TESIS DOCTORADO Profesor Adrian Arano

INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEL ESTADO DE MÉXICO
IMÁGENES DE LA INFANCIA: DEVENIR HISTÓRICO Y

RUPTURAS EPISTÉMICAS
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PRESENTA
ADRIÁN EDUARDO ARANO LAZO

MAESTRO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TUTOR DE TESIS
DR. PABLO FLORES DEL ROSARIO
DOCTOR EN FILOSOFÍA DE LA CIENCIA
TOLUCA, M ÉX. DICIEM BRE DE 2016

DEDICATORIAS
A Diego, tu lúdico existir de mirada dispersa,

andar sin ruta y sonrisa alegre que se resiste a
morir con la misma obstinación de aquella flor
que crece entre la maleza, ha sido el motivo
para pensar esta ficción poética sobre la
infancia.
A Lupita, tu silencio hospitalario, escucha

amorosa y paciencia infinita, fue una presencia
viva que acompaño este proceso.
A mi madre, tu palabra sencilla y plena de

ilusión ha sido la brújula de mis pasos.
A mis entrañables amigos y profesores del

ISCEEM, sin duda la tesitura de su voz timbra
en la polifonía de este texto.
A las infancias, sobre todo aquellas que

recienten el peso atroz del silenciamiento y la
hostilidad de la marginación.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 7
CAPÍTULO 1. Imágenes de la infancia ..................................................................................... 17

1.1. El punto de emergencia histórico de la infancia como figura social y objeto de
conocimiento posible…….. ........................................................................................................... 20
1.2. Las imágenes de la infancia .................................................................................................... 38
1.3. La imagen romántica (idílica) de la Infancia ......................................................................... 39
1.3.1. Rousseau y la invención romántica de la infancia ........................................................ 42
1.3.2. La imagen romántica de la infancia, o la ficció n idílica de la infancia. ....................... 45
1.4. La imagen Moderna (disciplinada) de la Infancia .................................................................. 51
1.4.1. De la Edad de oro a la Edad del hierro ......................................................................... 51
1.4.2. La imagen disciplinada de la Infancia .......................................................................... 53
1.5. La imagen postmoderna (narcisista – consumista) de la infancia .......................................... 61
1.5.1. Sobre el diagnóstico del presente ................................................................................. 62
1.5.2. La imagen postmoderna de la infancia ......................................................................... 65
CAPÍTULO 2. La imagen poético – política de la infancia ..................................................... 79

2.1. La insignificancia de la voz infantil........................................................................................ 82
2.2. La infancia exiliada del territorio de la razón ......................................................................... 91
2.2.1. Las imágenes del pensamiento o las figuras de la racionalidad. ................................. 93
2.2.2. La infancia entre la negación del pensar y el existir..................................................... 96
2.3. La infancia y la experiencia histórica ................................................................................... 103
2.3.1. La experiencia límite .................................................................................................. 113
2.3.2. La experiencia límite y las raíces de la imagen poético- política de la infancia ........ 117
2.4. La imagen poético - política de la infancia........................................................................... 130
2.4.1. La imagen poético - política de la infancia desde la mirada psicoanalítica………….158
CAPÍTULO 3. La imagen poético – política y la relación con la infancia ........................... 175

3.1. Raíces histórico - filosóficas del concepto otro y del concepto otredad ............................... 179
3.2. Hacia una relación ética. ....................................................................................................... 192
A MANERA DE CIERRE ........................................................................................................ 205
FUENTES DE CONSULTA ..................................................................................................... 211

Bibliográficas............................................................................................................................... 213
Electrónicas.................................................................................................................................. 218
Hemerográficas ............................................................................................................................ 220
Filmográficas ............................................................................................................................... 220
Discográficas ............................................................................................................................... 220
Videográficas ............................................................................................................................... 221
6
INTRODUCCIÓN
Situarse como sujeto epistémico para intentar abstraer y comprender la densidad de un objeto de
investigación, implica sentirse interpelado por el mismo y dejarse llevar por la fuerza de una
pulsión epistémica 1 que inquieta, seduce y al mismo tiempo sumerge en un estado de angustia
que confronta el deseo de saber con la fuerza aplastante de la presencia de un enigma que jamás
será resuelto.
Entonces, situarse como sujeto epistémico, implica construir una relación profunda y fallida con
un objeto que convoca desde las razones y las pasiones del alma, tal como lo plantea Ortiz
(2003), al advertir que no existe separación entre razón y afecto, o mejor aún que la razón está
mediada por la capacidad de sentir, por ello, dar cuenta de este vínculo epistémico que se imposta
a la razón y alude al inconsciente esboza una imposibilidad que nos coloca frente a la desnude z
de un saber del cual no todo se sabe.
De ahí, que tan sólo podamos enunciar que el objeto susceptible de interpelar nuestro deseo de
saber es la infancia, imbricándose inevitablemente a la dimensión de los afectos como una espina
clavada en el corazón, que permite sensibilizar la mirada para intentar extraer de la realidad, la
particularidad de un objeto que históricamente había estado condenado a fundirse en la trama
social.
La infancia es una otredad que nos interpela como figura social y objeto de investigación, desde
esa implicación afectiva y epistémica que se amalgama desde la sensibilidad ética y la curiosidad
tejiendo un deseo de saber, nos parece relevante trabajar el concepto de infancia, plantearle
preguntas, interrogar sus sentidos, cuestionar las diversas imágenes discursivas que han ganado
hegemonía y se han constituido como relatos históricos de referencia identitaria signando a los
niños.
1
Es importante destacar que Freud, en Tres ensayos de teoría sexual, ad mite que el cuerpo del niño desde el
nacimiento está cargado de pulsión, se trata de un cuerpo erógeno habitado por presiones pulsionales internas de
índole orgánica y psíquica, asociadas a una fuente, un fin y un objeto que tiene el carácter de indeterminado. Desde
este planteamiento, podemos señalar que la pulsión epistémica remite a un vínculo erótico jugado entre el sujeto y el
saber, cuya referencia más temprana alude a las teorías sexuales infantiles. (Freud, 1905)
7
En este sentido Foucault (2005) sugiere en “Las palabras y las cosas” una historia de las ideas
que se encuentra inmersa en la historia política de la verdad, a través de la cual se gesta azarosa y
estratégicamente el sentido de la verdad que sanciona la idea de la verdad y el sentido de verdad
que nomina y significa las cosas, estableciendo una relación significante entre las palabras y las
cosas, que nomina y determina su identidad.
Por ello, partimos del supuesto que ubica a la infancia como una construcción simbólica situada
en la historia política de las ideas y articulada a formaciones discursivas insertas en un sistema de
pensamiento, capaz de elaborar imágenes que poseen el poder de signar a los niños, a través de
un modelo ficcional que expresa una relación fija entre significado y significante, relación que
nombra el ser de la infancia otorgándole un sentido identitario imbricado a una época y al sistema
de verdades que la contiene delimita y define.
De ahí que, en el contexto de esta investigación, más allá de pensar a los niños, partiendo de la
teoría científica tradicional, para la cual la niñez representa tan sólo un objeto natural que marca
una etapa particular en el desarrollo, tomaremos distancia de ese posicionamiento de carácter
teórico – epistemológico, y nos colocaremos 2 al margen de esa mirada de raíz científica que
privilegia la centralidad de lo biológico y favorece la construcción de teorías organicistas y
mecanicistas que apelan a pretensiones de universalidad, objetividad y neutralidad.
Frente a este emplazamiento epistémico de mira óntica e inscripción ahistórica, resulta pertinente
abrir espacios de reflexión que permitan pensar, tensar y problematizar a la infancia a través de
las formaciones discursivas que emergen históricamente e intentan transparentar ingenuamente
los deseos, enigmas y secretos de la infancia, partiendo de representaciones simbólicas que
ficcionan y signa a los niños construyendo imágenes discursivas de la infancia y dispositivos de
poder que marcan la intervención en lo social, definiendo prácticas y procesos “civilizatorios”
que impregnan la subjetividad infantil y fabrican al niño como figura social.
2
Siguiendo a Zemelman, por colocación entendemos un modo de comprender y afianzarse frente al mundo a partir
de una exigencia horizóntica que apela desde la ética a la conciencia hist órica, a la posibilidad de obrar el mundo, y
repensar la producción del saber como una práctica histórica que permita reactivar la utopía social, ro mpiendo lo
absoluto de la realidad y trascendiendo el sentido de una simp le apropiación que mira al mundo co mo una realidad
de objetos por conocer.
8
Al respecto, María Alzate, menciona:
La infancia puede entenderse como esa imagen colectivamente compartida que se tiene
de ella: es aquello que la gente dice o considera que es la infancia en diversos momentos
históricos. Cada sociedad, cada cultura define explícita o implícitamente qué es la
infancia, cuáles son sus características y, en consecuencia qué períodos de la vida
incluye. (2003, p.1)
Desde esta apreciación, podemos entender que se trata de una imagen histórica imbricada a la
historia política de las ideas o a la historia política de la verdad, a través de la cual se gesta en
forma estratégica y azarosa el sentido de la verdad que sanciona la idea de la verdad y el sentido
de verdad que nomina y define la identidad de las cosas, a través de una relación simbólica que
se establece entre las palabras y las cosas.
Situados en ésta mirada epistémica, diremos que la infancia es un relato, una narración tejida por
la urdimbre del lenguaje, se trata de un relato histórico que representa a los niños por medio de
una trama narrativa, configurando imágenes simbólicas en las que se condensa una pluralidad de
significantes estructurando una totalidad de sentidos, afianzados a la historia, la cultura y a la
época.
De tal forma que las imágenes de la infancia, recubren la atmósfera social, definen modelos,
delinean procesos de subjetivación y configuran a los niños co mo sujetos sociales inscritos en
una época, siendo garantes de su sistema de verdades, de sus profundos anhelos, sus grandes
temores y de sus inevitables contradicciones.
Sobre la infancia se impone por lo tanto, una concepción histórica que no es unívoca o eterna, y
tal como lo sugiere Varela (1986, p.20):
Se puede afirmar que la categoría de infancia es una representación colectiva producto

de formas de cooperación entre los grupos sociales y también de pugnas, de relaciones
de fuerza, de estrategias de dominio destinadas a hacer triunfar como si se tratará de las
únicas legítimas, las formas de clasificación de los grupos sociales que aspiran a la
hegemonía social.
9
La infancia es entonces, una construcción histórico -política atravesada por el devenir del tiempo
y sus grandes agitaciones, por pugnas históricas, por el saber y el poder, por la idea del porvenir,
por discursos y prácticas, por la imbricación que ata las palabras y las cosas en un vínculo
estratégico que define sentidos y construye realidades históricas.
Partiendo de este horizonte de discusión que en el fondo insinúa un posicionamiento de corte

epistémico metodológico y siguiendo a autores como Áries, Popkewitz, Varela, Alzate y Carli, en
el contexto de esta investigación pensamos que es viable construir una aproximación
genealógica sobre el concepto infancia que permita como lo plantea Anzaldúa (2012, p.179),
“preguntarnos por el devenir histórico de la infancia, no para buscar las verdades del pasado, sino
para reflexionar sobre el pasado de nuestras verdades, y a partir de ahí preguntarnos qué ha
cambiado”.
Empero el preguntar por el devenir de la infancia desde una perspectiva genealógica, supone
asumir implícitamente un sentido de la historia que le atribuye a los acontec imientos históricos
un origen belicoso y un carácter ficcional, al respecto Nietzsche menciona:“todo lo que es grande
en la tierra ha sido largo y abundantemente regado con sangre”, es decir, que en el origen y en los
momentos de ruptura histórica, lo que acontece es la invasión y la invención, entendida como:
“un juego de manos, un artificio, un secreto de fabricación”, a través del cual se imponen los
discursos “verdaderos” estableciendo el sentido de la “verdad” de las cosas, de ahí que “el
devenir de la humanidad es una serie de interpretaciones ficcionales que sobre el mundo y las
cosas se efectúan y la genealogía debe ser su historia. (2004, p.9, 13)
Por esta razón, en “Genealogía de la moral” se advierte que los estudios genealógicos parten de
un espíritu histórico crítico, sostenido en el extrañamiento del sujeto sobre sí mismo, y en la
puesta en cuestión de los valores que configuran la realidad, reflejando a una época y a su sistema
de verdades.
10
A partir de esa mirada crítica, siguiendo las hipótesis genealogistas de Rée 3 , Nietzsche arremete
contra la moral de su época, dejando entrever desde su formación filológica, que se puede hacer
genealogía sobre el concepto del bien y del mal4 , lo mismo que de cualquier otro concepto
histórico que se pretenda sacar de la investidura imperceptible de lo cotidiano para ser puesto en
tela de juicio, tal cual lo expresa en acto Foucault, cuando realiza estudios genealógicos sobre la
historia, la anormalidad, el saber, el racismo, la prisión y la sexualidad 5 .
Cabe mencionar entonces, que la genealogía se inscribe desde una filosofía de la historia
estructurada a partir de una teoría del poder, cuyo sustento epistémico remite al modelo
nietzscheano apuntalado en el esquema guerra – represión, desde este referente se demanda la
construcción de procesos de lectura crítica orientados al análisis de “la emergencia” (Entstehung)
y de “la procedencia” (Herkfuft), articulando dos sucesos profundamente imbricados en e l
trayecto belicoso de la historia. (Foucault, 1992, pp.13, 14)
Dado que el sentido histórico subyacente a la genealogía, estriba como lo hemos acotado, en una
concepción discontinua de la historia, atravesada por invasiones, luchas, rapiñas, disfraces y
trampas, poniendo en acto una noción de historia viva, mediada por fuerzas en pugna, por
agitaciones y síncopes de las que emergen realidades y figuras históricas inéditas que se instalan
sobre el campo de batalla del terreno social en el que se dirime permanentemente la historia.
Por ello, para Foucault la genealogía implica el análisis de la emergencia, en tanto que ubicación
de la escena tensa y confrontada de la que surgen realidades históricas, y el análisis de la
procedencia, en tanto que desmontaje de las invenciones históricas de carácter estratégico y
anónimo que emergen de las tensiones históricas.
3
Al respecto Nietzsche menciona que La genealogía de la moral es una obra inspirada en el texto titulado: “del origen
de los sentimientos morales; su autor era el doctor Pau l Rée y apareció en 1887”. (2004. p.196).
4
En este sentido Nietzsche señala: ”la indicación del verdadero método a seguir me ha sido dado por esta cuestión:
¿Cuál es, desde el punto de vista etimológico, el sentido de las designaciones de la palabra bueno en las diversas
lenguas?”… y concluye: la historia de la moral va de Roma a Judea y ha estado regada con sangre, “los dos valores
opuestos “bueno y malo”, “bien y mal” se han entregado en este mundo, durante miles de años a un co mbate largo y
terrib le. (2004. p. 204, 222).
5
Es importante señalar que Foucault, en el segundo momento de su obra, siguiendo las huellas de Nietzsche hace
estudios genealógicos que se concretizan en obras como: La microfísica del poder, Genealogía del racismo, Saber y
verdad, Vig ilar y castigar y La h istoria de la sexualidad I.
11
De tal forma que la analítica de la historia de perspectiva genealógica, tiende a dar cuenta de los
acontecimientos históricos, de los momentos de enfrentamiento en los cuales la emergencia
estalla enrareciendo el supuesto flujo normal de la vida, mostrando que la historia no es lineal,
plana o superficial, de ahí que su acción orada la historia evolutiva trazada por los historiadores,
fragmenta sus verdades, martilla sus certezas, manifestándose como un saber nihilista que
sospecha de las verdades absolutas, como un saber de obscuridad que busca las fisuras y las
pequeñas discontinuidades que dan cuenta de la dimensión estratégica de la emergencia.
Por tanto, pensar desde una perspectiva genealógica, supone que la historia es efectiva y se
vincula al poder del azar y la estrategia, expresando que todo lo que acontece en la cultura está
colmado de historia: el cuerpo, los valores, los saberes, los vínc ulos, los ideales y las
instituciones. Por esta razón, pensar la historia desde una perspectiva genealógica, también
implica desmontar acontecimientos y dar cuenta del proceso mediante el cual, los cuerpos, los
valores, los saberes, los vínculos, los ideales y las instituciones se constituyeron históricamente.
La genealogía se aleja así, de una búsqueda del origen como sustancia y se empeña en formular
una lectura contrahistórica de los acontecimientos sociales, partiendo de una mirada aguda intenta
develar las fisuras de la historia inscritas en las redes de una realidad atravesada por el ejercicio
del poder, de ahí que apela a una imagen de la historia efectiva que mira en los intersticios y las
discontinuidades, la posibilidad de elaborar una analítica profunda de la historia que sea capaz de
dar cuenta de la emergencia y de la procedencia.
Colocados desde este posicionamiento el abordaje metodológico que proponemos consiste en

tomar distancia del niño y la niñez, para decantar por una aproximación genealógica 6 imbricada
al estudio de la infancia. Considerando que un abordaje metodológico de esta tesitura, exige
según nuestra apreciación la construcción de una mirada estructural que teja una relación lógico-
6
Decantar por una “aproximación genealógica”, no implica la renuncia a la rigurosidad que una investigación de
corte genealógico exige, en tanto sus supuestos fundamentales de tesitura metodológica ontológica, epistémica,
política, ét ica y metódica se asumen como pautas orientadoras, la diferencia según nuestra apreciación estriba no en
la fo rma, sino en los niveles de abarcatividad y profundidad de la interpretación.
12
conceptual entre la historia, la política, el saber, el poder y la infancia, posibilitando a su vez la
construcción de una aproximación metódica que exprese el camino del pensamiento en una
discusión y exposición conceptual concreta. 7
Método
La propuesta metódica que sostenemos a través de este proyecto de investigación, se apuntala en

una aproximación histórico - crítica de corte genealógico, sustentada en el supuesto
fundamental de que hacer genealogía implica una analítica de la emergencia y la construcción de
una interpretación ceñida sobre discursos y conceptos, con la intención de develar la
ficcionalidad que los habita y derruir el sentido de verdad histórica que producen.
En referencia a ello, Carli asienta que: “el reconocimiento de los componentes ficcionales de los
discursos sobre la infancia, no implica necesariamente sugerir una descalificación, sino
considerar el carácter productivo de la ficción como invención.” (2011, p.108)
Por esta razón, la ruta de indagación, reflexión y discusión que elaboramos transitó por una vía
histórico conceptual, para ello, definimos tres momentos profundamente articulados sobre el
concepto de imagen discursiva de la infancia 8 , entendida como una construcción ficcional de
carácter histórica que condensa y establece el sentido de la representación colectiva que
eventualmente se instituye sobre la infancia, plasmando los códigos simbólicos que definen una
imagen o modelo identitario de infancia.
7
Al respecto Gerardo Meneses, asienta que la metodología se puede concebir como la organización fundamentada de
los mo mentos y procedimientos de trabajo alrededor del tratamiento, la construcción y exposición de un objeto de
estudio. (Meneses, 2015)
8
En este sentido, cabe señalar que hemos encontrado en los estudios de corte histórico , la problemática de referir
directamente al concepto infancia, de tal forma que generalmente se da un rodeo, anteponiendo un referente
simbólico que antecedente el concepto infancia. De esta forma, Ortiz Palacios habla de la noción de infancia, Varela
refiere a la v isión y la percepción de infancia, Áries alude a la figura de infancia, del Rosario refiere el modelo de
infancia, y Álzate remite a la concepción y a la imagen de la infancia. Estas acepciones conceptuales compuestas,
coinciden no sólo en su intención epistémica de construir el sentido de la infancia, sino tamb ién en la construcción
conceptual que elaboran, al entenderla desde miradas teóricas plurales como una invención o institución histórica
que establece el sentido de la representación his tórica que en torno a la infancia se instituye socialmente.
13
En un primer momento la indagación se orienta a rastrear el punto de emergencia histórico de la
infancia, dando cuenta de la imagen fundante y sus rupturas epistémicas, permitiendo a su vez la
construcción de una lectura tendiente a ubicar los significantes de mayor peso que se condensan
en las imágenes discursivas de la infancia que han co nquistado hegemonía histórica,
implantándose en los espacios institucionales, generando efectos de realidad que se materializan
en discursos y prácticas que intervienen la subjetividad infantil, al instalarse eventualmente
como referentes de época.
Pues el devenir de la historia está surcado por momentos de sincronía y diacronía, en los cuales
los sistemas de pensamiento o Epistemes 9 , imponen una racionalidad de época, el sentido de la
verdad sobre la verdad, el sentido de la verdad sobre el mundo, los sujetos y las cosas, de tal
forma que un quiebre o ruptura en la episteme modifica parcial o radicalmente la concepción del
mundo, instalando una mentalidad de época emergente que expresa discursividades, figuras y
prácticas sociales inéditas susceptibles de modificar las relaciones entre las palabras y las cosas.
Al respecto Camargo enuncia:

La historia de la infancia es la historia de una transformación realizada durante siglos de
una concepción de niñez que va desde su ausencia en el imperio Romano, a su máximo
estatuto de infans (que carece de palabra), al “His majesty, the Baby” moderno, pasando
por el “adulto enano” o “niño demonio” del medioevo, y el “niño objeto” de la
postrevolución industrial. (2000, p.35)
A partir de aquí, advertimos que la cuestión de la infancia se constituye como un analizador

privilegiado para mirar el devenir histórico, pero a la vez resulta inadecuado mirar a la infancia
sin reparar en la historia. Por esta razón, consideramos relevante trazar el devenir histórico de la
infancia, el cual a nuestro entender se condensa en imágenes de época que emergen y se
consolidan, pero que también se opacan y mueren, justo en este movimiento emerge la imagen
9
El concepto episteme, lo trabaja Foucault en el texto : “Las palabras y las cosas”, a través de él refiere a una
racionalidad de época que establece: “los códigos fundamentales de una cultura – los que rigen su lenguaje, sus
esquemas perceptivos, sus cambios, sus técnicas, sus valores, la jerarquía de sus prácticas – fijan de antemano para
cada hombre los órdenes empíricos con los cuales tendrá algo que ver y dentro de los que se reconocerá. (2005, p.5).
Es decir, de la episteme se desprenden los referentes simbólicos que permiten la configuración de un mundo posible,
estableciendo con claridad la identidad de las cosas, y por ende los límites de lo pensable y de la experiencia viv ible.
14
romántica (idílica), la imagen moderna (disciplinada) y la imagen postmoderna de la infancia
(narcicista – consumista).
Imágenes que enarbolan proyectos históricos, a través de los cuáles los niños se muestran como
figuras estratégicas sobre las que se imponen encargos sociales, afianzados a la idea del porvenir
de la historia. Imágenes constituidas a partir de una pluralidad de significantes que convergen en
el cuerpo deseante del niño como blanco de la intervención y atraviesan su psique
infantilizándolo y configurándolo como sujeto de época.
Pues los niños no son infantiles de manera a priori, los infantiliza una imagen discursiva y un
conjunto de prácticas que los interviene, los nombra, los relata y los hace ser, obturando otras
posibilidades de expresión existencial que violentan la imagen de la infancia que infantiliza a los
niños.
Desde esta aproximación y siguiendo la huella de la premisa que mira a las imágenes de la
infancia como formaciones discursivas que tienen el efecto de infantilizar a los niños, destacamos
que en ellas la gran ausencia es la otredad del niño, p ues ninguna mirada captura por completo la
densidad de un objeto, ninguna mirada tiene un espectro óptico que pueda abarcar la dimensión
macroscópica y microscópica de un objeto de investigación y en referencia a ello, ninguna
imagen puede representar la densidad inasible de la infancia, que se erige como una alteridad
radical, enigmática e incognoscible resistiéndose a ser incrustada en una representación
homogénea y estereotipada.
Por esta razón, en un segundo momento se discute desde una perspectiva ética que apela a la
reivindicación de la infancia, la posibilidad de interpretarla desde un referente conceptual inscrito
en la movilización de saberes sometidos, recuperando saberes otros que proyectan una imagen
otra que desborda las visiones hegemónicas de la infancia. La intención explícita fue construir un
puente que transite de la infantilización a la imagen poético- política de la infancia,
problematizando el tema de la insignificancia de la voz, el exilio de la razón infantil, la
experiencia histórica de la infancia y el tema de la experiencia límite en la que suelen instalarse
15
los niños, transgrediendo los límites de la realidad a través de una imaginación radical,
estructurada a partir de la dimensión ontológica del lenguaje, manifestando signos de una otredad
irreductible.
Lo cual, nos condujo a explorar esta veta viva de la subjetividad infantil que suele expresarse a
través de manifestaciones poéticas, fracturando la rigidez de los moldes que pretenden contener
el deseo del niño. En referencia a ello, desde diversas perspectivas críticas que tienden a dislocar
la visión o imagen tradicional de la infancia se señala que en los niños habita una subjetividad
radical o un núcleo de otredad ineducable que se niega a ser colonizado.
Por ello, apelamos por una imagen poético - política de la infancia que ficciona a los niños más
allá de miradas absolutamente románticas, disciplinarias o postmodernas, más allá de la utopía
idílica, de la obediencia perfecta o del goce consumista. Image n que ficciona con un niño que
rompiendo con la minoría de edad en la que ha sido históricamente situado, sale de las sombras
de la infantilización y se torna capaz de expresar la otredad que lo habita a través de su legítimo
pensar, decir, sentir y actuar.
Desde esta intención reivindicatoria, pensar en una imagen otra de infancia de rasgos poéticos y
políticos, implica necesariamente plantear otras formas de relación con los niños en la que la
sensibilidad y el respeto sea el eje que posibilite un e ncuentro ético que se aparte de toda
voluntad de dominio o control, rompiendo con formas de relación históricas que han atravesado
cuerpo y psique infantil ponderando la lógica del sometimiento que inscribe la relación en el
código otricida del amo y el esclavo.
Siguiendo esta línea de discusión, en un tercer momento se problematiza el tema de la relación

desde una mirada ética que posibilita ficcionar con formas otras de relación que tiendan a
colocarse más allá de la seductora intención del sometimiento o de la férrea voluntad de
fabricación del otro.
16
CAPÍTULO 1
IMÁGENES DE LA INFANCIA
Imágenes de la infancia
Presentación
La infancia puede entenderse como esa imagen colectivamente

compartida que se tiene de ella: es aquello que la gente dice o considera
que es la infancia en diversos momentos históricos. Cada sociedad cada
cultura define explícitamente o implícitamente qué es la infancia.
María Victoria Alzate Piedrahita
Todo discurso y todo concepto tienen una historia y una capacidad explicativa. Su capacidad
explicativa depende de la amplitud que le otorgan sus componentes y su historia remite a debates
epocales a través de los cuales entran en tensión y reconfiguración, expresando una sintonía con
el mundo que los sostiene.
El concepto infancia posee una historia propia, su propia densidad y su propia dignidad, su
momento de emergencia, sus momentos de solidez y sus momentos de ruptura, constituyendo en
el tiempo imágenes discursivas que se imbrican al mundo que las contiene, signando a los niños
como sujetos de época. Por ello, Áries (1987) señala que la infancia no ha existido siempre,
aparece en la modernidad como figura social y figura conceptual, a partir de ese momento
fundante, no ha cesado de reconfigurarse siguiendo las pautas de época que le dotan de vida y
sentido.
En tanto, el concepto infancia es un entramado simbólico cargado de historia que signa a los
niños, plasmando imágenes de la infancia que se instalan como referentes ideales al circular por
la cultura imponiendo hegemonía y modelos identitarios que caen sobre los cuerpos infantiles y
los marcan como sujetos históricos inscritos en la densidad de una época.
Desde esta mirada que refiere a un sentido histórico, en este primer capítulo daremos cuenta del
acontecimiento que marca el punto de emergencia de la infancia como figura social y
conceptual, y a partir de este momento de irrupción histórica trazaremos su devenir, rastreando
las configuraciones discursivas que han construido hegemonía a través del tiempo, las cuales a
19
nuestro entender se condensan en la imagen romántica (idílica), la imagen moderna (disciplinada)

y la imagen postmoderna de la infancia (narcicista – consumista) 10 .
1.1. El punto de emergencia histórico de la infancia como figura social y objeto de

conocimiento posible.
Con el advenimiento de la Modernidad y al producirse una ruptura en la concepción del hombre y

