Septiembre de 2010, Volumen 7, No 9 (No de serie 81) Enseñanza de inglés chino-estadounidense, ISSN 1539-8072, EE. UU.

Los principios didácticos y sus aplicaciones en la actividad didáctica

Eşi Marius- Costel

(Departamento de Formación de Profesores, Universidad Stefan cel Mare de Suceava, Suceava 720229, Rumanía)

Resumen: La evaluación y reevaluación de los principios didácticos fundamentales suponen la aceptación a nivel de una actividad

instructivo-educativa de un nuevo paradigma educativo. Así, su comprensión implica un supuesto a nivel conceptual-teórico de algunos enfoques

donde los aspectos didácticos encuentran su utilidad al relacionarse con principios de valor. Esta situación expresa de hecho centrarse en la

vertiente formativa propia del proceso de comunicación didáctica. Por tanto, la comprensión de los principios didácticos enfatiza modalidades

concretas de realización de las actividades educativas.

Palabras clave: los principios pedagógicos / didácticos; la comprensión conceptual; la innovación metodológica; la normatividad
didáctica; las características de los principios didácticos; las funciones de los principios didácticos

1. Introducción

El problema de los principios didácticos es complejo, por lo que la promoción de una metodología didáctica a nivel educativo
depende de la selección, la organización y el pragmatismo de los contenidos informativos. Es obvio que tales principios surgieron como
resultado de todo un enfoque reflexivo a través del cual uno se centró especialmente en la dimensión de la práctica educativa. Además, la
existencia y el reconocimiento a nivel instructivo-educativo de algunos principios didácticos enfatizan acciones dinámicas, posibles en
diferentes circunstancias y que tienen en su base las más diversas motivaciones específicas. Por eso, un análisis pertinente, desde el
punto de vista metodológico, de los principios didácticos no significa su percepción absoluta como fundamental en el enfoque de la
actividad didáctica.

2. Principios didácticos frente a principios pedagógicos

Estos principios didácticos más bien tendrían en cuenta la obediencia de manera unitaria de algunos imperativos / normas / reglas
vinculadas a la actividad educativa, la forma en que se percibe el proceso de conocimiento, las peculiaridades de la época donde este
proceso se concreta, lo sistémico. coherencia de la información transmitida / recibida y el nivel de desempeño alcanzado. En este
contexto, se necesita una especificación en cuanto a la especificidad de los principios didácticos, es decir, el papel de apoyo en el
desarrollo epistemológico de las actividades instructivo-educativas depende más de un razonamiento pragmático que de aspectos que
apuntan a la estética de la educación. una arquitectura tan educativa. Así, al momento de asumir algunas acciones con una didáctica
específica,

Eşi Marius- Costel, Ph.D., profesor del Departamento de Formación de Profesores, Ştefan cel Mare Universidad de Suceava; Campos de investigación: las ciencias
interculturales, metodología didáctica, epistemología de la didáctica, comunicación educativa, lógica / lógica educativa, filosofía de la mente, lingüística.

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Por supuesto, la estratificación conceptual del proceso educativo no resuelve por completo el problema de la comprensión conceptual. 1 característico

de los principios del proceso educativo. El autor puede mencionar aquí que en la literatura de referencia el análisis de dichos principios

enfatiza una relación de identidad conceptual entre los principios didácticos y pedagógicos. Ésta es la fuente del vicio hermenéutico, después

de todo, a través del cual se sostiene la idea según la cual los principios didácticos son los mismos que los pedagógicos. Se considera que

este error puede prevenirse / evitarse si se estudia la etimología de los conceptos que apuntan a dicho análisis. Asimismo, el autor piensa que

este error se debe precisamente al hecho de que la didáctica se considera el núcleo de la pedagogía. Así, si se acepta que entre las 2

dimensiones (la pedagógica y la didáctica), existe una correspondencia (ranking: sobre-ranking / subordinación), luego, según la ley lógica que

la “justifica”, los principios de la pedagogía se aplican también dentro de la dimensión didáctica. Sin embargo, el autor puede destacar el

hecho de que a nivel de la comprensión epistémica 2, hay que hacer una distinción entre los principios didácticos y pedagógicos, distinción que

apunta especialmente a la parte práctica de un enfoque educativo.

2.1 Los principios pedagógicos

Los principios pedagógicos son las normas generales con valor estratégico, pragmático y operativo a través de las cuales la

planificación, la organización, el desarrollo de las actividades y el proceso educativo se concentran en la dimensión axiológica de la

educación. Los principios pedagógicos se relacionan con la dimensión funcional-estructural del sistema y del proceso educativo apuntando

a “la necesidad de la comunicación pedagógica, el incremento pedagógico, la creatividad pedagógica” (Cristea, 1998, p. 369). Por tanto, los

principios pedagógicos tienen como objetivo la optimización del sistema y del proceso educativo.

