Curso de Habilitación Pedagógica

UNIVERSIDAD CATÓLICA” NUESTRA SEÑORA DE LA ASUNCIÓN-CAMPUS GUAIRÁ

Docente: Mg. Tirsa Gabriela Caballero Pineda
 1- TEMA

Aprendizaje. Concepto. Aprendizaje fisiológico. Aprendizaje pedagógico. Canales de

aprendizaje. Bases neurobiológicas del aprendizaje. Cerebro (características generales).
Plasticidad. Neuronas. Sinapsis. Poda Sináptica. Períodos sensibles. Factores protectores
y de riesgo. Pilares para el aprendizaje. Atención. Memoria. Lenguaje. Percepción.
Motricidad. Motivación. Emociones. Funciones ejecutivas. Revisión del error. Curiosidad.
Neurodiversidad.

1- APRENDIZAJE. CONCEPTO
El aprendizaje debe ser entendido como un proceso que afecta al comportamiento de un
animal o de un ser humano, que alcanza a tener carácter bastante estable y que se elabora
frente a modificaciones del ambiente externo, que también tiene carácter relativamente
estable.
También en los insectos los procesos de aprendizaje remodelan el comportamiento. Pero lo
que si es cierto es que la proporción mayor de las actividades de los insectos y de los
invertebrados en general depende de esos dispositivos innatos.
Cuando surge una novedad en el ambiente, determina correspondientemente una disposición
del comportamiento que debe ser lo suficientemente apta como para enfrentarla. Esta nueva
disposición del comportamiento tiene siempre carácter adaptativo, puesto que consiste en
una tendencia a la recuperación del equilibrio entre el organismo y su medio, o a la armonía
entre ambos.

2- APRENDIZAJE FISIOLÓGICO Y PEDAGÓGICO

El aprendizaje fisiológico consiste cuando permite a los niños llegar al conocimiento básico
y fundamental de sus posibilidades, instrumentado por su auto experiencia y la experiencia
social. En tanto que el Aprendizaje Pedagógico se desarrolla en el marco de la educación
institucional, y en los contenidos formales de la escolaridad y las condiciones pedagógicas
y didácticas para dicho proceso.

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 3- CANALES DE APRENDIZAJE

Los canales de aprendizaje son el conjunto de estrategias, métodos y tendencias concretas

que se utilizan cuando se quiere aprender algo, que va a varias según lo que se quiera
aprender. Estas tendencias más unas determinadas de aprender constituyen el estilo de
aprendizaje.
Los canales de aprendizaje son aquellos «caminos» por los que te llega la información a
través de los sentidos. Si el mismo mensaje te llega por varios “caminos” será mucho más
fácil de recordar.
Además, las personas solemos tener algún canal más desarrollado que otro, es decir, si
identificas cual es el canal con el que mejor aprenden cada uno de tus alumnos, podrás
personalizar el aprendizaje.
Estos canales se han clasificado en tres:

1. Canal de aprendizaje visual.

2. Canal de aprendizaje auditivo.

3. Canal de aprendizaje cinestésico o kinestésico.

4- BASES NEUROBIOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE

4.1- ¿Qué es el cerebro?

El cerebro es uno de los órganos principales de cuerpo, y sin duda el órgano de mayor
complejidad del reino animal. Sin el funcionamiento del cerebro el ser vivo no puede
sobrevivir. Se ubica en la cabeza cerca de los órganos de la visión y audición. Tiene forma
de una nuez grande que pesa aproximadamente 600 gr.

Las funciones que realiza el cerebro se producen por la conexión de las neuronas a través de
impulsos electromagnéticos, aunque también se pueden conectar mediante sustancias
químicas. En líneas generales el cerebro ejerce control sobre el resto de los órganos del
cuerpo. También es responsable del funcionamiento de
las emociones, lenguaje, pensamiento y memoria.

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Las funciones específicas del cerebro se pueden dividir según los hemisferios derecho e
izquierdo. Para su estudio y clasificación de funciones el cerebro se divide en diferentes
áreas.

Corteza cerebral. Se compone de sustancia gris y de neuronas que se conectan entre sí. La
corteza cerebral se encarga del lenguaje. Dentro de esta corteza se clasifica de la siguiente
manera:

• Lóbulo frontal. Tiene la responsabilidad de planifica, percibir, coordinar, controla,

razón, ejecutar conductas y omitir juicios. El lóbulo frontal izquierdo es el encargado
de transformar lo que pensamos en palabras. También se encarga de las funciones
motoras y de la memoria. También este lóbulo frontal izquierdo regula el
comportamiento sexual.

Lóbulo parietal. Este lóbulo se encuentra ubicado en la parte superior detrás del
lóbulo frontal. Controla las percepciones de los sentidos, el dolor y el tacto. Ayuda
al entendimiento de las señales auditivas y de tránsito gracias a que las conecta con
la memoria.
o Lóbulo izquierdo. Se encarga de la comprensión del lenguaje escrito, el
habla y de realizar cálculos matemáticos.
o Lóbulo derecho. Se encarga de las funciones motoras del cuerpo.

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 • Lóbulo temporal. Se encuentra debajo del lóbulo parietal y detrás del lóbulo frontal.
Regula la audición y el olfato (parte cercana al hipocampo).
o Lóbulo temporal dominante. Es el encargado del recuerdo de palabras,
objetos y nombres.
o Lóbulo temporal no dominante. Reconoce sonidos y está relacionado con
la memoria no visual.

Los tres lóbulos antes descriptos (frontal, parietal y temporal) se encargan del aprendizaje.

• Lóbulo occipital. Se encuentra en la parte inferior y posterior de la cabeza. Actúa

básicamente en la visión, formas y el movimiento.

Cuerpo estriado. También conocido como núcleo estriado. Es quien recibe la información
de la corteza cerebral.

Tronco encefálico (tallo). Se encarga de regular la respiración, el sueño y el ritmo cardíaco.

Cerebelo. Regula las posturas, el balance del cuerpo y el movimiento.

HEMISFERIOS DEL CEREBRO

Para la comprensión y estudio de las funciones del cerebro se puede dividir en:

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 • Hemisferio derecho. Es el área que controla la parte izquierda del cuerpo. Se
encarga de las percepciones, organización del entorno. Se encarga de la ubicación
espacio-temporal de la persona.
• Hemisferio izquierdo. Regula la parte motriz del hemisferio derecho del cuerpo.
También recibe la información del medio externo y la procesa para su comprensión.
Se encarga de descifrar cálculos matemáticos, así como también la música y el
lenguaje. También regula el comportamiento humano.

4.2- Neuronas

Son células diminutas pertenecientes al sistema nervioso que se conectan entre sí y permiten
las diferentes funciones del cerebro. Estas conexiones se pueden dar mediante impulsos
eléctricos o a través de sustancias químicas.

El cerebro posee alrededor de 100 mil millones de neuronas

NEUROTRANSMISORES

El cerebro se encarga de múltiples tareas y quienes hacen posible esto son los
neurotransmisores que contiene. Estos neurotransmisores son sustancias químicas que
liberan las neuronas.

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4.3- NEUROPLASTICIDAD

Frente a la experiencia del sujeto, las neuronas modifican su organización de tal modo que
se adatan a la experiencia vivida y forman así nuevas redes. La Neuroplasticidad hace
referencia a la capacidad de cambio o adaptación que posee las neuronas del cerebro.

4.4- SINAPSIS.

La sinapsis (del griego σύναψις [sýnapsis], ‘unión’, ‘enlace’1) es una aproximación

(funcional) intercelular especializada entre neuronas,2 ya sean entre dos neuronas de
asociación, una neurona y una célula receptora o entre una neurona y una célula efectora
(casi siempre glandular o muscular). En estos contactos se lleva a cabo la transmisión del
impulso nervioso. Este se inicia con una descarga química que origina una corriente eléctrica
en la membrana de la célula pre-sináptica (célula emisora); una vez que este impulso
nervioso alcanza el extremo del axón (la conexión con la otra célula), la propia neurona
segrega un tipo de compuestos químicos (neurotransmisores) que se depositan en la
hendidura o espacio sináptico (espacio intermedio entre esta neurona transmisora y la
neurona post-sináptica o receptora). Estas sustancias segregadas o neurotransmisores
(noradrenalina y acetilcolina entre otros) son los encargados de excitar o inhibir la acción de
la otra célula llamada célula post sináptica.