su relación con Dios, la representación giró evocando un nuevo relato del mundo, aparece
lentamente en el horizonte la imagen del hombre como un objeto natural, del cual se puede desde
la profundidad de sus entrañas revelar sus secretos y extraer su verdad a través de una mirada
cargada de positividad.
Surge así desde el campo de las disciplinas científicas un conjunto de saberes que intentan
determinar a partir de una pretensión universal la verdad del hombre, a pesar del hombre. En ese
terreno la Medicina, la Psiquiatría, la Psicología y la Sociolo gía, se proyectan como un saber
Amo 11 , cuyas significaciones aspiraran a decir la verdad del sujeto a pesar del sujeto.
En este sentido, habrá que considerar que todo saber es una elaboración discursiva que produce
una representación imaginaria, incapaz de dar cuenta de lo real, es decir todo saber tiene límites
y el saber que pretende desde una mirada absoluta dar cuenta del hombre deja fuera de su ángulo
de visibilidad la singularidad del sujeto, produciendo tan sólo un semblante muy tenue de la
“verdad”.
Pues el sujeto es un acontecimiento de lenguaje, una imagen discursiva const ruida

históricamente y tal cual lo expresa Foucault (2005) en “Las Palabras y las Cosas”, la
10
Pese al recorte epistémico que hemos planteado, no estamos impedidos para reconocer que el mundo suele ser más
denso y plural de lo aparente, de tal forma que las imágenes hegemónicas de la infancia conquistan el pensamiento
de una época, pero no soportan del todo el peso de la realidad y colapsan dando vida a imágenes emergentes de la
infancia o a imágenes otras de la infancia.
11
Siguiendo a Lacan, Antonio Aguirre connota con esta acepción a los saberes científicos disciplinarios que
sustentados bajo el resguardo de la epistemología (filosofía de la ciencia), se posicionan en el lugar del supuesto
saber y se arrogan la verdad absoluta sobre el mundo y la realidad. (Aguirre, 2002)
20
modernidad inventó la ficción simbólica que configuró la imagen del sujeto moderno, a partir del
registro epistémico de Las Ciencias del Hombre, en tanto espacio discursivo cuya voluntad de
verdad se arroga la capacidad de expulsarlo del territorio infinito de la discusión filosófica que
debate por el sentido del ser, para posicionarlo como un simple objeto de estudio.
El hombre se convierte así, en sujeto y objeto de conocimiento, objeto auscultado, taxonomizado,

universalizado y hablado por un discurso Amo, de estructura dicotómica que intenta
ingenuamente determinar una verdad que no le pertenece. Sin embargo, en su afán desaforado
por la búsqueda de una verdad tranquilizante, que aporte certezas sobre el hombre, el saber
científico ha logrado construir sobre pilares lábiles tan solo una imagen superficial del hombre.
Es importante señalar que desde esta inscripción epistemológica se posicionaron las teorías
modernas sobre la infancia, teorías de acepción universal y de corte evolutivo, para las que la
niñez representa una imagen diferenciada de la adultez por su incompletud, heteronomía y
dependencia.
Desde esta perspectiva de raíz científica, el niño y la niñez se constituyen como un objeto natural
que marca una etapa particular del desarrollo, privilegiando la centralidad de lo biológico y
favoreciendo la construcción de estudios descriptivos que apelan a pretensiones de objetividad y
universalidad.
Justo en esta coyuntura emerge la figura del pensador norteamericano G. Stanley, como fundador
de las teorías del desarrollo, esbozando la teoría de la recapitulación, a través de ella sostiene
desde un determinismo natural de influencia darwinista que la ontogenia recapitula la filogenia,
es decir, que en la biografía singular se repite inevitablemente la historia de la especie.
21
Sin embargo y según Martí (1991), los verdaderos titanes de las teorías del desarrollo son Freud,
Vigotsky y Piaget, los cuales según su apreciación plantearon sistemas teóricos coherentes y
unificados a partir de una perspectiva genética, desde la que mostraron un interés por estudiar el
desarrollo afectivo, sociocultural y cognitivo del niño.
Pero en realidad, frente a articulaciones tan forzadas como estas que rompen la inscripción
epistémica de cada teoría, podemos mirar la inconsistencia de un campo disciplinario como el de
las teorías del Desarrollo, pues según consideramos, la intención de Freud, Piaget y Vigotsky no
se apegó a la construcción de teorías evolutivas y proviniendo de perspectivas teóricas y
epistémicas tan distantes no se pueden articular conceptualmente entre sí, para dar cuenta del
niño y la niñez como un objeto totalizado.
Al respecto cabe afirmar que la obra de Freud, está inscrita en una perspectiva epistémica crítica
que rompe radicalmente con la mirada médica y las psicologías de la conciencia, situado desde
ese lugar, el saber psicoanalítico, toma como objeto de estudio el “inconsciente” e intenta dar
cuenta del complejo proceso de la constitución subjetiva y de las patologías psíquicas que le son
inherentes, mientras que Piaget ubicado en una perspectiva postpositivista, e inmerso en una
discusión de carácter “epistemológica”, toma el camino de indagación psicogenética con la
intención de esclarecer la esencia del conocimiento y las formas en que se construye, por otro
lado, Vigotsky ubicado en una perspectiva epistémica crítica imbricada al materia lismo histórico,
intenta resolver el enigma de la “conciencia” y los procesos psicológicos superiores,
considerándoles no como atributos abstractos, sino como cualidades humanas derivadas de
procesos filogenéticos y ontogenéticos, mediados por el trabajo, en tanto que actividad de efectos
hominizantes.
Pese a esta incompatibilidad teórica, conceptual y epistémica, desde el ámbito de las teorías del
desarrollo se han construido modelos que a partir de una ilusión de neutralidad, encajonan a los
niños en miradas evolutivas de inscripción afectiva (sexual), cognitiva y sociohistórica, negando
la cultura, la historia, la realidad y la singularidad de los niños, olvidando que la infancia más allá
de la niñez es una construcción histórica que cambia en el tiempo y signa a los niños,
22
configurando procesos identificatorios e identitarios que echan raíces en la subjetividad y

constituyen a los niños como sujetos de época.
Quizá y de forma ilusoria se ha pretendido que la sumatoria de esos abordajes parciales dé

cuenta de la complejidad humana y de la densidad de la infancia, sin embargo, al decir de Walter
Benjamín:
No hay teoría que pueda apresar con pretensión de universalidad el ser de los niños.
Nadie sabe bien como son los niños, cómo o quién es cada niño, ni siquiera las
modernas teorías del desarrollo, ni todo el arsenal teórico destinado a encerrarlos en
conceptos para tenerlos bajo control. (1989, p.25)
Situados desde una perspectiva crítica se impone pensar más allá de una mirada reduccionista que
ubique a la infancia fuera de la simplicidad que marca un estadio natural del desarrollo, y en el
otro extremo, lejos de una mirada histórica que ubique a la infancia desde perspectivas cargadas
de idealismo.
Pues, según Giroux (2003, p.14), una estrategia moderna para evadir el tema de la infancia y las
problemáticas que la permean, “ha sido situarla bajo el referente idealista de la inocencia, el cual
refleja un estado natural que trasciende los dictados, la sociedad y la política”
Bajo esta mira que alude a la complejidad, se puede señalar que la infancia y la realidad infantil
trascienden lo natural y tienen inscripción histórica, la cual implanta en su devenir imágenes de la
infancia que cobran hegemonía y configuran realidades infantiles a través de un relato cultural.
De ahí que pensamos a la infancia como un relato idealizado, como una narración histórica tejida
por la urdimbre del lenguaje, se trata de un relato histórico que representa a los niños por medio
de una trama narrativa imbricada a la cultura, marcando el rumbo de la representación y la ruta de
la intervención en lo social.
No obstante, según Áries (1987) hasta tiempos recientes no hubo ser menos visible en los
estudios de corte historiográfico que los niños, los cuales habían sido tratados como figuras
23
ausentes en la densidad plural de los relatos sociales. Pero esta tendencia ciega o excluyente no
borra su presencia histórica, pues los niños siempre han estado ahí empíricamente como siluetas
marginales de las cuales poco se había dicho.
Por ello su ausencia del relato historiográfico se revela como un analizador de lo histórico y de
las relaciones de poder que le subyacen y tienden a naturalizar la condición de infancia. Para
expresarlo con mayor puntualidad, asentaríamos que pensar la infancia desterrada de la historia,
se puede entender como un acontecimiento que habla de la historia y pensar a la infancia como
una presencia desterrada del mundo, habla del mundo. Situándolo en este plano, cobra amplia
relevancia, la frase que indica que pensar la infancia es pensar el mudo.
En este sentido, Foucault (2005) señala que la presencia de un objeto real y en consecuencia de
un objeto de investigación, se articula a la presencia de una racionalidad de época que impone un
sistema de pensamiento del cual se desprenden las relaciones entre las palabras y las cosas, dando
origen a un nuevo régimen de verdad.
Desde esta perspectiva, advertimos que la condición de existencia y la identidad de las cosas se
inscribe en un ordenamiento discursivo y pasa por la nominación, es decir depende del ser
nombrada y del sentido que asuma esta nominación en relación al sistema significante que la
nombra y le da condición de existencia frente a la realidad.
Aludimos con ello, a una noción de realidad histórica que impone frente a los procesos de
investigación una reflexión epistémica que considere la dimensión histórica de los objetos de
estudio y la impronta de comprender el circuito relacional que los vincula a un sistema de
pensamiento o a una episteme de época.
Siguiendo esta línea de pensamiento, podemos advertir que si la infancia se constituyó como una
realidad histórica y como un dominio por conocer, tal cosa ocurrió a partir de un quiebre en la
episteme, el cual precipitó la emergencia de nuevas discursividades y de nuevas de relaciones de
poder que la constituyeron como figura social y a la postre como objeto de conocimiento posible.
24
De tal forma que la historia de la infancia como categoría soc ial estuvo excluida de la reflexión
epistémica y no había sido objeto de interés hasta 1962, cuando Philippe Áries a través de su obra
“El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen”, puso de manifiesto la ignorancia en la que
había permanecido.
La infancia había sido objeto de estudios psicológicos y pedagógicos, pero hasta ese momento no
había recibido el estatus de objeto de estudio historiográfico, hasta ese momento la historiografía
había estado enfocada en dar cuenta de las grandes gestas o de los grandes acontecimientos
históricos. Sin embargo, en un momento de ruptura epistémica se empieza a consolidar un giro
que toma como eje de la reflexión historiográfica la vida cotidiana y sus personajes marginados,
sólo entonces la infancia empezó a cobrar relevancia y a constituirse paulatinamente como objeto
de estudio historiográfico.
En referencia a ello De Mause (1991), agrega que este olvido radical también respondió a la
incapacidad del adulto para situar a los niños en la historia colectiva, negando sus características
y la propia historia de la infancia, la cual representa según su apreciación una pesadilla de la que
hemos empezado a despertar, pues tanto más se retrocede en el tiempo se denota que los niños
estaban más expuestos a las circunstancias y los riesgos propios de la vida cotidiana.
Circunstancias y riesgos que según nuestra apreciación revelan algo más que la maldad del
hombre y aluden a las cruentas condiciones de la vida y la presencia de un horizonte histórico en
el cual la infancia aun no era concebida como figura social e histórica. En este sentido Darnton
(2013), sugiere desde la perspectiva de la historia de las mentalidades que la noción y el
sentimiento de infancia no figuraban en el Antiguo Régimen.
En ese mundo asoleado por las guerras, las epidemias y las hambrunas, gran parte de la población
vivía en estado de desnutrición, desde estas condiciones muchos niños nacían muertos y pocos
sobrevivían hasta la edad adulta, debido a las enfermedades, el hacinamiento, la insalubridad y la
negligencia o el descuido en relación a las prácticas de crianza.
25
Bajo la impronta de ese escenario histórico, Robert Darnton señala que nadie consideraba a los
niños:
Criaturas inocentes, ni la infancia se consideraba una etapa de la vida, claramente

distinguible de la edad adulta. Los hijos trabajaban con sus padres casi tan pronto como
podían caminar, y se unían a la fuerza de trabajo adulta como peones, sirvientes y
aprendices tan pronto como llegaban a la pubertad. (2013, p.36)
A partir de estas condiciones y circunstancia de vida imperantes, el infanticidio y el abandono de

los hijos representó una práctica cotidiana que no se considero mal vista en la época, y el trabajo
elaborado por los niños además de ser una práctica común se le conc ibió como algo deseable, por
la simple razón de que el concepto infancia tal como lo conocerán las sociedades modernas, aun
no se construía.
Al respecto Áries señala:

hasta el S. XVII el arte medieval no conocía a la infancia o no trataba de representárse la;
nos cuesta tanto trabajo creer que esta ausencia se debiera a la torpeza o incapacidad.
Cabe pensar más bien que en esta sociedad no había espacio para la infancia. (1987, p.1)
Se trata de una sociedad y un mudo que desconoce la infancia, en ese contexto la vida fluía sin
mayor distinción, así el niño simplemente moría entre la indiferencia y era sustituido por otro
niño que ya se estaba gestando, o era abandonado sin rastros de dolor o pasaba a ser adulto,
integrándose súbita y espontáneamente a la vida cotidiana, asumiendo sus demandas y
padeciendo las cruentas condiciones de existencia que la época condicionaba.
De esta forma, Áries plantea que la constitución del concepto infancia comienza a tejer raíces
históricas desde el S. XIV, pero se consolida plenamente en el S. XVIII, desplegando una travesía
histórica que inicia con una concepción sagrada de la infancia y culmina en una concepción de
12
infancia fáctica, laica y popular.
12
Cabe referir que Áries retoma el estudio historiográfico de la infancia partiendo de la tesis que supone a la
producción iconográfica inscrita en una época como el reflejo o proyección de la mentalidad y el sentir de los
sujetos que la habitan. Por ello, tomando como indicio la iconografía propia de algunas etapas de la historia, sugiere
que de la representación pictórica de la santa infancia, se arriba paulatinamente a la representación de una infancia
secular y popular plenamente consolidada en el S. XVIII co mo referente de la mentalidad de época.
26
Antes de ello, la infancia no era más que un pasaje sin importancia, que no ameritaba ser
guardado en la memoria, al ser considerado como un instante fugaz e insignificante incapaz de
imprimir huella afectiva en la memoria individual o colectiva. Frente a este pasaje fugaz,
imperceptivo e insimbolizado, el niño se convertía rápidamente en un adulto pequeño o moría en
el intento frente a la indiferencia e insensibilidad familiar y social.
No obstante Aries refiere que “la aparición del retrato del niño muerto en el S.XVI marca un
momento sumamente importante en la historia de los sentimientos”. En tanto deja entrever el
indicio de un proceso histórico que empieza a gestarse y culminará marcando un cambio
profundo en la historia de las ideas, de las mentalidades y de los afectos. (1987, p.7)
Siendo así, se puede entender que a partir del S. XVI los niños adquieren mayor relevancia social
y afectiva, pues también empiezan a aparecer en retratos familiares rodeados de sus padres, pero
es en el S. XVIII, cuando opera un giro radical, el niño será retratado solo, ocupando un lugar
central en el pliego de papel fotográfico y un lugar privilegiado en el seno de la memoria
familiar, que pretende capturar la fugacidad de la infancia congelándola en el tiempo.
Partiendo de estos indicios históricos y de la creciente presencia de una jerga infantil que
configura formas particulares de dirigirse a los niños, a través de tonalidades edulcoradas y de
canciones de cuna que empiezan a aparecer publicadas como literatura que condensa signos de la
época, Áries entiende que se está frente al nacimiento de una emergente figura histórica, frente a
una sensibilidad inédita, frente a nuevas formas de crianza y frente a una estructura familiar
novedosa.
De esta forma señala categóricamente que “el desc ubrimiento de la infancia comienza en el S.
XVIII y podemos seguir sus pasos en la historia del arte y en la iconografía del S. XV y S.
XVIII”. (1987, p. 12)
27
En congruencia con la obra de Áries, Julia Varela (1986) refiere a través de una minuciosa
investigación de corte genealógico, que la iconografía representa un indicio importante,
permitiendo dar cuenta del punto de emergencia histórico de la infancia, a la cual concibe en
concordancia con Áries como una institución moderna que nace en el S. XVIII, representando al
niño como un ser singular.
No obstante, la obra de Áries también ha suscitado polémicas y debates historiográficos por su

aparente pretensión de universalidad que tiende a concebir una evolución lineal del concepto
infancia, por las fuentes empleadas y por la interpretación que elabora de las mismas. Al respecto
resulta oportuno señalar que efectivamente no se puede sugerir una evolución lineal en el
surgimiento del concepto infancia y tampoco se puede suscribir totalmente la tesis del maltrato
generalizado que aparentemente se muestra en la obra de Aries, tal como lo impugnan Pollock y
De Mause.
En tanto De Mause (1991), suscribe la tesis que alude a actitudes y a sentimientos de infancia de
posicionamientos y rasgos múltiples que no pueden ser generalizados, dado que coinciden o
conviven en la misma época actitudes plurales hacia los niños y prácticas de crianza diversas que
no marcan una tendencia univoca. Mientras que Pollock (1990), señala que el proceso histórico
del cual derivó el reconocimiento de la infancia como figura social y la configuración de un
sentimiento favorable hacia los niños no operó de manera abrupta marcando una revolución de la
infancia, sino que se fue gestando paulatinamente a través de la historia.
Pese a estas polémicas y debates que ha suscitado la obra de Áries, parece haber cierto acuerdo
entre estos autores en que la noción de infancia fue constituyéndose a través del tiempo como
figura social. Por ello, resulta relevante señalar que la obra de Áries posee una importancia
radical, no sólo por ser un texto fundante, sino porque además sugiere partiendo de una
concepción historiográfica inscrita en la historia de las ideas que el reconocimiento de la infancia
como figura social aconteció en medio de un proceso de quiebre histórico, que marcó el pasaje
del Antiguo Régimen a la Modernidad.
28
Se trata de un pasaje histórico coyuntural en el que convergió el establecimiento de un nuevo

orden político, económico, social, familiar, educativo, subjetivo y afectivo, que apuntaló la
configuración de establecimientos sociales, de subjetividades emergentes y de afectos inéditos
que en sí, poseen una raíz histórica más lejana constituida lentamente en el tiempo, a través de
disputas y pugnas históricas particulares.
Partiendo de la premisa anterior, sostenemos que los acontecimientos históricos no emergen en

forma lineal o espontánea, sino que estos tienen raíces y están investidos por el azar y la
estrategia, así raíces históricas, azar y estrategia confluyen en un momento específico originando
realidades inéditas y mundos emergentes, justo en medio de esa complejidad en la que se sincela
la historia, ahí acontece la historia de la infancia
Situado sobre esa complejidad histórica y tal como lo hemos referido Philippe Áries, traza una
aproximación genealógica en torno a la infancia, a través del recorrido histórico que emprende,
aborda dicha temática desembrollando las diversas imágenes, afectos y formas de relación que se
han elaborado históricamente en torno a esta figura que según su interpretación, se consolida
históricamente a partir del S. XVIII.
Antes de este momento que marca el punto de emergencia histórico de la infancia como figura
social, se establece que, “en la Grecia clásica y específicamente en Atenas, la patria potestad
conllevaba el poder sobre la vida y la muerte del hijo, así como de casi todos los aspectos de su
persona.” (IIJ-UNAM, 2014, pp.7, 8)
El niño en este contexto estaba enteramente anulado o completamente subsumido a la Ley

paterna y a sus designios que establecían los imperativos de la existencia, trazando una relación
de carácter heterónomo que operó sobre los niños, instituyendo formas de gobierno patriarcal.
Esta tradición patriarcal también fue un referente del gobierno infantil en la Roma antigua y se
menciona que al niño recién nacido, se le colocaba en el suelo, correspondía al padre reconocerlo.
A partir de esta lógica que imponía el poder de la voluntad paterna como símbolo del
reconocimiento y la adopción, los niños estaban destinados a la orfandad o a morir, a menos que
29
esa voluntad paterna se apiadará de ese cuerpo que para poder inscribirse en el orden cultural
necesitaba ser acogido por esa figura superior. En ese contexto el abandono, la explotación y el
infanticidio eran prácticas comunes que se expresaban en forma abierta y sin el menor pudor.
No obstante, con el advenimiento del cristianismo, se consolida la emergencia de la familia

gentilicia, a partir de ese momento:
El matrimonio asume una dimensión psicológica y moral, que no tenía en el mundo

antiguo, la unión de los cuerpos se sacraliza, al igual que los hijos que son el fruto de
ella. Siendo así, el matrimonio se torna más importante que el concubinato, la
procreación más importante que la adopción y los vínculos naturales, carnales y
sanguíneos se vuelven más importantes que las decisiones de la voluntad. (Alzate, 2003,
p.30)
De esta forma, se establece un devenir histórico que transitará paulatinamente por la familia
tradicional o extensa de fuerte raíz patriarcal, y terminará por instituir a la familia nuclear,
institución moderna de identidad burguesa estructurada desde el fundamento de la alianza
afectiva entre cónyuges y la filiación sanguínea y patrimonial con los hijos. Familia monógama y
sentimental que aspira a la indisolubilidad del vínculo y a la procreación legítima 13 .
En este momento histórico, que establece un punto de origen en la historia de los afectos, el niño
es visibilizado plenamente y se le coloca en la novela familiar 14 desde el lugar del deseo como la
figura que trascenderá la memoria del padre, perpetuando el apellido. Siendo así, el niño se
convierte en futuro y promesa, en heredero de un linaje, de una tradición y de proyectos
familiares inconclusos.
13
Para Élisabeth Roudinesco (2003), la familia co mo institución social ha pasado por tres mo mentos de
reconfiguración histórica, en referencia a ello alude a la familia t radicional o autoritaria, a la familia moderna o
romántica o a la familia postmoderna o en desorden que es referente del mundo co ntemporáneo.
14 El concepto de nov ela familiar, remite a un texto de Freud publicado en 1908, ahí refiere a las tramas
simbólicas imbricadas al des eo y la fantasía inconsciente, que s e cons truy en colectivamente en el espacio
familiar, dinamizando los vínculos afectivos, los procesos identificatorios, los encargos, las deudas y las
rupturas que dan vida a ese espacio fundante de la subjetividad.
30
Desde este contexto, los niños se configuran como un objeto de deseo de toda organización
familiar, de tal forma que la infecundidad se vivirá como una falta que ningún otro objeto podrá
colmar y la muerte de los hijos se vivirá como una profunda herida sentimental que rompe
tajantemente un vínculo cargado de afectos positivos, y como una herida narcisista que lesiona el
proyecto familiar y los deseos de trascendencia a través del o tro.
De esta forma, los niños ganan terreno en el plano familiar, amalgamando fuertes lazos afectivos
que los atan a sus padres y los ligan a una historia transgeneracional de la cual serán
protagonistas en un futuro cercano. A partir de esta inscripción narcisista y sentimental, la figura
infantil se percibe como un proyecto familiar, por ello habrá que concebirlos, amarlos, cuidarlos
y educarlos.
Paralelamente y unido a este proceso de configuración familiar, la imagen del niño empezó a
tener mayor resonancia social y jurídica, de esta forma emergen instituciones protectoras de los
niños, el infanticidio se convierte en delito y el abandono de infantes es regulado por el Estado.
Al respecto Jacques Donzelot (1998), desde un estudio de corte genealógico enuncia que las
prácticas de abandono de infantes en el antiguo régimen se suscitaban con gran frecuencia, sin
embargo en el tránsito hacia la modernidad y desde la lógica de la intervención biopolítica o
policial15 emergen instituciones encargadas de regular estas viejas prácticas, poniendo a “salvo”
a los niños producto de la miseria y el adulterio que con su sola presencia representan una carga o
lastiman el núcleo familiar.
15
La intervención biopolítica o policiaca, tal co mo se entiende desde una perspectiva foucaultiana, alude a un
mecan ismo político que emerge en el S. XVIII, cuya intencionalidad se orienta hacia la ad ministración del todo
social, incluyendo la vida humana. Dicha intencionalid ad estratégica tiende a funcionalizar los espacios sociales,
estableciendo un orden fincado en una fisonomía del poder que trasciende el campo de la legalidad y la represión,
ponderando mecanismos vivos sustentados en dispositivos, discursividades y prácticas que atan profundamente el
binomio saber- poder.
31
De tal forma que:

La preocupación por aunar el “respeto” a la vida y el respeto al “honor familiar” ha
provocado a mediados del Siglo XVIII la invención de un ingenioso dispositivo técnico:
el “torno” de tal forma que: …la recepción de los niños se hacía directamente, cuando
los niños se encontraban expuestos en sitios públicos, o por medio del torno, un armazón
giratorio de madera ubicado junto a la puerta principal del edificio, que permitía pasar al
interior de la casa al niño “depositado”. Al tiempo que se hacía sonar una campanilla
para llamar la atención de la persona encargada de recogerlo. La persona que lo
depositaba no era vista, lo cual permitía permanecer en el anonimato. En el frente del
torno se leía lo siguiente: “mi padre y mi madre me arrojan de sí, la piedad divina me
acoge aquí”. (Donzelot, 1998, p.168)
Podemos suponer que esta sensibilización ascendente hacia la infancia y su importancia en el

pensamiento y en los afectos de los adultos, se consolidó con la emergencia del proyecto político
moderno, en ese momento también se apuntaló jurídicamente la estructura de la familia nuclear y
afectiva, se reconstituyeron las estructuras educativas, y se implantó una teoría de la educación
que puso énfasis en la formación del niño.
En este sentido y de acuerdo con Áries, podemos señalar que en el contexto del mundo
premoderno o preindustrial, la representación de la infancia quedó fundamentalmente circunscrita
a imágenes sagradas, que se plasmaron en la pintura y se articularon sólidamente al sistema de
pensamiento inscrito en la época.
Será hasta la consolidación del proyecto moderno cuando se acoplen las condiciones epistémicas
y estratégicas que posibiliten la invención de la infancia laica, en este contexto los niños son
visibilizados en la pintura y en la fotografía como sujetos colmados de afectos familiares,
cargados de particularidad y connotados como educables y perfectibles.
Pues con el proyecto de modernidad se instituye un nuevo orden político que gesta formas de
gobernabilidad inéditas, poniendo énfasis en la administración sistemática del cuerpo socia l,
considerando el territorio, su riqueza y su clima, su población, la alimentación, la sexualidad, la
natalidad, las fuentes de trabajo y sus condiciones, la salud, la educación y la serie de relaciones
múltiples que guardan estos elementos entre sí.
32
Bajo este contexto histórico- político, la figura infantil resplandece, a partir de una intención
biopolítica que protege, educa, encauza y administra la vida de los niños, vislumbrándolos como
cuerpos y mentes rentables que estratégicamente serán esculpidos como figuras garantes del
proyecto social
De esta forma ubicada en el centro del mundo moderno aparece la infancia encarnando la
promesa del futuro y del progreso, es decir, el niño pasa del olvido 16 , la insimbolización, el
anonimato y la indiferencia a la centralidad, siendo así, emerge como una figura reconocida
históricamente y se le coloca como un sujeto estratégico, al que se debe cuidar, proteger y educar,
el Estado y sus procesos de intervención biopolíticos, convergerán lentamente en este objet ivo.
La intervención del Estado, tal como lo hemos planteado apuntalará la consolidación de la familia
moderna estructurada desde el dispositivo de la alianza entre cónyuges, alianza fincada en un
orden jurídico y en un contrato civil que otorga legitimidad a la unión y establece los códigos de
la filiación, estipulando los derechos y obligaciones frente al cuidado, protección y manutención
infantil.
En ese contexto la casa familiar se constituye como el espacio arquitectónico, íntimo, cerrado y
vigilado en el que se instala el ejercicio de la sexualidad legítima y los niños son enclaustrados,
separándoles de la vida cotidiana, la figura materna se cargará de obligaciones y afectos y
adquirirá el estatus de nodriza especializada, asumiendo una responsabilidad biológica moral
frente al Estado, la figura paterna alcanzará el estatus de proveedor, las prácticas de crianza se
llenaran de imperativos higienistas, estipulados y sancionados por el médico familiar, figura
emergente que desplaza a las antiguas comadronas o parteras, la escuela pública se reestructura
como un espacio civilizatorio, dispensador de códigos y prácticas moralizadoras e higienizadoras,
y los discursos pedagógicos modernos emergen tomando co mo centro a la figura infantil.
(Donzelot, 1998)
16
En este sentido, María Alzate (2003) siguiendo a Áries, enuncia que el mundo Medieval olvido al niño, a la
Paideia griega, de tal forma que: “la antigua sociedad tradicional occidental no podía represen tarse al niño…, la
duración de la infancia se reducía al período de su mayor fragilidad, cuando la cría del hombre no podía valerse por
sí misma; en cuanto podían desenvolverse físicamente, se les mezclaba rápidamente con los adultos. Con quienes
compartían trabajos y juegos.
33
Podemos observar que en este momento histórico, los mecanismos de ejercicio del poder, mutan
operando transformaciones profundas que instituyen formas positivas y sutiles que trascendiendo
el antiguo derecho monárquico de vida y muerte, se cargan de un espíritu positivo y se envisten
como un poder que según Foucault (2000, p.165), “se ejerce sobre la vida y procura
administrarla, aumentarla, multiplicarla, ejercer sobre ella controles prec isos y regulaciones
generales.”
Se fincan así, las raíces históricas de un poder que tomo como objetivo la administración de la
vida, y se inaugura con ello la época del biopoder, un poder que se ejerce administrando los
cuerpos y gestionando la vida. Poder que desde su origen considero a los niños como un blanco
estratégico sobre el cual era necesario intervenir.
Al respecto Foucault (2014), establece en “Los anormales” que la invención de la imagen del
niño masturbador fue la punta de lanza de un mecanismo que desató la puesta en marcha de una
multiplicidad de estrategias que tomaron al cuerpo del niño como objeto privilegiado de la
intervención biopolítica en el contexto de modernidad.
Desde esta idea fantasmática surgida de la Medicina engendrando sobre las mentalidades de
época el temor de la patologización de la infancia y de la criminalización de la misma, acontecida
por el uso de los placeres eróticos vedados para los niños, se arraigó un temor más profundo que
amenazaba con la destrucción del orden social.
La imagen del niño masturbador se erigió así como un riesgo que no sólo amenazaba al niño y su
integridad física y psíquica, a la familia y su honorabilidad, sino que también se erigía como un
peligro que amenaza con la disolución del lazo social que une a la cultura.
Partiendo de ese prejuicio histórico se orquestó un movimiento enfocado al gobierno del alma
infantil en el que confluyeron estrategias diversas que operaron desde el Estado, la familia y la
escuela generando un circuito de prácticas que intervinieron al niño, buscando alejarlo de la
patología, la inmoralidad, la criminalidad, tratando de hacer de él, un cuerpo político, un cuerpo
dócil y productivo.
34
De acuerdo con esta perspectiva Alzate argumenta que en el contexto del mundo moderno, “la
infancia se convirtió en objeto privilegiado de todos los proyectos de transformación biológica,
social, económica y política; se consideraba que éste era el período de desarrollo individual en el
que se debían sembrar y cultivar las semillas de un mejor futuro.” (2003, p.72)
Podemos señalar entonces, que el niño en el contexto del mundo moderno dejará de ser una
figura invisible y será la figura central en torno a la cual giran los sueños de trascendencia de los
ideales políticos que sustenta el propio relato de modernidad.
Por ello, bajo el protagonismo de la figura infantil también se recompondrán las estructuras
educativas y emergerán los relatos pedagógicos modernos, cuyas raíces históricas remiten a
aquellos momentos coyunturales en que humanistas y reformadores enfocan a los niños como
objeto de intervención privilegiada al considerar como lo asienta Varela (1986, p.2), que “son
un metal precioso tan valioso como el oro y las perlas que los galeones traen de América”, debido
a su rentabilidad religiosa y política.
En este sentido podemos decir que es Rousseau, el personaje que siguiendo las huellas
evangelizadoras que emergen en el marco de la reforma protestante y la contrarreforma católica
y desde la influencia de los humanistas y moralistas del S. XVI 17 , a través de “Emilio”, inventa a
la infancia como figura social y conceptual, al establecer que “la infancia tiene modos de ser,
pensar, sentir que le son peculiares”. (2007, p.61)
A partir de ahí se gesta el estatuto de la especificidad infantil, el cual alude a la particularidad de

