas de base.
las contradicciones que surgen entre los diferentes elementos de las relaciones
pedagógicas de la base se derivan basicamente de:
1. las diferentes actividades y funciones de los agentes, enseñantes por un lado y
enseñados por otro:
2. de la forma particular de vinculacion de aquellos con los medios pedagógicos.
3. de la existencia de relaciones de dominacion.
partiendo de la consideracion de las formas en que es resuelta la contradiccion principal que
surge a nivel de las relaciones pedagogicas de la base, es posible distinguir tres tipos
básicos de tendencias ideologico-pedagógicas:
1. tipa A o tendencia ideologica tradicionalista.
2. tipo B o tendencia reformista-modernizante
3. tipo C o tendencia Anti-autoritaria
si las tendencias ideologicas manifiestan un sentido o una direccion, éste no puede
depender de la consideracion de elementos aislados sino de la manera en que estos
elementos constituyen un conjunto estructurado.
Las posibles combinaciones de los elementos que intervienen en la formulacion de las
ideologias pedagógicas.
1. TIPO A O TENDENCIA IDEOLÓGICA TRADICIONALISTA

acepta como natural el caracter asimetrico de la relacion pedagógica de la base. los
enseñantes se ubican en una posicion hegemónica mientras que los enseñados se situacn
UNIDAD 1
como grupo subordinado que debe acatar ordenes y consumir determinados conocimientos
y los valores implicitos que ellos vehiculizan. esta asimetria se explica por el hecho de que
son los enseñantes los poseedores de los conocmientos y de la experiencia.el enseñante es
el que ha completado su formacion. a él se oponen los enseñado. aquellos que estan en
vias de crecimiento.
partiendo de esta concepcion del adulto y el joven; se define la educacion como “la accion
ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones que no se encuentran todavia
preparadas para la vida social”
la ubicacion de los enseñantes es una posicion hegemónica, por una parte tiene un
fundamento biologico, por otra, tal posicion posee una fundamentacion jurídico-politica.
los enseñantes constituyen un cuerpo profesional que el Estado institucionaliza. los
docentes integran el sistema educativo; este forma parte del Estado legítimo. el estado tiene
la necesidad de delegar en este cuerpo la funcion “formadora”
la disciplina, el orden, el silencio serán los simbolos necesarios que aseguraran la asimetria
de la relacion.
La educacion que el Estado promueva tendrá una doble funcion: se la concebirá, por una
parte como un proceso unificador, integrador. que permitira la integracion, un ajuste a
normas, valores, conocimientos consagrados por la “tradicion” en una palabra un ajuste al
statu quo.
por otra parte se concibe la educacion como un proceso diferenciador, la educacion debera
diversificarse y permitir las especialidades y especializaciones que la sociedad reclama.
la vinculacion de los agentes de la practica pedagogica del primer nivel con los medios
pedagógicos: los medios pedagógicos no son seleccionados por la autoridad pedagogica a
nivel del grupo de base sino que vienen impuestos desde aquel, luego pasan a fines de su
ejecucion a traves de una organizacion burocrática jerarquizada hasta llegar a la base.
estos medios pasan por diferentes escalones de la organizacion para lelgar finalmente a la
base en donde se impondran gracias a la autoridad legitima del docente.
los medios pedagogicos que llegan impuestos desde la cima estarán diseñados de acuerdo
con la “tradicion” y la “cultura” que se considere necesario transmitir y conservar.
TIPO B O TENDENCIA REFORMISTA-MODERNIZANTE:

Tiene a desaparecer el argumento biologico que fundamentaba la asimetria de la tipo A. la
jerarquizacion de los agentes en el primer nivel no es tan evidente y aparece disimulada por
el primer principio basico de esta tendencia: respetar “la libertad” del educando.
el grupo enseñado estará constituido por una categoira psicologica que atraviesa por
diferentes “etapas evolutivas” con rasgos especificos en cada una y que el proceso
educativo deberá tener en cuenta.
respetar esa configuracion original y permitir su iniciativa y actividad. sin embargo, el
supuesto de la desigualdad no desaparece, pues si bien el educador ha de desarrollar su
trabajo pedagógico a partir del “interes” del educando; es decir, de sus “apetitos” de sus
aspiraciones, el modelo de vida adulta deberá conjugarse armonicamente con ellos:
un ser inmaduro y por otro lado la experiencia madura del adulto. el proceso educativo
consiste en la adecuada interaccion de estos elementos.
los conocimientos seran “cuestiones de método y no de programas”
todos los medios pedagogicos se pondrá el acentro en los métodos que habran de tener en
cuenta: “la significacion de la infancia, la estructura del pensamiento del niño, las leyes de
su desarrollo intelectual y los mecanismos de la vida social infantil”. se tratará de disponer
UNIDAD 1
de una metodologia pedagogica gracias a l a cual los educandos no serán simples