4.5- PODA SINÁPTICA

El proceso de poda sináptica, consiste en la eliminación de sinapsis ineficientes o
innecesarias presentes en el cerebro, de esta manera este proceso juega un rol muy
importante en el correcto desarrollo neuronal, debido a que éste se da, desde etapas
tempranas (nacimiento) hasta la adolescencia cuando el cerebro

4.6-PERÍODOS SENSIBLES O CRÍTICOS EN EL DESARROLLO DEL CEREBRO

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Se sabe que existen períodos en el desarrollo de las personas, en las cuales somos más
susceptibles tanto a la estimulación como a la deprivación para adquirir algunas habilidades
y destrezas. Veamos de qué se trata todo esto.

Tras el nacimiento, si bien el cerebro aún está bajo el gobierno de un poderoso programa
genético, es inmensamente dependiente de la relación que genera con el mundo que le rodea.
En buena medida, donde se haya nacido, quienes sean las personas con las que se generan
los primeros vínculos, la estimulación o deprivación de algunos estímulos marcarán el
camino de nuestras futuras emociones, pensamientos, conductas y la forma que tenemos de
relacionarnos con los demás.

Por un lado, los mecanismos celulares y moleculares que construyen el sistema nervioso son
suficientes para crear algunos comportamientos innatos o instintivos notablemente
sofisticados. En la mayoría de los animales el repertorio de comportamientos, entre ellos, las
estrategias de búsqueda de alimento, lucha y apareamiento dependen en gran medida de los
mecanismos intrínsecos del desarrollo. Sin embargo, el sistema nervioso de los humanos se
adapta a las circunstancias particulares del medio ambiente y recibe su influencia. Estos
factores ambientales tienen especial importancia para la vida temprana durante los períodos
críticos. Entonces, ¿qué son los períodos críticos?

Para responder a esta pregunta, primero tenemos que decir que la construcción del cerebro
no es un proceso continuo, homogéneo y sincrónico consigo mismo y con el tiempo. Por el
contrario, el desarrollo cerebral se produce de una forma asincrónica, tiene tiempos
diferentes para cada una de las habilidades y competencias que adquiriremos a lo largo de la
vida. Si hacemos un símil con un computador, tendríamos que decir que los programas que
tenemos instalados de fábrica no se abren y están disponibles en nuestro “escritorio vital”
todos al mismo momento. Los programas que tenemos genéticamente determinados y que
dirigen nuestro desarrollo tienen lo que podríamos describir como “ventanas temporales”
que se abren en los primeros años de vida y es en ese momento determinado cuando la
información del entorno, sensorial, motora, familiar, social y emocional puede entrar e
interactuar con ellas. A medida que pasan los años y las personas maduran, el encéfalo se
torna cada vez más reacio a las lecciones de la experiencia y los mecanismos que modifican
las sinapsis menos eficaces.

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 5- PILARES PARA EL APRENDIZAJE
5.1- ATENCIÓN

Tal y como ocurre con el concepto de percepción, encontramos definiciones muy diversas
para la atención. Genéricamente se puede definir como la capacidad de atender, de
concentrarse, de mantener la alerta o de tomar consciencia selectivamente de un estímulo
relevante, una situación, etc. Esta definición, aunque muy simple, se podría enmarcar en el
paradigma de la psicología cognitiva, la atención históricamente ha tenido distintos
significados: desde el estructuralismo se entendía como un estado de la consciencia, y desde
el funcionalismo se concebía como una función activa del individuo cuyo propósito es la
adaptación al medio. Como veremos más adelante, a la atención se le puede otorgar la
función de filtrar la información que debemos procesar, para evitar que el sistema cognitivo
se sature o se desborde su capacidad limitada. Recordemos que el procesamiento automático
consume pocos recursos atencionales, mientras que los procesos controlados sí consumen
recursos atencionales, así, la función de filtro permitiría conceder la relevancia adecuada.
Pero la atención también puede entenderse como un mecanismo con funciones de regulación
y control de otros procesos cognitivos: es un mecanismo íntimamente ligado a la percepción
en el sentido de que solemos atender a lo que percibimos o nos interesa percibir, y solemos
percibir aquellos estímulos a los que atendemos, pero también condiciona otros procesos
como la memoria, el aprendizaje, el lenguaje, o la motivación que quedan comprometidos
cuando los mecanismos de atención fallan. Durante los estudios de Grado y posteriormente,
al ejercer profesionalmente como ópticos-optometristas, tendréis la ocasión de ver la
estrecha relación que existe entre los mecanismos de percepción y atención visual y el
aprendizaje, y al elaborar programas de tratamiento (sobre todo los dirigidos a los pacientes
en edad escolar) deberéis identificar si un bajo rendimiento visual está asociado o no a ciertas
dificultades perceptivas y/o atencionales.

Funciones de la atención

El concepto de atención se relaciona estrechamente con la voluntad, aunque en ocasiones

pueda dispararse como mecanismo automático reflejo. La atención se activa para buscar y
seleccionar información, y en base a ello se ponen en marcha conductas vehiculadas por los

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estados de activación fisiológica, la experiencia previa, la dotación genética, etc. Al tiempo
que se activan una serie de procesos, otros procesos quedan inhibidos. Es común destacar
tres funciones de la atención: selección, vigilancia, y control, que a su vez permiten que el
procesamiento de la información sea preciso, continuado (sostenido en el tiempo), y rápido.

a) La atención como MECANISMO DE SELECCIÓN asegura un procesamiento

perceptivo adecuado de los estímulos sensoriales más relevantes, por novedosos o
significativos, al constituir un sistema activo que permite al sujeto decidir la entrada de
determinada información. La atención permite orientar y seleccionar de forma precisa los
aspectos del entorno que son relevantes y requieren elaboración cognitiva, separándolos de
los que son irrelevantes, que por contra reciben un procesamiento mínimo o nulo. Así, se
asume una capacidad limitada puesto que ante la imposibilidad de atender a todos los
estímulos la atención es el proceso adaptativo que selecciona los más importantes para
percibirlos “mejor” y evitar sobrecargas. Pero además de considerar la atención como
mecanismo de selección de estímulos también debemos considerarla como mecanismo de
selección de las respuestas adecuadas del individuo frente a los estímulos que recibe. Cuando
las exigencias del medio requieren la ejecución eficaz de dos tareas complejas
simultáneamente, nuestros recursos atencionales limitados tienen que distribuirse y por tanto
se producirían interferencias y bajo rendimiento, afectando la ejecución de una de ellas o de
ambas. Sólo podemos ejecutar dos tareas simultáneamente cuando una de ellas se realiza de
manera automática (no consume atención) y así quedan disponibles los recursos para
utilizarse en la otra tarea, poniéndose en marcha la función de atención selectiva.

b) La atención como MECANISMO DE VIGILANCIA permite mantener en el tiempo el

interés por la información seleccionada. En función del tipo de actividad, pero también de
otras variables como la dificultad de la actividad, la edad o el nivel intelectual del individuo,
etc., el tiempo de atención requerido puede variar desde minutos hasta horas. En este caso la
función es la de atención sostenida.

La probabilidad de detectar correctamente el objetivo en este tipo de tareas varía a lo largo

del tiempo transcurrido desde que se inició la tarea, de tal forma que es típico observar una
función decreciente, es decir la eficacia disminuye. Sin embargo, este fenómeno puede ser
más o menos acusado dependiendo de características personales del individuo, y de las de la
tarea de vigilancia concreta.

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c) La atención como MECANISMO DE CONTROL VOLUNTARIO sobre la disposición
y capacidad de procesamiento de la información, activa el organismo ante diversas
situaciones preparándonos para reaccionar con rapidez. Cuando se recibe alguna
información avisando de la próxima aparición de un evento, el tiempo necesario para
reaccionar ante éste tiende a ser menor que cuando no se dispone de esa clave previa, pues esa
información nos induce a orientar la atención hacia el lugar en el que se producirá el evento
antes de que éste se produzca; igualmente cuando estamos atendiendo a un estímulo,
responderemos a él más rápidamente que a cualquier otro estímulo al que no atendamos. Por
consiguiente, el control voluntario está ligado a los mecanismos preparatorios que llevarán a
la acción.