la infancia y de la experiencia infantil, estableciendo una representación que rompe y a su vez
recupera signos históricos que delineaban sutilmente una concepción sagrada y noble de la
infancia.
17
Para Varela (1986), “El Emilio se inscribe en esta perspectiva de disciplina interior, de interiorización de normas,
y su aparición no había sido posible sin la existencia previa de las teorías educativas de los humanistas y moralistas,
muy especialmente son las prácticas históricas que se acuñaron y aplicaron en los colegios Jesuitas que condujeron
como ya se ha señalado, a la institución de la infancia co mo clase específica. Rousseau publica en 1762 no sólo el
Emilio, sino también el Contrato social; ambas obras constituyen las dos caras de una nueva moneda: el nuevo orden
social exige un nuevo tipo de súbdito, el ciudadano producto en gran parte de la nueva educación.
35
En relación a ello Julia Varela (1986), refiere a una historia diacrónica de la infancia, mostrando
que la imagen moderna no emerge de manera abrupta, sino que va fraguándose lentamente a
través del tiempo y de pugnas históricas de carácter religiosas que ciñen la mirada y la estrategia
catequizadora sobre los sujetos de menor edad, de esta forma la concepción moderna o fundante
de la infancia se elabora azarosa y estratégicamente, tejiendo sobre signos sacros que aluden a
una imagen sagrada de la infancia y signos de oro que aluden a una imagen noble de la infancia,
una imagen laica y popular que acopia rasgos del pasado y de un presente que emerge sobre
ruinas simbólicas, marcando grandes diferencias y algunas continuidades epistémicas.
De esta forma, la conceptualización fundante de la infancia propuesta por Rousseau, alude a un

niño bueno por naturaleza que sale perfecto de las manos del creador, y a una Pedagogía
naturalista de aires libertarios, a la figura de un preceptor ideal, a la imagen de una nodriza
especializada y a la configuración ideal de una familia nuclear y afectiva, cuyo vértice se liga por
la figura infantil (el hijo), dado que su naturaleza flaca o su flaqueza de fuerza y voluntad, sólo
puede ser contenida idealmente por los afectos paternos y por la educación primaria 18 .
A partir de esta mirada histórica, paulatinamente en los cuerpos pequeños se condensara la

ilusión del futuro ciudadano, la idea del porvenir de la nación y la idea del porvenir de la historia.
Sobre su biografía recaerán afectos, encargos sociales, e l enclaustramiento familiar y escolar y
los imperativos de un proceso civilizatorio que los aleja de la vida cotidiana, definiendo una
imagen homogénea que los prefigura racionales, nacionalistas, obedientes, pulcros, inocentes y
asexuados.
De esta forma, desde el S. XVIII, sobre el cuerpo y la psique infantil se actualizara una añeja
disputa que pondrá en acto, la querella por la educación o el gobierno de los niños, marcando un
recorrido estratégico de larga duración en el cual los debates pedagógicos y sus respectivas
propuestas de formación teleológicas o ateleológicas, tensaran la discusión, lo cierto es que con el
advenimiento de la modernidad el niño además de mirarse como un proyecto familiar,
18
En este escenario de la historia, se puede apreciar que el infante ese ser que no habla por estar carente de palabra,
dado que su estado de flaqueza lo imposibilita para ello, no obstante adquiere una presencia histórica que lo
posiciona paulatinamente en el centro de la vida social pública y privada, ocupando un lugar privilegiado capaz de
reformu lar la v ida familiar, las instituciones educativas, los discursos jurídicos y los discursos pedagógicos.
36
trascenderá el espacio de lo privado y también será ubicado en el espacio de lo público como

proyecto político.
Desde la profundidad de este debate histórico Herbart (1995), menciona que el gobierno de los
niños desde una perspectiva pedagógica debe seguir una ruta de finalidad abierta, es decir que la
propuesta de formación no debe contener en sí misma una imagen cerrada que clausure el devenir
existencial de los niños.
Sin embargo, Popkewitz (1998) advierte que en la modernidad decimonónica y contemporánea el

gobierno de los niños se orientó fervientemente hacia la conquista del alma infantil, construyendo
una pastoral de la infancia que busca controlar su devenir existencial, promoviendo una imagen
cerrada de cuño teleológico.
La historia de la infancia mirada desde esta perspectiva que alude al poder, adquiere densidad y
nos advierte con claridad que las líneas simbólicas con las cuales se tejen las tramas discursivas,
definiendo las imágenes de la infancia que construyen hegemonía en un contexto histórico
determinado, marcando el sentido de la representación colectiva y el sentido de la intervención en
lo social, se inscriben en un contexto histórico mayor, en un movimiento que instituye a su paso
racionalidades de época y genera inevitablemente momentos de ruptura radical o quiebres
epistémicos, en los cuales la representación del mundo y de las cosas cambia sutil o radicalmente.
Por esta razón, no se puede hablar de una imagen o una representación social univoca de la
infancia, sino de imágenes de la infancia afianzadas al devenir de la historia y a las racionalidades
de época, se tendría que aludir con mayor precisión a una imagen fundante de la infancia, a una
creación simbólica que inventa una figura social y al devenir histórico de la misma, con la
intención epistémica de comprender los rasgos simbólicos que la habitan en sus diversas
reconfiguraciones inscritas en momentos de coyuntura, dotándole de identidad colectiva e
inscripción histórico social.
37
1.2. Las imágenes de la infancia
Partiendo de este recorrido, podemos señalar que la infancia es una invención, un relato ficcional,
una narración tejida por la urdimbre del lenguaje, se trata de un relato histórico moderno que
representa a los niños por medio de una trama narrativa que configura una imagen estratégica
imbricada a la cultura.
Decir que la imagen narrativa de la infancia se inscribe en la cultura, implica situarla entre
pugnas históricas, y afirmar que está cargada de horizonte e instalada sobre el surco del tiempo,
de tal forma que no siempre ha existido o ha sido concebida de la misma forma, es decir, pasado,
presente y futuro se condensan en su relato narrativo y en su acontecer, reelaborándose en el
tiempo.
Por ello, más que aludir a la imagen de la infancia, pudiésemos referirnos a las múltiples
imágenes que constituyen narrativas históricas y trazan el sentido del ser de la infancia en una
época. De esta forma, las imágenes de la infancia se precipitan sobre superficies corporales
deseantes en las que cae la fuerza simbólica de un relato que se concreta a través de una tra ma de
discursividades sociohistóricas susceptibles de penetrar los cuerpos y las mentes.
La conceptualización que sostenemos de la infancia trasciende desde esta aproximación, la

representación estrecha e idealizada de un objeto natural que se ha inscrito como mirada
dominante al resguardo de la teoría tradicional y sus propuestas teóricas evolutivas que aspiran al
gobierno de los niños.
Desde esta aproximación, sostener que la infancia tiene historia, implica borrar una imagen
naturalizada y pensar en una pluralidad de imágenes y en una pluralidad de historias, historias
que imponen imágenes dominantes, pero que inevitablemente también generan imágenes otras
que romperán con una noción lineal y romántica de la historia.
38
Aludimos con ello, a imágenes que son paridas por la historia, imágenes que se instalan en la
trama social y configuran la subjetividad de época, imágenes que emergen y aspiran a lo
absoluto, sin embargo si las disposiciones históricas que las hacen aparecer se diluyen, entonces
podría pensarse que dichas imágenes “se borrarían como en los límites del mar un rostro de
arena”. (Foucault, 2002, p.375)
Pensar la infancia desde esta perspectiva que se imbrica a la intensidad de la historia, y a la

singularidad de racionalidades de época y de prácticas sociales, implica pensar los momentos
sincrónicos de la historia, los momentos de diacronía en la sincronía y los mome ntos diacrónicos
radicales, es decir, aquellos momentos históricos de continuidad epistémica, de quiebre moderado
y de quiebre y emergencia radical.
Desde este emplazamiento, más allá de pensar a la infancia como una imagen absoluta y
universal, se prefiguran múltiples imágenes de la infancia que históricamente se han impuesto
como dominantes, estableciendo eventualmente las relaciones de saber – poder que dictaminan
la política de la verdad.
Por esta razón, consideramos relevante plantear que el flujo de la historia tiene discontinuidades y
diacronías epistémicas que imponen en este contexto, trazar el devenir histórico de la infancia, el
cual a nuestro entender se condensa en imágenes de época que emergen y se consolidan, pero que
también se opacan y mueren, justo ahí fluye la imagen romántica (idílica), la imagen moderna
(disciplinada) y la imagen postmoderna de la infancia (narcicista – consumista).
1.3. La imagen romántica (idílica) de la Infancia
Ningún objeto puede darse en el devenir de la historia, la realidad y el pensamiento, sino es

insertándose en un horizonte que le dota de sentido, esto supone que no podemos hablar de
esencias que subyacen o preceden a los objetos, los sujetos y la realidad.
39
Referimos así, a una noción de realidad que más allá de poseer una esencia eterna, se encuentra
situada en el devenir del tiempo, con ello advertimos que los objetos y los sujetos que la
constituyen son estructuras lógicas porque se encuentran inmersos en un mundo construido, en un
mundo pleno de sentidos que dota de significado a la propia realidad.
Se puede entrever entonces, que la realidad es histórica y se filtra por un orden discursivo 19 que
instituye los códigos específicos de una cultura, haciendo del mundo algo legible, de ahí que la
realidad no es lógica de manera a priori, sino que es precisamente un ordenamiento discursivo el
que construye un sistema de pensamiento y define los esquemas perceptivos, a través de los
cuales cobra sentido la realidad.
De esta forma, cada sistema de pensamiento construye un ordenamiento del mundo que le es
propio, se trata de un ordenamiento que trasciende la idea del progreso de la razón, definiendo tan
sólo nuevos modos de ser de las cosas, desde ahí se signa la realidad y emergen figuras y sentidos
inéditos que cobran vida y presencia histórica.
Foucault (2005), en “Las palabras y las cosas” alude con precisión a dos sistemas de pensamiento
histórico que formulan mundos y realidades distintas. Refiere a dos grandes discontinuidades en
la cultura occidental y menciona que es durante el S. XVII, cuando emerge la episteme o
racionalidad clásica, la cual sucumbe diacrónicamente en el S. XIX, dando pauta a la emergencia
de la episteme moderna.
La episteme clásica, se encuentra hundida en la densidad de un profundo debate epistémico que

transita por una línea de pensamiento aristotélico (animista) y cartesiano (mecanicista), que
termina por superar las concepciones simples de la sustancia extensa para afirmar que la
19
Justamente el escrito que Foucault enuncia en la toma de la cátedra historia de los sistemas del pensamiento en el
Coleg io de Francia, en sustitución de su maestro Jean Hyppolite, se publica con el título “El orden del discurso”. En
él expone la tesis que señala a la producción del discurso como una instancia atravesada por el poder, es decir como
una actividad controlada, seleccionada y distribuida por cierto nú mero de procedimientos que tienen por función
conjurar sus poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temib le mat erialidad.
(Foucault, 2009, p. 14)
40
naturaleza manifiesta en sí misma una extraña riqueza, que impone un orden descriptivo en el
orden del saber 20 .
El ascenso de esta racionalidad taxonómica de rasgos particulares, fabricó una historia de la

naturaleza susceptible de insertar a los seres vivos en una cuadrícula específica. Se trata de una
clasificación identitaria que establece líneas relacionales entre reinos, familias y especies,
configurados a partir de teorías que apelan a la estructura, dando cuenta de la forma, y de teorías
del carácter que aluden a la nominación, estableciendo inscripciones y límites identitarios.
Para sintetizar, advertimos que la particularidad de la episteme clásica estriba en la instauración

de una racionalidad ilustrada que define a este momento histórico como una época de la
transparencia, en la cual no se ve configurado el orden de las cosas en un universal ontológico,
sino en una representación artificial de las cosas por medio de los signos y de los signos por
medio de las cosas.
A través de esa racionalidad se gesta la representación taxonómica del mundo de la cual nacerá
una historia natural, sustentada en la observación detallada de los seres vivos, en un orden
descriptivo que apela a la rigurosidad del detalle y en la valoración ética de la naturaleza.
Desde el corazón de este sistema de pensamiento, situado en el S. XVIII, emerge la figura de

Rousseau21 , enunciando a través del Emilio la invención de la infancia, invención inscrita en una
concepción romántica, que tuvo como punto de emergencia un suelo histórico particular,
contenido por la episteme clásica desde una arista marginal imbricada a la pugna entre la razón y
el sentimiento, a partir de la cuál florece la ética y la estética naturalista 22 .
20
Al respecto Foucault (2002, p.131), señala que El orden descriptivo que Lineo mucho después de Jonston,
propondrá a la historia natural es muy característico. Según él, todo capítulo concerniente a un animal cualquiera
debe seguir el curso siguiente: no mbre, teoría, género, especie, atributos, usos y, para terminar literaria.
21
En los u mbrales de un debate entre aristocracia y burguesía, entre el d inero, la razón y el sentimiento. En el
corazón del S.XVIII, Rousseau herboriza, es decir decanta por una ética y una estética naturalista. (Foucault, 2002 p.
12)
22
En este sentido Moreno (Rousseau, 2007, p.XX), expone que el siglo de la Ilustración llega a su cenit a mediados
del siglo XVIII. Al princip io aparecen en Europa ideas y tendencias que anuncian una nueva orientación en la vida
cultural. A pesar del triunfo del racionalis mo, subsisten otros valores humanos que pueden ser soslayados o dejados
al margen durante algún tiempo, pero de los que es imposible prescindir. Los filósofos apreciaban la razón con
preferencia a la vida afectiva, pero tampoco podían suprimir, de modo absoluto, el mundo de los sentimientos y las
emociones.
41
Al respecto Aguirre (2000), sugiere que debemos a Rousseau, la invención de la infancia, se trata
en el origen de una invención romántica o de una mitificación romántica de la infancia que se
expresa con suma claridad en Emilio, el sujeto conceptual inventado por Rousseau, a través del
cual se funda el discurso pedagógico moderno.
1.3.1. Rousseau y la invención romántica de la infancia
Mucho se ha hablado de la vida de Rousseau, de su orfandad, de su inestabilidad, de sus errancias

y contradicciones, de sus fracasos, de sus grandes logros y contribucio nes, de las persecuciones
de las que fue objeto, de los debates que protagonizó, de las grandes rupturas que sostuvo con los
pensadores de su época y de su posicionamiento filosófico, social, pedagógico y político 23 .
En relación a ello, Moreno señala en el prólogo del “Emilio o de la Educación”:

En el pensamiento de Rousseau, y en medio de sus aparentes contradicciones, aparece
una firme congruencia que marcha a veces en zigzag, pero siempre orientada por las
mismas metas: el sentimiento por encima de la razón, en abierta pugna con la mentalidad
de su siglo. (Rousseau, 2007, p.16)
Mentalidad heredera del pensamiento cartesiano, inscrito en el inicio del movimiento espiritual
del renacimiento, a partir de la publicación del Discurso del método. Discurso fundante de la
filosofía moderna, que posiciona a la razón como la cualidad humana que contribuye al
desencantamiento del mundo mediante una racionalidad matemática orientada a través de un
método que conduce rigurosamente el entendimiento que sobre el libro del mundo se pretende
construir.
Inmerso en esta coyuntura histórica, a partir de su premisa filosófica fundamental, Descartes

(2000), plantea la duda metódica y la facultad pensante del hombre como fundamento del
23
Vale decir que él mis mo publicó sus confesiones, a través de una suerte de examen de concien cia señala: “he aquí
lo que hice, lo que pensé y fui. Con igual franqueza dije lo bueno y lo malo. Nada malo me callé ni me atribuí nada
bueno; si me ha sucedido emplear algún adorno insignificante, lo hice sólo para llenar un vacío en mi memoria”.
(Rousseau, 2007,P. XIII)
42
conocimiento y de la existencia, pues frente a la duda, la única certeza del existir radica en la
facultad de pensar y la facultad de pensar se expresa a través del buen sentido de la razón.
A partir de la contribución de Descartes se fincan las bases del programa del racionalismo que
continuará un trayecto ascendente, consolidando una imagen mecánica del mundo estructurado a
partir de verdades lógico - matemáticas que dan cuenta de su perfección, y una teoría del sujeto
que aboga por la definición de una imagen absolutamente racional del hombre.
Frente a esta concepción mecánica del mundo y del hombre como sujeto racional, Rousseau se
desmarca del grupo enciclopedista y de su herencia racionalista e ilustrada, reivindicando la
presencia del sentimiento humano y la verdad interior frente a la razón y sus verdades universales
que operan minando el flujo de la vida 24 .
Se desmarca de la razón moderna, de sus límites y contradicciones históricas, de sus instituciones

sociales y de la falta de sensibilidad ética que promovió, abriendo en el acto un debate crítico de
aristas sociales, éticas, pedagógicas y políticas, a través del cual denuncia las falsas refracciones
que suele proyectar la luz de la razón cuando se aparta de una dirección natural.
El lugar del cual parte la obra de Rousseau, es el problema histórico de las desigualdades
sociales, contraviniendo las luces de la razón enfocadas con plenitud hacia el lugar del progreso,
elabora una crítica hacia la cultura ilustrada, la cual transita por un camino que inicia en una
problemática histórica y termina en el contrato social, estableciendo una ruta densa que va de lo
social a lo político, haciendo escala en una estación pedagógica.
Situado en este camino del pensamiento, y frente al problema de las desigualdades sociales,
Rousseau aquel sujeto que vivió en su propia biografía la experiencia de la orfandad y la pobreza,
a partir de un discurso pedagógico visibiliza a los niños, e inventa la infancia conceptuándola
24
Del ro mp imiento que tuvo con sus antiguos amigos (los enciclopedistas), el más doloroso es el que sufre con
Diderot. No lo es menos las divergencias que se presentan con D´ Alembert, en tanto que el choque con Voltaire es
en buena parte resultado de la enorme diferencia en la calidad de ambos personajes: mientras el filósofo ligero y
mordaz, va a sostener en público una actitud de gran valentía, en lo personal no es más que un servil parásito de la
nobleza, en tanto que Rousseau lleva una vida en gran parte congruente con las ideas que sostiene, y, desde luego de
mucha mayor d ignidad. (Rousseau, 2007. P. XV)
43
desde un referente romántico y una intencionalidad política como el sujeto bueno por naturaleza
que será capaz de erradicar de la historia la corrupción social, la avaricia, el egoísmo, la
hipocresía, la pasión por el lujo, la codicia, la arrogancia, y la opresión, a través de la institución
de un contrato social republicano que apele a la justicia, a la igualdad y a la fraternidad 25 .
A partir de este movimiento, Rousseau es considerado uno de los más importantes precursores
del romanticismo, y a través de Emilio, su niño ficticio 26 , recupera la imagen del buen salvaje27 ,
la cual se expresa como una visión idílica que narra la ontología de los sujetos pertenecientes a
los pueblos “primitivos”, cuya vida está más apegada a la naturaleza y a la vez más alejada de la
civilización y la corrupción social.
La imagen romántica de la infancia visibiliza a los niños y les otorga por vez primera un lugar
histórico y conceptual, en ella cohabitan las raíces evangélicas de la niñez sagrada prefiguradas
como bondad natural, y las alas románticas que aspiran a la libertad, al ideal de vida sencilla, a la
ética y estética naturalista, a la supremacía del sentimiento y al desdén hacia las formas sociales
opresoras 28 .
25
Es claro que Rousseau debate con Hobbes en lo referente a la ontología del ho mbre, mientras que Hobbes en el
Leviatán establece que el hombre es el lobo del hombre, justificando con ello el absolutismo monárquico, para
Rousseau el hombre es bueno por naturaleza y dada su bondad natural, puede construir un orden político republicano
26Según nues tra apreciación, Emilio representa al sujeto pedagógico inv entado por Rousseau, a través de este
personaje alude a un ideal formativo, que como utopía romántica expresa la posibilidad de reconsti tuir el
mundo
27
El mito del buen salvaje, encierra una idealización de los pueblos “primit ivos” o de los indios americanos, que se
construyó después de la conquista. Durante esa época, no alejada de intensos debates empezó a florecer una
representación colectiva que ubicaba a los sujetos pertenecientes a los pueblos “primitivos” en el lugar de la
felicidad, la libertad, la bondad y la armonía natural, se trata de una visión idílica que exalta la vida natural y la
nostalgia por una edad de oro ligada a la civilización.
Este mito aparece en España alrededor de 1943 y se expresa con claridad en la obra de Bartolo mé de las Casas, no
obstante Rousseau lo retoma de la obra de Vo ltaire. (Montaigne, 1968)
28
Según Aguirre, las ideas que contribuyen a perfilar la noción ro mántica de la in fancia tienen diversa procedencia:
por un lado tenemos las influencias evangélicas, la consideración del niño como ser puro, en quién el mal no ha
anidado aún; por otro lado los planteamientos que asemejan a la infancia del homb re con la infancia de la
humanidad, ya sea como paraísos, edades de oro, estados de naturaleza, etc. (2000, p.9)
44
Desde esta mirada, Emilio ese ser carente de palabra 29 , va tomando cuerpo, forma y vida,
animado por un discurso ajeno que lo hace existir, de ahí que la infancia desde su relato fundante
queda inscrita bajo los imperativos de época que emanan del deseo de la cultura, es decir, la
infancia se encuentra inscrita como proyecto político, y narrada como una ficción poderosa que
produce imágenes capaces de recubrir la existencia de los niños 30 .
1.3.2. La image n romántica de la infancia, o la ficción idílica de la infancia.
Plantea la historia que la obra de Rousseau no fue bien comprendida por el grupo de los
enciclopedistas de los que él formó parte durante su estancia en Francia, de hecho los debates que
sostuvo con sus antiguos amigos, generaron discusiones subidas a través de las cuales se le
descalificó ingenuamente desde argumentos simples, pretendiendo que su planteamiento del
retorno a la naturaleza, implicaba una desvalorización general de la cultura, de la sociedad y una
intención implícita de regresar a un estado de animalidad originario 31 .
Más allá de la simpleza de esta interpretación, la obra de Rousseau traza una lectura crítica del
presente, una lectura crítica que denuncia la fisonomía corrupta de la razón y de la racionalidad
que la modernidad gestó, por ello su apuesta política y pedagógica estriba en preservar la
ontología natural del hombre, en resguardar su bondad y en cultivar la sensibilidad ética y las
verdades simples como el fundamento de la restitución del orden, de la igualdad y del contrato
social.
29
Para Rousseau el segundo escalón de la vida es el que hablando con propiedad se acaba la in fancia porque no son
sinónimas las voces infans, infante, y puer, niño; la primera es subordinada a la otra, y significa el que no habla.
(Rousseau, 2007, P.45)
30 La temática que refiere a la infancia entendida como proyecto político fue abordada con mayor profundidad
en el capítulo 1. 1.
31
De acuerdo con Darnton, “Rousseau escribió La nouvelle Héloïse y Lettre á d A lembert durante la g ran crisis de
1757- 1758, que produjo su ruptura con Diderot y el grupo de los philosophes. Ambos libros expresaban un tema (la
naturaleza corruptora de la cu ltura contemporánea) que se remontaba a la p rimera obra que lo había hecho famoso, el
Discours sur les sciences y arts (1750)”. Esta ruptura acontece, dado que es a través de esta obra de carácter literario,
que Rousseau enfatiza la denuncia sobre la corrupción del pensamiento contemporáneo, dejando entrever que la
filosofía elaborada por los intelectuales franceses de la época, como Diderot y d Alembert, fue llevada al plano de la
moda y estaba colmada de vanidad y refinamiento. (Darnton, 2012. p. 231)
45
A partir de esta pretensión, y según la apreciación de Darnton (2012), la propuesta filosófico –