En el sistema de los principios pedagógicos se pueden encontrar: el principio de la comunicación pedagógica, el principio del
saber pedagógico, el principio de la creatividad pedagógica y el principio de la materialización pedagógica.

2.1.1 El principio de la comunicación pedagógica

El principio de la comunicación pedagógica es el que recuerda la organización y funcionamiento de la acción educativa. Tal
principio enfatiza la correlación entre el sujeto de la educación (S), que es el que educa (el educador, en general), el que es
“responsable” de transmitir la información y el objeto de la educación (O) y la persona quien recibe la educación (los educados). Esta
correlación sujeto-objeto recuerda un proceso específico de comunicación, a través del cual la actividad educativa se construye, enfoca,
“perfecciona” y valora en un contexto pedagógico determinado. Por tanto, el principio de comunicación didáctica no hace más que
estimular la capacidad de los actores socioeducativos implicados en un enfoque instructivo-educativo.

2.1.2 El principio del saber pedagógico

El principio del saber pedagógico representa una norma educativa específica, a través de la cual el mensaje transmitido adquiere

significado al relacionarse con las interpretaciones epistémicas sobre el sistema y proceso educativo. A través de este principio del saber

pedagógico, el pragmatismo educativo enfatiza un sistema de conocimiento que asegura la comprobación de algunas hipótesis referentes al

desarrollo de los procesos pedagógicos.

1 En este contexto, tenemos en mente la existencia y necesidad de un sistema conceptual de acuerdo con el cual deben establecerse las conexiones teóricas específicas.
Sin embargo, pensamos que la disponibilidad para hacer y aceptar un mapa educativo conceptual debe suponer formalismos propios de una lógica educativa.

2 Esta situación nos hace afirmar que a nivel educativo es necesario contar con una epistemología didáctica, a través de la cual se puedan esclarecer estructuras y significados

cognoscibles de un nuevo paradigma asumido sobre criterios de desempeño y competitividad.

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 Los principios didácticos y sus aplicaciones en la actividad didáctica

ocupaciones. Así, las interpretaciones epistémicas sobre las actividades pedagógicas resultan exactamente de las conexiones teóricas aplicativas

obvias dentro de la propia realidad educativa.

2.1.3 El principio de la creatividad pedagógica

El principio de la creatividad pedagógica es aquel que supone la asunción de unos objetivos / competencias de acuerdo con estrategias

y metodologías innovadoras. En otras palabras, a través de la creatividad los actores socioeducativos involucrados en un enfoque pedagógico

son responsables de los resultados obtenidos como resultado de todo un proceso de innovación metodológica. De esta forma, el autor piensa

que se justifica la aparición de un nuevo paradigma educativo. Al mismo tiempo, el elemento de novedad resultado de un enfoque creativo

valida las prácticas profesionales que sustentan la calidad de un acto educativo. En conclusión, el principio de creatividad pedagógica enfatiza

las formas de lograr las finalidades pedagógicas en el contexto de unos valores sociales más o menos asumidos por los actores empleados en

un sistema educativo.

2.1.4 El principio de la materialización pedagógica

El principio de materialización pedagógica es el que resalta el beneficio del contenido informativo a nivel de las actividades
educativas. Desde esta perspectiva, se tiene en cuenta desde un punto de vista metodológico que la pertinencia y la calidad de las
estrategias asumidas en torno a la realización de algunas competencias educativas específicas. Así, se propone tal principio y se
sustenta su necesidad dentro de los sistemas de principios pedagógicos precisamente para enfatizar el pragmatismo educativo a nivel
social. Con todo, se puede admitir que el aumento del potencial pedagógico permite correlaciones funcionales resultantes de algunas
acciones metodológicas donde su arquitectónica se concreta de acuerdo con el valor, a partir de los criterios de selección del contenido
informativo.

2.2 Los principios didácticos

Los principios didácticos son normas generales a través de las cuales se proyectan, organizan y ponen en práctica las actividades de

enseñanza-aprendizaje-evaluación, para que el funcionamiento de los objetivos / competencias se torne eficiente a nivel de la dimensión

educativa. Los principios didácticos se relacionan con una dimensión aplicativa y concreta del sistema y proceso educativo. Así, los principios

didácticos reflejan lo específico de las actividades educativas que se concretan a nivel de las correlaciones formativo-informativas.