Por ejemplo: Habitualmente cuando estamos esperando el ascensor, una luz intermitente nos
avisa de que está ocupado. Si la luz se apaga dicha señal nos avisa de que el ascensor se ha
detenido y que ya podemos apretar el botón para que el ascensor acuda a nuestra planta.
Conociendo estas claves posiblemente estaremos atentos a cuándo se apaga la luz para apretar
rápidamente el botón (y que nadie "nos lo quite").

Factores determinantes de la atención

Los mecanismos de atención no son constantes. El hecho que un sujeto dirija su atención
hacia algo o que algo llame su atención depende tanto de las características del estímulo o la
situación estimular (factores extrínsecos) como de las características particulares del sujeto
(factores intrínsecos).

a) Los FACTORES EXTRÍNSECOS son aquellas propiedades de los estímulos que capturan
la atención del sujeto en mayor medida que otras. Se considera que en este caso el
mecanismo atencional es automático, abajo-arriba e inconsciente. Algunos ejemplos son: 
El tamaño (mayor atención hacia estímulos más grandes).

 La posición (mayor atención hacia la zona superior que hacia la inferior, y hacia la parte
izquierda más que a la derecha).

 El color (son más llamativos los estímulos en color que en blanco y negro).

 La intensidad (los estímulos más intensos o con mayor detalle atraen más la atención).

 El movimiento (mayor atención hacia estímulos dinámicos que estáticos).

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 La complejidad (cuantos más elementos o dimensiones componen un estímulo, mayor
atención captan).

 La relevancia (mayor atención hacia estímulos con mayor nivel de significación para el
observador).

 La novedad (mayor atención ante el cambio de uno o varios atributos componentes).

b) Los FACTORES INTRÍNSECOS: son aquellas características específicas o personales

del sujeto que lo diferencian de otros ante una misma situación estimular. El mecanismo de
atención mediado por los factores intrínsecos suele tener una componente de mayor
voluntariedad y consciencia por parte del individuo, y predominancia arriba-abajo. Algunos
factores intrínsecos pueden ser:

 Los intereses, intenciones y motivaciones del sujeto (p .e. si no somos aficionados al

bricolaje, difícilmente prestaremos atención a un programa de televisión dedicado a este
tema; sin embargo, si tenemos que realizar una pequeña reparación y nadie de nuestro
entorno puede ayudarnos, si casualmente en el programa explican cómo proceder,
seguramente sí que prestaremos atención).

 Las expectativas de resultado (p .e. una forma de conseguir que un niño dirija y mantenga
su atención al realizar un puzzle es tener en cuenta su edad y habilidades; si es demasiado
difícil para él, probablemente deje de interesarle y abandone la tarea).

 Los rasgos de personalidad.

 Estados transitorios como la fatiga, el sueño, el estrés, el consumo de café, tabaco,

fármacos, etc.

 El nivel de activación fisiológica o arousal, que se refiere a un estado de alerta percibido

subjetivamente como sensación de energía, gracias al cual somos más receptivos y reactivos
a los estímulos ambientales.

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5.2- MEMORIA

La memoria es un proceso psicológico que posibilita el almacenaje, la codificación y el registro

de la información, con la particularidad de que puede ser evocada o recuperada para ejecutar
una acción posterior, dar una respuesta, etc. Es un proceso característico del ser humano
(aunque no exclusivo), sin el cual no se puede llevar a cabo ningún aprendizaje. Memoria y
aprendizaje son procesos que se suelen estudiar conjuntamente.

La memoria no es una capacidad única sino que podemos hablar de un conjunto de procesos
que ocurren a partir de la percepción de la información, sea consciente o inconscientemente:
 Codificación, como requisito previo al almacenamiento, que consiste en organizar la
información de forma que se le pueda dar un significado para poder recordarla (anotar las
ideas principales de un texto, utilizar imágenes mentales, construir reglas mnemotécnicas,
etc.).

 Almacenamiento, mediante el cual se retiene la información codificada por un tiempo

determinado. Como veremos en el siguiente apartado, se suele considerar la existencia de tres
estructuras para ello: la memoria sensorial (MS), la memoria a corto plazo (MCP), y la memoria
a largo plazo (MLP).

 Recuperación, consistente en localizar una información concreta de entre toda la

almacenada. Con finalidad didáctica primero explicaremos el tipo de estructuras y procesos de
almacenamiento y recuperación, para luego ver algunos aspectos relacionados con la
codificación.

a) LA MEMORIA SENSORIAL :es el almacén de registro de las sensaciones durante un periodo

muy breve (250ms), para posteriormente ser transferidas a la memoria a corto plazo, o
desaparecer. El tipo de información almacenado en la memoria sensorial es muy elemental y
está fuera del control voluntario y la consciencia por parte del sujeto. Equivaldría a una especie
de instantánea de las sensaciones a las que estamos sometidos en un momento dado. Así, se
trata de impresiones no elaboradas o interpretadas, provenientes del medio exterior, que se
desvanecen rápidamente a menos que intervengan los sistemas de memoria a corto o a largo
plazo. El término memoria sensorial no designa un solo sistema, sino un conjunto de sistemas
de memoria, probablemente tantos como sentidos (visual, auditivo, olfativo, táctil, gustativo).
Las más estudiadas son la memoria icónica (información sensorial a través de la visión) y la
memoria ecoica (información sensorial a través de la audición). La información de la memoria
sensorial retiene, sobre todo, propiedades literales del estímulo (propiedades físicas), y su
función general es la de dar al cerebro un poco más de tiempo para realizar el análisis del

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estímulo. La memoria icónica, en concreto, incrementa la duración de las impresiones visuales
en algo más de un cuarto de segundo, es decir, una imagen que se presenta durante 1 segundo,
dura en realidad 1 segundo y cuarto. Al alargar la duración de cada imagen, la memoria icónica
posibilita que, por ejemplo, percibamos movimientos continuos en las imágenes del cine en
lugar de una sucesión de fotografías estáticas.

b) LA MEMORIA A CORTO PLAZO: requiere de un control ejecutivo y atencional que permita

mantener y manipular cantidades limitadas de información, al contrario que la MS no deriva
de un proceso automático. Los conceptos de conciencia y atención están muy relacionados con
la memoria a corto plazo.

La MCP es nuestra memoria de trabajo o consciente, también denominada memoria operativa.

Se utiliza para retener información, apoyar el aprendizaje de nuevos conocimientos, resolver
los problemas o responder a las demandas del medio interactuando con él, y se caracteriza
porque los símbolos con los que está trabajando se mantienen en ella mientras les prestamos
atención y los estamos usando (p.e. realizar una operación matemática mentalmente), pero tan
pronto nos dedicamos a otra cosa, decaen rápidamente; por este motivo, se considera como el
sistema central de la memoria. A modo de almacén breve, mantiene la información entre unos
15 y 30 segundos, que codifica en forma de imágenes sensoriales ya elaboradas (imágenes
visuales, sonidos, sabores…). La consecuencia es que la información tiene menor riqueza
sensorial que en el almacén que le precede, dado que se pierden detalles al captarse
únicamente las líneas generales para una codificación más elaborada (con significado o
semántica)

c) LA MEMORIA A LARGO PLAZO: es el almacén caracterizado por retener una enorme

cantidad de información (ilimitada) durante mucho tiempo (posiblemente indefinido). Se
corresponde a lo que popularmente todos entendemos por memoria. Mientras que la
información en la MCP está activa, en la MLP permanece habitualmente en estado de
inactividad o latente. Se encuentra a la espera, y requiere de mecanismos sofisticados y bien
entrenados para poder recuperar cualquier información almacenada en su base de datos. Estos
mecanismos dependen de las características personales y de la instrucción recibida. Se
caracteriza por tener una forma de almacenar muy flexible y que puede utilizar imágenes
sensoriales, aunque preferentemente codifica en forma de memoria semántica (se supone que
la información se trasvasa paulatinamente a códigos cada vez más elaborados y profundos).
Según los investigadores, las imágenes sensoriales se utilizarían para la información sobre
objetos y la codificación semántica para las ideas y el lenguaje.