política de Rousseau estaba dirigida a personas susceptibles de renunciar a las formas del mundo
adulto, a personas de sensibilidad infantil que no estuviesen corrompidos por la artificialidad del
refinamiento, permitiéndose escuchar las verdades simples, conocer la simpleza de la verdadera
virtud y experienciar la vivencia genuina de los verdaderos sentimientos.
En referencia a ello, Berlín (2015) plantea que el romanticismo se enraizó a un espíritu alemán
que padeció la guerra de los treinta años. Frente a la derrota, la devastación de su territorio y el
esplendor del triunfo francés que favoreció el florecimiento de sus ideales en la filosofía, la
política y el arte, el espíritu alemán quedó invadido por aires de nostalgia, tristeza o melancolía,
afianzada en el movimiento pietista (rama del luteranismo), que pone énfasis en la importancia de
la vida interior (espiritual) y en el desprecio por el ritual, la forma y la ceremonia, ideales y
sentimientos que cohabitaron en el pensamiento romántico 32
Por esta razón, la obra de Rousseau fue mejor comprendida y acogida por la sensibilidad crítica y
nostálgica de pensadores alemanes de la época como Lessing, Herder, Schiller y Goethe en tanto
desencadenante de la revolución romántica que hizo acopio del sentimiento y la emoción, en este
movimiento cobra primacía el reconocimiento de la riqueza de la vida interior, la reivindicación
de los ideales, la consideración de la integridad, la sinceridad y el sacrificio como garantes de la
libertad espiritual, la expresión del sentimiento, la externalización de la emoción y las pasiones
del alma, la reivindicación de la naturaleza, y la idealización de la infancia, configurándose ésta
como uno de los tropos románticos por excelencia 33 .
32
En este sentido, también cabe señalar que Rousseau profesaba una ética protestante de expresión pietista, la cual
tiene eco en su pensamiento filosófico, polít ico y pedagógico, que se introdujo por las fisuras del pensamiento
racionalista ilustrado y resonó con las ideas y la sensibilidad espiritual del movimiento ro mántico.
33
Creemos importante anotar que según Isaiah Berlín : el ro manticis mo “constituye el movimiento reciente destinado
a transformar la vida y el pensamiento del mundo occidental. Lo considero el cambio más puntual, de más
envergadura ocurrido en la conciencia de occidente en el curso de los siglos XIX y XX, y pien so que los otros que
tuvieron lugar durante este periodo parecen, en comparación, menos importantes y están de todas maneras
profundamente influenciados por este.
Mi tesis es que el movimiento romántico ha sido una transformación tan radical y de tal calibre que nada ha sido
igual después que este. (Berlín, 2015, p.28, 32)
46
Al respecto Schiller (2000), a través de su obra teatral Guillermo Tell, plantea en sintonía con
Rousseau (2007, p.16) que la infancia tiene una especificidad que se refleja en su modo de ”ser,
pensar y sentir” que le son peculiares, reconociendo además la bondad del corazón del niño y la
crueldad que suele surgir de la razón y de sus instituciones sociales.
En la historia trágica de Schiller, Guillermo Tell, el mejor arquero de Suiza deberá afrontar el
reto de lanzar una flecha hacia una manzana colocada sobre la cabeza de su pequeño hijo, con la
intención plena de evitar que ambos vayan a prisión por perseguir sueños de libertad y haber
desafiado la Ley imperante.
El resultado fue cruel, aquel arquero infalible erró el cálculo de la distancia y la fuerza del viento,
la flecha se incrustó a gran velocidad sobre el ojo izquierdo del niño, pereciendo en el acto. En
medio de la desolación de la plaza pública, el corazón de su padre también murió de dolor,
mientras la multitud expectante se ahogaba en la densidad de la tristeza.
La crueldad trágica de esta historia desafió la imaginación infantil del pueblo Helvético que se
mostró renuente a aceptar la realidad, para ellos Guillermo Tell lanzó su flecha con éxito,
haciendo volar la manzana en mil fragmentos, después de esa hazaña heroica, padre e hijo se
fundieron en un abrazo infinito y el fulgor del pueblo estalló en júbilo y festividad.
En el corazón de esta historia, late la mitificación romántica de la infancia, expresando que el

niño y su espíritu infantil revestido de belleza, bondad, pureza y perfección natural no pueden
sucumbir a tan atroz desenlace, pues frente a él se proyecta un horizonte que se instala en el
presente y proyecta el porvenir biográfico e histórico.
La luz de la mirada que refleja la imagen romántica de la infancia es portadora de sentidos y

proyectos que aluden a la ilusión de un porvenir, por ello cuando la realidad histórica y biográfica
obscurecen, los románticos reviran nostálgicos hacia el pasado y ven idílicamente en la infancia,
la edad de oro de la civilización y la mejor de las estaciones de la vida.
47
Es así como el joven Werther, personaje ficticio que expresa los ideales de la vida romántica
según la concepción de Goethe, cuando el infortunio del desamor toca su corazón, huye hacia
otras regiones geográficas buscando en la distancia un consuelo que le libere del dolor que estruja
su alma, en ese deambular errático regresa en forma real e imaginaria al lugar idílico en el que
transcurrió su infancia, enunciando abiertamente su sentir:
Marcho mañana, y no distando más que seis millas del camino, el lugar de mi
nacimiento, quiero volver a verlo; quiero volver a recordar aquellos días felices que no
eran más que una serie no interrumpida de sueños dorados…Jamás ha visitado ningún
peregrino con tan tierna devoción los Santos Lugares como los que yo he sentido al
volver a aquellos sitios que me han visto nacer. (Goethe, 2009, p.337)
La infancia expresa así diversas temporalidades, el tiempo idílico del origen de la cultura, un
tiempo idílico en la vida del sujeto, y un tiempo utópico que sueña con el porvenir, desde esta
perspectiva la muerte de la infancia se vive como la muerte de toda posibilidad, pues es la
infancia la estación de la vida en la que el ser difumina el principio de realidad que ata a la
cultura, a sus normas y a sus rutinas, expresando la riqueza infinita de un mundo interior colmado
de sentimientos, emociones, ilusiones y de una capacidad creativa que permite ensoñar y
fantasear fracturando la realidad y la historia.
La imagen romántica de la infancia alude a una subjetividad radical en la que el asombro, la

sensibilidad y la fantasía hacen del espíritu infantil una otredad susceptible de rasgar la realidad,
una otredad radical que vuela con aires de libertad, una otredad poética que se deja seducir por el
mundo interior y conducir por el ritmo, la armonía y la perfección que la naturaleza en su
sabiduría expresa.
Al respecto, Aguirre señala:

Hay una correspondencia entre el potencial creativo del niño y el del poeta. Si es la
imaginación la facultad que rige el mundo de la infancia, el poeta es, a su vez un niño.
La imaginación es la facultad creadora que niño y poeta comparten. Y los dos la
comparten por el mismo motivo: la insatisfacción ante la realidad. (Aguirre, 2000, p.21)
48
En relación a ello, Hamann abriendo grietas en el pensamiento ilustrado y en clara alusión, a la

concepción racionalista del mundo y del hombre, señala que dios no es un geómetra que hizo del
mundo una obra regular que acusa perfección simétrica, sino un poeta que crea sin cesar,
amparado en una variada imaginación, y Fichte argumenta que las cosas no responden a un
ordenamiento matemático perfecto y advierte que “el mundo es un poema soñado por nuestra
vida interior”, en donde la libertad es la capacidad infinita de “crear mi propio mundo del modo
en que se crea un poema.” (Berlín, 2015, p.132)
En consonancia con estas premisas, se menciona que las huellas del quehacer poético se hallan en
el núcleo de la infancia, es decir que tanto el poeta como el niño, a través del juego poético llenan
el mundo de fantasía.
La imagen romántica de la infancia posee así alas y raíces. Las raíces profundas que la atan a un
suelo histórico en el que aparece el niño como proyecto político cargando sobre su espalda los
sueños del porvenir de la historia, y las alas románticas que lo hacen volar a un tiempo sin
tiempo, al territorio idílico de la ensoñación en el que la realidad y la historia se diluyen, dejando
entrever una otredad poética y ensoñadora.
Digamos entonces que en la concepción romántica de la infancia, el niño habita el mundo

histórico y el mundo interior de la fantasía creadora, desplazándose del mundo propio al mundo
intersubjetivo, en ese movimiento se expresa la concepció n romántica de la libertad, entendida
como la capacidad de imaginar y actuar con la menor restricción posible frente a modelos
racionalistas que aprisionan el mundo y la existencia.
Justamente, bajo estas coordenadas de pensamiento, el mundo y la existenc ia pierden vitalidad al

ser mirados desde una epistemología científico racionalista que instituye modelos mecánicos, a
través de ellos la imagen de la infancia se proyecta como una mariposa que ha perdido la
exquisitez de sus colores y la belleza rítmica del movimiento, al ser imbuida de racionalidad,
sensatez, medida y proporción
49
Por ello, la libertad del niño romántico establece una compleja tensión que se juega entre la
lógica racionalizada del mundo existente y la imaginación, entre el análisis o la invención o entre
el principio de realidad y su propio estallamiento.
Es frente al estallamiento del principio de realidad que el mundo se deshistoriza y asciende la

imaginación radical que habita la subjetividad infantil, justo ahí la huella de bondad que muestra
la infancia y la belleza creativa del mundo infantil, evoca el peligro de un proyecto político que
desde el origen soñó con el poder psíquico de una infancia bondadosa, fantasiosa, lúdica y
liberadora, y con la utopía de la justicia y la igualdad social.
La ficción romántica de la infancia que configura Rousseau, alude así, a un niño que es bueno por
naturaleza, a un niño dotado de sentimientos, emociones, imaginación, espontaneidad, simpleza,
armonía, inocencia, asombro, sencillez, paz, alegría, sensibilidad, fraternidad y capacidad
34
lúdica .
Se trata a todas luces de una ficción romántica de la infancia, de la cual surge una imagen idílica
que posiciona a los niños como fuente de una profunda y vasta vida interior, que es capaz de
romper el principio de realidad que los liga a la historia, colocándolos en un paraíso existencial
que evoca la perfección natural y proyecta la utopía social.
El paraíso idílico en el que sumergieron los románticos a la infancia y la apología que escribieron
del mundo infantil, quizá exprese rasgos ontológicos que prenden en el corazón de los niños, sin
embargo desde esta ficción romántica se anula la historia colectiva, la biografía del niño y sobre
todo el lado obscuro del corazón de la infancia, esa región pantanosa en la que suelen crecer las
flores negras del odio, la violencia, la maldad, el rencor, el dolor, la destrucción, el miedo, y el
caos interior como una expresión de la complejidad que habita el alma infantil, trazando un
paisaje de claroscuros y matices, dibujando una imagen que rompe parcialmente la ficción
romántica de la infancia, ficción poderosa cuyos destellos ya no deslumbran, pero aún se
perciben en la atmosfera social.
34
Desde esta imagen que traza Rousseau para conceptualizar a la infancia, se perfila un sujeto poseedor de una vida
interna basta, compleja y profunda, que trasciende la imagen cartesiana del sujeto racional.
50
1.4. La imagen Moderna (disciplinada) de la Infancia
Los giros de la historia y sus quiebres epistémicos se cristalizan en sistemas de pensamiento que
imponen puntos de vista inéditos sobre la realidad y los objetos que en ella se manifiestan, de esta
forma con el advenimiento del mundo moderno decimonónico y el ascenso de la racionalidad
instrumental, la imagen romántica de la infancia de tesitura ética y de raíz ateleológica, se fue
opacando parcialmente en el tiempo, cediendo el paso a la configuración de una imagen
disciplinada de la infancia de tesitura teleológica y de cuño funcional.
Desde está lógica, el gobierno de los niños pasa de la propuesta clásica de Herbart (1995), en la
cual la finalidad última se situaba en un proceso de formación abierto al devenir ético, a la
propuesta moderna en la cual, el gobierno de los niños, asume según Popkewitz (1998), una
postura redentora de expresión disciplinaria, en la que la finalidad última tiende a la
homogenización de la infancia, jugada a través de un encausamiento pastoral.
En este contexto histórico, los viejos sueños rousseaunianos inspirados en una ética y en una
estética naturalista que posaba sobre la infancia la ilusión del porvenir, se diluyen en la historia
frente al ascenso de una racionalidad histórica instaurada sobre las huellas de la edad de hierro 35 ,
imponiendo a su paso la solidez de una realidad que rompe las alas ensoñadoras de la fantasía y
la imaginación, infantil, para imponer un principio de realidad férreo que invade la subjetividad
de los niños, disciplinando su existencia.
1.4.1. De la Edad de oro a la Edad del hierro
Para los románticos la historia biográfica y la historia colectiva transitan por diversas edades, así
la edad de oro del hombre y de la humanidad es representada por la infancia, evocando desde una
35
Para Rousseau y los románticos, la h istoria de la hu manidad se puede interpretar por edades, se refieren así a la
edad de oro, la edad de plata, la edad de bronce y la edad de hierro.
51
sensibilidad nostálgica la idealización romántica del pasado, que expresa el dolor por un tiempo
idílico que se fue y el deseo de reavivarlo.
Frente a esta mirada la imagen de la historia vinculada a la idea del progreso se derruye, pues así
como el niño suele ser corrompido por las instituciones sociales, la humanidad degenera al llegar
a la adultez.
Desde esta concepción de la historia, se sugiere que en el origen todo es armonía, el hombre en
comunión con las leyes de la naturaleza establece una convivencia plena con el mundo, el
hombre cuida de la naturaleza y la madre naturaleza le provee, le contiene y le resguarda.
La bondad natural del hombre y la bondad de la naturaleza se conjugan estableciendo un mundo

idílico en el que la paz y la armonía se expanden sobre el horizonte histórico configurando la
edad de oro, etapa histórica en la que los románticos posan la mirada añorando un pasado perdido
que amenaza con no retornar.
Durante la edad de oro, el hombre no necesita crear leyes, protegerse de la naturaleza o

violentarla mediante su explotación, pero con la llegada de la edad de plata todo empieza a
degenerar a ritmo acelerado hasta culminar en la edad del hierro.
Así, paulatinamente la armonía natural se resquebraja, el hombre satisfecho se torna deseante, el

mundo natural es depredado, saqueado y explotado, los paisajes naturales se van transformando
en ciudades, las leyes sociales se imponen frente a las leyes de la naturaleza, los castigos se
instituyen, los ejércitos emergen, el origen de la propiedad privada acontece, el comercio florece
y el culto al dinero se expande a la par de la avaricia, la pasión por poseer, la arrogancia, la
soberbia y la obstinación.
En este escenario histórico que corresponde a la edad hierro, Rousseau desde una mirada
romántica se opone a dejarse encandilar por las luces de la racionalidad moderna y señala que en
esta edad del metal más vil, la racionalidad burguesa asciende, las desigualdades sociales se
incrementan, el engaño se impone sobre la verdad, el enriquecimiento sobre la honorabilidad, la
52
soberbia sobre la sencillez y la avaricia sobre la bondad, corrompiendo a su paso a la humanidad

entera.
Desde esta lectura crítica del presente, la nostalgia romántica anhela el retorno al tiempo de la
infancia de la humanidad, a aquel momento fantaseado que nunca fue, en el que la paz, la
armonía, la igualdad y la felicidad se extendían plenamente sobre el mundo. En ese afán de
retornar sobre las sendas del tiempo, desandando caminos y borrando huellas, Rousseau ve en la
infancia singular y en su particularidad bondadosa, fantasiosa y creativa la posibilidad de restituir
un orden armónico en el mundo.
Sin embargo, más allá de la ilusión nostálgica que opera desde la región psíquica de la fantasía, el
decurso del tiempo muestra que la historia no tiene retorno, es así como sobre las sólidas huellas
de la edad del hierro se gesta un mundo en el que la racionalidad burguesa deviene racionalidad
industrial y en el que los anhelos románticos de libertad se ven sometidos por estrategias
disciplinarias que atan la existencia al principio de realidad.
1.4.2. La image n disciplinada de la Infancia
El cuerpo del rey en el Antiguo Régimen no representaba una metáfora, sino una figura política
real, figura omnipresente que al decir de Hobbes (2002) se erigía como el representante del dios
en la tierra, detentando el poder absoluto, de esta forma la imagen alegórica del Leviatán, muestra
con claridad al cuerpo social contenido por la figura omnipotente del rey, que porta el báculo de
la iglesia como símbolo de poder religioso, la corona como símbolo de su poder político y la
espada como signo de su poder militar.
La figura del rey establece el contrato y es él quien contiene el orden social, detentando el control
absoluto sobre un territorio, sobre los súbditos que en él se congrega n y sobre las riquezas que
ahí se generan. Es el rey quién determina el orden, impone la Ley, y establece la sanción,
atribuyéndose el derecho divino sobre la vida y la muerte.
53
Sin embargo, en el mundo moderno:

No hay cuerpo de la República. Por el contrario es el cuerpo de la sociedad el que se
convierte a lo largo del siglo XIX, en el nuevo principio. A este cuerpo se le protegerá
de una manera casi médica: en lugar de someterlo a los rituales mediante los que se
restaura la integridad del cuerpo del monarca. Se le van a aplicar recetas terapéuticas
tales como eliminación de los enfermos, el control de los contagiosos, la exclusión de
delincuentes. La eliminación por medio del suplicio será reemplazada por los métodos
de asepsia. (Foucault, 1992, p.111)
Desde esta reconfiguración del orden social, Foucault (1992) señala que el mundo moderno
instituye como imperativo defender la sociedad, estableciendo un nuevo ordenamiento político,
jurídico, social, institucional y subjetivo, que se estructura sobre el principio de la
gubernamentabilidad y la disciplina.
La gubernamentabilidad es una estrategia que pretende garantizar la gobernabilidad de

un Estado nacional, a través de la administración de un conjunto heterogéneo de
elementos sociales, culturales, económicos, productivos, geográficos, climáticos, de
salud pública y educativos articulados sobre el eje de la población y el biopoder. (Arano,
2010, p.50)
Mientras que la disciplina es “el arte del buen encauzamiento de la conducta” (Foucault, 2004,
p.175), a través del cual se fabrican subjetividades y corporalidades útiles y dóciles que apelan a
la ortopedia corporal y subjetiva, a la mecanización del cuerpo y del alma, a la obediencia y la
funcionalidad del sujeto, valiéndose de microestrategias de poder como la vigilancia, la sanción y
el examen que en su imbricación construyen formas generales de intervención y dominación.
Desde esta reflexión podemos advertir que el proyecto de modernidad, a lo lejos se

observa como una estructura desde la cual se imbrican complejamente de lo macro a lo
micro, a partir del principio de la disciplina y la gubernamentabilidad, una sociedad que
da origen a un conjunto de instituciones disciplinarias que construyen espacios
arquitectónicos cerrados, pero llenos de discursos y prácticas afianzadas sobre un férreo
control del espacio, del tiempo, del cuerpo y de la subjetividad, se trata de dispositivos
disciplinarios que suelen controlar la psique y formatear el deseo desde un afán
homogeneizador que busca hacer de la existencia un relato único. (Arano, 2010, p.50)
54
Relato sobre el cual se teje una imagen de la infancia, imagen ficcional 36 que también tiene el
efecto de infantilizar a los niños, pues los niños no son infantiles de manera apriori, los infantiliza
una imagen discursiva y un conjunto de prácticas que los interviene, los nombra, los relata y los
hace ser, obturando otras posibilidades de expresión existencial que violentan la imagen de la
infancia que infantiliza a los niños.
La imagen de la infancia bajo esta versión moderna decimonónica, infantiliza a los niños desde el
relato de la ortopedia, la mecanización y la disciplina, imponiendo el orden, la utilidad y la
docilidad sobre la fantasía, y el principio de realidad sobre la creación poética que sueña con la
utopía.
Bajo esta inscripción epocal, la conquista del alma infantil37 adquiere una fisonomía disciplinaria
que traza desde la intervención en lo social un encauzamiento pastoral de los niños, que opera a
través de una mecánica del poder susceptible de imponer la lógica del encierro y estrategias
microfísicas que incorporan técnicas simples, se alude con ello a un poder positivo, minucioso y
detallista, que busca como intención estratégica, introducir al cuerpo y psique infantil en la trama
histórica desde un principio de realidad que apela a la utilidad y la docilidad.
De esta manera, situada en medio de relaciones de fuerza emerge la invención estratégica de una
imagen disciplinada o moderna de la infancia que ceñida al principio económico de utilidad y al
principio político de la obediencia, delinea un relato totalitario que apela al concepto de
normalidad, al enclaustramiento, a la anatomopolitica del cuerpo y a un sentido prioritario de la
obediencia que se imponen sobre la voluntad de libertad.
36 Por ficción o ficcional referimos desde un referente nietzscheano y foucaultiano a la noción de invención, se
trata de una creación simbólica de matriz histórica imbricada a la arbitrariedad de una racionalidad, que no
obstante, tiene el poder de generar efectos de realidad.
37
En este sentido Foucault menciona que “no se debería decir que el alma es una ilusión o un efecto ideológico. Pero
si que existe, que tiene realidad, que está producida permanentemente en torno, en la superficie y en el interior del
cuerpo por el funcionamiento de un poder que se ejerce sobre aquellos a quienes se vigila, se educa, se corrige sobre
los niños, los locos, los colegiales, los colonizados, sobre aquellos a quienes se sujeta a un aparato de producción y
se controla a lo largo de toda su existencia. Realidad histórica de esa alma que a d iferencia del alma de la teología
cristiana no nace culpable y castigable, sino que nace más bien de procedimientos de castigo, de vigilancia, de pena y
de coacción”. (Foucault, 2004, p. 36)
55
En este escenario histórico, el peso de la realidad cae sobre los niños, sus cuerpos y sus mentes
son “secuestrados” y educados en un régimen estructurado desde una retórica corporal y psíquica
que impone un control minucioso colmado de coacciones y obligaciones, intentando fabricar “un
niño ideal para su contexto, sometido, obediente, pasivo, adaptado a las normas de los adultos,
con una vida de fantasía limitada y con un nivel de juego que elude lo turbulento”, aspirando con
ello a la eficacia y la rentabilidad del cuerpo y la subjetividad infantil. (Carli, 2011, p.121)
Se instituye así, una imagen de la infancia útil y dócil, rentable y obediente, mecánica y
funcional, que arraigada sobre el principio de realidad tendrá que inscribirse en la trama histórica
para operar un mundo real, mecanizado e instrumentalizado que sacraliza el discurso del orden y
sueña con la perfección y el progreso, al tiempo que desdeña el poder de la imaginación infantil y
el valor de la utopía social.
En este momento, se configura una imagen terrenal de la infancia, una infancia de alas rotas y
raíces profundas, una infancia sometida al presente y controlada por los imperativos estratégicos
de la época que enclaustran el cuerpo infantil con la aparente finalidad de resguardar su bondad,
su fragilidad y su vulnerabilidad, opera entonces un movimiento complejo a través del cual se
pretende excluir a los niños de la crudeza de la realidad: se les niega el dolor, la sexualidad, la
muerte, la violencia, encerrándoles en una burbuja protectora que en su zona obscura muestra un
rostro disciplinario.
El cuerpo infantil aparece entonces:

Directamente inmerso en un campo político; las relaciones de poder operan sobre él una
presa inmediata; lo cercan, lo marcan, lo doman, lo someten a suplicios, lo fuerzan a
unos trabajos, lo obligan a unas ceremonias, exigen de él unos signos.(Foucault, 2004,
p.32)
De esta forma podemos advertir que sobre las huellas de la imagen romántica de la infancia opera
el encauzamiento pastoral de los niños, bajo el imperativo de proteger su inocencia se justifica un
enclaustramiento que los aleja del mundo y los somete a un ordenamiento disciplinario que
controla compulsivamente los espacios, los tiempos, los cuerpos y la subjetividad infantil.
56
Se consolidan así, los discursos redentores, aquellos que en un plano manifiesto abogan por la
salvación del otro, mientras que en el plano de la latencia muestran una esencia hostil,
construyendo espacios y mecanismos inhumanos, cuya lógica de intervención anula al otro, su
deseo, su biografía, su relato, su existencia.
En esos espacios en apariencia cerrados, pero colmados de discursos y prácticas disciplinarias

que aspiran a la normalización de la infancia, emerge la vigilancia de los niños, se monta sobre
ellos un panóptico que examina minuciosamente su cuerpo, su conducta, sus actos de habla, los
vínculos que mantienen con los otros, la expresión de sentimientos y cualquier otra manifestación
del alma infantil.
Desde esta lógica, Sánchez (2005) elabora a partir del relato literario “Las batallas en el Desierto”
de José Emilio Pacheco, una reflexión que cuestiona los discursos que pretenden naturalizar la
ontología, y expone las relaciones de poder que suelen fundirse sutilmente en los paisa jes de la
vida cotidiana, permitiendo ilustrar con mayor concreción lo anteriormente expuesto.
La trama literaria toma como protagonista a “Carlitos”, un niño de clase media ubicado en el
México de los años 50 del siglo anterior. En dicha historia el aco ntecimiento que desata el
conflicto, la confusión y el malestar, es el hecho de que “Carlitos” se enamora apasionadamente
de Mariana, la madre de su mejor amigo.
Cuando “Carlitos” descubre que está enamorado, haciendo acopio de valor escapa
momentáneamente del enclaustramiento escolar y decide ir a buscar a Mariana para decirle lo
que por ella siente, desafiando la estructura vigilante del orden disciplinario e ignorando que con
esa confesión su mundo se desmoronaría.
Ante este enamoramiento, la familia proyecta sus temores y prejuicios. Además de estas
reacciones por parte de la familia, Carlitos tiene que enfrentar las censuras,
enjuiciamientos y etiquetas por parte de unos cómplices sociales (sacerdotes, psicólogos)
de la familia. (Sánchez, 2005, p.114)
57
A través de esta historia literaria que en su ficcionalidad es capaz de tocar la realidad, podemos
notar la presencia de una mentalidad de época que constituye espacios disciplinarios y un
conjunto de formaciones discursivas que penetran la subjetividad infantil desde saberes morales,
religiosos, y científicos que devienen de ámbitos múltiples como la Psicología y la Medicina,
dando pauta a estrategias de intervención disciplinarias que tienen como finalidad explicita
disciplinar a la infancia.
Frente a “Carlitos” se expresa una imagen disciplinada de la infancia, cuyos portavoces

provienen de diversos lugares de la cultura, dando vida a una imagen discursiva que proyecta el
ideal de un niño disciplinado, ideal persecutorio que cercena la libertad de pensar, sentir, actuar y
ser por fuera del cauce de la normalidad 38 .
Desde esta cerrazón disciplinaria, “Carlitos” como una expresión de la infancia deberá librar las
batallas de la existencia en una soledad desértica, ante una sociedad hostil que infantiliza a los
niños, pretendiendo clausurar deseo, cuerpo, palabra, sentimiento y actuar infantil, desde el
referente de una ortopedia corporal, psíquica y moral que tiende a la homogeinización.
Pues la disciplina es una estrategia de intervención que individualiza para homogenizar y

homogeiniza para controlar, valiéndose de la tecnología óptica de la vigilancia permanente,
entendida como una micropráctica que permite capturar desviaciones posibles en relación a la
norma. Al respecto Foucault menciona: “el cuerpo del niño es vigilado, rodeado en su cuna, lecho
o cuarto por toda una ronda de padres, nodrizas, domésticos, pedagogos, médicos, todos atentos a
las menores manifestaciones”. (1991, p.120)
Y según Benjamín (1989, p.8), el propósito que subyace a la vigilancia infantil es orientar a los
niños por “el viejo ideal pedagógico decimonónico del sé educado, sé callado sé piadoso”, se
trata de una impronta moralizante que los ata a un mundo que los necesita dóciles para dar
continuidad al orden social.
38
En relación a ello, Foucault argumenta que el contexto de la modernidad, “un ejército entero de técnicos ha venido
a relevar al verdugo, anatomista in mediato del sufrimiento: los vigilantes, los médicos, los capellanes, los psicólogos,
los educadores. (Foucault, 2004, p.19)
58
Con ello volvemos al origen y podemos señalar que la infancia es una construcción sociohistórica
que ha sido reelaborada a lo largo del tiempo, constituyendo a los niños como un proyecto
político y como una figura social sobre la cual se asienta la idea del porvenir de la historia.
El cuerpo infantil se convierte en este momento histórico, en el lugar estratégico sobre el que se
deposita el encargo de mantener el orden cultural, social y económico, abogando por la
imposición de un principio de realidad desde el cual se trasluce una imagen de la infancia de
rasgos sobrios que prefiguran un niño dócil, ordenado, pulcro, recto, útil y asexuado, que camina
sobre el ras del suelo, adaptándose a los imperativos de la realidad histórica.
Por ello, se les enclaustra, se les vigila, se le corrige, se les controla, y se les persigue en el seno
de una sociedad moderna de fisonomía autoritaria, tal como lo expresa Schatzman al referir que
la finalidad de la época “era hacer a los niños obedientes y sumisos a los ad ultos. … al igual se
creía que la obediencia y la disciplina en un niño era más importante que cualquier otra cosa.”
(1999, p.1)
Pero, ¿Porqué se persigue el alma infantil? o ¿Qué de lo infantil se teme? Tal como lo hemos
venido afirmando, el orden moderno decimonónico posee una identidad unidimensional,
mecánica, rígida que le teme a la subversión, la diferencia, la ruptura de lo mismo, el desborde
del cauce, el estallamiento de la imaginación, la irrupción de lo impensable o la presencia de lo
otro.
En referencia a ello, Mata afirma que:

La infancia es un no saber que actúa desde su naturaleza y ello impacta la vida y el
orden cultural, la infancia en ese sentido se ha articulado a la imagen de lo trans. Lo
trans es tránsito, transferencia, es algo que se coloca fuera del orden para mirar y crear
otro lugar, la infancia es ese trans, que trans- torna, corrompe, distorsiona, porque se
niega en algún sentido a colocarse en el orden recomendado, deteriora el orden adulto y
ello puede ser una razón del miedo, del temor a la infancia. (2012, p.64)
Desde ese temor se intuye que la subjetividad infantil es la más radical, corrosiva e ingobernable,
se intuye que hay un núcleo de alteridad en la infancia que estriba en la representación que el
niño hace del mundo. Por ello, pese a la conducción pastoral y a la vigilancia adultocéntrica,
59
Benjamín (1989) sugiere que el niño suele apropiarse del mundo en forma espontánea y
fantasiosa o carente de gramática, rompiendo el principio de realidad y manifestando en el acto la
presencia de una otredad irreductible que fragmenta la palabra dogmática e invita a la alteridad.
No obstante, el mundo moderno apostó por lo que Meirieu (2000) denominó educación como
fabricación, con ello refiere a procesos de intervención que intentan esculpir una imagen de
infancia marcada por una estética tanática de rasgos obscuros que dibuja al niño como una figura
saturada de realidad, conocimiento, consignas y obediencia, pretendiendo así en representación
de la Ley, la bondad, el orden y la productividad aniquilar la vitalidad policromática del niño o
aquel núcleo de alteridad infantil, en el que habita la voluntad como una capacidad deseante y
polimorfe.
La pretensión de fabricación del otro es una tarea que seduce y convoca, se trata de una labor de
rasgos narcicistas inspirada en una relación de dominio que alude a la dialéctica del amo y el
esclavo, por ello parafraseando a Meirieu, podemos exponer que fabricar al otro es ya una
tremenda pretensión, una tarea insensata y a su vez una tarea imposible, dado que ese otro, lo
mismo que Pinocho, aquel trozo de madera tallado por Gepeto, que enuncia en su biografía el
devenir del niño, siempre expresa resistencia frente a los encargos que sobre él se depositan.
Pese a ello, el mundo contemporáneo inmerso en la edad del plástico y de lo plástico y situado en
medio de coyunturas históricas inéditas que aluden a la imposición de un nuevo ordenamiento
cultural, político, social, económico, laboral y subjetivo, no ha cesado en el intento de conquistar
estratégicamente la subjetividad infantil, recuperando a su paso una multiplicidad de elementos
simbólicos que devienen de la imagen romántica y de la imagen moderna de la infancia,
entremezclándose con gran eficacia táctica con elementos simbólicos propios de la época que
optan por mecanismos de conducción del cuerpo y la psique infantil más relajados 39 .
39
En consonancia con lo anterior, Foucault argu menta: “p ienso que desde el Siglo XVIII hasta comien zos del XX, se
ha creído que la dominación del cuerpo por el poder debía ser pesada, maciza, constante, meticulosa, de ahí esos
regímenes disciplinarios que uno encuentra en las es cuelas, los hospitales, cuarteles, talleres, las ciudades, los
in muebles, las familias … y después a partir de los años sesenta, se da uno cuenta que este poder no era tan
indispensable como parecía, que las sociedades industriales podían contentarse con un poder sobre el cuerpo mucho
más relajado. Se descubre entonces que los controles sobre la sexualidad podían atenuarse y adoptar otras formas…
Queda por estudiar de qué cuerpo tiene necesidad la sociedad actual. (Foucault,2002. p. 114)
60
Dando pauta a la configuración de una imagen postmoderna de la infancia en la que la rección del
sentido lo empieza a imponer la voz del mercado y la producción, abogando por una infancia
narcisista, consumista y competente, inmersa en las nuevas formas de socialidad y de producción
social de la subjetividad.
1.5. La imagen postmoderna (narcisista – cons umista) de la infancia
Más allá del paraíso histórico - moderno en el que se pretendió situar a la infancia, a partir del
siglo XX, inaugurándolo como “el siglo de los niños” 40 , debemos partir de una lectura que
permita construir un horizonte más amplio de comprensión y discuta la realidad infantil,
situándola frente al ocaso de un paraíso imaginario que se desdibuja y muestra que millones de
niños padecen enfermedades y están condenados a morir prematuramente, a niños que son
maltratados y sufren un agudo dolor físico y psíquico, a niños que viven en el exilio o en un
contexto de guerra, a niños que son explotados sexualmente por redes de pederastia y por la
industria de la pornografía infantil, a niños que viven en condición de pobreza extrema y carecen
de lo esencial para satisfacer necesidades básicas, pese a los múltiples tratados que abogan por
sus derechos. 41
Situados bajo esta mira que advierte matices y alude a la complejidad, se puede señalar que la
infancia y la realidad infantil tienen inscripción histórica. Sin embargo, una estrategia moderna
que recurrentemente se ha usado para quitarle densidad al tema de la infancia es deshistorizarla,
40
De acuerdo con Celia Delgado, el sig lo XX, se inauguró como el sig lo de los niños. Con el gran auge de la
psicometría (test de Binet y Simon (1905)) y el énfasis en promover al máximo las capacidades infantiles a través de
una buena educación. La niñez cobró gran importancia como lo que podríamos llamar un “esperanzador proyecto de
futuro”. (Delgado, 1997, p.35)
41
En este sentido Girou x señala que un rasgo del pasado reciente y del presente estriba en el uso político de la
imagen y en el “abuso legislativo infantil”, con ello alude a la presencia de proyectos y discursos políticos que en el
afán de ganar presencia y legitimidad, elaboran propuestas cuya retórica expresa un interés genuino por el bienestar
de la infancia, pero en el p lano de la realidad se demuestra que los niños no son necesariamente los beneficiarios
directos de tales proyectos. La volatilidad de estas palabras deja mirar que detrás de la supuesta voluntad de
protección infantil se gestan realidades políticas, económicas y culturales que han configurado un mundo en el que la
pobreza, la exp lotación, la exclusión y otras formas de violencia social son una realidad con la que los niños deben
aprender a sortear y soportar en la cotidianidad de la vida. (Girou x, 2003. p. 47 )
61
poniéndola bajo la lupa de una teoría del desarrollo que la supone a priori como una estación de
la vida de carácter natural, homogénea y estereotipada que deberá ser superada rápidamente.
Por ello, es pertinente considerar que todo proyecto de investigación debe estar sustentado en una
lectura del presente, pues desde ahí opera la construcción de un objeto cobrando dignidad y
densidad al establecer vínculos con la realidad que lo circunda y con la historia que lo contiene,
de ahí que adquiere relevancia epistémica situar a un nuestro objeto de estudio en el contexto
histórico del presente, pues la referencia cultural, económica y política de la época, le signa y
dota de rasgos particulares.
Para expresarlo en forma contextualizada, la historia de la infancia se encuentra imbricada a la

historia cultural, es así que la infancia como concepto y figura social, ha transitado por el espeso
río heraclitiano que se abre al devenir, adquiriendo diversos rasgos que le otorgan pertenencia
epocal, por ello consideramos relevante filtrar la imagen contemporánea de la infancia a través de
la lente impuesta por una lectura del presente.
1.5.1. Sobre el diagnóstico del presente
El presente es un momento volátil cifrado a la trama histórica y existencial, en el presente se

dirime la biografía y el curso constante de la historia, perdiéndose en el tiempo con la fuerza de
una aparente naturalidad, que esconde la potencia de acontecimientos signados con aires de
época, proponiendo los límites simbólicos de la experiencia posible y el devenir estratégico de la
historia.
De acuerdo con Arano:

El presente es el momento que se le impone al existente como fatalidad, situado en el
terreno de la concreción se manifiesta en el aquí y el ahora, instancia que remite como
puente al pasado y al futuro, erigiendo una trama encadenada a una sucesión temporal,
de ahí su cercanía expansiva, pues paradójicamente es lo más próximo a nosotros y a su
vez lo más distante, lo más visible y, a su vez, lo más opaco. (2010, p.96)
62
Justo por ello, la tradición de la lectura del presente, intenta develar los enigmas de lo
aparentemente cercano, visibilizando la opacidad de lo aparentemente conocido, desde esta
intencionalidad ha tejido un recorrido de larga data que remite a la modernidad ilustrada y sus
sueños de autonomía y libertad, dando cuenta de un proyecto histórico que emerge con la
conciencia clara de plasmar una ruta racional que aspira a la construcción de un mundo
democrático sustentado en la idea de la ciudadanía. Bajo este precepto impone la presencia de
ideales que apelan también a la búsqueda de la verdad y la justicia, mediante el ejercicio de la
reflexión ética que reivindica la acción del debate sobre la cosa pública y la búsqueda del bien
común.
Desde el inicio de la época moderna, las lecturas interpretativas del presente han seguido el
decurso de la historia, y quizá parecerá sorprendente, pero Freud (1908) en “La moral sexual
cultural y la nerviosidad moderna”, advierte que el ascenso del mundo industrial, la imposición
de la racionalidad científica y el avance tecnológico, no necesariamente se traducen en la
consolidación de un aumento del bienestar psíquico.
No obstante, es en un texto de 1930, titulado “El malestar en la cultura”, donde ofrece con suma
claridad un diagnóstico del presente que explota con mayor precisión la tesis anteriormente
mencionada. Se trata de un texto de entreguerras, cargado de un realismo susceptible de
desocultar la destructividad humana que fluye del lado obscuro de la subjetividad, erosionando a
su paso la idea del progreso racional de la historia.
Desde la perspectiva de la relación tensa que establece el hombre con la cultura en el marco del
naciente mundo industrial moderno, Freud señala:
En el curso de las últimas generaciones, la humanidad ha realizado extraordinarios

progresos en las ciencias naturales y en su aplicación técnica, afianzando en medida
otrora inconcebible su dominio sobre la naturaleza. El hombre se enorgullece con razón
de tales conquistas, pero comienza a sospechar que éste recién dominio del tiempo y el
espacio, esta sujeción de las fuerzas naturales no le hace en su sentir más feliz. (1978,
p.31)
63
Si bien es cierto que el proyecto moderno ilustrado postuló las bases para el desencantamiento del
mundo, arrasando a su paso con todos los sistemas de pensamiento premodernos que aún creían
en la magia del mundo, también el proyecto moderno y sus contradicciones históricas impusieron
las bases para el desencantamiento de la razón, tal como lo expone Freud en “El malestar en la
cultura”.
Justamente sobre la idea del desencanto o la decepción, Lyotard (1970) en su obra: “La condición
postmoderna”, elabora una lectura radical del presente, en la cual se establece en forma
categórica que los grandes relatos narrativos propios del mundo moderno han caído, y ya no
operan como conductores de la historia y de la subjetividad colectiva decepcionada de la idea del
progreso moderno.
La lectura del presente elaborada por Lyotard, cimbró el terreno de la reflexión y abrió el camino
para la emergencia del debate modernidad – postmodernidad, debate de época que convocó a una
multiplicidad de autores, miradas y metáforas que pretendían dibujar e l rostro del mundo
contemporáneo.
Inscrito en este debate de época Bauman (2005), desde la metáfora de “la modernidad Líquida”,
revela algunos de los rasgos que recubren a la época en lo referente a su configuración
estructural, a las nuevas formas de intercambio de lo simbólico, a las relaciones sociales y a la
configuración de las subjetividades de época.
Desde esta perspectiva advierte que el mundo moderno, la estructura de su relato y de sus
instituciones emblemáticas se han tornado líquidas y, advie rte la expansión del mundo capitalista,
la emergencia de nuevas formas de socialidad, la rapidez del cambio social, la disolución de las
instituciones modernas, la fractura del lazo social o la fragilidad de los vínculos, la emergencia de
subjetividades individualizadas, la soledad de la existencia, el ascenso del miedo, el imperativo
hedonista del consumo, la supremacía del culto al yo, el borramiento de los lugares y los espacios
de debate público, el fin de la crítica y el ocaso de la esfera del futuro.
64
A partir de este horizonte de época que presagia la imposición de tiempos obscuros, Skliar (2009)
señala la presencia de un mundo que se torna cada vez más hostil frente al otro, un mundo que
excluye la diferencia y se caracteriza por el abandono de la hospitalidad, un mundo en el cual la
ética heterónoma se colapsa y la experiencia del encuentro con el otro se extingue, un mundo en
el cuál la miseria se expande y las figuras de la alteridad emergen de entre las sombras como
extranjeros, exiliados, desplazados, sin tierra o sin lugar.
Frente a este horizonte donde se manifiesta cotidianamente la barbarie de la hostilidad, donde

acontece la consolidación de un relato único y el desvanecimiento de los proyectos colectivos,
donde la individuación se eclipsa y el individualismo emerge, donde el sentido de la de vida se
sustenta en el abandono frente a un consumismo desbocado, y la búsqueda del placer permanente
se traduce en una práctica cotidiana.
Nos preguntamos por los niños, por su presencia plural, pero ante todo por la imagen de la
infancia que cobra hegemonía en tiempos de perdida de certezas, de rapidez de la vida social, de
velocidad del cambio histórico, de imposición de nuevas formas de socialidad, de ascenso de la
ética individualista y de la soledad de la existencia, en tiempos de capitalismo postindustrial y
cultura postmoderna.
1.5.2. La image n postmoderna de la infancia
Emplazados sobre el devenir histórico, es importante acotar que la imagen disciplinada de la

infancia, fue el referente del mundo modernizado, en el cual el imperio del pensamiento
disciplinario se impuso sobre los sujetos, los objetos, las relaciones soc iales y los vínculos
intersubjetivos.
La fuerza de su relato tuvo el poder de configurar la realidad, invadiendo los cuerpos y la

subjetividad de época, mecanizando la existencia infantil, a través de discursos y formas de
intervención disciplinarias que intentaron modelar una niñez homogénea, pasiva, obediente,
ordenada, dependiente y heterónoma.
65
Sin embargo, advertimos que sobre el flujo móvil de la historia, se perfila una imagen inédita que
se debate entre lo viejo que aún no muere y lo nuevo que aún no emerge, por ello asumimos que
la imagen postmoderna de la infancia tiene un carácter hibrido, pero sus voces rectoras apelan a
la influencia de los medios, a la presencia de la red, al ideal narcisista colocado sobre referentes
simbólicos inscritos en un mundo colonizado por los ideales del consumo.
Hoy sobre la infancia se condensan una multiplicidad de formaciones discursivas que devienen
de diversos lugares de enunciación, tejiéndose así una red polifónica en la cual se entrelazan
discursos políticos, jurídicos, médicos, educativos, familiares, estéticos, filantrópicos,
publicitarios y televisivos. De esta forma sobre los niños se han montado proyectos orientados a
ganar popularidad política, imágenes estéticas sostenidas por el mercado y por el consumo,
programas televisivos que los toman como instrumento y objetivo, proyectos económicos que los
miran como consumidores potenciales, proyectos filantrópicos orientados explícitamente a
salvaguardar los derechos de las infancias marginales y proyectos educativos que los prefiguran
obedientes, flexibles y competentes.
Aunada a esta multiplicidad de voces que penetran la subjetividad infantil, sobre la realidad
social se muestran signos inéditos que permean las relaciones que los niños mantienen con sus
padres, con sus pares, con los adultos, con los medios de comunicación, con las redes sociales y
con las instituciones sociales.
De tal forma que la realidad infantil se encuentra atravesada por la cultura del mercado, por el
ritmo acelerado del mundo contemporáneo, por la vorágine del cambio tecnológico, por las
grandes contradicciones económicas, políticas, educativas y sanitarias, por una pluralidad de
encargos institucionales, por la fragilidad de los vínculos, por espesas redes informacionales que
transitan por los medios masivos de comunicación y las redes sociales, por el imperativo del
consumo como eje de la existencia, por el ascenso de una ética individualista, por la soledad y el
vacío existencial.
66
En relación a esto, podemos pensar que el cine y su producción fílmica, en ocasiones suele tener
una sensibilidad tan aguda que es capaz de capturar a través de sus tramas audiovisuales
acontecimientos inéditos que expresan la realidad social42 .
En el año 2004, se proyectó en la pantalla grande una película que se tituló: “Temporada de
patos 43 ”, la trama transcurrió en su totalidad en un pequeño departamento ubicado en la ciudad de
México, junto a la emblemática “plaza de las tres culturas”. La pobreza de la producción
contrasta con las grandes producciones cinematográficas y sus pretensiones ideológicas y
políticas también lo hacen.
Lo primero que llama la atención sobre este film, es el hecho de que en la historia los adultos se
encuentran ausentes, justamente a esto lo podemos entender como la fragilidad de las estructuras
y los vínculos impuestos en la modernidad tardía (líquida). Los protagonistas, jóvenes
contemporáneos, vivirán una tarde sumergidos entre las sombras de la soledad, los videojuegos,
la comida rápida, la experiencia de la droga y la nostalgia y desilusión frente a la existencia y las
promesas sociales decadentes.
Seguramente la vida de los infantes, también está atravesada por la fragilidad de vínculos, se trata
de una fragilidad inscrita en un mundo de certezas perdidas, invadido por el derrumbe de
verdades universales y absolutas, por el auge de lo tecnológico, por el ascenso de lo
informacional y por la hipervelocidad del cambio social, elementos que favorecen la presencia de
un caos social, institucional y subjetivo.
42
Según Mariana Bernal, el cine infantil ha crecido en América Lat ina de manera paulatina en las últimas dos
décadas, sin embargo la mayor producción fílmica en este género procede de las grandes compañías norteamericanas
como: Disney, Pixar, Fo x y Dreamworks, desde ahí opera una homogenización en la representación de la imagen de
la infancia, desde la cual se construyen estereotipos que establecen una generalización abusiva o una simp lificación
desmesurada que invisibiliza a las infancias otras (niños en pobreza económica, niños de la calle, niños trabajadores,
niños inmigrantes, etc.), o niega las diferencias de género, clase y etnia que signan a la infancia y crean una
pluralidad de realidades posibles.
El cine produce un universo simbó lico que contribuye a la construcción de una cultura infantil que tiene el poder de
cincelar la subjetividad de adultos y niños, por medio de las representaciones simbólicas que de la infancia
construyen. (Bernal, 2006).
Sin embargo, debemos reconocer que también hay producción fílmica independiente atravesada por otros referentes
políticos, ideológicos y éticos, que se colocan desde el lugar de la lectura del present e y de la denuncia, desde ahí
intentan más que construir, visibilizar entre otras la realidad infantil, tal cual es el caso de la película que citamos.
43 Temporada de patos. (2004) Dirección: Fernando Eimbcke, M éxico.
67
Desde esa perspectiva Roudinesco (2010), establece que la familia “contemporánea” o

“postmoderna”, se caracteriza por una existencia efímera y por la pérdida de solidez estructural
que fractura los lugares de autoridad que otrora le daban cohesión afianzando la alianza y la
filiación a través de un vínculo indisoluble en el cual se jugaba paralelamente la herencia del
apellido y la transmisión de la cultura.
Hoy la familia enfrenta una crisis de autoridad parental, transmisión cultural y legitimidad social
que se traduce en aumentos de divorcios y reconfiguraciones familiares, de tal forma que en la
actualidad una inmensa cantidad de niños vive con uno sólo de sus padres o en familias
compuestas, y están condenados a habitar espacios educativos desde temprana edad, entregando
lapsos prolongados de su tiempo vital a esta institución con la finalidad de adaptarlos a un mundo
que transita a gran velocidad, quizá los podamos ubicar como pequeños frankensteins que llevan
acuestas el peso de la orfandad postmoderna y la carga de los imperativos de época.
Es así como en el contexto de época los vínculos y los afectos se reconfiguran por la exigencia
del mundo exterior, pues cada vez se debe trabajar en jornadas más amplias para simplemente
alcanzar la sobrevivencia diaria y cada vez los niños son presas de un mayor encierro
institucional que pasa factura psíquica y termina por generar manifestaciones de la subjetividad
que aluden al sufrimiento infantil y se instalan como patologías del vínculo, pues resulta claro
que en la constitución subjetiva los vínculos primarios son estructurantes de la vida psíquica al
situarse como garantes identitarios que estipulan códigos simbólicos de referencia y otorgan
contención afectiva.
De esta forma, la soledad, el vacío, la angustia, la depresión, la carencia de vínculos, contención

y límites se instalan como experiencias de época que invaden la subjetividad infantil con la
misma fuerza con que los medios de comunicación, la lógica del mercado, el imperativo del
consumo y el mundo virtual penetran las mentes infantiles.
68
En este sentido, siguiendo a Deleuze (1999), 44 podemos afirmar que hemos transitado de las
sociedades disciplinarias a las sociedades de control, las cuales se caracterizan por inscribirse en
un mundo que progresivamente adquirirá una identidad neoliberal y un carácter postindustrial,
estableciendo un ritmo acelerado que trastoca la vida, la producción y el consumo, bajo estas
condiciones los espacios disciplinarios cerrados se tornan abiertos y flexibles y las identidades
fijas se tornan móviles, los lugares se tornan no lugares, el conocimiento se torna información, la
vigilancia panóptica se torna postpanóptica, la producción mecánica (taylorista), se torna ágil y
creativa, la economía transita de la distribución de productos a la gestión de servicios, y el
consumo estandarizado se desborda conquistando todos los espacios sociales erigiéndose como el
referente identitario que porta las cargas simbólicas y otorga sentido a la existencia.
Se establece con ello un nuevo régimen de dominación más sutil y flexible en el que el reino del
marketing seduce y somete con una violencia imperceptible que anula en gran medida el poder de
resistencia, inaugurando formas de socialidad alternas resguardadas en los medios de
comunicación y en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Hoy la “pantalla chica”, a través de oferta televisiva abierta y de paga, ha extendido su cobertura,
inaugurando lo que Gubern (2000) denomina: la sociedad de los trescientos canales, cuya
propuesta icónica- libidinal se estima a la carta. No obstante, la pantalla del televisor no sólo se
ha tornado receptor de señales televisivas, en la actualidad proyecta una infinidad de imágenes
que devienen de dispositivos reproductores de películas, de consolas de videojuegos y de l mundo
de la red, inaugurando la Galaxia Marconi.
44
Deleu ze en “post- scriptum sobre las sociedades de control”, plantea el pasaje histórico de las sociedades
disciplinarias a las sociedades de control, dejando entrever el carácter móvil de la h istoria, el carácter histórico de la
experiencia y en consecuencia el carácter histórico de las formas de elaboración de la subjetividad o de los procesos
de subjetivación. Al respecto menciona que Foucault entendió que las sociedades de soberanía enraizadas al antiguo
régimen y al mundo absolutista monárquico precedieron a las sociedades disciplinarias , estas emergieron a partir del
S. XVIII, pero se consolidaron plenamente hasta el S.XX, y se caracterizaron por establecer espacios cerrados en los
que operó un férreo control del tiempo, del espacio, del cuerpo, cuya intención manifiesta era lograr la consolidación
de un sujeto y una subjetividad útil y dócil que se adaptara con plenitud a un mundo mecánico en el que se gestó el
capitalis mo industrial. No obstante, según Deleuze después de la Segunda Guerra Mundial los espacios disciplinarios
modernos llegan a un momento de crisis generalizada, que establecen las condiciones históricas que marcaran el
punto de emergencia de las sociedades de control. (Deleuze, 1999)
69
Por ello, podemos entender siguiendo a Sartori, que las sociedades contemporáneas están
configuradas en forma teledirigida, ocasionando que el registro de la realidad se filtre a través de
la pantalla. En la actualidad es notorio que la esfera de lo público y los espacios instituidos para
el ocio, han invadido los rincones más íntimos del mundo privado, mostrándose la pantalla como
una ventana al mundo. En este escenario se vislumbra la emergencia de un nuevo tipo de sujeto:
“el vídeo niño” como efecto y garante de una sociedad teledirigida. (1998, p.35)
Al respecto, resulta pertinente, enunciar que, Jacques Donzelot (1998, p.33), desde un ejercicio
de reflexión genealógica sugería que la figura materna, se consolidó históricamente como una
“nodriza cualificada” creada por la intervención policial del Estado, en el afán de garantizar el
bienestar de la infancia, pues ésta se antojaba anclada a un proyecto político. No obstante, en la
actualidad las múltiples pantallas y sus tramas narrativas de corte audiovisual se han consolidado
como auténticas nodrizas electrónicas, cuyo poder seductor desplaza en gran medida la
intervención real de la figura materna.
Sin embargo, el poder de la pantalla y la magia sugestiva y contagiosa de su universo icónico

también impactan y encauzan la subjetividad de los jóvenes y adultos. La famosa “caja tonta” ha
invadido todos los hogares sin importar el estrato social de inscripción, en la misma travesía se ha
ido apropiando con sus tentáculos icónico narrativos de la experiencia fenomenológica y del
tiempo vivido, lo cual nos hace pensar que esa pantalla; artificio tecnológico que forma parte del
paisaje estético de la caverna moderna, más que una caja tonta, representa un espacio vivo que
afianzado a la pulsión escópica, seduce, dinamiza y gestiona el deseo.
Ya aquel Freud profético, enunciaba en 1930 en “el Malestar en la Cultura” tres mecanismos
poderosos para elaborar los sentimientos de hostilidad que emergían en contra de la cultura y sus
restricciones pulsionales, haciendo referencia a: “los narcóticos, las distracciones poderosas y las
satisfacciones sustitutivas” (1978, p.18), jugadas como insumos psíquicos que tienden a
restablecer el equilibrio en la economía libidinal.
70
Partiendo de ahí, podríamos suponer que los relatos audiovisuales que se movilizan a través de la
pantalla, se juegan efectivamente como eficaces distractores que adiciona lmente ofrecen una
satisfacción psíquica sustitutiva. Al respecto Gubern (2000), comenta que la pantalla y las tramas
que proyecta suelen connotarse como satisfactores del deseo y haciendo referencia al eros
electrónico, sostiene que en el mejor de los casos se establece una verdadera relación de objeto
entre sujeto e historia, posibilitando a través de un proceso identificatorio el libre movimiento del
amor y el odio.
Habrá que decir que ese artefacto que penetra la casa, interviene la vida familiar, y filtra la
realidad, tiene el poder de capturar la vida psíquica desde el referente de objetos de consumo
destinados a todos y con especial énfasis a los niños, de esta forma la infancia contemporánea
queda atrapada en las redes del consumo que operan desde el código de la sugestión psíquica
ofertando una infinidad de productos que tienden a paliar la frustración de los padres frente a su
propia historia y a contener la culpa que opera frente a la experiencia del abandono infantil.
En este sentido Bauman (2011), menciona que un rasgo de la época contemporánea estriba en la
bomba del consumo y Sandra Carli (2006), señala que la publicidad infantil como serie
discursiva, tiende a inundar de objetos y significados la vida del niño, considerándolo como un
cliente potencial que engulle copiosamente golosinas, alimentos chatarra, juguetes, películas,
videojuegos, revistas y programas televisivos.
La publicidad infantil representa en sus tramas audiovisuales a un niño feliz, instalado

en un cuento de hadas, representa una visión dorada de esta etapa de la vida; sin
preocupaciones, responsabilidades, angustias y contexto. (Carli, 2006, p.213)
Se trata de una representación que niega la realidad infantil y sus condiciones de existencia
reales, imponiendo “una estereotipación positiva de la infancia y una dictadura de la diversión”
(2006, p.222), que intenta borrar la singularidad del niño, de su contexto, de su deseo y de su
goce. Empero, desde esa intención aparentemente democratizadora que tiende al borramiento de
la singularidad del niño y de su contexto familiar y comunitario, estallan los daños colaterales,
manifestándose a través de la exclusión, la frustración y el vacío, pues no todos los niños tienen
acceso al consumo, y no todos los niños soportan el peso de la exclusión.
71
Mirar a la infancia desde el referente del consumidor potencial, supone que la felic idad estriba en
colmarlos de objetos; juguetes, golosinas, ropa, mascotas, ortopedia, actividades, diversiones,
películas, libros, y un largo etcétera. Sin embargo, resulta habitual que los niños privilegiados
frente al consumo desde el exceso, también se precipiten a la experiencia del vacío, la soledad, la
frustración y el aburrimiento.
Situados en éste escenario histórico en que el capitalismo neoliberal supo explotar el deseo
infantil, integrando a los niños al mercado, transformándolos en consumidores compulsivos,
obedientes y conservadores, y frente a la perdida de certezas que ofrecía el mundo moderno, los
lugares de autoridad y la esfera del futuro comienzan a opacarse, al tiempo que las nuevas formas
de socialidad y los mecanismos de control se tornan más eficaces e imperceptibles, flexibles y
virtuales.
Justamente, bajo estas coordenadas de época, en que la cultura comercial, el internet, las redes
sociales y la realidad virtual se expanden, en que el imperio de la imagen y el exceso de
información conquistan los espacios públicos y privados, en que el realismo invade la vida
cotidiana y el presente se vive como un tiempo eterno, se empieza a definir una imagen de la
infancia de rasgos: consumistas, narcisistas y performativos, se trata de una imagen postmoderna
de la infancia formateada por los códigos estéticos de la moda y del culto al yo, por los códigos
del goce consumista y por los códigos de la producción que traducen en el presente la formación
del niño al lenguaje de las competencias.
Se consolida así una imagen de la infancia que niega los rasgos modernos que la ficcionaban
inocente, pasiva, mecánica, dependiente, ordenada, obediente y respetuosa, para dar paso a una
concepción histórica de la infancia que acusa rasgos individualistas, narcisistas, consumistas y
una aspiración a la competencia múltiple.
Se trata de una imagen que plasma una representación unívoca, estereotipada y homogeinizada de
la infancia, que en un plano oculto muestra al niño erigido como proyecto económico
incorporado por el mercado y como proyecto político incorporado por el Estado, se alude así a
una infancia administrada, controlada y encauzada, que en el plano de realidad se vive saturada
72
de objetos de consumo, de imágenes e información, una infancia plena de estímulos visuales y