ejecutantes sino que posibilite la expresion de opiniones, de sugerencias y que asegure la
comunicacion enter los agentes especializados y los educandos.
Las tecnicas de la dinamica de grups hacen su entrada en la escuela. favorecer las
relaciones interindividuales, reducir las tensiones, preparar los individuos para la
“convivencia democratica”
los conocimientos entrarán por via indirecta, como resultado de la experiencia. o bien por el
contacto con el medio ambiente local.
ahora bien, para estudiar el “medio ambiente” el “entorno natural” que rodea a los
educandos, sera necesario “organizarlo” y esa organizacion procederá, por lo comun del
tercer nivel. el Estado habra de organizar el “medio”, de acuerdo con los intereses del niño y
del adolescente pre-establecidos segun los criterios de la psicologia evolutiva.
los “modelos” o los esquemas ideologicos a los que haciamos referencia en la tendencia
tradicionalista, reaparecen: esta vez, bajo una nueva faz y por medio de una imposicion más
velada y sutil. los “conocimientos” a transmitir han sido organizados ahora, de acuerdo con
los particulares “intereses” de los educandos y teniendo en cuenta la realidad que los rodes;
en consecuencia, la imposicion pasa inadvertida; los “modelos” entran por via indirecta.
los medios pedagógicos necesitamos hacer referencia a la tecnologia de la educacion que
hace su aparicion dentro de esta tendencia o como una novísima modalidad de ella que
pretende romper definitavemente con el tradicionalismo pedagógico.
el tercer nivel (estado) suprimer casi automicamente las mediaciones que existian entre él y
las bases a ser educadas.
la concepcion de los conocimientos y por extension de la cultura que sustenta esta
tendencia reformista-modernizante no ha variado con respecto a la tendencia tradicionalista.
la cultura sigue siendo una “cosa acabada”, el capital social representado por todas las
adquisiciones de las civilizaciones anteriores; sigue siendo un “bien de consumo” que unos
poseen, otros no poseen aun y el resto definitivamente no lo posee.
la autoridad legitima de los educadores no se discute pues aparece disimulada.
El tercer nivel sigue apareciendo como la instancia legítima y necesariamente mediadora

entre la sociedad civil y la educacion.
la clase escolar se deberá organizar sobre “bases parlamentarias” puesto que “una
democracia es mas que una forma de gobierno”; es primariamente una modo de vivir
asociado, de experiencia comunicada. la escuela debe propiciar tales experiencias de
manera que “dé a los individuos un interes personas en las relaciones y el control sociales
sin introducir el desorden.
al grupo de enseñados como una pequeña sociedad de iguales donde las decisiones se
han de tomar de acuerdo con el consentimiento de la mayoría.
el sistema de gobierno democrático-representativo tal como se procesa en los paises
capitalistas desarrollados se constituye en el modelo de sociedad que preside esta
ideologia:
la democracia a la cual hace referencia esta ideologia es aquella del voto. esta ideologia
reconoce la existencia de una estratificacion social dentro de la sociedad “democratica” para
que estas desigualdades se aminoren será necesario “ofrecer facilidades escolares de tal
amplitud y eficacia que de hecho y no simplemente de nombre, supriman los efectos de las
desigualdades economicas y aseguren a todos los sectores de la nación una igualdad de
condiciones para sus carreras futuras.
UNIDAD 1
se aprecia una combinacion de argumentos psicologicos y juridicos-politicos que no habran

de cuestionar la jerarquizacion de los niveles de la practica pedagogica sino que le
confieren justificaciones de tipo diferentes a las del tradicionalismo.
el Estado seguira siendo el representante legitimo de la sociedad “democrática” pero a la
vez como el tercer nivel habrá de organizar los contenidos y el mundo circuncidante de
acuerdo con los “intereses” particulares de los educandos en cada etapa de su evolucion, la
imposicion del arbitrario cultural se disimula por vias “cientifico-psicologicas”
la ideologia reformista-modernizante oculta mas que la tradicionalista las condiciones