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5.3- LENGUAJE

El lenguaje es un claro ejemplo de una función superior del cerebro cuyo desarrollo se
sustenta, por un lado, en una estructura anatomofuncional genéticamente determinada y,
por el otro, en el estímulo verbal que le da el entorno. Dentro de la estructura
anatomofuncional participan diversos sistemas y subsistemas que actúan en serie y en
paralelo. Gran parte de nuestro conocimiento sobre las bases neurofisiológicas del
lenguaje proviene de las observaciones de pacientes adultos con lesiones circunscritas y
sus consecuencias clínicas (afasias). A esto se han agregado en los últimos tiempos
estudios con imágenes funcionales en voluntarios sometidos a pruebas lingüísticas. Según
Damasio, en el lenguaje operan tres sistemas funcionales:

1. Sistema instrumental, correspondiente a la región perisilviana del hemisferio dominante

donde tiene lugar el procesamiento fonológico;

2. Sistema de mediación, que abarca áreas temporales, frontales y parietales que rodean
al anterior y donde el léxico se organiza en forma modular, de acuerdo a categorías,
acciones y palabras funcionales o conectores; 3. Sistema semántico, que incluye extensas
áreas corticales de ambos hemisferios, asiento de conceptos y significados. La evolución
que sigue el niño en su desarrollo para llegar a la organización neurolingüística del cerebro
adulto requiere la integridad y el adecuado funcionamiento de estas estructuras
predominantemente ubicadas en el hemisferio dominante. Se pasa revista a las diversas
teorías sostenidas en la literatura médica especializada sobre las causas y mecanismos
fisiopatogénicos de las disfasias infantiles.

El aprendizaje del lenguaje es un momento maravilloso en el crecimiento y desarrollo del

niño. A los 12 meses, el bebé comienza a decir sus primeras palabras, y a 2 años es capaz de
construir pequeñas frases. Desde el punto de vista de la neurociencia, ¿qué ocurre en el
cerebro del bebé? El lenguaje es un sistema extremadamente complejo. Si el niño comienza a
decir palabras a 12 meses es sin duda porque los ha aprendido en su primer mes de vida.
Pero ¿cómo?
El niño aprende a hablar escuchando Durante el embarazo el bebé se familiariza con ciertas
propiedades acústicas de la voz de la madre así que otras propiedades de la lengua maternal.
El aparato auditivo del bebé se instala en el sexto mes de embarazo y tiene una percepción
universal del sonido de la palabra. desde el nacimiento el bebé reconoce perfectamente la
voz de su madre. Según las lenguas, los sonidos y los ritmos son distintos y el bebé recibe

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estas diferencias. En su primer año de vida va a aprender la lengua maternal. Escuchando
hablar a su alrededor va a aprender los sonidos y comenzar a construir después sus palabras.
La manera de hablar al niño es así muy importante. Hablarle normalmente el primordial, de
la misma manera que hablaríamos con un adulto. Ello le permite comprender mejor el corte
de las frases en palabras: lo que puede parecernos fácil pero que es una etapa esencial del
aprendizaje del lenguaje.

El contexto social y el aprendizaje del habla

Los últimos descubrimientos en neurociencia sobre el aprendizaje precoz del habla exponen
una correlación con el contexto social. Las investigaciones han probado que el aprendizaje
del habla necesita la implicación importante también de la educación. Y la situación social
debe ser considerada como un indicador de la oportunidad de aprender y que la dificultad de
la lengua es también un factor importante en el desarrollo de las zonas cerebrales liadas al
lenguaje. Aprender a partir de un estímulo y de situaciones complejas es vital en el comienzo
de la vida y hay un impacto en el éxito futuro en el colegio.

Cada niño es único en su aprendizaje

A 3 meses el bebé emite ciertas vocales y a 4 meses puede reconocer su nombre. Sobre los
6 meses el bebé va a perder la percepción de las vocales no nativas y se focaliza sobre la
lengua materna. A los 7 meses comprende las palabras y comienza a balbucear. Sobre los 11
meses comienza a decir sonidos con un ritmo propio en su lengua maternal. Sobre los 12
meses, los niños comienzan a decir sus primeras palabras. El desarrollo del lenguaje es
rápido y variable, y depende de cada niño.

5.4- PERCEPCIÓN

Existen muchas definiciones de percepción sin que haya una que sea aceptada unánimemente
por todos los psicólogos. Para nosotras será adecuado definirla como el proceso de extracción
activa de información de los estímulos, y elaboración y organización de representaciones para
la dotación de significado. A diferencia del resto de las funciones cognitivas, presenta la
característica distintiva de tener su origen en la interacción física que se da entre el medio y el
organismo a través de los sentidos (vista, oído, olfato, gusto y tacto) con lo que viene a ser el
punto de encuentro entre lo físico y lo mental Aunque se admite que suele existir una

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congruencia aceptable (no siempre) entre la información proporcionada por la energía física y
la experiencia psicológica correspondiente, también se asume que en dicha experiencia
psicológica además de la información estimular y contextual, intervienen las experiencias
previas, las motivaciones, interferencias, expectativas, etc., que añaden información en la
construcción del mundo perceptual. Percibir es más que ver, oír, oler, saborear o tocar, la
percepción puede ser considerada como el origen y la base de todo nuestro conocimiento del
mundo, del que se alimentan las demás funciones cognitivas y del que llegan a depender, en
buena parte, las emociones, sentimientos y afectos que promueven la conducta.

Componentes del proceso perceptivo

a) EL ESTÍMULO (input sensorial).

Algunas de sus características son:

 Contener información y no sólo energía.

 Contener a parte de la información del medio y la que añada el sujeto, de modo que éste
realiza una reconstrucción del estímulo.

 Provocar la respuesta perceptual del sujeto, al incidir sobre los receptores.

 Poder describirse con independencia de la respuesta.

 Ser significativo y dependiente del contexto.

b) LA RESPUESTA (output). Los seres humanos no percibimos las diversas manifestaciones de

la energía del medio ambiente en porciones aisladas (ondas luminosas o acústicas, presión
física...), sino que estos elementos de la estimulación resultan organizados en estructuras
perceptuales y jerárquicas (formas, objetos, escenas, secuencias...), en función de las cuales
adquieren significado. En la medida en la que la percepción resulte modificada por sucesos
anteriores, podremos afirmar que el output o respuesta perceptual no es innato sino adquirido
como resultado de un aprendizaje. Este efecto del aprendizaje sobre la percepción ha sido
atribuido con frecuencia a las expectativas del sujeto, motivaciones, intereses, necesidades o
anticipaciones basadas en suposiciones, fruto de la experiencia anterior.

c) EL PROCESAMIENTO PERCEPTIVO. La psicología cognitiva no se centra exclusivamente en

el estudio del estímulo (input) ni en el de la respuesta perceptiva (output) sino que se ocupa,
fundamentalmente, de los procesos intermedios encargados de transformar la entrada
(estímulo proximal) en representaciones inteligibles, así como de intentar comprender las
estructuras internas que lo posibilitan. La percepción es, pues, una actividad cognitiva que

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transforma un tipo de representación en otra a través de una o más operaciones intermedias
de procesamiento de información.

5.5- MOTRICIDAD

Habilidades motoras en niños

Cuando el bebé es recién nacido, su cerebro no está lo suficientemente maduro como para
controlar el movimiento. El desarrollo comienza en la cabeza, y luego pasa a su cuerpo. Su
hijo va a ser capaz de llevar los brazos juntos antes de que aprenda cómo pasar un juguete
de mano en mano. En cualquier área del cuerpo del bebé, sus habilidades motoras gruesas
se desarrollan antes que sus habilidades motoras finas. Sin embargo, para que el bebé
realmente haga cosas por sí mismo, necesitará usar habilidades gruesas y finas juntas.

¿Qué diferencia hay entre motricidad fina y motricidad gruesa?

En primer lugar, cabe decir que tanto una como otra son partes de la psicomotricidad
infantil que se refiere a las acciones y habilidades motoras que implican el movimiento de
los músculos en el cuerpo.

Las habilidades motoras finas y gruesas son el resultado de la colaboración entre el

cerebro, el sistema nervioso y los músculos del cuerpo.

Habilidad motora fina o motricidad fina

Las habilidades motoras finas se refieren a pequeños movimientos realizados con la

lengua, labios, dedos, manos, muñecas, dedos de los pies y los pies.