En el sistema de los principios didácticos se pueden encontrar: el principio de la participación consciente y activa de los estudiantes en el

proceso educativo, el principio de adquisición completa de conocimientos, habilidades y habilidades, el principio de accesibilidad e

individualidad, el principio de conexión de la teoría. con la práctica, el principio de sistematización y continuidad, el principio de intuición (de la

unidad entre concreto y abstracto, de la unidad entre sensorial y racional) y el principio de conexión inversa (de retroalimentación o retroacción).

2.2.1 El principio de la participación consciente y activa de los estudiantes en el proceso educativo

Este principio se puede encontrar en una primera formulación en Jan Amos Komensky (Comenius) y luego también es mencionado por

Jean Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, etc. Según este principio, los educados deben tener actitudes conscientes y participar

efectivamente en la actividad didáctica. En otras palabras, el enfoque de contenido debe adquirir una dimensión integral, para que se pueda

realizar una actividad interactiva y eficiente. Una participación consciente de los estudiantes dentro del proceso educativo supone, por un lado,

la capacidad de comprender el contenido informativo de forma clara y profunda, y por otro lado, la capacidad de realizar correlaciones

conceptual-teórico.

Respetar este principio supone respetar las siguientes condiciones:

(1) Los objetivos y las competencias de la actividad didáctica deben presentarse y explicarse claramente;

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(2) La información construida previamente debe correlacionarse con la información recién adquirida de manera eficiente;

(3) El apoyo de una fuerte motivación en cuanto al desarrollo de las actividades educativas debe representar un criterio básico en
la actividad de aprendizaje;
(4) Debe fomentarse la estimulación de las actividades de investigación para que el educando adquiera por sí mismo la capacidad
de independencia en tal enfoque;
(5) Las tareas escolares deben realizarse de manera consciente, practicando el funcionamiento y procesamiento de la información, practicando todas

las operaciones del pensamiento, adoptando también actitudes críticas referentes al uso de estrategias de aprendizaje.

2.2.2 El principio de la adquisición completa de conocimientos, habilidades y habilidades

Este principio recuerda la idea de que a los educados no se les debe ofrecer toda la información de una vez, sino gradualmente en diferentes

niveles de complejidad creciente. De esta forma, se puede evitar el desánimo y el aburrimiento en el momento en que se presenta el conocimiento. Por

tanto, los educadores deben estar preocupados por el proceso de adquisición y consolidación de la información enseñada.

Respetar este principio supone respetar las siguientes condiciones:

(1) La revisión del contenido informativo no debe tener un carácter rígido ni convertirse en una rutina;

(2) La práctica y uso de diferentes estrategias didácticas debe considerar todo un proceso de reevaluación y re-significado del
proceso de adquisición de información;
(3) La consolidación de los materiales enseñados debe ser duradera en el tiempo y demostrar su utilidad;

(4) Las respuestas consideradas correctas deben ser reforzadas en verificaciones de tiempo próximo que las confirmen;

(5) La completa adquisición de conocimientos debe comprobarse mediante una retroalimentación óptima / adecuada. Respetar este

principio supone: memoria mecánica, memoria lógica y conexiones teórico-conceptuales. El autor recomienda que la adquisición

completa y duradera se haga de acuerdo con la sistematización rigurosa a través de aplicaciones prácticas pero también a través de sus

diversificaciones.
2.2.3 El principio de accesibilidad e individualidad
Este principio supone que la organización de las actividades didácticas “debe hacerse teniendo en cuenta las peculiaridades de la
edad y las individuales propias de los estudiantes, de sus posibilidades reales intelectuales y físicas: edad, sexo, nivel de formación
anterior, potencial físico e intelectual. , nivel motivacional, su actitud hacia la disciplina ”( Bocoş y Jucan, 2008, pág. 54). Es obvio desde
esta perspectiva que la organización de la actividad didáctica depende de una serie de factores, que desde un punto de vista epistémico
pueden corroborarse con el tipo de individualización de las actividades de aprendizaje y los actores socioeducativos. Como resultado, la
prioridad dada a la accesibilidad se vuelve ejemplar hacia las estrategias adoptadas y asumidas a nivel educativo.

Respetar este principio supone respetar las siguientes condiciones:

(1) El nivel motivacional debe ajustarse a las dimensiones de una actividad didáctica bien consolidada que debe generar experiencias de

aprendizaje beneficiosas;

(2) Los bloqueos comunicativos y las dificultades de comprensión / aprendizaje no deben ser eliminados sino por el contrario, deben situarse

en el área de investigación y discusiones constructivas con el objetivo de poner en valor un saber positivo;

(3) La verificación de una formación anterior debe formar parte de la organización de la actividad didáctica;

(4) El contenido informativo debe estar formado, de modo que entre el potencial intelectual y las peculiaridades

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 Los principios didácticos y sus aplicaciones en la actividad didáctica

de edad debe haber cierta correspondencia;

(5) El proceso de conocer debe depender en gran medida del funcionamiento del acto de enseñanza-aprendizaje; A continuación se muestran

algunos ejemplos (ver Ejemplo 1 y Ejemplo 2) referentes a las posibles aplicaciones del principio de accesibilidad e individualidad en la actividad

didáctica:

Ejemplo 1: En la asignatura “economía” después de que los alumnos (estudiantes) logran asimilar y comprender los conceptos de

“demanda”, “oferta” y “precio”, luego pueden asimilar y comprender fácilmente otros conceptos, como “precio de equilibrio ”,“ Excedente de oferta

”y“ excedente de demanda ”.