institucionales y sociales de la práctica pedagógica. el tipo A fundamenta directamente la
autoridad politica tanto como la pedagógica. el tipo B, al fundar la práctica pedagógica sobre
bases cientifico-psicologicas y técnicas, produce la ilusion de una mayor independencia con
respecto a sus condiciones institucionales y sociales.
la ideologia reformista modernizante le ha de oponer la planificacion racional desde el tecer
nivel, la inclusion de nuevos métodos y técnicas; una mayor cientificidad y modernidad de la
práctica pedagógica. se desconoce, de todas maneras, la dimension politica e esta práctica.
TIPO C O TENDENCIA ANTI-AUTORITARIA

en la tendencia tradicionalista, advertimos que se justifica la jerarquizacion de los agentes
de la base; en la modernizante se pretende ofrecer la ilusion de que aquella desaparece. El
cambio fundamental que introduce la tendencia anti-autoritaria en las relaciones
pedagógicas se funda, por un lado, en la no directividad de los agentes especializados y por
otro, en la autogestion de los educandos. estos cambios supondrán la abolición de las
relaciones asimétricas de la base.
la dicotomia del adulto/joven justificada por argumentos biologicos ya por argumentos
psicologicos desaparece.
el hombre se define como un ser inacabado. implica “el renunciamiento a los conceptos de
adulto y madurez tanto en las ciencias sociales como en la práctica pedagógica”.
no directividad y autogestion se interpretan como términos complementarios.
El antiautoritarismo pretende establecer a nivel del grupo-clase un nuevo modo de
funcionamiento y de relaciones no burocráticas.
el grupo educando se convierte en el centro de las decisiones. el educador deja los niveles
jerárquicos superiores que le han establecido.
la accion del agente especializados se define como intervencion: accion dentro de una
organizacion social a solicitud de esta organizacion en vista de facilitar ciertos cambios.
la intervencion de este agente se estructura en 3 niveles:
1. intervencion a nivel de analisis. el educador ha de evitar hacer interpretaciones
personales sobre la actuacion o conduccion de los alumnos. actúa como un
“monitor” del grupo;
2. intervencion a nivel de los contenidos. el educador puede expresar sus ideas,
ofrecer informaciones, hacer sintesis, clarificar conceptos.
3. intervencion a nivel de la organizacion. podrá ofrecer consejos acerca de la
organizacion o proponer modelos de funcionamiento alternativos.
los medios pedagógicos han de entrar en las relaciones pedagógicas de la base teniendo
en cuenta las dos ideas centrales de esta tendencia: autogestion y no-directividad.
UNIDAD 1
la no directividad se ejercerá fundamentalmente sobre los conocimientos instituidps, sobre

el arbitrario cultural dominante.
la relacion de los agentes de la base instaura una nueva vinculacion de éstos con los
conocimientos y por extension una nueva concepcion de la cultura. se opone al concepto de
cultura como capital social. “al cosificarse la cultura”, o sea al convertirse en bien de
consumo, “ella se neutraliza, se le arrebata su caracter revolucionario, su caracter crítico, su
caracter dialectico”.
para esta tendencia, la relacion con los conocimientos debe ser:
1. una relacion “crítica”
2. una relacion “práctica” por la cual el agente pueda encontrar el medio de crear una
situacion nueva que represente un valor particular para el.
estas relaciones con los conocimientos han de suponer la “autonomia” que procede de la
auto-gestion, las relaciones con los conocimientos han de ser no-dirigidas.
La autogestión puede ser interpretada como un método capaz de originar nuevas
instituciones a nivel de la base. tales instituciones al operar como “analizadores” habran de
convertirse en “contra-instituciones”, es ecir, en la “imagen invertida y negativa de la
sociedad existente”; ellas “pondran al desnudo las instituciones represivas de esta
sociedad”.
la clase escolar en autogestión, como dispositivo analizador, ofrece ella misma la conciencia
de sus propios limites; le revela sus contradicciones internas que solo podran ser resueltas
mediante cambios sociales profundos. creemos que en estos reside, precisamente, la
significacion revolucionaria de esta tendencia.
la tendencia anti-autoritaria se funda basicamente en argumentos politicos. la diferencia