Las habilidades motoras finas o motricidad fina son las acciones más pequeñas. Cuando su
bebé toma las cosas entre el dedo índice y el dedo pulgar, o retuerce sus pies en la arena, el
pequeño está usando sus habilidades motoras finas. No se trata sólo de los dedos de manos
y pies, cuando su bebé utiliza sus labios y la lengua para saborear y sentir los objetos también
está utilizando habilidades de motricidad fina.

Habilidad motora gruesa o motricidad gruesa

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Las habilidades motoras gruesas se refieren a los movimientos que utilizan grandes grupos
musculares, como caminar, saltar y escalar. Normalmente, ambas se desarrollan al mismo
tiempo ya que muchas actividades requieren la utilización conjunta de las dos.

Una habilidad motora o motricidad es simplemente una acción que involucra al bebé
usando sus músculos. Las habilidades motoras gruesas o motricidad gruesa son los
movimientos más grandes que el bebé hace con sus brazos, piernas, pies, o todo su cuerpo.
Así arrastrándose, corriendo y saltando son las habilidades motoras gruesas.

Cuando el bebé es recién nacido, su cerebro no está lo suficientemente maduro como para
controlar el movimiento. El desarrollo comienza en la cabeza, y luego pasa a su cuerpo.
El bebé aprende a controlar su cuello antes que sus hombros, sus brazos antes que sus manos
y el control de las manos antes que el control de los dedos. En cualquier área del cuerpo del
bebé, sus habilidades motoras gruesas se desarrollan antes que sus habilidades motoras
finas. Así que su hijo va a ser capaz de llevar los brazos juntos antes de que aprenda cómo
pasar un juguete de mano en mano. Sin embargo, para que el bebé realmente haga cosas por
sí mismo, necesitará usar habilidades gruesas y finas juntas.

Cuando pueda sentarse bien sin apoyo, ponga su juguete favorito fuera de su alcance. De
esta manera, tendrá que equilibrarse para agarrar su juguete. Esté atento a cualquier cambio
en la forma en que usa sus piernas, brazos y dedos. Cuando su bebé se canse de un juego,
encuentre otro juguete o actividad con la que practicar nuevas habilidades. Trate de no hacer
las cosas demasiado difíciles para él y utilizar juguetes acordes a la edad de cada
niño. Cualquier cambio, habilidad o destreza que consiga su pequeño, debe animarlo y
posteriormente, hacer algo un poco más difícil. Retos pequeños, hechos a menudo, son
los mejores para el desarrollo de la motricidad fina y motricidad gruesa de su bebé.

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5.6- MOTIVACIÓN
No hay aprendizaje si no hay condiciones adecuadas en el sistema nervioso central que lo
hagan posible. Si las condiciones básicas están por debajo de los requerimientos, el
aprendizaje no tiene lugar. Así, por ejemplo, no hay aprendizaje si no hay adecuadas
características de la atención tónica. Tampoco puede haber aprendizaje si la memoria
reciente al menos no está conservada. Del mismo modo, los procesos de aprendizaje se
resienten si hay dificultades en la recepción sensoperceptiva, y así sucesivamente. La
motivación ha sido definida como el conjunto de condiciones que hacen posible el
aprendizaje, es más, que lo hacen necesario. Tiene por lo tanto una propiedad “apetitiva”.
Sin embargo, la lectura de trabajos dedicados al tema muestra que se está muy lejos de haber
alcanzado un criterio unánime para definirla en aspectos neurofisiológicos relativamente
simples. Parecerías adecuado identificar la motivación con el estado de excitabilidad óptima
para iniciar un condicionamiento, como una de las condiciones del sistema nervioso central
que hacen posible comenzar un proceso de aprendizaje. Esta condición permite distinguir un
sector concreto de la actividad nerviosa que participa en el condicionamiento. Así un reflejo
condicionado alimenticio requerirá un cierto grado de ayuno. El análisis de este estado de
excitabilidad óptima lleva a considerar otros aspectos inherentes al estado mismo de
receptividad del sistema nervioso. Y estos aspectos incluyen seguramente, para casos
concretos de motivación, condiciones humorales adecuadas que mantienen a las estructuras
comprometidas en ese estado de receptividad más favorable. Motivación en sentido
fisiológico esencialmente la motivación puede identificarse con ese estado de excitabilidad
óptima que puede presumirse que dependa principalmente de factores humorales que
sensibilizan las estructuras del sistema nervioso. Motivación en sentido psicológico se
describe un estado de receptividad que incluye factores atencionales y senso perceptivos.
“Motivar” para determinada forma de aprendizaje escolar significa crear estímulos
convenientes que susciten la atención tónica. Estos estímulos deben necesariamente ser de
tipo senso perceptivo adecuados para evitar la monotonía. Cuando los estímulos tienen
carácter monótono, la consecuencia es la habituación con la transformación del proceso de
aprendizaje positivo en negativo.

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5.7- EMOCIONES
Según el diccionario de la RAE, la emoción puede definirse como una alteración del ánimo
intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompañada de cierta conmoción somática.
Otras definiciones afirman que la emoción es una variación profunda pero efímera del ánimo,
o una conmoción afectiva de carácter intenso. También se define la emoción como un
conjunto complejo de respuestas químicas y neuronales que aportan una respuesta distintiva
y brusca ante el hecho que la provoca. Parece claro, pues, que todas las definiciones
concuerdan en la intensidad y en la brevedad de la experiencia emocional, así como en el
hecho de que se producen dentro del sujeto. Etimológicamente, el término emoción deriva
de emovere, en latín; emoción y movimiento provienen del mismo verbo, lo que indica que
las emociones conducen a la acción. Habitualmente se entiende que la emoción es una
experiencia multidimensional en la que, como mínimo, conviven tres respuestas: cognitiva,
conductual y fisiológica. Además, cada una de estas dimensiones puede adquirir especial
relevancia en una emoción en concreto, en una persona en particular, o ante una situación
determinada.
Funciones de las emociones
Todas las emociones tienen alguna función que les confiere utilidad, independientemente de
si producen placer o disgusto. Las emociones tienen tres funciones principales: adaptativas,
sociales, y motivacionales.
a) FUNCIONES ADAPTATIVAS:
Las emociones surgieron como el resultado de la ejecución de respuestas fisiológicas
controladas por el cerebro que permitieron sobrevivir a nuestros antepasados. Por ello,
algunas emociones son fruto de nuestros instintos primitivos, como la alegría, la tristeza, el
miedo o la ira. La emoción prepara al organismo para movilizar la energía necesaria que
conduzca a la ejecución de alguna conducta.
b) FUNCIONES SOCIALES:
La expresión de las emociones es de gran valor en las relaciones interpersonales, ya que
permite predecir el comportamiento asociado con las mismas. Algunas funciones sociales
son conocer la conducta de los demás, comunicar los estados afectivos o promover el
altruismo, aunque también es cierto que pueden producirse malentendidos. La represión de
las emociones asimismo tiene una evidente función social ya que, en ocasiones, es necesaria
la inhibición de ciertas reacciones emocionales.
c) FUNCIONES MOTIVACIONALES:

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La relación entre motivación y emoción es intensa, de modo que entre ambas se genera una
gran interacción. Las emociones refuerzan y dirigen la conducta motivada, haciéndola más
efectiva. Por ejemplo, la sorpresa facilita la atención ante estímulos o la cólera facilita las
reacciones defensivas. Así pues, toda conducta motivada produce una reacción emocional y,
a su vez, la emoción facilita la aparición de determinadas conductas motivadas.