Ejemplo 2: Siempre que el concepto de “castigo” se defina desde el principio (según el artículo específico del Código Penal) y después de

que se especifique también su objetivo, entonces se puede mostrar (accesibilizar) cuáles son las modalidades de aplicación y ejecución de ese

castigo particular son.

2.2.4 El principio de conectar la teoría con la práctica

Este principio recuerda la idea de que todo lo que se adquiere desde un punto de vista teórico se puede poner en valor a nivel
práctico. Este hecho supone que la motivación (intrínseca) debería ser más fuerte. Además, se deben tener en cuenta las 2 formas a
través de las cuales la seguridad de la conexión entre teoría y práctica se hace posible siempre que se estén produciendo
transferencias cognitivas: la transferencia específica (la puesta en valor de la información específica de un tema dentro de la mismo
sujeto) y la transferencia no específica (la puesta en valor de la información de un sujeto en otro sujeto) (Ibidem, 2008, p. 56). En
consecuencia, por un lado, el principio de vincular la teoría con la práctica supone una comprensión adecuada de los conceptos y
teorías y, por otro lado,

Respetar este principio supone respetar las siguientes condiciones:

(1) La nueva información debe relacionarse con la experiencia anterior de quienes la adquieren;

(2) La puesta en valor del contenido informativo debe enfatizar las valencias prácticas que éste supone;

(3) Las transferencias cognitivas deben tener un papel importante para asegurar la conexión de la teoría con la práctica;

(4) Se debe cultivar la motivación intrínseca para poner en valor de la mejor y más eficiente forma el contenido informativo.

La puesta en valor práctica de la teoría supone la diversificación de las situaciones de acción, aquí hay un ejemplo (ver Ejemplo 3)
en cuanto a las posibles aplicaciones de este principio en la actividad didáctica.
Ejemplo 3: En la asignatura “economía”, durante una actividad didáctica, se puede “operacionalizar” el principio de vinculación de la

teoría con la práctica simulando la entrega de un crédito en un banco, donde se especifican y explican las fórmulas específicas para el cálculo

de el interés simple (D s) y el interés compuesto / capitalizado

(RE C). Por supuesto, la realización de esta simulación también puede suponer la consulta de una “planificación” real desde un banco, donde se

presentan las cuotas a través de las cuales se va a devolver en el tiempo el respectivo crédito.

2.2.5 El principio de sistematización y continuidad

Este principio afirma que es necesario que las unidades de contenido informativo estén estructuradas en una lógica educativa. Por tanto,

mediante algunos planes cognitivos, se puede asegurar una adquisición sistemática de información. Además, las estrategias asumen un nivel

instructivo y la aceptación de algunos nuevos paradigmas educativos puede asegurar una continuidad eficiente del proceso educativo. En

conclusión, una jerarquía coherente y lógica del contenido informativo enfatiza el pragmatismo de la sistematización y la continuidad a nivel

socioeducativo.

Respetar este principio supone respetar las siguientes condiciones:

(1) El proceso de los actos educativos debe estar condicionado por la implementación de la nueva

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 Los principios didácticos y sus aplicaciones en la actividad didáctica

paradigmas conceptual-teóricos a nivel del proceso didáctico;

(2) Una sistematización eficiente se da, por un lado, por una actividad de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva de los
paradigmas educativos, y por otro lado, por la perseverancia de los educados y su capacidad para hacer conexiones cognoscibles;

(3) Una continuidad (positiva) en el proceso educativo es evidente desde un punto de vista didáctico siempre que exista una sucesión lógica y coherente

de los discursos iniciados en las actividades de enseñanza-aprendizaje-evaluación;

(4) En una actividad didáctica la arquitectura del curso de acción iniciado debe tener en cuenta el desarrollo pragmático de los

componentes didácticos sistémicos y didácticos subsistémicos;

(5) Para mantener la sistematización y la continuidad de la actividad didáctica, se debe seguir en la coherencia didáctica un cierto
rigor científico en cuanto al uso de conceptos y teorías.
La organización de la actividad didáctica supone poner el contenido informativo en secuencias lógicas (temas, subcapítulos,
capítulos, etc.), que tienen cierta coherencia en cuanto al proceso de comprensión. Se trata de una organización secuencial de la
actividad metodológica, que debe concretarse de acuerdo con las exigencias de las estrategias asumidas y la moral “científica”
identificada con la propia práctica metodológica (Segerstrale, 2000, p. 224). De esta manera, la acción didáctica propia de la docencia,
el docente seguirá el contenido informativo de forma “sistemática” y rigurosa. La sistematización parte de la planificación y la
continuidad resulta de estructuras esquemáticas de asimilación y comprensión.