fundamental entre el tipo C y los tipos A y B se revelan en el hecho de que dichos
argumentos no intentan justificar la practica pedagógica tal como ella habitualmente se
procesa; sino que se maneja para cuestionarla y que en ese cuestionamiento se incluye el
sistema social en el cual está instalada la práctica pedagógica. en otras palabras, esta
tendencia se enmarca en una dimension política objetivamente revolucionaria que rechaza
no sólo la práctica pedagógica sino las injusticias, la dominacion y el burocratismo de la
sociedad global.
en el caso de la tendencia A se omite directamente hacer referencia a clases sociales, se
supone una total igualdad entre los individuos garantizada por las leyes del Estado. en la
segunda tendencia, se reconoce la existencia de un sistema de estratificación abierto que
posibilita la movilidad: los sujetos mas educados accederan progesivamente a los estratos
superiores.
en el tipo C, se reconoce la existencia de clases y de lucha de clases y se postula su
desaparicion.
en las dos primeras utilizan racionalizaciones de diferente tipo para justificar el statu quo; la
tercera, por el contrario, lo denuncia y a partir de esa denuncia establece la necesidad de su
cambio. en la primera y segunda existen solo diferencias de grado, en oposicion, la C puede
interpretarse como la negacion dialectica tanto del tradicionalismo como del reformismo-
modernizante.
UNIDAD 1

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METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN DOCENTE

El sentido de la investigación en la Formación Docente.

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Investigación y formación/práctica docente: las lógicas de oficios diferentes

Tanto la “investigación” como la “formación docente” - en su carácter de práctica

En la “investigación” se realiza un trabajo metódico y reflexivo en la generación de nuevos

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A su vez, entre otras de las distorsiones halladas en la relación entre “investigación” y

Investigación y formación/práctica docente. Encuentro y desencuentros

nos referimos ahora a las posibilidades de encuentros entre Investigación - como

Los modos de relación con el conocimiento

El conocimiento como campo de intersección de la práctica de investigación y la práctica

a) Un modo relacional dialéctico con el conocimiento.

interés ya que acercan las prácticas de investigación a las prácticas docentes o de

Es un modo de relación que implica un trabajo reflexivo que incorpora el

c) un modo relacional “enajenado” del conocimiento.

Caminos para la objetivación de la cotidianeidad escolar

En las modalidades que denominamos recursivas o complejas intentamos mostrar

Investigación para la objetivación de la cotidianeidad docente

Estos procesos de objetivación, permiten la identificación de “núcleos clave” de las prácticas

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA - ARNAL, RINCON, LATORRE

NATURALEZA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA.

Antecedentes: Se denominó inicialmente pedagogía experimental, tres influencias iniciales

El pensamiento filosófico del siglo XIX

Nacimiento de la pedagogía científica

Otro aspecto importante que influye en la pedagogía experimental lo constituye el

Desarrollo de la metodología experimental

b. La consolidación de la psicología experimental con Wundt y su posterior desarrollo

En síntesis, el nacimiento de la pedagogía experimental tiene lugar en el contexto cultural y

a. la preocupación por asentar la educación sobre bases empíricas;

- un modo de trabajar: el laboratorio;

Auge de la investigación cuantitativa

Periodo de la crisis económica: Se desarrollan especialmente algunas áreas científicas

1. Técnico: diseñan procedimientos e instrumentos básicos para el estudio científico de

La segunda fase es de expansión y se generaliza el apoyo a la investigación en educación.

Tendencia durante los ochenta

1. marcadas diferencias entre países en cuanto a su nivel o grado de desarrollo;

Durante la década anterior el debate epistemológico habría clarificado ya el alcance relativo

Paralelamente a las aportaciones internacionales, en nuestro país crece el interés por la

Como características más representativas, Echeverría señala las siguientes:

a. en el ámbito universitario siguen predominando las investigaciones de orientación

A nivel metodológico predomina el enfoque descriptivo, apoyado especialmente en la

QUE ES INVESTIGAR EN EDUCACION?

La expresión investigación educativa se ha constituido pues en una categoría conceptual

Desde esta perspectiva, investigar en educación consiste en una “actividad encaminada

Nuevas conceptualizaciones de la investigación educativa, denominadas

el estudio de la educación. La educación se concibe como acción intencionada, global y

Para la concepción interpretativa, investigar es comprender la conducta humana desde los

Se contempla la investigación como una “indagación sistemática y mantenida, planificada y

CARACTERISTICAS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

Características inherentes a la investigación educativa frente a la investigación en ciencias

a. los fenómenos educativos son más complejos. el carácter cualitativo y complejo de

c. su carácter pluriparadigmático. Dispone de mayor número de perspectivas y métodos

d. su carácter plurimetodologico. Las metodologías basadas en la experimentación y

e. su carácter multidisciplinar. Los fenómenos educativos pueden contemplarse desde

F. la relación peculiar entre investigador y objeto investigado. Relación entre el investigador

g. es más difícil conseguir los objetivos de la ciencia. La variabilidad de los fenómenos