Clasificación de las emociones

Una cuestión controvertida en este campo es si existen o no determinadas emociones básicas
o universales. Quienes defienden su existencia afirman que se trata de procesos fruto de la
selección natural, con un sustrato neural (activaciones de diversas partes del sistema nervioso
autónomo) y un estado afectivo asociado único, así como una expresión emocional
transcultural y universal. Sin embargo, algunos trabajos concluyen que no existe universalidad
en el reconocimiento y en la expresión de las emociones, siendo los sesgos metodológicos los
responsables de tales atribuciones. A pesar de ello, vamos a exponer brevemente la
clasificación derivada de la propuesta evolucionista de las emociones, puesto que posee
bastante trascendencia.
Según ella, las emociones se dividen en:
 Emociones primarias: surgen como fruto del desarrollo evolutivo del sujeto en los primeros
momentos de la vida, como la sorpresa, el asco, el miedo, la alegría, la tristeza y la ira. Cada una
de ellas tiene una función adaptativa y se diferencian entre sí en cuanto a procesamiento
cognitivo, experiencia subjetiva, comunicación no verbal, afrontamiento, y activación
fisiológica.
 Emociones secundarias: son aquellas que aparecen en la infancia intermedia (2’5 - 3 años)
como consecuencia de la maduración y de los procesos sociales. Ejemplos de ellas son la culpa,
la vergüenza, el orgullo, los celos, la arrogancia, el bochorno, etc. Sin emociones primarias no
pueden surgir las secundarias. Además, para que aparezcan las emociones secundarias es
necesario que el niño esté aprendiendo las normas sociales y que sea capaz de evaluar su
identidad personal de acuerdo a ellas. Las emociones secundarias dependen de la cultura y de
la propia historia personal del sujeto. Pueden ser una mezcla de emociones primarias (p. e.
celos = ira +tristeza +miedo) y su manifestación depende de cada sujeto. Por ejemplo, ante los
celos una persona puede reaccionar espiando a su pareja, intentando reconquistarla, etc.

El proceso emocional
El proceso emocional se inicia con la percepción de cambios en la situación externa o interna
del sujeto (desencadenantes emocionales), que son procesados por un primer filtro de

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evaluación afectiva. Éste produce como consecuencia inmediata una reacción que incluye una
expresión corporal, una tendencia a la acción y unos cambios fisiológicos. Un segundo filtro
(evaluación cognitiva), muy influenciado por el aprendizaje y la cultura, modifica esta reacción
afectiva dando como resultado la respuesta observable. Antes de analizar paso a paso el
proceso completo, haremos un breve repaso de cómo ha evolucionado el cerebro humano para
comprender el gran poder de las emociones sobre la mente.
La sede cerebral de las emociones se halla en el sistema límbico, también llamado cerebro
medio. Esta parte del cerebro es una de las más primitivas y se sitúa inmediatamente debajo
de la corteza cerebral. Comprende centros como el hipotálamo, el hipocampo y la amígdala
cerebral.
El hipotálamo regula el hambre, la sed, el placer, el dolor o la ira y, además, regula el sistema
nervioso simpático y parasimpático. El hipocampo tiene un papel muy importante en la
construcción de la memoria. Finalmente, el papel de la amígdala como centro de procesamiento
de las emociones es hoy incuestionable. Los sujetos que tienen lesiones en esta zona no
reconocen las expresiones faciales de las emociones, en animales experimentales cuando la
amígdala se extirpa, éstos se vuelven dóciles e indiferentes a ciertos estímulos y, por el
contrario, su estimulación produce agresividad. De este cerebro primitivo emergieron los
centros emocionales que, millones de años más tarde, dieron lugar al neocórtex (o cerebro
pensante). El hecho de que el cerebro emocional sea muy anterior al racional y que éste sea
una derivación de aquél permite entender las relaciones entre el pensamiento y el sentimiento.
El neocórtex permite un aumento de la sutileza y la complejidad de la vida emocional, aunque
no la gobierna en su totalidad porque el sistema límbico (primitivo) actúa en primer lugar. Esto
es lo que confiere a los centros de la emoción un gran poder en el funcionamiento global del
cerebro.
Veamos a continuación el proceso emocional paso a paso:
1) Desencadenantes emocionales: el desencadenante que pone en marcha el proceso
emocional es la percepción, a través de los sentidos y/o de la actividad mental, de un cambio
en las condiciones estimulares del organismo. Este cambio estimular debe llamar nuestra
atención: si aparece repetidamente, el organismo se habitúa y no provoca respuesta emocional.
Además, la intensidad de la respuesta emocional depende directamente del grado de realidad
que la situación provoque: si no resulta creíble, no habrá respuesta. Un desencadenante
emocional puede ser un recuerdo, un estímulo nuevo inesperado, un estímulo molesto o
peligroso, la alegría, una pérdida, etc.)
Primer filtro de evaluación afectiva: el primer filtro de evaluación es el sistema de análisis
emocional que detecta y desencadena la respuesta. Este filtro proporciona relevancia e

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intensidad a las emociones y evalúa la situación en función de características afectivas
(significado personal). Esta evaluación se realiza mediante procesos automáticos (lo que
permite procesar simultáneamente diversos canales sensoriales) con un bajo nivel de
conciencia. Es un filtro rápido e impreciso, y para su funcionamiento se requieren pocos
recursos cognitivos. Algunos patrones están evolutivamente preparados, como, por ejemplo, la
imagen de una serpiente (señal de peligro).
Este filtro está muy influenciado por la novedad de la situación y está regulado por la amígdala
cerebral y el hipotálamo, que deciden rápidamente si el estímulo es amenazador y si la
respuesta debe ser de agresividad (ataque) o de miedo (parálisis-huída).
Todavía no se conoce dónde se originan las emociones agradables, ya que la amígdala parece
ser origen tan sólo del miedo y la furia. Las reacciones corporales que se producen están
regidas por el sistema nervioso autónomo simpático: activación del pulso, aumento de la
irrigación sanguínea, taquicardia, sudoración, dilatación pupilar, etc.)
El filtro de evaluación cognitiva: posteriormente a la valoración afectiva inicial, se produce una
valoración de la situación en función de características cognitivas. Esta evaluación es más
precisa y detallada que la anterior, ya que existe un mayor nivel de conciencia, por lo que es
más lenta (consume recursos cognitivos). En este paso se tienen en cuenta las funciones
sociales y motivacionales de la emoción, ya que las personas aprenden que las reacciones
emocionales pueden tener consecuencias negativas con uno mismo o con el entorno. En tales
condiciones, el aprendizaje puede aconsejar inhibir la manifestación emocional. Algunos
aspectos que se tienen en cuenta en esta evaluación son: a. Significación: la persona valora si la
situación es relevante con sus metas y/o necesidades (ley de lo concerniente).
b. Causalidad de lo sucedido: la persona determina si se trata de algo que ha ocurrido de forma
fortuita o si, por contra, ha ocurrido intencionadamente.
c. Atribución: la persona atribuye la causa de la emoción a agentes internos o externos. d.
Normas: la persona analiza si la situación se ajusta a las normas sociales o culturales, a las
expectativas de otras personas o a su autoimagen. e. Potencial de afrontamiento enfocado al
problema: la persona calibra su habilidad para actuar sobre la situación y solucionarla. f.
Potencial de afrontamiento enfocado a la emoción: la persona calibra las posibilidades que
tiene para ajustarse psicológicamente a la situación. Ello implica la modificación de la
interpretación de la misma, de sus deseos o de sus propias creencias. Este segundo filtro está
regido por el córtex cerebral y en esta fase aparecen normalmente reacciones más relacionadas
con secreciones hormonales

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 6- Funciones ejecutivas

Tradicionalmente, ha sido considerado un término paraguas, que aglutina una serie de

procesos de orden superior (tales como control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad
atencional...) que gobiernan la acción hacia un objetivo; y que permite emitir respuestas
adaptativas a situaciones novedosas o complejas.

Los elementos claves que incluyen las Funciones ejecutivas son: 1- anticipación y desarrollo
de la atención, 2- control de impulsos y auto-regulación, 3- flexibilidad mental y utilización
de la realimentación, 4- planificación y organización, 5- selección de forma efectiva de
estrategias para resolver problemas y 6- monitorización (Anderson, 2008).

La función ejecutiva es un grupo de habilidades mentales que incluyen la memoria funcional,

el pensamiento flexible y el autocontrol. Usamos esas habilidades todos los días para
aprender, trabajar y en la vida diaria. Las dificultades del funcionamiento ejecutivo pueden
ser un impedimento para concentrarse, seguir instrucciones y manejar las emociones, entre
otras cosas.