2.2.6 El principio de intuición

Este principio ha sido teorizado por Comenius en “Didactica Magna” y por Pestalozzi en algunas de sus obras. Así, según este principio,

“la enseñanza del alumno tiene que estar enfocada sobre una base intuitiva, concretamente sensorial, es decir la percepción directa o

intermediada por sustitutos de la realidad” (Frumos, 2008, p. 168). Así, a través de este principio, uno apoya el proceso de abstracción y uno se

enfoca principalmente en una verbalización imagística.

Respetar este principio supone respetar las siguientes condiciones:

(1) La consolidación de las principales reglas didácticas reside en aceptar el razonamiento inductivo; (2) La intuición supone

el uso de algunos métodos específicos basados en diferentes anticipaciones; (3) La correspondencia entre la imagen

mental y la palabra está dada por representaciones;

(4) Los materiales didácticos intuitivos deben seleccionarse y utilizarse de acuerdo con el nivel de preparación de los estudiantes.

Al aplicar el principio de intuición se deben tener en cuenta las conductas de aprendizaje a través de sucesivos intentos y errores
repetidos (Frumos, 2008, p. 170).

El principio de intuición se puede enfatizar a través de una serie de ejemplos de diferentes temas. Por ejemplo, en relación con el
campo económico, se debe construir y analizar la ley de la oferta (de chocolate) de la siguiente tabla (ver Tabla 1).

tabla 1 La ley de la oferta (del chocolate)

Precio unitario (unidades monetarias) Cantidad (barras)

10 5

8 4

6 3

4 2

2 1

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 Los principios didácticos y sus aplicaciones en la actividad didáctica

A partir de estos datos, se puede crear fácilmente un diagrama específico de la ley de la oferta, a través del cual se puede identificar la relación

precio-cantidad (ver Figura 1).

12

10

Precio (P)
6

0
1 2 3 4 5
Cantidad (Q)

Figura 1 La ley de la oferta

De la representación gráfica de la ley de oferta, los estudiantes / aprendices pueden inferir fácilmente que:

Un aumento del precio unitario de un bien económico (en este caso, el chocolate) determina el aumento de la cantidad ofrecida de ese

determinado bien (la extensión de oferta), esta situación se puede expresar simbólica e intuitivamente a través de P ↑, Q ↑ ( cuando el precio

aumenta, la cantidad aumenta).

(1) Una reducción del precio unitario determina una disminución en la cantidad ofrecida (la contracción de la oferta), esta situación se puede

expresar simbólica e intuitivamente a través de P ↓, Q ↓ ( cuando el precio disminuye, la cantidad disminuye);

(2) Además, en el enfoque didáctico de este curso de acción didáctico, se utilizan ciertos símbolos (P, Q) por convención que de hecho

expresan la operación lógica de síntesis.

2.2.7 El principio de conexión inversa (de retroalimentación o retroacción)

La actividad didáctica, vista como un proceso sistémico / sistemático y continuo, debe beneficiarse de una retroalimentación a través de

la cual se pueda enfatizar la comprensión, la asimilación, la eficiencia y la utilidad del contenido informativo. Este principio consiste en que la

actividad de aprendizaje supone evaluaciones y reevaluaciones secuenciales a través de regresos sucesivos al contenido informativo. En

otras palabras, la garantía de la conexión inversa (feedback en inglés: feed = nourish, back = rear) significa regular y confirmar de inmediato

un cierto tipo de comportamiento. En resumen, el principio de la conexión inversa demuestra su utilidad especialmente en la actividad de

aprendizaje.

Respetar este principio supone respetar las siguientes condiciones:

(1) La confirmación inmediata de la conducta supone que al inicio de la actividad misma debe existir un objetivo que refleje este
curso de acción;
(2) La realización de una retroalimentación eficiente ofrece información pertinente sobre la calidad del acto de aprendizaje-enseñanza;

(3) La existencia de una retroalimentación permanente a nivel de la comunicación didáctica evita ciertas dificultades en la recepción de

información;

(4) La regulación y autorregulación de la conducta permite ciertas modificaciones, ajustes desde un punto de vista sistemático de los
contenidos informativos adquiridos;
(5) La retroalimentación debe ofrecer información referente al mensaje educativo para que la aplicación de métodos de verificación
apoye la calidad del proceso instructivo-educativo.
Con referencia al análisis gradual del proceso de retroalimentación, se debe enfatizar la idea de la existencia de un

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 Los principios didácticos y sus aplicaciones en la actividad didáctica

retroalimentación de primer grado (cuando la atención se concentra en transmitir la información al receptor, representado por el alumno / alumno al

remitente, representado por el profesor) y también una retroalimentación de segundo grado cuando la transmisión de información puede ser

evaluada desde la teoría a las aplicaciones ( se tiene en cuenta aquí la explicación de los aspectos teóricos a continuación se pasa, teniendo en

cuenta estos últimos, a la resolución de ejercicios y problemas) y de las aplicaciones a la teoría (retroacción anticipada) 3. Asimismo, se enfoca desde

una perspectiva educativa en la distinción retroacción positiva-retroacción negativa.

La retroacción positiva / el complejo (autorregulación) tiene como objetivo el éxito de la actividad didáctica. Desde este punto de vista, a

través de esta forma de retroalimentación se pueden establecer las prioridades, como (1) la optimización de la actividad didáctica; (2) la realización

eficiente del guión didáctico; (3) el fomento de algunos enfoques nuevos de los paradigmas educativos (de los tipos de lecciones); y (4) la seguridad

de un óptimo motivacional pragmático referido al binomio alumno / alumno-maestro.

La retroacción negativa / o la (auto) regulación simple apunta a aquellos aspectos que se encuentran en la parte opuesta del éxito
didáctico. Así, la existencia de algunos aspectos negativos en la actividad didáctica debe generar desde la perspectiva de los actores
involucrados en el enfoque instructivo-educativo prioridades, tales como (1) la mejora del proceso estructural-funcional de la actividad
didáctica; (2) la promoción de una crítica didáctica de carácter constructivo; (3) la adecuación de algunos contenidos informativos a
formas específicas de asimilación teniendo en cuenta el principio de accesibilidad e individualidad (se tienen en cuenta las
peculiaridades de la edad y las individuales de los alumnos / alumnos, su potencial físico e intelectual y las actitudes que los actores
educativos tienen hacia determinadas situaciones de aprendizaje);

En la literatura de referencia también se menciona el principio de orientación político-ideológica y científica de la educación escolar, el

principio de integración de la educación en la producción y la investigación, el principio de conjugar las acciones colectivas con el trabajo individual

en la organización de la educación educativa. influencias (Bunescu y Giurgea, 1982, págs. 92-110); o el principio de la construcción componencial y

jerárquica de las estructuras intelectuales, el principio de estimulación y desarrollo de la motivación para el aprendizaje, el principio psicogenético

de la estimulación y aceleración de la etapa de desarrollo de la inteligencia, el principio de aprendizaje a través de la acción (Preda, 2001 , págs.

66-80).

En conclusión, los principios pedagógicos se pueden encontrar de forma individual o combinada en formulaciones específicas de los

principios didácticos y, a la inversa, los principios didácticos se pueden reducir, sintetizar a formas de los principios pedagógicos (ver Figura 2). En

otras palabras, el sistema de principios didácticos / pedagógicos tiene un carácter unitario. Desde el punto de vista de estos principios, la

relevancia es ver cómo pueden operacionalizarse a nivel del sistema y proceso educativo (ver Tabla 2).

Pedagogía
Principios pedagógicos

Didáctico Principios didácticos

Figura 2 La relación entre didáctica y pedagogía corroborada con la relación entre

los principios didácticos y pedagógicos

3 Este aspecto supone en primer lugar la resolución de algunos ejercicios y problemas pasando paulatinamente, a través de explicaciones pertinentes, a aspectos de carácter teórico.

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 Los principios didácticos y sus aplicaciones en la actividad didáctica

Tabla 2 Los principios del sistema educativo y el proceso educativo

Principios pedagógicos Principios didácticos

Son normas generales. Son normas generales.

Se relacionan con la dimensión estructural-funcional del sistema y Se relacionan con la dimensión aplicativa y concreta del sistema y
proceso educativo. proceso educativo.
Su objetivo es la optimización del sistema y el proceso educativo. Apuntan a la eficiencia del sistema y proceso educativo.