La función ejecutiva es responsable de muchas habilidades, incluyendo:

• Prestar atención.
• Organizar, planificar y priorizar.
• Iniciar actividades y permanecer enfocado en ellas hasta finalizarlas.
• Entender diferentes puntos de vista.
• Controlar las emociones.
• Auto-supervisión (dar seguimiento a lo que está haciendo)

7- NEURODIVERSIDAD

La inclusión ha sido una preocupación patente para las instituciones educativas, sobre todo
en la última década. La producción de conocimiento, visibilización y concientización acerca
de la experiencia educativa de alumnos de minorías sociales o que simplemente son
diferentes ha sido mucho mayor en periodos recientes. Sin embargo, queda mucho camino
por recorrer con respecto a la calidad de la educación que reciben las personas que no solo
son diversas a un nivel social, sino que aprenden y procesan de manera diferente a nivel

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cognitivo, por ejemplo, los estudiantes que son neurodivergentes (algunas veces abreviado
como ND).

La neurodivergencia es un término general para referirse a los individuos que viven con
autismo principalmente, pero también abarca dislexia, dispraxia, déficit atencional con
hiperactividad (TDAH), u otras condiciones que les llevan a navegar procesos cognitivos y
emocionales de manera distinta a la norma. El término fue acuñado en los 90, cuando
activistas por los derechos de las personas con autismo como Jim Sinclair, Kathy Lissner
Grant y Donna Williams fundaron la Red Internacional del Autismo, bajo el principio de que
esta condición no es una enfermedad, sino un estilo de procesamiento cognitivo.
Dimensionar el autismo y otras diferencias de proceso mental en las personas es el primer
paso para ofrecer una experiencia educativa realmente inclusiva para todos de acuerdo a su
manera de aprender y percibir el mundo.

No son capacidades diferentes, son procesos diversos

Uno de los estigmas más persistentes con respecto a cómo consideramos las
neurodivergencias es considerarlas enfermedades o discapacidades, que restan el potencial
de los alumnos para adaptarse al estándar y desarrollar las habilidades que todos los demás
trabajan bajo la norma impuesta.

La psicóloga clínica y maestra Elisa Luz Soto Ceballos, presentó para el periódico mexicano
La Tribuna, una perspectiva fundamental para acercarse a las neurodivergencias en una
forma efectiva. "No está mal ni es deficiente, sino que es una variedad del cerebro humano
que tiene otras fortalezas y otros desafíos”. Este punto de vista si bien ofrece nuevos caminos
para generar una experiencia educativa de calidad para las personas neurodivergentes, no es
compartida por la comunidad científica completa, ni por las familias o personas afectadas
por estas condiciones.

En un texto para el Washington Post, la periodista y editora Alisa Opar, habla sobre la
diversidad de voces dentro de un movimiento para la visibilización de las neurodivergencias,
específicamente sobre el autismo. Opar sostiene que existe una comunidad con opiniones
diferentes sobre la base de cómo definir las neurodivergencias. Un lado serían los padres con
los espectros más severos de las condiciones mentales, quienes realizan el acompañamiento
y apoyo de niños con discapacidad intelectual, habilidades de lenguaje limitadas y que
pueden ser un peligro para sí mismos cuando no se establece un sistema de cuidados y
educación eficientes. Para ellos, problemas como el autismo de espectro más profundo son
condiciones médicas, que normalmente necesitan tratamiento intenso y constante.

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El otro grupo son personas con neurodivergencias funcionales, es decir, que pueden
presentar condiciones que sean un obstáculo para la adaptación social o algunos aspectos del
aprendizaje, pero estos retos no comprometen los aspectos básicos de su capacidad
cognitiva, integridad física o dignidad humana.

Si bien las neurodivergencias pueden catalogarse en cualquier caso como el conjunto de

procesos mentales y cognitivos diferentes, el dilema entre estas dos facciones sería definir si
lo anterior representa solamente una divergencia o un desorden mental. Para esto habría que
conocer los niveles de funcionalidad de las divergencias. Un individuo de alta funcionalidad
puede hacer uso de recursos destinados al desarrollo de sus procesos cognitivos específicos
y su integración social, bajo este contexto sería correcto referirse a las neurodivergencias
como elementos fuera de la norma más no la capacidad de imposibilitar a los pacientes de
no tratarse. La clave para descifrar en qué espectro está un estudiante y cómo se puede
trabajar su caso, es un diagnóstico oportuno.

Educación integrada o educación especial

Para asegurar la calidad de la experiencia educativa en un salón de clases neurodiverso, el
diagnóstico oportuno es clave. Bajo este contexto el rol de los psicólogos escolares debe
expandirse, trabajar en equipo con las familias y maestros para evaluar las necesidades caso
por caso y discernir si el carácter cognitivo atípico de los alumnos les permitiría sacar el
mejor provecho de las clases dentro de una población estudiantil general.

El trabajo de psicólogos y maestros no debe tampoco restringirse a visualizar solo a los

alumnos, la educación de los padres y sobre el tema así como el acompañamiento, es crucial
para asegurar el bienestar emocional y acceso a la educación de los alumnos neurodiversos.
Reconciliar las expectativas parentales con lo que se sabe de las neuropatías y el potencial
futuro de sus hijos es una tarea en extremo compleja que a menudo se deja fuera de la óptica
cuando hablamos de Neurodiversidad en la esfera educativa. Es necesario considerar este
aspecto para la elaboración de estrategias efectivas para la integración o educación
especializada de los estudiantes con capacidades cognitivas diferentes.

Jim Sinclair engloba la idea de una existencia integrada y dignidad humana de las personas
neurodiversas con un pensamiento concluyente, que, si bien está enfocado en las personas
con autismo, da una pauta trascendental de cómo empezar a dimensionar la neurodiversidad
en espacios familiares y educativos.

La palabra neurodiversidad se emplea para subrayar que el funcionamiento humano es

diferente entre unas personas y otras porque sus cerebros funcionan también de manera

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distinta, sin que necesariamente haya que reducir la diversidad a los trastornos o alteraciones
del desarrollo. Se usa especialmente en el contexto de los trastornos del espectro del autismo.
Se trata de un neologismo formado por el elemento compositivo neuro, que procede del
griego y significa ‘nervio’ o ‘sistema nervioso’, unido al sustantivo diversidad sin espacio ni
guion intermedios. Al tratarse de un nombre común, se escribe en minúscula.
Al igual que el término del que deriva, el adjetivo neurodiverso se escribe en una sola
palabra. En principio, al ser palabras bien formadas, no es preciso destacarlas con cursivas
ni comillas, pero estas opciones son válidas si se desea señalar la novedad de los términos.
La neurodiversidad puede ser tan crucial para la raza humana como la biodiversidad para la
vida en general. Sin embargo, al tratar de llegar a un acuerdo en un mundo dominado por
NTs, los autistas no están dispuestos, ni son capaces de renunciar a sus propias costumbres.
En cambio, proponen un nuevo pacto social, uno que se basa en el pluralismo neurológico.
La Neurodiversidad es la diversidad de los cerebros y mentes humanas, la infinita variación
en el funcionamiento neurocognitivo dentro de nuestra especie. La Neurodiversidad es un
hecho biológico. No es una perspectiva, un enfoque, una creencia, una posición política, o
un paradigma. Ese es el paradigma de la neurodiversidad, no la neurodiversidad en sí.

LAS PERSONAS SOMOS NEURODIVERSAS

Las personas neurodiversas, aquellas que tienen una forma diferente de pensar son, según
estudios en el Reino Unido, una de cada siete. Aquí se incluyen aquellas con autismo,
trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH), dispraxia o dislexia. Un estudio
en el Reino Unido del CIPD, el órgano profesional de los especialistas británicos en recursos
humanos ha encontrado que un 10% de estos profesionales indican que la neurodiversidad
está incluida en sus prácticas de empresa, un 72% que no es así y el 17% restante que no
saben. Sin embargo, dada la proporción personas neurodivergentes en la población general
estas cifras son claramente insuficientes.

El concepto de «neurodiversidad» busca enfatizar que las personas diferentes, también

llamadas neurodivergentes, pueden hacer aportaciones valiosas al puesto de trabajo. La idea
es que tener empleados con neurodiversidad puede ayudar a empresas y organizaciones a ser
más creativas y más innovadoras y estos trabajadores también incorporan una perspectiva
alternativa, algo enriquecedor para las propias empresas.