(1) El principio de la participación consciente y activa en

el proceso educativo
(2) El principio de la adquisición completa de conocimientos, habilidades
y habilidades
(1) El principio de comunicación (2) El
(3) El principio de accesibilidad e individualidad (4) El principio
principio de conocimiento (3) El principio de
de conectar la teoría con la práctica (5) El principio de
creatividad
sistematización y continuidad
(4) El principio de materialización
(6) El principio de intuición (de la unidad entre concreto
y abstracto, de la unidad entre sensorial y racional) (7) El principio
de conexión inversa (de retroalimentación o
retroacción)

3. Los principios didácticos y la educación cualitativa

3.1 Las características de los principios didácticos

Las características de los principios didácticos reflejan una imagen a través de la cual el sistema y proceso educativo implican una actitud

didáctica hacia la proyección y la evaluación de las actividades educativas. En este contexto, en la literatura de referencia, se destaca el hecho

de que la tipología de los principios didácticos relacionan una coordinación de las capacidades adquiridas a nivel de las correlaciones

disciplinarias. Por tanto, los principios didácticos generan una comprensión conceptual-pragmática y se caracterizan por la objetividad, la

sistémica, la generalidad, el dinamismo y el pragmatismo.

3.1.1 La acción de los principios didácticos

La objetividad de los principios didácticos está dada por ese enfoque coherente de la acción didáctica. De ahí que la explicación de
los principios didácticos desde la perspectiva de los paradigmas educativos (multiplicidad, pluri-, inter-, transdisciplinariedad) refleja su
sólida base dentro del proceso educativo. En consecuencia, la existencia de una expresión lógica a nivel de la comunicación didáctica que
permita “ordenar” los contenidos funcionales y de acción a nivel del proceso educativo genera el carácter objetivo de los principios
didácticos.

3.1.2 La sistémica de los principios didácticos

La sistémica de los principios didácticos se genera por la forma en que las normas, las leyes y las reglas propias de las actividades de

enseñanza-aprendizaje-evaluación interactúan para asegurar la eficiencia y la calidad del proceso educativo. Es obvio en este contexto que las

valencias sistémicas / sistematizadas de los principios didácticos enfatizan las realidades metodológicas, que se subordinan al proceso de

conocer. En estas condiciones, se puede concluir que la explicación y explicación del carácter sistémico de los principios didácticos supone una

organización educativa "coherente", "lógica" de los contenidos, las estrategias, los métodos y las formas de organización de la

enseñanza-aprendizaje. Evaluar la actividad destinada a apoyar la complejidad del acto educativo en general.

3.1.3 La generalidad de los principios didácticos

La generalidad de los principios didácticos reside en que se relacionan con todas las entidades estructurales y funcionales propias del proceso

educativo. De esta manera, la planificación, la realización y la evaluación de una acción didáctica no supone relacionarse especialmente con el

contenido informativo, sino también tomar en consideración toda una actividad, lo que supone un proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación,

posible concretar en el nivel del sistema.

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 Los principios didácticos y sus aplicaciones en la actividad didáctica

Por tanto, el carácter general y global de los principios didácticos resulta del hecho de que cada componente y subcomponente
estructural-funcional contribuye a hacer más eficiente el sistema y proceso educativo.

3.1.4 El dinamismo de los principios didácticos

El dinamismo de los principios didácticos lo confiere el proceso histórico continuo, permanente, de reevaluación y reestructuración tanto

de los contenidos informativos como de las estrategias asumidas a nivel educativo. Esta situación supone el envío del contenido informativo a

diferentes niveles de organización, de acuerdo con las estrategias didácticas a las que se relacionan estos últimos. De esta forma, una cultura

educativa que tenga en cuenta y acepte modelos diferentes e innovadores de enseñanza-aprendizaje-evaluación justifica la existencia del

carácter dinámico de los principios didácticos.

3.1.5 El pragmatismo de los principios didácticos

El pragmatismo de los principios didácticos destaca que en conexión con un modelo socioeducativo las teorías didácticas pueden

sistematizarse e incluso legitimarse científicamente. A través de esto, el autor quiere subrayar que los principios didácticos permiten la

elaboración / resolución de algunos problemas de carácter educativo. Con todo, el carácter pragmático de los principios didácticos se

relaciona con la comprensión de formas propias del sistema socioeducativo.

3.2 Las funciones de los principios didácticos

3.2.1 El sentido del proceso educativo

La función de orientación consiste en dar un sentido funcional al proceso educativo. Entonces, a través de esta función el docente puede

justificar la asunción y toma de una estrategia a nivel didáctico. Por tanto, la función de orientación permite una coordinación respecto a la

actividad de enseñanza-aprendizaje-evaluación.

3.2.2 Las actividades didácticas y el proceso de evaluación

La función de regulación y adaptación de la actividad instructivo-educativa se refiere al hecho de que los principios didácticos se vuelven

operativos y eficientes siempre que existan criterios de elegibilidad propios de la actividad educativa en general. En otras palabras, las actividades

didácticas realizadas por el docente deben estar subordinadas tanto a un proceso de evaluación como a uno de autoevaluación. En consecuencia, la

adecuación y regulación de la actividad didáctica debe suponer criterios de validez sobre los que se pueda apreciar y medir la calidad del propio acto

educativo.

3.2.3 Legitimidad de las acciones educativas y carácter pragmático de los principios didácticos

La función normativa proviene del carácter pragmático de los principios didácticos y se refiere a la legitimidad de las acciones educativas

de los actores involucrados en el curso de acción instructivo-educativo. El autor tiene en cuenta, por un lado, las acciones de los educadores

(profesores, formadores de docentes, formadores, etc.) y por otro lado, las acciones de los formados (alumnos, estudiantes, adultos, etc.) . En

consecuencia, la normatividad didáctica representa un componente fundamental de la estructura educativa.

4. Conclusión

Los enfoques metodológicos relacionados con una educación cualitativa apuntan a la forma en que las actitudes de los actores educativos se

trasponen al nivel de las normas sociales. Así, una realidad social donde las actividades fundamentales recuerdan las responsabilidades educativas

ilustra una perspectiva donde la reorganización de los sistemas de valores es más que necesaria. Además, el contexto asumido depende exactamente

de los valores que se relacionan con el sistema del que forman parte. Por lo tanto, el beneficio de tal apertura enfatiza la libertad de movimiento y

expresión en el

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 Los principios didácticos y sus aplicaciones en la actividad didáctica

nivel del curso de acción social y educativo.

Esta forma de entender los principales componentes de un sistema educativo determina que las personas argumenten a favor del punto de vista que sustenta el desempeño

a nivel socioeducativo, donde, de hecho, la motivación es fundamental en el proceso de aprendizaje (Russell, 2003, págs.413-429). Además, el desarrollo de un aparato conceptual

que debe sustentar un nuevo paradigma educativo recuerda la idea de que el ensayo para explicar la realidad socioeducativa se concreta asumiendo un relativismo conceptual. En

otras palabras, no existe un aparato conceptual perfecto que explique la realidad objetiva. Sin embargo, la consistencia científica refleja la idea de una nueva metodología educativa

que debe relacionarse con ciertos criterios de elegibilidad. En consecuencia, a nivel social, la educación convencional es evidente, a través de la cual, las peculiaridades referentes a

la relación teoría-práctica favorecen el proceso de aprendizaje en general. La perspectiva científica es visible a nivel conceptual-teórico y concentra estrategias metodológicas

específicas a nivel educativo. De esta manera, la capacidad epistémica de comprensión ofrece aperturas pedagógicas destinadas a apoyar la actitud de los actores sociales

involucrados en el nivel de la realidad educativa. En estas condiciones, un modelo científico puede entenderse e interpretarse a nivel axiológico. Por tanto, los significados de

carácter exiológico juegan un papel fundamental para hacer de las competencias específicas un carácter profesional. La perspectiva científica es visible a nivel conceptual-teórico y

concentra estrategias metodológicas específicas a nivel educativo. De esta manera, la capacidad epistémica de comprensión ofrece aperturas pedagógicas destinadas a apoyar la

actitud de los actores sociales involucrados en el nivel de la realidad educativa. En estas condiciones, un modelo científico puede entenderse e interpretarse a nivel axiológico. Por

tanto, los significados de carácter exiológico juegan un papel fundamental para hacer de las competencias específicas un carácter profesional. La perspectiva científica es visible a

nivel conceptual-teórico y concentra estrategias metodológicas específicas a nivel educativo. De esta manera, la capacidad epistémica de comprensión ofrece aperturas

pedagógicas destinadas a apoyar la actitud de los actores sociales involucrados en el nivel de la realidad educativa. En estas condiciones, un modelo científico puede entenderse e interpretarse a nivel ax

La materialización de un modelo conceptual universal depende del entendimiento privado que muestren los actores sociales. Las conexiones

teórico-aplicativas generan interpretaciones científicas que se relacionan con las estructuras epistémicas educativas. En cuanto a la asunción del

nuevo paradigma de tipo educativo a nivel social, se puede considerar que la actitud de los actores sociales y las estrategias promovidas por estos

últimos representan elementos fundamentales en la arquitectura educativa. Toman en consideración un contexto situacional que corresponde a

algunos requisitos psicosociales diversificados. En definitiva, los objetivos educativos propuestos en un determinado nivel de organización se vuelven

eficientes en la medida en que el nuevo paradigma asumido se legitima desde el punto de vista científico.

Referencias:
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(Editado por Chris y Suky)

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