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La idea de la Neurodiversidad es establecer un cambio de paradigma en la escuela: en lugar
de ver a los alumnos con problemas de aprendizaje sufriendo de un déficit, sugiere que
hablemos de sus fortalezas.
La metáfora más utilizada para describir al cerebro es la de la computadora. Pero el cerebro
humano no es un hardware o un software.
Cuanto más estudiamos el cerebro más comprendemos que no funciona como una
computadora sino como un ecosistema. Cada cerebro individual es como un bosque tropical
único, rebosante de crecimiento, declinación, selección y diversidad.
El término bosque cerebral es una excelente alegoría para discutir cómo responde el cerebro
ante el medio ambiente, redirigiendo el crecimiento por vías neurológicas alternativas.
La utilización de comparaciones ecológicas sugiere también una forma diferente de
enseñar. Así como aceptamos que especies individuales de plantas tienen necesidades
ambientales específicas (tierra, agua, sol, etc.), debemos comprender que los niños
neurodiversos requieren nutrientes ecológicos únicos para florecer.
En este modelo conceptual los docentes deben descubrir los requerimientos de los alumnos
para su crecimiento óptimo e implementar estrategias diferenciadas para ayudarlos.
Esta instrucción diferenciada del cerebro neurodiverso se denomina construcción de un
nicho positivo y consta de 7 estrategias.
1. Conocimiento de sus fortalezas
La herramienta más importante que podemos utilizar para construir un nicho positivo para
el cerebro neurodiverso es la comprensión de las fortalezas de nuestros alumnos. Los
docentes deben saber qué apasiona a sus alumnos.
2. Modelos positivos a imitar
Los niños con dificultades en el aprendizaje deberían aprender acerca de las vidas de
personas exitosas que también tuvieron dificultades del aprendizaje (como, por ejemplo,
Winston Churchill, Agatha Christie, Pablo Picasso, etc.).
Por supuesto que las celebridades no son los únicos modelos a imitar.
Los adultos neurodiversos que han sido exitosos en la comunidad deberían ser invitados a
visitar las escuelas para compartir sus historias y proveer inspiración a los alumnos.
3. Tecnologías de apoyo y diseño universal para el aprendizaje (DUA)
El DUA se refiere al proceso de remover barreras al aprendizaje para los niños con
dificultades. Por ejemplo, los libros digitales interactivos que proveen texto, gráficos y audio

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 posibilitan que los alumnos con dificultades del aprendizaje tengan un acceso más fácil al
mundo escrito. Este enfoque está basado en los hallazgos de la neurociencia que dicen que
existen tres redes neuronales primarias:
• Redes de reconocimiento posteriores (el qué del aprendizaje).

• Redes estratégicas prefrontales (el cómo del aprendizaje).

• Redes afectivas límbicas (el porqué del aprendizaje).

Estimula a los docentes a implementar:

• Estrategias para presentar contenidos a los alumnos (redes de reconocimiento).

• Estrategias que permiten a los alumnos expresar lo que saben (redes estratégicas).

• Estrategias para motivar el interés del alumno en el aprendizaje (redes afectivas).

4. Mejorar los recursos humanos

Se refiere a construir una abundante red de individuos que apoyen el crecimiento y desarrollo
de los alumnos neurodiversos. Esta red puede incluir muchos de los siguientes individuos:
docente, maestra integradora, psicóloga, terapista del lenguaje, estimuladora, padres y
familiares, compañeros, etc.
5. Estrategias de aprendizaje basadas en las fortalezas
Esta estrategia se basa en apoyarse en las fortalezas y no en las vulnerabilidades de los
alumnos neurodiversos para lograr aprendizajes. Por ejemplo, si un alumno tiene una gran
capacidad viso espacial, utilizar estrategias didácticas que se fundamenten en este aspecto.
6. Aspiraciones profesionales afirmativas
Para muchos alumnos neurodiversos los sueños de su futuro pueden oscurecerse por una
sensación de expectativas limitadas. Es importante que los docentes alimenten las
aspiraciones de los alumnos sugiriéndoles futuras carreras.
Por ejemplo, los alumnos con ADHD pueden pensar en carreras que involucren movimiento,
novedad o cambio, como, por ejemplo, ser bomberos, reporteros o personal trainers.
Los niños con autismo pueden considerar vocaciones que involucren sistemas como
matemáticas, informática o mecánica.
7. Modificaciones ambientales
El ambiente debe satisfacer las necesidades de los alumnos neurodiversos.

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 Los niños con ADHD, por ejemplo, rinden muy bien en ambientes verdes (naturales).
Similarmente, los estudiantes con autismo que tienen hipersensibilidad auditiva deben estar
en un ambiente en el que se tomen recaudos para disminuir al máximo los estímulos
auditivos.
Esto significa ver la escuela, los docentes y aun la comunidad que la rodea como una red
compleja de posibles micro hábitats para encontrar las variadas necesidades de los alumnos
neurodiversos.

Las nuevas perspectivas educacionales han permitido abrirnos cada vez más, en especial este
último tiempo a partir de las nuevas medidas didácticas educacionales. Con el paso de la
integración a la inclusión, estamos contribuyendo a la participación de toda la comunidad
educativa, tanto estudiantes, docentes y familias. Esto, nos permite visualizar a las y los
alumnos no sólo de forma individual, sino también comprenderlos como parte de un
contexto, desde estudiantes neuro típicos hasta alumnos neurodivergentes.

En ese sentido, es importante considerar ciertas medidas tanto en las aulas como en el hogar,
para trabajar la neurodiversidad. ¿Qué pautas podemos seguir para una mejor inclusión de
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en este nuevo contexto? Cabe
recordar, que cuando entramos a la virtualidad por las adaptaciones de la pandemia, nos
dimos cuenta de que teníamos un alto espectro de estudiantes con diferentes capacidades,
condiciones y situaciones con quienes no teníamos todas las herramientas para su
adaptación.

A partir de lo anterior, hay recomendaciones para las y los cuidadores o personas que estén
a cargo de un niño TEA y puedan tener un proceso de adaptación más agradable y adecuado,
que también pueden beneficiar a todo el alumnado permitiendo una adaptación integral en
el día a día:
1. Establece una rutina. Muchos establecimientos atienden a algunos niños durante unos días
u jornadas diferidas y alternas. Esto significa que la jornada para los niños es irregular, por
lo que es importante mantenerles su rutina durante la semana.
2. Utiliza apoyo visual. Como existen dificultades en la comunicación, es importante tener un
panel de anticipación donde el estudiante conozca con antelación las fechas en sus

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 actividades. Saber qué días tendrá que ir de manera presencial y qué días será a través de la
virtualidad.
3. Organiza y coordina los espacios. Además de mantener cierta rutina para las jornadas de
reintegración, intenta que éstas no sean muy distintas entre sí. Ya que se suele generar un
quiebre permanente, a partir de la intermitencia que causa ir presencial-online-presencial-
etc. Siempre anticipa lo que pasará y busca un hilo conductor comunicativo, ir contándoles
para prepararlos con tiempo en orden coherente.
4. Refuerza las medidas de bioseguridad. Es importante que ambas rutinas sean similares
entre sí o estén aplicadas en el hogar, para evitar cambios bruscos entre lo que sucede en su
establecimiento de estudios y en su casa. Recalcar el lavado de manos y distanciamiento
social, el uso de mascarilla en las afueras o cuando estén con más personas, siempre
apoyándote en elementos gestuales y visuales que refuercen su comprensión.
5. Mide los tiempos sin presiones. Recuerda que la presión y exigencia es algo que no
beneficia emocionalmente a ningún niño, tanto neuro típico como neuro divergente. Procura
que los tiempos de trabajo sean breves, ya que la virtualidad es una nueva realidad y la
presencialidad que tenemos ahora es también distinta a la que se tenía antes de la pandemia,
al volver no es volver tal cual como antes, el ajuste debe ser paulatino, paciente y seguro.

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Bibliografía

1- Bueno, D. (2018) Neurociencias para educadores. Barcelona: Editorial.

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2- Dahaene, S. (2019) ¿CÓMO APRENDEMOS? Los cuatro pilares con los que la
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3- Forés A, Ligioiz M. (2009) Descubrir la neurodidáctica-Aprender desde, en y
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4- Forés et al., (2017) Neuromitos en educación-El aprendizaje desde las
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liderazgo docente e innovación en el aula en el siglo XXI. Buenos Aires:
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