auditivos, una infancia atravesada por la seducción del mercado y por los imperativos de la moda
y la producción.
De esta forma, Giroux menciona que “al final del S. XX, la infancia no se acaba como categoría
histórica y social; simplemente se le ha transformado en una categoría de mercado y en una
estética de moda” (2003, p.47). Así, a la infancia sumergida en la vorágine de la cultura
comercial y en la lógica del mercado que ha sabido incorporar todo: los espacios, los sujetos, las
relaciones, las tradiciones, los sueños y los anhelos, se le oferta tan solo una ciudadanía de
consumidor.
Opera mediante este proceso una forma sutil y edulcorada de infantilización de los niños, una
forma seductora que apela a la explotación del deseo ofertando objetos e imágenes para la
infancia que se incorporan como referentes idealizados permitiéndole al niño establecer vínculos
afectivos e identificatorios a través de los cuales se constituye como portador de una subjetividad
efímera de rasgos hedonistas 45 o narcisistas.
Llegando a este punto, consideramos oportuno precisar que el concepto narcicismo fue creado
por Freud en 1914 46 . Proviene de la reflexión clínica y se encuentra inmerso en la teoría de los
afectos, a través de él refiere al proceso de constitución subjetiva estructurado a partir de
vínculos identificatorios establecidos con figuras o modelos simbólicos idealizados que en su
incorporación a la trama subjetiva evocan la posibilidad efímera de la elaboración identitaria y la
fascinación frente a la ilusión de completud.
En relación a ello, Freud en “El malestar en la cultura”, refiere explícitamente a este concepto y
argumenta que el proceso de constitución subjetiva parte del narcicismo primario, el cual se
45
Es obligatorio señalar que cuando referimos al concepto hedonismo estamos refiriendo a la elaboración realizada
por Lipovetsky a través de la cual da cuenta de un sujeto postmoderno que se encuentra situado en un estado anímico
de desesperanza y desolación, refiere a sí a un sujeto vacío que ha perdido su voluntad de poder y se encuentra a
merced de un goce consumista cimbrado a un culto yoico. Lipovetsky, G. (2000) La era del vacío, Ensayos sobre el
individualismo contemporáneo. Anagrama, Barcelona.
46 Este concepto cobró vida a partir de la publicación del texto: “Introducción al narcicismo” (Freud, 1914)
73
manifiesta como un estado primigenio de plenitud psíquica conceptualizado como el ideal del
yo.
Este estado psíquico delirante es propio del niño recién nacido, por medio de él experimenta la
sensación de fusión total con el mundo y con la figura materna, con la cual forja una relación
simbiótica que le impide eventualmente diferenciarse como sujeto singular, no obstante para
acceder a la cultura y subjetivarse es necesario que se rompa este estado anímico que lo subsume
en ese “sentimiento oceánico”(Freud, 1978, p.15), o delirio de completud, estableciéndose así, el
pasaje fundante de la constitución subjetiva que transita del yo ideal, al ideal del yo, o de la
indiferenciación a la identificación con un otro que es erigido a través de una representación
imaginaria como modelo o figura identitaria idealizada, proyectando sobre el sujeto una imagen
enaltecida de sí mismo que éste incorpora, atesora y desea cultivar, tomando al “yo” propio como
objeto investido de libido narcicista. 47
Cabe afirmar que estos modelos identificatorios con los que el sujeto se vincula en una relación
de objeto remiten en su origen al vínculo afectivo primario que el niño sostiene con la figura
paterna, y a la postre a otras figuras que devienen implíc ita o explícitamente de la cultura 48 . De
esta forma podemos sugerir que en el mundo contemporáneo los modelos identificatorios con los
que el niño se vincula afectivamente remiten a figuras y discursividades construidas por el
mercado, en tanto que dispensador de garantes metasociales y metapsíquicos idealizados.
Se alude así, a una noción de infancia atada estratégicamente desde la explotación de su deseo a
los referentes identitarios que se ofertan a partir de los objetos e imágenes de consumo con los
cuales el niño se identifica elaborando procesos de subjetivación que favorecen la construcción
de relaciones objetales vinculadas al ideal del consumo y a la infinitud de objetos que seducen el
deseo, promoviendo la constitución de una identidad lábil de rasgos consumistas e individualistas
47Por sentimiento oceánico, Freud enti ende es e estado psíquico primigenio de indiferenciación entre el sujeto
y el mundo y entre el sujeto y el otro, proyectando una ilusoria sensación de totalidad infini ta o de completud
oceánica.
48
Esta idea está problematizada por Freud en “los tres ensayos de una teoría sexual”, y refiere en fo rma d irecta al
proceso edípico, entendido como un acontecimiento fundante de la constitución subjetiva imbricada justamente a los
vínculos primarios y a la co mp lejidad de la novela familiar. (Freud, 1905)
74
que empobrecen la existencia, cercenan el vínculo con el otro y favorecen la ruptura del lazo
social, en tanto que lazo erótico.
Vale decir entonces, que desde los imperativos del mercado se gestiona una identidad infantil
centrada en el “yo” y en el consumo permanente de objetos múltiples y efímeros que se ofertan
en forma indiscriminada bajo la seductora voz del mercado que convoca al imperativo de un
goce consumista que jamás será saciado.
Referimos con ello a una infancia dinámica que se adapta a los giros y caprichos del mercado y
de la moda. Se trata de una infancia individualista y psicologizada subsumida en el imperativo
narcisista del culto al yo y del goce consumista como eje de la existencia que impide que el niño
desarrolle un pensamiento creativo y crítico.
Diremos entonces que los aires de época intentan anular con lujo de sutileza la capacidad
pensante, la creatividad y el potencial crítico del niño, infantilizándolo al concebirle como un
Pinocho postmoderno, es decir, como un títere del mercado y del consumo que le indica cómo
debe ser y qué debe desear.
Ubicada bajo estos signos y rasgos de época, también se mira a una infancia inmersa en el goce
virtual y en los flujos informacionales, una infancia saturada de pantalla, actividades y encierros
virtuales y reales, una infancia atomizada e hiperpragmática que está obligada a satisfacer las
carencias narcisistas que devienen de sus padres y a cultivar en forma acelerada competencias
múltiples que le permitan adaptarse a un mundo fugaz y carente de certezas.
Frente a estos encargos plurales y desde este contexto de época que sutil y estratégicamente ha
incorporado al niño explotando su deseo y cosificado su existencia, los daños colaterales también
han alcanzado la subjetividad infantil, de tal forma que al tiempo que se amplían los imperativos
75
del consumo y la exigencia de rentabilidad polivalente múltiple en los niños 49 , emerge una
infancia colmada de síntomas.
Al tiempo que se expande y normaliza la psiquiatrización de los niños co mo una estrategia clínica
carente de ética que mediante la medicalización está obligada a funcionalizarlos a ritmo acelerado
para estar acorde con los nuevos tiempos de hiperpragmatismo postmoderno que demanda una
infancia performativa, dotada de múltiples competencias o polivalente múltiple que sepa
responder desde el código pragmático del saber hacer a los imperativos del nuevo ordenamiento
del mundo.
En la actualidad una multiplicidad de niños, ante el exceso de encargos sociales y familiares y

ante la carencia o fragilidad vincular, ante el exceso de pantalla y de información y ante la
carencia de espacios de contención que permitan la simbolización y la elaboración de un núcleo
identitario sólido se están perdiendo frente al horizonte ilimitado en el que se bifurcan
caóticamente productos, imágenes, información, espacios virtuales y reales, imperativos
familiares y encargos sociales.
Frente a esta realidad cobra sentido la reflexión ética de Giroux, cuando señala:
Los niños son el futuro de cualquier sociedad. Si quieres conocer el futuro de una
sociedad, mira a los ojos de los niños. Si quieres mutilar el futuro de una sociedad,
simplemente mutila a los niños. La lucha por la supervivencia de nuestros hijos es la
lucha por la supervivencia de nuestro futuro. La cantidad y la calidad de esa
supervivencia es la medida del desarrollo de nuestra sociedad. (2003, p.13)
Por ello, más allá de miradas progresistas inscritas en una filosofía de la historia de corte
sincrónico y evolutivo, pensar que el desarrollo económico, industrial y tecnológico que nos
contextualiza, no necesariamente se traduce en términos de riqueza cultural y existencial, nos
49
El concepto de polivalencia múlt iple, lo expuso Jean Francois Lyotard en “la condición postmoderna” a través del
mis mo refiere a los imperat ivos de época que se imponen desde un mundo postcapitalista de rit mo acele rado,
sustentado en la innovación permanente de productos y servicios. A partir de esta inscripción se demanda que el
otrora trabajador industrial mecanizado y especializado, se transforme en un trabajador flexib le y habilitado con
competencias mú ltip les que le permitan satisfacer las exigencias de la producción y adaptarse a entornos laborales de
camb io veloz. Frente a este frenesí epocal, los niños también se están constituyendo como blanco de los encargos de
este nuevo orden laboral que anhela una infancia dotada de competencias múltip les o polivalente mú ltiple. Lyotard,
J.F. (1970) La condición postmoderna, Madrid, Cátedra.
76
orilla a mirar el tema de la destrucción de la experiencia, que en el mundo contemporáneo

terminó por mutilar a los niños, por coartar su potencia y por orientar sus vivencias hacia lo
superfluo de la vida, espacio habitado por una inmensidad de estímulos y sucesos que acorralan a
la niñez dejándola atrapada entre los laberintos del consumo desbocado y las exigencias sociales
revestidas de moralidad e instrumentalidad.
Ante el ascenso de este neototalitarismo del mercado que pretende imponer su lógica y dominar
la vida, el terror estriba en que toda política totalitaria intenta controlar el mundo, fabricar al otro
y anular la riqueza amenazante de la diferencia.
De ahí que el reto frente al cuidado ético de la subjetividad infantil en el mundo contemporáneo
parece enorme, por lo tanto habrá que agudizar la mirada crítica para entender que el
sometimiento y la explotación de la infancia es más sutil y eficaz cuando resguardada en una
aparente amabilidad democrática, opera desde la lógica seductora del mercado, la producción y el
consumo. Desde este horizonte, el reto consiste en mirar o elaborar otras concepciones sobre la
infancia y en construir otras formas de recepción, otras formas de relación, y otras formas de
entender la responsabilidad frente al rostro infantil.
77
CAPÍTULO 2
LA IMAGEN POÉTICO – POLÍTICA DE LA INFANCIA
La imagen poético – política de la infancia
Presentación
Después de habernos sumergido en el fluir discontinuo de un río discursivo que ha producido una
pluralidad de imágenes históricas de la infancia y siguiendo la huella de la premisa que supone a
estas imágenes, como formaciones discursivas que tienen el efecto de infantilizar a los niños, en
este capítulo se discutirá partiendo de una perspectiva contrahistórica y una mirada ética que
apela a la otredad y a la reivindicación de la infancia, la posibilidad de conceptuarla desde el
referente otro, que apela a una imagen poético – política de la infancia
De tal forma que pensar en esta imagen imbricada a la otredad, nos hace plantear que es posible
desde el emplazamiento de la movilización y reivindicación de saberes epistémicos sometidos,
operar la dislocación de la visión tradicional para poder ficcionar a partir de un pensamiento
alterno con una imagen otra de la infancia.
Imagen otra de la infancia tejida por discursos epistémicos otros, aquellos que también han sido
silenciados por los “grandes” discursos que ubicados en la historia política de las ideas han
pretendido imponer y legislar la verdad sobre la verdad y la verdad sobre los saberes, ignorando o
pretendiendo ignorar que la voz de la verdad cuando es sometida al escrutinio de la crítica
radical, devela que toda verdad es tan sólo una construcción de sentido, es decir, una ficción o
una invención resguardada en la coraza de hierro de la voluntad de verdad y la voluntad de
control.
Desde este emplazamiento epistémico, político y ético, que alude a la esencia del proyecto
genealógico, “al hacer entrar en juego saberes locales, discontinuos, descalificados, no legítimos
contra la instancia teórica unitaria que pretendía filtrarlos, jerarquizarlos y ordenarlos en nombre
de un conocimiento verdadero y de los derechos de una ciencia que sería poseída por alguien”,
advertimos que es posible pensar en una imagen otra de infancia de tesitura poético – política.
(Foucault, 1992, p.23)
81
Imagen abierta, informe o polimorfe que ficciona a los niños más allá de miradas absolutamente
románticas, disciplinarias o postmodernas, más allá de la utopía idílica, de la obediencia perfecta
o del goce consumista. Imagen que ficciona con un niño que rompiendo con la minoría de edad
en la que ha sido históricamente situado como figura social y conceptual, sale de las sombras de
la infantilización y afirma la particularidad de la experiencia mediante la que se relaciona con el
mundo y a través de ella su legítimo derecho a decir, pensar y actuar.
2.1. La insignificancia de la voz infantil
Partiendo de una concepción que alude a la historia y la connota como una historia en la que en el
origen acontece la invención y la invasión, como una historia habitada por el enfrentamiento de
fuerzas en pugna, como una historia discontinua, como una historia entretejida por relaciones de
poder, como una historia en la que la voluntad de control y dominación se hace presente, como
una historia en la cual la política no es otra cosa que la guerra jugada por otros med ios, como una
historia viva que expresa desigualdades y enfrentamientos, como una historia en la que el último
enfrentamiento marcará el fin de la política, de las relaciones de fuerza, el fin del sujeto y el final
de la propia historia.
Justamente si partimos de esta concepción, podemos entender que no toda verdad es dicha y que
no toda voz tiene el mismo eco, podemos entender como lo dejaba entrever Foucault, que sobre
el campo tenso de la historia las verdades, saberes y voces “legítimas” se imponen sobre las
verdades, saberes y voces “ilegitimas”, es decir, que no toda verdad, saber y voz tienen el mismo
valor y el mismo eco social e histórico.
Que existen verdades, saberes y voces sometidas, por no ajustarse a los parámetros fijos que
sancionan la verdad sobre la verdad, saberes epistémicos y saberes de la gente “que han sido
descalificados como no competentes o insuficientemente elaborados: saberes ingenuos,
jerárquicamente inferiores, por debajo del nivel de conocimiento o cientificidad requerido.”
82
Situados en este escenario vivo de la historia donde privan las relaciones de poder apuntaladas en
una voluntad de verdad y control, lugar donde el saber y el poder se conjuntan y la inclusión y la
exclusión se hacen presentes, justo ahí los saberes y voces negadas o sometidas emergen bajo
distintas figuras que acusan alteridad y así como en otros tiempos el cuerpo enfermo del leproso y
la voz delirante del loco se colmaron de encierro y silencio, de forma más sutil e imperceptible la
voz infantil, en tanto que figura de alteridad ha sido históricamente inaudible o condenada al
silencio.
Así, en la “La Historia de la Locura en la Época Clásica”, Foucault hace referencia a la

“Stultifera Navis” o la “Nave de los locos”, a través de esta figura da cuenta de procesos y
mecanismos de exclusión que se han constituido históricamente y asevera que la figura maldita
del mundo Medieval era el “leproso”, cuyo cuerpo corrompido por la descomposición ameritaba
ser recluido en un espacio maldito: “el leprosario”, lugar siniestro del cual sólo saldría sin vida 50 .
En este contexto, la figura del “loco” aún no representaba un mal mayor, por ello el único
mecanismo de exclusión real e imaginario lo simbolizaba “la nave de los locos”, embarcaciones
que transportaban a los “insensatos” de un puerto a otro, se trataba de un barco purificador, cuyo
viaje real e imaginario devolvía eventualmente a los locos a su lugar de origen, un mundo otro,
espacio líquido y sin certezas en el cual se gestan deseos infinitos que rasgan la solidez de la
tierra y rompen sus límites estables, por ello se arguye que los locos son hijos del mar 51 .
50
En referencia a ello, se argumenta que en la Alta Edad Media, la lepra era una enfermedad sumamente arraigada y
extendida en Europa, motivo por cual los leprosarios concebidos como ciudades mald itas también se habían
extendido sobre esa región geográfica. Pero al final de la Edad Media, la lepra desaparece en forma súbita quedando
sus espacios de exclusión eventualmente vacíos y en espera de que en la historia emerjan otras figuras de la alteridad
sobre las que se puedan montar las prácticas de exclusión. (Foucault, 2006).
51
Al respecto Foucault establece que la nave de los locos representó en gran med ida una invención que floreció en la
mentalidad de la época renacentista, y argumenta: “De todas estos navíos novelescos o satíricos, el Narrenschiff es el
único que ha tenido una existencia real”, no obstante documenta que una práctica cotidiana era embarcar a los locos
expulsándolos hacia otros lugares como una medida general de control, seguridad y utilidad social. Sin embargo,
habrá que esperar hasta el siglo XVII para que la figura del loco sea entendida como el gran síntoma de la sociedad
moderna, siendo condenada al encierro total, marcándose un pasaje que va de la nave de los locos al hospital
psiquiátrico, movimiento propuesto por un profundo cambio en la historia de las ideas y en la mentalidad, a t ravés
del cual la concepción de la locura trág ica sucumbe frente a una noción crítica de la locura que la posiciona co mo
una enfermedad mental nominada por la ciencia médica. (Foucault, 1993. P. 10)
83
Podemos decir que bajo una finalidad estratégica la figura infantil ha corrido la misma suerte que
el leproso y el loco, tan pronto se inventó el concepto, los niños fueron excluidos de la vida
cotidiana y confinados a una pluralidad de encierros sustentados en el reconocimiento afectivo y
en una intencionalidad política desde la cual operó un enclaustramiento sutil que los arrancó de la
multiplicidad de espacios en los que se teje la vida cotidiana, y con la intención explícita de
protegerles y educarles también fueron silenciados.
De esta forma, los límites tenues entre los que se juega la hospitalidad y la hostilidad, han
contenido históricamente al cuerpo y la palabra infantil, la aparente hospitalidad les acoge en
lugares destinados para ellos y la hostilidad les vigila, les sanciona, les examina, les controla y les
silencia con la fuerza de discursos y prácticas finas, sutiles, naturalizadas y por lo mismo
imperceptibles.
Encierro y silencio atraviesan el cuerpo y la voz infantil, resguardados en la argumentación de

discursos científicos de corte trascendental incorporados por la mentalidad adultocéntrica, desde
la cual se niega la premisa de Rousseau al afirmar que la “infancia tiene modos de ser, pensar,
sentir que le son peculiares” (2007, p.61), o para decirlo de forma más explícita, se niega la
apropiación infantil del mundo.
Apropiación que pone en acto una representación otra del mundo en la cual la subjetividad
infantil emparentada con la del “loco” rompe con la solidez de la tierra, sumergiéndose en la
dimensión desterritorializada 52 de un tiempo subjetivo que le embarca en un viaje imaginario,
fracturando la linealidad del tiempo cronológico y produciendo representaciones plenas de
fantasía que rozan la fluidez del agua, dando cuenta de una subjetividad imaginativa y creadora,
inconmensurable e irreductible sobre la que cae el peso hostil de la voz adultocéntrica que
pretende silenciarla, pues sus preguntas múltiples e interpretaciones otras dislocan la solidez del
mundo y el mundo de certezas que resguardan el orden y cancelan el devenir.
52
Este concepto lo trabaja Deleu ze, desde una intencionalidad polít ica que aboga por el cuidado de la subjetividad al
establecer desde una lectura maquín ica de la producción de la subjetividad que el mundo interior no debe estar sujeto
a estructuras fijas, en ese sentido alude al deseo y al devenir, a la territorialización a la desterritorialización y al
ritornelo co mo conceptos que dan cuenta de una subjetividad liberada al ro mper con imágenes trascendentales o
metafísicos que pretenden asirla a la solidez de la tierra. (Larrauri,2 001)
84
Por ejemplo, cuando un niño para el tiempo y se abstrae del espacio, deteniéndose junto a un
árbol y se le mira callado y reflexivo observando las aves negras que sobre él se posan, vivencia
un acontecimiento porque sumergido en sus pensamientos formulará preguntas imbricadas a un
profundo deseo de saber e imaginará respuestas infinitas, elaborará simulacros 53 , en fin jugando
con las palabras, su imaginación desbordada ensayará respuestas revestidas de fantasía.
No obstante, la voz infantil entendida como una emisión vocal - acústica de timbre agudo que
representa, al decir de Caligaris (2016, p.9) “el aspecto más sutil del ser humano”, aquel que
puede constituirse como vehículo de expresión de su mundo afectivo y psicológico y como
vehículo de la expresión de una construcción de sentido inédito que emerge de la relación que
sostiene con el mundo, no ha tenido gran eco social, sus preguntas y respuestas atravesadas por
la fuerza interior del deseo de saber y la luz de la imaginación, resultan inaudibles e
insignificantes para un mundo saciado de realidad, ahogado de verdades y colmado de certezas 54 .
Frente a esta subjetividad adulta, plena de autoridad, de saber, de superioridad y de madurez, la

voz infantil queda anulada, pues acusa irrelevancia en su decir, de esta forma se pretende
aniquilar su potencialidad discursiva en la multiplicidad de espacios en los que transcurre la vida
cotidiana, así en la casa, la escuela, la iglesia y los medios de comunicación esa “voz blanca” de
escasa extensión pierde sonoridad frente a una escucha adulta cargada de arrogancia y
55
prepotencia .
53
Deleu ze situado en la reversión de las raíces del pensamiento occidental, plantea que los modelos a los que alude
Platón, en tanto ideas que expresan la verdad absoluta, demandan que los objetos y los sujetos que constituyen la
realidad los reproduzcan como copias, en cuya semejanza se legitime su verdad. Sin embargo, desde la perspectiva
de Deleuze el pensamiento creativo trasciende esos modelos establecidos como verdades unívocas, justo a esos
quiebros en el sentido los conceptualiza co mo simulac ros, de tal forma que en el simulacro el pensamiento se libera
de los modelos que aprisionan el sentido, expresando sentidos otros que ensanchan la concepción de la realidad y
derruyen a su paso modelos y verdades que se pretenden absolutas.(Deleuze, 2005)
54
Desde esta perspectiva no es casual el que la voz infantil no haya sido considerada a la fecha un objeto de estudio
relevante, quizá este silencio represente un analizador de lo social que exp resa el poco valor social e h istórico que se
le ha atribuido a la voz infantil. En relación a ello, Marcelino Díez señala: “cuándo manejamos tratados o manuales
de acústica nos encontramos con datos más o menos abundantes y científicos sobre el sonido, sus componentes, sus
cualidades…, sobre los instrumentos musicales y sus características sonoras. El estado del sonido siempre aparece
referido a los instrumentos musicales “artificiales”, apenas y aparecen referencias al sonido producido por la voz
humana. Si esto ocurre con la voz cantada en general, refiriéndonos al ámbito más reducido de las “voces blancas”
nos encontramos con el más absoluto silencio, no sólo en tratados acústicos, sino también en tratados sobre la voz
humana”. (2016, p.1)
55
En los tratados de acústica un criterio de clasificación de las voces, es triba en categorizarlas como: masculinas
(graves), femeninas (agudas) e infantiles (blancas).
85
Que pone en acto expresiones totalitarias inspiradas en una voluntad de saber y una voluntad de
control traducida en posicionamientos autoritarios que depositan sobre el niño saberes, dudas,
miedos, fantasías, anhelos, negando la singularidad de su voz, la cual en su otredad cultiva y
expresa la posibilidad diacrónica de un saber otro, interpelando un sistema de verdades que
responde con el acto atroz del otricidio, pues silenciar al niño para anular sus verdades, representa
una forma sutil de operar infanticidios.
En referencia a ello, Larrosa menciona:

Si volvemos al nacimiento de Belén, como modelo de todo nacimiento, el temor estaría
encarnado en el infanticidio de Herodes. Herodes quiere controlar el futuro y tiene
miedo a que el nacimiento de algo nuevo ponga en peligro la continuidad de su mundo,
de ahí el acto totalitario por excelencia: matar al niño para eliminar la novedad que podía
amenazarlo. (2000, p.8)
A partir de este acto infanticida se pierde la tonalidad particular de la voz infantil y con ello una
expresión de vida, en tanto hablar es vivir y la vida es hablar, pues la voz es el primer signo de
vida, signo particular o singular que se erige desde el inicio como el soporte material que media
la expresión de una vida, de un existente y de una subjetividad que se va configurando a través de
la relación con el mundo y los otros.
Habrá que decir entonces que la voz connotada como una producción vocal es el medio por el
que el sujeto se expresa en el llanto que timbra por vez primera al nacer, anunciando la vida, o en
la producción caótica del balbuceo o en la palabra articulada y también habrá que decir que el
silencio es la muerte, que la muerte es el silenciamiento o que se muere en el silencio.
Por tanto hay formas diversas de ejecución del infanticidio, hay infanticidios reales en los que el
cuerpo infantil es silenciado de manera radical y acaece frente a la brutalidad, la negligencia y la
injusticia, pero también hay formas simbólicas mediante las cuales el alma infantil perece en
vida, aludimos con ello a la figura de la muerte simbólica, esa expresión tanática en la que el niño
es una sombra encerrada en un delirio lingüístico, y permanece silenciado por el peso de la
incomprensión y la indiferencia o por el temor a sus verdades efímeras, verdades que angustian al
ser la nítida expresión de una apropiación inédita del mundo.
86
Desde esta premisa, si volvemos la mirada hacia el pasado, notaremos con cierta claridad que la
historia de la infancia ha estado atravesada por la violencia, de tal forma que ganar
reconocimiento, no necesariamente se traduce en ganar presencia real, o para expresarlo de otra
manera, ganar reconocimiento social e histórico ha implicado para los niños integrarse al
proyecto, a la imagen, al modelo o al ideal y la integración suele devorar al otro, al expresar una
aberración por la diferencia y la demanda de renuncia a su otredad.
De tal suerte, que mirada y escucha no siempre recorren el mismo sendero, no siempre convergen
en la misma senda, la mirada suele inscribirse en el ideal del reconocimiento, demandando que
el otro sea una expresión del proyecto, de la imagen y de la expectativa, mientras que la escucha
cuando se viste de ética y alude a la ética de la escucha se manifiesta como: “ un posicionamiento
tendiente hacia el otro, como apertura –desde dentro- hacia el otro, apertura sensible capaz de
percibir en un relato la palabra y el sonido, el ritmo y la entonación, la vibración, el silencio y por
tanto, capaz de unir el comprender y el sentir”. (Arenas, 2015, p.12)
Hablar de la infancia bajo estos términos de eticidad refiere a la utopía de la hospitalidad, pues
escuchar la palabra del otro, implica abrir la morada para que advenga, implica la reinvención de
vínculos, y saber desde un apuntalamiento ético que la negación de la voz se expresa como la
negación de un legítimo existir, es decir, como un acto otricida que silencia el mar de sentidos
disueltos en una voz.
Por ello el reconocimiento del niño como otro, sugiere que no se le mire como “adulto, ni como
chiquito, ni antecedente de nada, ni futuro de nada, solo como otro, con las mismas capacidades
de construcción de futuro, de elaboración de utopías y de transformación de su e ntorno
histórico.” (Flores, 2002, p.72).
87
Sin embargo, el tema del silenciamiento de la voz infantil ha sido una práctica constante que
opera en los espacios en que se juega la vida cotidiana y se despliega a partir de la microfísica del
poder, es decir, a través de procedimientos que instituyen saberes “legítimos” e incorporan
prácticas minuciosas e imperceptibles que son actuadas con suma naturalidad en la vida
cotidiana, de tal forma que al fusionarse armoniosamente con la estética y dinámica del paisaje
social ponen en acto relaciones sutiles de dominación y sometimiento que pasan desapercibidas
y terminan invisibilizando el crimen de alteridad ahí acontece.
Partiendo de este supuesto, podemos entender con mayor claridad que el cuerpo social está
atravesado por formas múltiples de dominación que se juegan al margen de las formas jurídicas,
construyendo saberes, técnicas e instrumentos simples que respaldan procesos de intervención, a
través de los cuales se despliega una violencia sutil que media los múltiples silenciamientos a
los que está expuesta la infancia, pues los niños no tienen representación política, acceso a los
tribunales de justicia, no tienen voz en su entorno familiar, comunitario, escolar o en los medios
de comunicación.
En todos estos espacios la verdad, el derecho y el poder que estructuran la realidad y las
relaciones sociales son contenidas por el adulto, por ello, pese a que en múltiples tratados
internacionales 56 se ha establecido el derecho de la infancia a expresar su voz, en el plano de la
realidad el silenciamiento de los niños opera como un método de crianza arraigado
históricamente, que ignora o pretende ignorar que el acto de imponer silencio es una forma de
maltrato radical que aniquila el espíritu infantil y cancela la expresión de la apropiación que el
niño hace del mundo y la aportación genuina que le puede hacer al mismo.
56
La convención de los derechos del niño en versión infantil en su artículo 12 y 13 declara: “ 1. Apenas tengas edad
suficiente para tener tu propia opinión, tienes derecho a expresarla en relación a todas las decisiones que te
conciernan. Los adultos tienen la obligación de tomarla en cuenta. 2. El estado debe garantizar que tu opinión sea
tomada en cuenta en todas las decisiones importantes que tengan que ver cont igo (por ejemp lo, en las decisiones
judiciales). 1. Tienes derecho a expresar tu opinión libremente. También tienes derecho a investigar y a recibir y
difundir información. Convención Internacional para los Derechos del Niño. En:
http://www.hu maniu m.org/es /convencion-adaptada/
El Movimiento Mundial en favor de la infancia organizado por la UNICEF, en su afán de coadyuvar a la
construcción de un mundo apropiado para los niños. Ha sugerido como ejes rectores de las polít icas públicas
nacionales, el reto de garantizar el derecho a la salud, la alimentación (nutrición), la educación, el cuidado familiar, y
el derecho a ser escuchado priorizándolo co mo un derecho básico.
88
Quizá en el fondo esta ignorancia o la falta de disposición a la escucha de la voz infantil, no sea
más que un síntoma, cuyas raíces conllevan al territorio del miedo, espacio en el cual germina la
voluntad de certeza afianzada a la voluntad de dominio. Desde este territorio la voz infantil
timbra como una amenaza poética que desata fantasmas y un terror que suele atuendarse de
totalitarismo.
En este sentido Larrosa, menciona que el terror totalitario “nace del miedo a que con el
nacimiento de cada ser humano, un nuevo comienzo se eleve y haga oír su voz en el mundo”
(2000, p.8).
Por ello, la historia muestra que la relación entre el adulto y el niño, ha sido una relación
asimétrica, de dominio y sometimiento, lo cual es expresado por Rousseau desde su
conceptualización fundante, al ubicar a los niños bajo el referente infans (sin lenguaje), pese a
que él mismo señaló el momento cronológico en que el infans abandonaba este estatus y devenía
puer (niño), al incorporar el lenguaje, la imagen del alma afásica de la infancia se ha arraigado en
el mundo.
Al respecto Dolar menciona:

El uso presimbólico de la voz es por definición, el balbuceo del infante. Este término en
su sentido técnico, cubre todas las modalidades de la experimentación del niño con su
propia voz antes de que aprenda a usarla en forma estándar y codificada. Esta es la voz
que es pertinente al infante ya desde el nombre: infans aquel que no sabe hablar. (2007,
p.39).
Aprender a hablar bajo esta perspectiva técnica supondría una estandarización del lenguaje, es
decir una articulación perfecta entre la voz y el significante y una articulación perfecta entre el
significante y el significado, se alude con ello a un uso axiomático del lenguaje que inhibe las
formas vivas o lúdicas de apropiación del mismo que suele hacer el niño y las concibe como un
simple ruido de fondo cuyos gestos sonoros no son capaces de interpelar al otro.
89
Quizá por ello el mundo adultocéntrico ha negado históricamente la posibilidad de locución,

logos y diálogo para el niño, expulsando su voz de los circuitos eróticos al no reconocerle como
objeto de deseo y eliminando los sentidos que construye, del ámbito de la vida cotidiana y del
contexto de la historia, consumándose el acto otricida pues una voz sin el reconocimiento del otro
está condenada a morir en el silencio.
En relación a esto, suscribiremos que:

El postulado según el cual la historia de los grandes contiene a fortiori la historia de los
pequeños, el postulado según el cual la historia de los fuertes lleva consigo la historia de
los débiles, es sustituido por un principio de heterogeneidad: la historia de unos no es la
historia de otros. (Foucault, 1992, 78)
En la “gran” historia, la historia de la infancia no ha tenido una vasta presencia y las voces que la
enuncian no recuperan la voz de los niños, estos permanecen silenciados, sin embargo desde lo
micro tejen historia, historia viva y subterránea que posee enigmas, secretos y puntos de fuga,
resistiéndose a ser incrustados en una representación homogénea y estereotipada.
Vale entonces sugerir que la historia de la infancia como concepto y figura social no agota la
historia de los niños, desde ahí se menciona cómo éstos han sido conceptualizados, qué prácticas
y discursos los han signado, pero la historia infantil desde una perspectiva contrahistórica
empeñada en visibilizar los saberes sometidos va más allá e implicaría saber desde la voz del
niño cómo significa la experiencia de la infancia, qué relaciones y qué mundos tejen, qué sueños,
qué fantasías, qué miedos, qué anhelos y qué frustraciones viven.
Implicaría la imposibilidad de indagar sus secretos, sus enigmas, sus trasgresiones, su deseo, se
hilvanaría así una versión contrahistórica, que según Foucault, “… nace con el relato de la lucha
de las razas, sería el discurso de los que no poseen la gloria o habiéndola perdido se encuentran
ahora en la obscuridad y el silencio” (1992, p.79). No sería entonces una versión de la historia
que busca eclipsar el lado obscuro de la historia, sería por lo tanto una historia efectiva que
muestra signos de la guerra, la lucha, la dominación y la desigualdad.
90
Historia subterránea que convoca a tomar la palabra, decirse, narrarse y afirmarse frente a una
historia adultocéntrica que niega la voz infantil, pretendiendo que el mundo sólo tiene una cara en
la que resplandece la “gran” historia, ese relato histórico armonioso y ficcional, que pretende
ilusamente que la realidad es homogénea y el mundo unidimensional.
Pese a la importancia política y ética que invita a vis ibilizar y pensar la cara obscura o la
parte de la sombra en la historia de la infancia, reconociendo las voces negadas y sometidas
por los discursos dominantes expresados por la voz adulta, lo que prevalece en el relato
histórico, así como en los paisajes vivos en los que se juega la vida cotidiana es el
silenciamiento de la voz infantil.
Silenciamiento permanente que continuará operando infinitamente, a menos que el rostro

afásico de la infancia se borre de la línea sincrónica que se ha trazado a través de la historia,
dando pauta a la emergencia de una imagen otra de la infancia, en la cual el reconocimiento
de su potencialidad discursiva, le permita alzar la voz, afirmando su existencia y a través de
ella enunc iar la forma en que se apropia y se relaciona con el mundo, dando cuenta de una
capacidad de elaboración racional que también ha sido históricamente negada para los
niños.
2.2. La infancia exiliada del territorio de la razón
Basta con mirar la superficialidad de la historia, la cara visible de la vida cotidiana o con recordar
nuestra infancia para asentir que efectivamente la voz infantil ha sido silenciada como una
práctica que recorre sigilosamente la historia, suceso ligado según nuestra apreciación a un
supuesto fundamental: la voz infantil no amerita ser escuchada porque su balbuceo errático,
nómada y fantasioso, adolece de razón.
Habrá que esperar a que éste infante “madure”, habrá que esperar a que su mente se despeje de la
nebulosa de la simbolización lúdica, traviesa y dispersa, y se llene de luz, claridad y orden para
poder escuchar a través de su voz el eco de nuestras verdades, entonces se dirá que se llenó de
91
razón, que aquel balbuceo fantasioso, mágico, onírico y creativo ligado al error del pensamiento y
la razón ha sido superado.
A la luz de nuestra época un planteamiento como este posee suma coherencia, pues somos
herederos de un pensamiento racionalista que ha impuesto legitimidad a través del tiempo,
plasmando una articulación radical entre lo racional y lo razonable que pondera una vía regia por
la cual deberá transitar la razón y el pensamiento en la búsqueda miope de una verdad absoluta.
Búsqueda que al decir de W. Benjamin (1933) y Agamben (2007), termina por destruir la
experiencia del pensamiento al formalizar el mundo, la racionalidad y las verdades, escindiendo
desde la idea del método, al sujeto que piensa al negar los componentes psíquicos que habitan su
mundo interior, apartándolo del sendero del pensamiento lineal y del camino recto que conduce al
buen entendimiento.
Por esta razón, para abordar la problemática del exilio de la infancia del territorio de la razón
consideramos pertinente ubicar el pensar y el acto del pensamiento más allá de la noción de una
facultad humana de carácter natural, que a decir de Descartes (2009), es la cualidad mejor
repartida entre los hombres, para abordarla como una imagen, tal como lo sugiere Deleuze
(2002).
Desde esta metáfora pensamos la imagen del pensamiento como una elaboración de corte
histórica a través de la cual la racionalidad y lo razonable han sostenido vínculos múltiples y han
generando figuras o formas plurales del acontecer de la razón y la racionalidad, desembocando a
través del devenir del tiempo en la implantación de la ratio científica, esa expresión histórica que
apuntala el triunfo de una racionalidad de carácter universal que evoca una figura lineal y una
lógica mecanicista cimbrada al método y al principio de verdad como correspondencia.
92
2.2.1. Las imágenes del pensamiento o las figuras de la racionalidad.
Pensar en las imágenes del pensamiento o en las figuras de la racionalidad, convoca a

inscribirnos en aquel terreno en el que acontece la querella por el saber, territorio espeso en el
cual el pensamiento epistémico teje saberes que se imbrican al dictamen de la verdad sobre la
verdad, cuestión que da cuenta del devenir del pensamiento, de la razón, de las ideas y del
impacto que estas han tenido en el ámbito de la realidad.
Sin embargo y por cuestión de método, en este recorrido sólo aludiremos a dos perspectivas
epistémicas que han tenido presencia histórica, estableciendo lecturas diversas sobre el mundo, la
verdad y la realidad, configurando dos imágenes del pensamiento que esbozan formas
particulares e irreductibles a través de las cuales se expresa la razón o la racionalidad.
A finales del Renacimiento y comienzos del Barroco, o sea, en la segunda mitad del siglo XVI y
primera del siglo XVII, ocurre un quiebre en el pensamiento que marca la ruptura radical de la
herencia del pensamiento griego clásico y el advenimiento del pensamiento europeo moderno.
Durante este tránsito histórico, la antigua concepción aristotélica del mundo que había extendido
sus raíces hasta la Baja Edad media y el Renacimiento se eclipsa lentamente frente al ascenso de
una concepción copernicana del mundo. (Valor, 2002)
Se establece con ello la ruptura de una imagen del pensamiento que miraba al mundo desde una
perspectiva geocéntrica y a la naturaleza (physis) desde una perspectiva vitalista, pretendiendo
explicar las causas de los movimientos espontáneos de los cuerpos celestes y terrestres desde un
posicionamiento animista sustentado en una experiencia imaginativa y contemplativa ajena a toda
intervención técnica y a toda pretensión pragmática.
En este sentido Larrosa plantea que para los antiguos:

La imaginación era el medio esencial del conocimiento, recuérdese la máxima del
aristotelismo medieval: nihil potest homo intelligiere sine phantasmate, no hay
comprensión posible para el hombre sin imaginación. La imaginació n era la facultad
mediadora entre lo sensible y lo inteligible, entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo
corporal y lo incorporal, entre lo exterior y lo interior. (2003, p.27)
93
Sin embargo, con la ruptura de esta imagen informe del pensamiento que privilegia la
imaginación y configura una experiencia viva, estableciendo una relación erótica, múltiple e
inacabada entre el sujeto y el mundo, como mediadora de una intencionalidad epistémica que
pretende develar los misterios profundos que habitan la natura leza, se pone fin a un período en el
cual la ciencia vivía alejada de una imagen univoca de la racionalidad, ajena a toda pretensión de
verdad absoluta y desligada de todo vínculo con la técnica
Situado en este mismo plano de discusión Agamben señala:

Nada puede dar la medida del cambio ocurrido en el significado de la experiencia como
el trastorno que produce en el estatuto de la imaginación. Porque la imaginación que hoy
es suprimida del conocimiento como “irreal” era en cambio para la antigüedad el
médium por excelencia del conocimiento. Mediadora entre sentido e intelecto…Lejos de
ser algo irreal, el mundus imaginabilis tiene plena realidad entre el mundus sensibilis y
el mundus intelligibilis, y es antes bien, la condición de su comunicación, es dec ir del
conocimiento. (2007, p.160)
No obstante, con el advenimiento de la concepción copernicana del mundo se establece una

mirada de matiz heliocéntrica que marca la irrupción de la ciencia moderna, irrupción
acompasada a una imagen lineal del pensamiento, que pretendiendo explicar el comportamiento
regular de un mundo carente de alma y de su movimiento regular, construye una racionalidad
mecanicista, una experiencia finita frente al conocimiento basada en la experimentación, una
idea matemática sobre la verdad de la cual emanan leyes, una noción universal de sujeto
cognoscente que establece ilusamente la idea de un “yo” meramente pensante, y una pretensión
técnica o pragmática sobre el conocimiento.
A través de este pasaje histórico se transita de una imagen múltiple del pensamiento que
privilegia la experiencia, a una imagen dogmática del pensamiento que privilegia el método en
tanto que camino único frente a la producción de conocimiento, y la experimentación en tanto
que determinación por medios técnicos del acontecer del fenómeno, situado bajo términos
ideales.
94
Para Agamben (2007, pp.155, 156), este pasaje histórico que establece un quiebre epistémico
entre el mundo clásico y el mundo moderno, impone también la ruptura entre la experiencia
tradicional denominada páthei máthos, caracterizada por poner en acto el pensamiento clásico
sustentado en una relación espiritual (íntima y transformadora, y la experiencia moderna
denominada mathema caracterizada por expresar una racionalidad orientada a la construcción de
verdades objetivas que permanecen externas al hombre.
De esta forma se implanta en la historia del pensamiento, en la realidad social y en la mentalidad

de época esa imagen racional, mecánica, matemática y experimental que establece un vínculo
“lógico” e indisoluble entre la racionalidad y lo razonable sustentado en el principio de verdad
como correspondencia. Así al perseguir sueños de neutralidad y objetividad, la racionalidad
científica moderna, termina por escindir el pensamiento y al sujeto pensante al negar su vida
psíquica y los nexos que existen entre deseo, imaginación, sensibilidad e intelección.
Juzgada a partir de esta imagen moderna, la racionalidad infantil de estructura polimorfe, de

carácter experiencial, de apuntalamiento imaginativo, de elaboración vitalista, de corte cualitativo
y de finalidad epistémica, es desacreditada y colocada en el lugar de la ficción, el delirio o la
fantasía, pues rompe los límites del pensamiento y de lo pensable estableciendo en el acto una
relación íntima (experiencia), con el mundo que produce sentidos modificadores de sí,
trascendiendo la simplicidad de la relación sujeto – objeto, la linealidad de elaboraciones
mecánicas y las finalidades de estricto orden pragmático.
Por ello es condenada al transgredir los límites finitos de la experiencia posible, la rectitud del
pensamiento y la linealidad del camino, desviándose por el sendero de la aporía, en tanto
reconocimiento de una ausencia de camino certero que amplía la experiencia del pensamiento y
libera la imaginación en la travesía extraordinaria e incontrolable por la que transita su pensar. 57
Dicha imagen del pensamiento en la que aflora la vitalidad poética y lúdica del alma infantil,
pretenderá ser aniquilada a partir del eco poderoso de la voz de la “razón” que intenta imponer
57
En este sentido Paul Feyerebend (1986), desde un debate de corte epistemológico deja entrev er que el pensamiento
infantil al no estar disciplinado, se desenvuelve espontáneamente trazando una forma anárquica que condensa lo
pasional, lo lúdico y lo creativo en el proceso de comprensión de un mundo que posee una estructura compleja y
anárquica.
95
bajo una intención totalitaria el eterno retorno de lo idéntico y con ello la devaluación del
acontecimiento del pensar infantil.
Acontecimiento poderoso en el cual lo experimentable traza la ruptura de un mundo cerrado, la

disolución del pensamiento dogmatico y el florecimiento del pensar inédito que co mo potencia
humana conjunta inteligencia e imaginación, fusiona lo objetivo y lo subjetivo y entrelaza la
realidad y su aprehensión imaginaria, fracturando la historia e interpelando sus verdades
absolutas.
Justo por ello, frente a la irrupción de la voz y el pensamiento infantil, estalla el acto totalitario y
otricida del silenciamiento y la tachadura, que traducido en una elaboración conceptual
cartesiana, recogida por la mentalidad de época, le indicaría al niño con voz imperativa: piensa
desde la figura del pensamiento que impongo como garantía de verdad y buen entendimiento, y
sólo entonces podrás existir.
Sin embargo, esta forma del pensamiento, tal como lo hemos sugerido representa tan sólo un
quiebre en la historia de las ideas, el cual, al decir de Foucault (2004), también marcó un quiebre
en la historia de la subjetividad y en la historia de las prácticas de subjetividad, estableciéndose
así un nuevo momento histórico al que éste autor denominó “cartesiano”, no porque la figura de
Descartes sea su punto de origen, sino porque en sus planteamientos se sintetiza y expresa una
racionalidad que conquistó hegemonía a partir del S. XVII, marcando un momento de ruptura y
emergencia en la historia de las ideas y del pensamiento.
2.2.2. La infancia entre la negación del pensar y el existir
Desde la perspectiva cartesiana la razón y la conciencia de la existencia, se precipitan a través de

la duda metódica, en tanto el dudar de todo le devuelve al sujeto pensante una imagen de sí como
sujeto racional, pues la duda es reflejo del pensamiento y el pensamiento es garante de la razón y
de la existencia. Se establece así una relación profunda entre la duda, el pensamiento, la razón y
96
la existencia, desde la cual cobra sentido la sentencia cartesiana que expresa: “pienso, luego
existo”. (Descartes, 2009, p.24)
A partir de esta elaboración que marca el punto de emergencia de la filosofía moderna y la

concepción del hombre como sustancia que piensa, se establece una separación clara entre el
cuerpo y la mente, entre lo sensible y lo inteligible y entre la sin razón y la razón, expresándose
una lógica binaria e irreconciliable que termina por imponer una idea univoca del mundo y de la
razón.
Desde esta distinción, Descartes (2009), plantea la existencia de un camino “verdadero” y de un

camino “vulgar” que suelen ponerse en acto frente a la pretensión de entendimiento que sobre el
libro del mundo se desea elaborar. Habrá que suscribir que el camino “verdadero” transita por el
sendero de la recta razón que conduce al “buen entendimiento”, mientras que el camino “vulgar”
transita por la región obscura del psiquismo en la que florece el sueño, la fantasía y la locura.
En el camino “verdadero” converge la mente adulta, su capacidad racional y su potencial

intelectivo, sin embargo, inmerso en el camino “vulgar” se torna visible la cara obscura, ahí
converge el cuerpo infantil subsumido en el reino de lo sensorial, la dimensión de lo ininteligible
y de la sin razón.
Tenemos así, a una subjetividad adulta habitada por una claridad de pensamiento que le permite
construir ideas y a través de ellas una comprensión racional del mundo y por otro lado, una
subjetividad infantil invadida por un sinfín de sensaciones no elaboradas de manera racional que
le impiden acceder al entendimiento y al libre albedrio.
Desde esta mirada, el niño no está llamado a ser, pues su pensamiento informe expresa tan sólo
la condición más baja de la vida humana, condición vinculada a una expresión de la vida animal,
sometida al imperio de lo corporal y lo sensorial. En este sentido podemos entender que “no es el
nacimiento lo que marca la ruptura, lo decisivo es la accesión a la vida intelectual, cuya
condición necesaria es el acabamiento del desarrollo orgánico.” (Goguel, 2015, p.3)
97
Es decir, mientras el niño sea niño está condenado a un no pensar y a un no existir, dado que en él
el alma pensante se encuentra extraviada e impedida para intelegir la verdad del mundo y de las
cosas que en él habitan. Su pasaje a lo inteligible implica entonces el silenciamiento de esa alma
sensible, mientras tanto, ni voz, ni razón, ni entendimiento, ni libertad tienen cabida en esa alma
infantil.
Quizá por ello, Kant tejiendo sueños racionales en los que la ilustración se erige como la gran
utopía, señala que “la minoría de edad es la incapacidad del hombre de servirse de su
entendimiento sin la dirección de otro” (2007, p.1), Partiendo de aquí se proyecta una imagen
irracional de la infancia a la que le asiste la incapacidad de entendimiento, se trata de una imagen
en la que se asocia ausencia de voz y de razón, dando origen a una concepción no ilustrada de la
infancia.
Desde esta premisa kantiana, pudiésemos argüir que el niño está incapacitado por naturaleza para
ejercer una actividad pensante que le proporcione autonomía y libertad, en el niño se inscribe una
concepción heterónoma que le incapacita en materia de pensamiento y le obliga a andar con
muletas y a vivir sometido a una voluntad ajena, estando condenado a una servidumbre inevitable
que lo esclaviza impidiéndole asumir la libertad del pensar.
De esta forma el niño jamás alcanzará la ilustración, en tanto sea niño, jamás alcanzará la
“mayoría de edad” a menos que abandone la condición infantil, pues la infancia desde esta
perspectiva racionalista expresa su incapacidad de razón, pensamiento, autonomía, emancipación,
libertad y progreso.
La apuesta es salir cuanto antes de este estado primitivo o estado de infantilismo, al que también
refiere Freud, desde el horizonte epistémico del psicoanálisis a través de su texto: “El porvenir de
una ilusión”. En dicha obra se expresa la voz del autor en congruencia con la mentalidad de
época y en convergencia con lo señalado por Descartes y Kant en relación al pensamiento
infantil.
98
Para Freud (2000), el infantilismo psíquico es la incapacidad del hombre de ganar autonomía
frente a la realidad, y el dejarse someter por ideales religiosos que le permitan soportar
ilusamente la carga de la incertidumbre frente al porvenir. Desde esta perspectiva podemos
entender que el infantilismo psíquico puede prolongarse a lo largo de la vida, pese a que sus
raíces se tejen en los primeros años y son la resultante de un proceso de identificación y
dependencia paterna, cuya figura enaltecida representa para el niño una protección amorosa a la
que se le debe obediencia.
Por esta razón Freud señala que “el hombre no puede permanecer eternamente niño, tiene que
salir algún día a la vida, a la dura vida enemiga” (2000, p.194). Es decir, que la condición del
advenimiento a la mayoría de edad, implicaría el asesinato simbólico del padre y de su Ley, sólo
así se podría aspirar a vencer ese infantilismo psíquico que impide desde un fundamento racional
tomar las riendas de la vida, del porvenir y de la historia.
Si el hombre fracasa en este intento, quedaría fatalmente condenado a permanecer en un estado

de inteligencia primitiva, débil o infantil, a partir de esta premisa se expresa con claridad una
imagen negativa de la infancia, cuya dependencia psíquica le incapacita para pensar con plenitud,
negándole capacidad de razón, posibilidad de ser y garantía de porvenir.
Llegando a este punto, valdría la pena afirmar que las cegadoras luces de la razón
paradójicamente suelen aturdir el pensamiento, por ello siguiendo al maestro de la duda
metódica, podríamos empezar por dudar de la razón, sobre todo cuando esta se reviste de
dogmatismo y se erige como imagen univoca que media el entendimiento.
Partiendo de este supuesto, podemos argumentar que es evidente que los niños piensan, pero en
un horizonte afianzado a una Episteme de corte racional, el niño no está llamado a pensar y a
existir, en tanto su racionalidad interpele la imagen legítima del pensamiento y su palabra
cuestione el mundo y el sistema de representaciones hegemónicas que se han construido como
referentes de la verdad.
99
De ahí que la figura y el pensamiento infantil evocan la presencia de una otredad que suele
desatar el fantasma de la sospecha, al ser mirado y escuchado desde un horizonte de pensamiento
que ha sacralizado la voz majestuosa de la razón y la racionalidad legítima, estableciendo en el
acto las bases para la estructuración de un pensamiento de corte binario.
Percibido desde el lugar de la razón absoluta, al pensamiento infantil se le coloca del otro lado,
en la diferencia radical y negativa, pues cuando la razón se toma como norma y demarca un
modelo único de racionalidad, al niño se le inscribe en la ilusión, apariencia, ausencia o
simulacro de razón, y en la historia negativa de la sinra zón en la que inevitablemente el mal se
expresa.
Sin embargo, si situamos el pensamiento o la racionalidad infantil en la historia política de las

ideas, de la verdad, de las prácticas de exclusión o en la historia política de lo Mismo y lo Otro.
Entenderíamos que la razón es una invención poderosa que justifica la arbitrariedad de un orden
social, que las ideas tienen historia, que la verdad es ficcional y que la exclusión es arbitraria.
Entenderíamos que más allá de la descalificación que niega, anula y controla, en el pensamiento
infantil late la fuerza de una razón compleja y aún no escindida artificialmente, en la que lo
razonable se expande y la inteligibilidad del mundo cohabita con la presencia de una psique
ensoñadora y poética que ficciona, altera y expande la realidad. 58
En sintonía con esto, Piedras menciona:

Recuerdo que de niño tendía a pensar en cosas realmente incongruentes, la imaginación
era el lugar donde se creaba la realidad, ya sean fantasmas, aventuras, héroes o engaños,
algo de mi acontecía dentro de este estado de cosas que mis padres me inculcaban y no es
que tuviera mi mundo propio, sino que el mundo era demasiado corto había que
expandirlo, modificarlo, pensar en él de otras formas posibles. (2012, p.102)
58
Valdría la pena asentar siguiendo a Feyerabend que razón, pasión, fantasía e imag inación no plantean una
dualidad, sino una totalidad desde la cual opera la subjetividad y el pensamiento, sin embargo y como lo hemos
asentado es la figura de Descartes y su posicionamiento racionalista el que sueña con una subjetividad absolutamente
racionalista. Bajo esta imagen intenta reducir la co mplejidad de lo hu mano y la co mp lejidad de la realidad.
100
Pues en el momento en que algo le llama a pensar, en el momento en que algo le da que pensar o
en el momento en que juzga que algo merece ser pensado, el niño se pone en manos del
pensamiento, en el camino y la experiencia del pensamiento a través del cual rompe
inevitablemente la lógica del pensar adulto que se ha fijado y fija un modo de pensar unívoco
jugado en la estructura tautológica y repetitiva de la representación desde la que se alude a un
ritual del pensar que compulsivamente insiste en lo ya pensado.
Justamente, a partir de este sentirse interpelado por el mundo que convoca al niño a pensar, éste
reivindica la capacidad o la potencia pensante que le asiste como un ser racional, y la
particularidad de un pensar inédito, desacompasado y disperso que se cuela por los resquicios de
la lógica, estableciendo puntos de fuga que le permiten pensar desde otro lugar lo ya pensado o
dirigir la atención y el interés hacia lo que aún no se ha pensado.
A través de esta imagen fugaz y desterritorializada del pensamiento infantil, apuntalada desde su
potencialidad deseante, un Freud que mira con sospecha la idea de la razón absoluta, formula en
1908, a través de las “teorías sexuales infantiles”, que el niño está invadido de pulsión
epistémica, o de un deseo de saber que tiene origen en el saber de su no saber del mundo y la
vida. De tal forma que al carecer de verdades absolutas el niño suele sentirse interpelado por la
extrañeza del mundo, que le invita a formular preguntas y a elaborar respuestas colmadas de
fantasía.
Frente al enigma del mundo y la vida, la respuesta fantasiosa del niño, quizá no sea otra cosa que
la capacidad infinita de jugar con las palabras. Por ello, en un texto titulado: “El creador literario
y el fantaseo”, dicho autor menciona que “la ocupación preferida y más intensa del niño es el
juego” (Freud, 1907, p.127), sugiriendo que las huellas del quehacer poético se hallan en el
núcleo de la infancia, es decir que tanto el poeta como el niño, a través del juego y la poesía
llenan el mundo de fantasía.
Pensándolo desde esta arista, que potencía la imagen de la experiencia del pensar ligada al deseo
y a una pulsión epistémica que inquieta la vida interior del niño y lo convoca a ser y a saber, a
relacionarse con el mundo, a vincularse con los otros, a crear y fantasear, podemos entender
101
algunos matices de la violencia histórica que sobre los niños se ha ejercido al negarles capacidad
de pensamiento y razón, descalificándoles por su aparente ausencia de seriedad y formalidad.
Sin embargo, el pensamiento infantil impone una experiencia, se trata de una vivencia espontánea
que tiene implicaciones subjetivas plasmadas en una dimensión emocional, afectiva y epistémica,
se trata de una actividad que le implica al niño la mayor de las seriedades, será por ello que
cuando se instalan frente a un acontecimiento que les interpela y les llama a pensar el tiempo
cronológico estalla y la actividad racional y creativa se proyecta con gran intensidad, dado que
ahí se trasciende lo real y se expande el mundo, por ello se puede mencionar que el pensar
infantil es un acto poético.
Al respecto, Mario Vargas Llosa escribe lo siguiente:

Aprendí a leer a los cinco años, la lectura convertía el sueño en vida y la vida en sueño y
ponía al alcance del pedacito de hombre que era yo el universo de la literatura. Mi madre
me contó que las primeras cosas que escribí fueron continuaciones de las historias que
leía pues me apenaba que se terminaran o quería enmendarles el final. (2010, p.1)
Ubicados en este horizonte de comprensión, podemos enunciar que el niño es un pensante, y que
su pensamiento se teje espontáneamente mediante un proceso subjetivo de tesitura lúdica y
poética, que afianzado a su potencial creativo dinamiza la vida y promueve vínculos con el
mundo.
Por ello, el niño no necesita saber lo que es el pensar, simplemente se entrega y se deja llevar por
el ritmo y la armonía gozosa que le impone esta experiencia, Y es que el pensamiento infantil,
más allá de ocultar el secreto de un enigma que define su esencia, representa simplemente el
acontecer de una experiencia intelectual que se pone en acto.
Dicha experiencia se instala bajo ciertas coordenadas de espacio y tiempo y sue le apelar al ocio,
a la libertad, a la transgresión de lo cotidiano y a la ruptura del orden fijo y disciplinario, de tal
forma que no tolera la simulación y no puede operar por la imposición de un mandato, ni por
medio de la obligación como sentido, pues cuando el pensamiento infantil es genuino, evoca una
102
teatralidad viva y desinteresada que más allá de toda finalidad, apela tan sólo a un goce que se
expresa frente al esclarecimiento de los enigmas del mundo.
Esta búsqueda del goce que recorre los laberintos del deseo a través del acto de pensar, genera
efectos poderosos sobre la subjetividad de todo aquel que se asume como un potencial pensante,
o para decirlo en otras palabras, el potencial pensante que habita en el niño despliega una
experiencia, se trata de una actividad fantasiosa que tiene implicaciones subjetivas plasmadas en
una dimensión emocional, afectiva y epistémica.
Sin embargo, podemos advertir que históricamente, la voz de la razón al perseguir obsesivamente
una idea del” bien pensar” que se impone como modelo absoluto, ha instalado mecanismos que
silencian la voz y exilian el pensamiento infantil o intentan normar sus expresiones auténticas,
configurando una experiencia histórica que desde el momento en que emerge la infancia como
figura social y conceptual delineó los parámetros de la intervención sobre la corporalidad y la
subjetividad de los niños, estableciendo las formas y los límites legítimos de lo decible y de lo
pensable, es decir, de la experiencia posible.
Por ello resulta importante contextualizar la reflexión sobre la infancia en los contornos de la
experiencia histórica con la intención de desnaturalizarla e indagar desde ese lugar concreto la
tensión que alude a la indeterminación de la experiencia infantil, tensión jugada
permanentemente entre el niño y la cultura, o entre su deseo y la Ley, permitiendo entrever la
instauración de una experiencia otra y a través de ella, la manifestación de una imagen otra de
infancia de rasgos etopoéticos
2.3. La infancia y la expe riencia histórica
Habrá que decir que en toda época de forma implícita o explíc ita, la experiencia suele estar
atravesada por pautas culturales, sociales y epistémicas que marcan sus condiciones de
posibilidad, dichas condiciones operan delineando los parámetros de lo vivenciable y los
límites de la experiencia.
103
En relación a ello, Foucault desarrolla un análisis histórico sobre esta temá tica ligándola “no
sólo a la historia de las ideas o las teorías, sino a la historia mis ma de la subjetividad o, si lo
prefieren a la historia de las prácticas de la subjetividad” (2004, p.29). Al respecto señala
dos grandes momentos que han configurado históricamente la experiencia posible.
Advierte con suma claridad que en el mundo griego clásico y en el mundo romano antiguo se
constituyó una cultura del cuidado de sí59 , que marcó los códigos éticos y construyó los
dispositivos que mediaban el acontecer de la experiencia histórica. Experiencia resguardada
en la puesta en acto de prácticas rituales tradicionales incorporadas como técnicas ascéticas
que promovieron el cuidado ético de la subjetividad al permitir que el sujeto estableciera una
profunda relación espiritua l consigo mis mo en la travesía espiritual y existencial que
implicaba la compleja construcción de una verdad interior que le posibilitara situarse
éticamente frente a sí, frente a los otros y frente a la polis.
Este precepto ético del cuidado de sí (epime leia heatou) que floreció en el mundo antiguo,
marcando un hito en la historia de las ideas y en la historia de la subjetividad, configurando
las pautas de la experiencia histórica, fue difuminándose lentamente, y con el advenimient o
de la Modernidad aquella voz socrática que inquietaba y conminaba a la juventud ateniense a
ocuparse o a preocuparse de sí, abandonando ese estado de olvido radical (stultitia), fue
silenciada por una voz cartesiana que resonó en el horizonte, apelando por el conócete a ti
mismo (gnoti seatou), estableciéndose con ello un giro radical en la historia de las ideas, que
marcó un momento de quiebre y emergencia en las prácticas de la subjetividad o en las
formas de precipitación de la experiencia posible. 60
59
Desde ese retorno que emprende Foucault hacia el mundo griego clásico y romano antiguo, en el afán de elaborar
una genealogía del sujeto deseante, “que le permit iera analizar las prácticas por las que los individuos se vieron
llevados a prestarse atención a ellos mis mos, a descubrir, a reconocerse y a declararse como su jeto de deseo”, a
través de un profundo trabajo de archivo y de una mirada minuciosa y detallada descubre que en esos mundos
prendió una cultura del cuidado de sí, que estableció como precepto ético la conminación a cuidar de la
representación y de la acción como una práctica cotidiana a través de la cual el sujeto establecía una relación
reflexiva consigo mis mo que le permitía situarse ética y políticamente frente a sí, frente a los otros y de cara a la
polis. (Foucault, 2003)
60
En referencia a ello, Foucault señala con precisión en “la hermenéutica del sujeto” el mo mento de ruptura que
marca el pasaje de la tradición griega, romana y cristiana antigua a la tradición moderna, en lo referente a las formas
en que se vive la experiencia de ser sujeto, señalando al mo mento cartesiano como el punto de ruptura y emergencia,
que inaugura otras formas de experiencia posible u otras formas de devenir sujeto, aunque con ello no alude a la
104
A partir de este momento histórico se implanta sobre la realidad un nuevo sistema de

pensamiento, las ideas giran, las mentalidades mutan, la subjetividad cambia y sus
mecanis mos históricos de elaboración se transforman. Asistimos con ello a un giro en la
historia en el que la experiencia toma el camino universal de la racionalidad (método), y
asume los cánones de la razón científica.
Recuperando estas premisas y siguiendo a Fortanet (2008), podríamos entender que el

concepto experiencia se encuentra ligado a la historia de las ideas y se imbrica a la intención
de dar cuenta de la ontología histórica del nosotros mismos, dejando entrever que la noción
de experiencia está profundamente atravesada por una línea política 61 .
Desde este emplazamiento que concibe a la experiencia como una expresión histórica y
política, resulta pertinente señalar que Foucault, en “La historia de la sexualidad 2. El uso de
los placeres” la conceptúo como “la correlación dentro de una cultura, entre campos de
saber, tipos de normatividad y formas de subjetividad” (2003, p.8), que definen la ontología
histórica del sujeto, dando cuenta de los procesos que median la construcción de la
subjetividad y la constituyen como un referente de época.
Esto implica situar la noción de experiencia en un punto de cruce donde una racionalidad y
sus discursividades hegemónicas, un proceso de intervención y sus prácticas y una teleología
y sus grandes finalidades convergen estratégicamente, “podemos hablar por lo tanto de una
experiencia sometida a la historia, es decir, de las formaciones históricas mediante las cuales
en cada época, cada una de las experiencias cobran sentido, se hacen pensables y se expresan
presencia de una figura histórica omn ipotente que por sí mis ma dio origen a una nueva época, sino a la culminación
de un movimiento histórico que inscrito en el terreno de las ideas y de las teorías llega a su punto más álgido
conquistando hegemonía en el mo mento concreto en que converge la potencia de un pensador que sintetiza y expresa
a través de propia voz, la fuerza de una tradición naciente que termina por imp lantar esos discursos modernos en el
ámb ito de la realidad.
61
Pensamos que la dimensión arqueológica, genealógica y estética de la obra de Foucault, refiere justame nte a la
intención de dar cuenta de la ontología del nosotros mis mos, emp resa que tiene origen en la historia de la locura y
culmina en la hermenéutica del sujeto, pasando por vigilar y castigar y por la h istoria de la sexualidad, a través de
este largo recorrido, se desmontan los mecanis mos de poder que encuadran la experiencia que teje la subjetividad o
que favorece su elaboración ética a través del cuidado ético y estético.
105
según toda una serie de reglas discursivas, prácticas, saberes y poderes.” (Fortanet, 2008,
p.9)
Se alude con ello, a una experiencia de corte histórico que en el contexto de la modernidad,
asumió como rasgo particular, el situarse más allá de la conciencia del sujeto, el sujeto
simplemente la vive y se constituye en ella, ahí se juega su existir, juzgándose como loco,
criminal, sujeto sexual o niño, se pone en acto así, la experiencia de la sujetación y la
sujeción de la experiencia.
Bajo esta perspectiva, hablar de la experiencia infantil implicaría ubicarla inmersa en

coordenadas históricas, y para tal fin tendríamos que situarnos con suma puntualidad en el
momento de quiebro epistémico e histórico que marca el pasaje del Antiguo Régimen al
mundo Moderno, momento tenso que establece las condiciones de emergencia histórica de la
infancia como figura social y conceptual.
Desde este lugar y siguiendo la ruta de la línea política que subyace a la noción experiencia,
es importante advertir que se encuentra profundamente imbricada a proyectos y momentos
históricos sostenidos en una racionalidad de época que establece un orden discursivo y
construye códigos, valores y esquemas perceptivos que dispensan una condición identitaria
para las cosas, y mediante esa misma acción nominativa configuran inevitablemente lo otro,
lo absurdo, lo negativo, lo incongruente, estableciendo límites frente al pensamiento y la
experiencia posible.
De tal suerte que la afirmación de un proyecto histórico genera una relación estructural en la
que lo Mismo y lo Otro operan como las caras opuestas de la misma moneda, desde esa
relación se establece la ley interior de las cosas, su identidad, sus semejanzas, sus
conexiones y a través del mis mo acto se enuncian las desviaciones, e irregularidades que
violentan su imagen identitaria, aludiéndose con ello una relación int rincada en la que lo
Mismo y lo Otro se interpelan mutuamente para poder existir.
106
Se observa así, que en todos los momentos de la historia lo Mismo representa el relato
hegemónico y la imagen idealizada inscrita en el horizonte, mientras que lo Otro representa
la narrativa disidente y la imagen negativa que da vida a figuras de la alteridad, figuras que
suelen ser arrojadas a la parte de la sombra, cargando con el pesado lastre de la exclus ión
social.
Situados bajo la historia intrincada de lo Mismo y lo Otro, aparece transitando por la vereda
luminosa de lo Mismo la figura poderosa del hombre investido de razón y de bondad, y a la
postre, la figura disminuida del sujeto como una invención reciente que más allá de los
humanismos evoca una ruptura en el orden de las cosas, adquiriendo identidad mediante los
saberes provenientes de las ciencias humanas. Por otro lado, y recorriendo la vereda sombría
de la historia, podemos ubicar como figuras de alteridad al leproso, al venéreo, al apestado,
al loco y al niño, en tanto portavoces históricos de la anomalía, la desviación, la
irregularidad o la diferencia, que interpela las imágenes o modelos identitarios idealizados
por la cultura.
Sumergidos en este transitar incesante del tiempo, de las ideas y de las prácticas sociales,
consideramos pertinente precisar que el leproso representó la figura maldita de la Edad
Media, con la mis ma intensidad con la que el loco y el niño se posicionaron como el gran
síntoma de la Modernidad al cuestionar con su presencia la historia de lo Mismo
interpelando el orden del discurso.
Partiendo de esta premisa, vale decir que en el contexto de la Modernidad el peso vouyerista
de la mirada clínica cayó sobre el cuerpo del loco, poniendo en acto una desgarradura en la
historia política de las ideas, de la verdad y de las prácticas de exclus ión al establecer el giro
que va de la concepción trágica de la locura a la concepción de la enfermedad mental que
desde una mirada clínica consolidó las bases del encierro, e inauguró con ello la experiencia
moderna de la locura.
En este contexto que marca el pasaje de la Episteme clásica a la Episteme moderna, el

cuerpo y la psique infantil también se expusieron como pliegos textuales y a partir de la
107
mirada positiva del saber médico se instauró lentamente un poder psiquiátrico que sustentó
su discursos de anatomía patológica y psicopatología sobre la figura del niño,
psiquiatrizando a la infancia.
Al respecto Foucault, plantea desde una genealogía de la anormalidad, la existencia de tres

figuras de la alteridad inscritas al mundo moderno: “el monstruo humano, el individuo a
corregir y el niño masturbador” mirados como modelos negativos que encarnan la anomalía,
la irregularidad y la desviación. (2014, p.61)
Se alude con ello en relación a la infancia al cuerpo deseante, al cuerpo del placer y al
cuerpo no mecanizado y desobediente que será tomado como objeto de estudio e
intervención de una psiquiatría de carácter policial que trazará los significantes para la
constituc ión de una imagen de infancia normal, regular y recta, así como los parámetros de
la desviación que dan pauta y legitiman la persecución e intervención ejercida sobre el niño.
Será la figura perversa del niño masturbador ligada a la idea de la universalidad del
onanis mo, la que produzca una imagen universal de la infancia, bajo la cual todo niño resulta
un potencial masturbador, desde este referente su cuerpo deseante será investido de ideas
que ligaran la culminación de su deseo sexual autoerótico a la patología corporal, a la
patología sexual, a la monstruosidad moral, a la criminalidad y a la decadencia social.
Aunado a ello, será la imagen infunc ional del niño incorregible apartada de la regla y de una
concepción de la ética afianzada a la obediencia y la produc tividad, la que encerrará y
condenará al cuerpo y la mente infantil a adoptar una imagen que inscribe la experiencia de
ser niño en los códigos morales de la normalidad.
En este sentido, en “Vigilar y castigar”, se ilustra con dos imágenes, que a nuestro juicio
logran capturar rasgos significativos de la experiencia histórica de la infancia. En la primera
imagen se muestra a través de una lámina un pequeño arbusto de tronco curvo y de aspecto
ralo, cuya belleza natural y espontánea se encuentra sometida por la sutil fuerza de un tutor
108
que vio lenta su naturaleza, pretendiendo “corregir” mediante esta intervención ortopédica
su figura “deforme”.
La segunda imagen muestra un artefacto mecánico lla mado: “máquina para la corrección
celenífera de las niñas y de los niños” 62 , dicho artefacto funcionó como un instrumento de
castigo diseñado exclus ivamente para la corrección de “niños perezosos, golosos, rebeldes,
revoltosos, insolentes, pendencieros, acusones, charlatanes, irreligiosos o con cualquier otro
defecto.” (Foucault, 2004, lámina 29.)
Llegando a este punto podemos decir que ambas imágenes retratan una época y permiten
exponer con mayor precisión que la experiencia infantil pose e un carácter histórico que
alude a la dimensión de lo colectivo, dando cuenta de una experiencia de corte epocal
atravesada por una multiplicidad de discursos y prácticas que operan desde lo cotidiano y
tienen como finalidad domesticar el cuerpo y orientar la conducta y el pensamiento del niño,
marcando los ejes de la experiencia posible e infantilizando la experiencia del niño.
Desde esta premisa se advierte con claridad que el mundo creador de las luces de la razón,
también inventó los grandes discursos, las ingeniosas maquinarias políticas y las minuciosas
prácticas que se consolidaron lentamente como instrumentos que configuraron la experiencia
moderna. De tal forma que, a partir del S. XVIII, biopoder y disciplina convergerán lentamente
en la conducción del cuerpo y la psique del niño, estableciendo los ejes de la experiencia.
A partir de ese momento histórico, los mecanismos de ejercicio del poder mutan operando
transformaciones profundas que instituyen formas positivas y sutiles que trascendiendo a las
antiguas sociedades de soberanía y el código del derecho monárquico de vida y muerte, se
cargan de un espíritu positivo envistiéndose como un poder que “se ejerce sobre la vida, que
procura administrarla, aumentarla, multiplicarla, ejercer sobre ella controles precisos y
regulaciones generales.” (Foucault, 2000, p.165)
62
Ambas imágenes se encuentran expuestas en la lámina 29 y 30 del libro: Vigilar y castigar. El nacimiento de la
prisión, de acuerdo a la ed ición de S. XXI.
109
Se fincan así, las raíces históricas de un poder que tomó como objetivo la administración de
la vida, y se inaugura con ello la época del biopoder, un poder que se ejerce adminis trando
los cuerpos, configurando el pensamiento y gestionando la vida. Poder que desde su origen
considero a los niños como el blanco estratégico más importante sobre el cual era necesario
intervenir, marcando los ejes de la experiencia infantil.
Experiencia tejida por fibras históricas, políticas, epistémicas y técnicas que desde el
momento en que emerge la infancia como imagen conceptual y figura social, atravesará la
vivencia cotidiana y la existencia infantil, trazando imágenes diversas en el devenir del
tiempo y mecanismos políticos cada vez más eficaces, sutiles y seductores orientados hacia
la conducción de la experiencia, que inevitablemente apuntaran a la intención estratégica de
construir una adecuación especular perfecta entre imagen e infancia.
Bajo este entendido resulta evidente que la experiencia histórica infantil ha transformado sus
discursos y prácticas, revistiéndolas de mayor sutilidad, de tal suerte que el suplicio moderno del
cuerpo infantil y la violencia disciplinaria de sus formas de intervención que consolidaron una
anatomía política del cuerpo y apostaron por la configuración de una psique infantil, domesticada
y mecanizada está llegando a su fin.
Sobre esta lógica disciplinaria se está imponiendo la lógica del control. Al respecto Deleuze
(1999) plantea en “Post- scriptum sobre las sociedades de control”, el pasaje histórico de las
sociedades disciplinarias a las sociedades de control, dejando entrever el carácter móvil de la
historia, el carácter histórico de la experiencia y en consecuencia el carácter histórico de las
formas de elaboración de la subjetividad o de los procesos de subjetivación.
Al respecto menciona que Foucault entendió que las sociedades de soberanía enraizadas al
antiguo régimen y al mundo absolutista monárquico precedieron a las sociedades disciplinarias,
estas emergieron a partir del S. XVIII, pero se consolidaron plenamente hasta el S. XX, y se
caracterizaron por establecer espacios cerrados en los que operó un férreo control del tiempo, del
espacio y del cuerpo, cuya intención manifiesta era lograr la consolidación de un sujeto y una
110
subjetividad útil y dócil que se adaptara con plenitud a un mundo mecánico en el que se gestó el
capitalismo industrial.
No obstante según Deleuze (1999), después de la Segunda Guerra Mundial los espacios
disciplinarios modernos llegan a un momento de crisis generalizada, establec iendo las
condiciones históricas que marcaran el punto de emergencia de las sociedades de control, las
cuales se caracterizan por inscribirse en un mundo que progresivamente adq uirirá una identidad
neoliberal y un carácter postindustrial, estableciendo un ritmo acelerado que trastoca la vida, la
producción y el consumo.
Bajo estas condiciones los espacios disciplinarios cerrados se tornan abiertos y flexibles, las
identidades fijas devienen móviles, los lugares se transforman en no lugares, el conocimiento se
convierte en información, la vigilancia panóptica adquiere una identidad postpanóptica, la
producción mecánica, se torna ágil y creativa, la economía transita de la distribución de
productos a la gestión de servicios, y el consumo estandarizado deviene personalizado,
conquistando todos los espacios sociales, erigiéndose como el referente simbólico- identitario que
otorga sentido a la existencia.
Se establece con ello un nuevo régimen de dominación más sutil y flexible en el que el reino del
marketing seduce y somete con una violencia imperceptible que anula en gran medida el poder de
resistencia dando origen a un momento de quiebre epistémico a través del cual la experiencia
infantil más allá de estar sometida por la presión disciplinaria de maquinarias políticas mecánicas
inscritas al mundo capitalista industrial, se encuentra sometida por maquinarias caracterizadas
por ser más sofisticadas, creativas, flexibles, eficientes, e imperceptibles que pretenden controlar
la experiencia infantil, a través de flujos icónicos e informacionales que viajan a través de los
medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Para precisar diríamos que hoy la experiencia infantil está siendo colonizada por la gran máquina
deseante postcapitalista, valiéndose de una fuerza simbólica renovada y seductora que interpela
con mayor intensidad al niño y somete su deseo, orientándolo hacia un consumismo extremo que
111
lo desterritorializa y reterritorializa permanentemente al ritmo acelerado que impone la voz

imperiosa del mercado.
Entonces la infancia y la experiencia infantil, se está configurando desde otros saberes y ha sido
atravesada por otras prácticas estableciéndose con ello un nuevo régimen de dominación inscrito
en el escenario que Larrosa connotó como: “el nuevo rostro de Herodes” (2000, p.9), para referir
a un totalitarismo de mercado emergente, que opera a través del poder seductor del marketing,
siendo capaz de captar la realidad y la vida, sometiéndola a una violencia imperceptible, que
impone nuevas formas de sujeción de la experiencia o nuevas formas de experiencia histórica
imbricadas a la lógica univoca de la producción y el consumo.
En este escenario se manifiesta la expresión más radical del capitalismo, asumiendo una
identidad de rasgos neoliberales y postindustriales, que en apariencia abogan por la democracia,
empero bajo esta mascara que muestra un ordenamiento político de aspecto amable y discurso
seductor, “los niños son sacrificados a ese ídolo ávido de sangre infantil cuyos nombres son
Progreso, Desarrollo, Futuro o Competitividad.” (2000, p.8).
Bajo estas transformaciones históricas que inevitablemente permean y reconfiguran la

experiencia de infancia, la intención de instituir la historia de lo Mismo y la historia de las cosas
en un continuo estratégico de tintes absolutos no se modifica, revistiéndose finalmente como una
pretensión ambiciosa y desmesurada, pues la experiencia histórica de la infancia no es infalible e
inevitablemente suele abrevar hacia el territorio de la experiencia límite.
Experiencia inédita estructurada a través de la singularidad de la vida psíquica infantil, que

al decir de Bachelard (2014), resguarda un núcleo de ensoñación poética, que suele irrumpir
y manifestarse bajo el disfraz de un pensar cargado de alteridad que escribe sobre los
márgenes del mundo la historia de lo otro, transgrediendo inevitablemente los márgenes de
la experiencia histórica de infancia.
Por esta razón, pensamos en explorar este acontecimiento vivo en el que se expresa la otredad de
la infancia, otredad desafiante de los moldes que pretenden encauzar el pensar y contener el
112
deseo del niño, tal como lo advierten una pluralidad de discursos críticos de corte postestructural
al elaborar una lectura de la infancia que interpreta al niño como figura que detenta una
subjetividad radical y transgresora capaz de subvertir el orden del mundo desde una capacidad
creativa apuntalada en un potencial deseante de carácter ingobernable e ineducable, susceptible
de dibujar formas otras de experiencia que ponen en acto otras formas de estar y de apropiación
inéditas del mundo que desbordan la infantilización de la experiencia desde la precipitación de la
experiencia infantil que suele vagar lúdicamente entre las fisuras del mundo, dando pauta al
acontecimiento de la experiencia límite 63 .
2.3.1. La experiencia límite
Pensar la experiencia límite, implica situarnos en un profundo debate, frente al que se

problematiza desde una perspectiva crítica y transgresora los límites del pensamiento
occidental, mostrando la obscuridad de su interior, sus vacíos y su finitud, dando cuenta de
que no existe lenguaje, verdad y pensamiento absoluto.
Son Dionisos, Hölderlin y Nietzsche, las figuras históricas que pusieron en acto la
experiencia límite, expandiendo los límites de la experiencia posible, a través de la
elaboración de un pensar que cuestionó la filosofía metafísica occidental y sus sistemas de
verdad absolutas, abrevando hacia el pensamiento del afuera, lugar desterritorializado en el
que el vacío ontológico estalla conminando a pensar de otro modo lo ya pensado, y a pensar
por vez primera lo aún no pensado, estableciendo un movimiento de despliegue y repliegue
en el que el yo y sus certezas se difuminan permanentemente y las líneas que separan la
interioridad y la exterioridad se expanden 64 .
63
Desde esta referencia Ben jamín hace una distinción entre lo infante y lo infantil y deja entrever que “la
adjetivación a partir del título de “infantil” guarda muchas veces tras de sí la caricaturización del niño, una burla
tácita a cierta “in madurez”, a cierta potencialidad no realizada, a cierto absurdo y sin sentido que sigue a la infancia
surgida en la modernidad”, mientras que lo infante alude a “una representación clara y comprensible y no a la
distorsionada y desconsoladora alegría de las historias rimadas, o ridículos monigotes ideados por dibujant es poco
sutiles”. (Vignale, 2015, p.85)
64
Cabe agregar que los filósofos que se han emplazado frente a la experiencia límite, siguiendo las huellas de
Dionisos, Hölderlin y Niet zsche, han expandido los márgenes del pensamiento, mirando el lado no visible de lo
establecido, la ausencia de lo pensado y se han atrevido a escuchar lo silenciado, poniendo en cuestión los límites de
113
Justamente en este movimiento aparece la experiencia límite, ente ndida como el acontecer
de un padecimiento inmerso en un juego en el que la fuerza transgresora de la refutación
radical del pensar absoluto, anuncia la muerte del logos divino y la instauración del reino
ilimitado del límite que torna visible la finitud del pensamiento al establecer que “ no
podemos agregar al lenguaje la palabra que supera todas las palabras y que por esto mismo
estamos situados en los límites de todo lenguaje posible que perfila una experiencia radical:
la de la transgresión.” (Foucault, 1996, p.127).
Por tanto, límite y transgresión se funden en una relación infinita que no es rechazo, sino
refutación radical del orden social que dinamiza en forma permanente la historia, al
manifestarse en forma intempestiva como:
El relámpago que en la noche del fondo del tiempo da un ser denso y negro a lo que
ella niega, lo ilumina desde el interior y colma profundamente, le da su viva
claridad, su singularidad desgarradora y enderezada y sin embargo, se pierde en ese
espacio que ella fir ma con su soberanía y fina lmente se calla por haber dado un
nombre a lo obscuro. (Foucault, 1996, p.128)
En ese intersticio en el que la potencia de la luz del relámpago, resplandece iluminando el

afuera del adentro, acontece la experiencia límite, desbord ando la intimidad del lenguaje y el
discurso, afectando el espacio, el cuerpo, la voluntad y la subjetividad, pues justo en la
fugacidad de ese instante la hiancia emerge ante la erosión del adentro y la experiencia del
afuera acontece dejando huellas en el interior del sujeto que hace la experiencia.
La experiencia límite, supone entonces un movimiento radical de desterritorialización en el

cual se muestra la atracción de una abertura que convoca a la indigencia, a la errancia y al
infinito de la posibilidad. Se trata de un viaje sin centro, ruta o finalidad, en cuya travesía las
verdades absolutas se fisuran y la subjetividad se vacía y se desposee frente al
inconmensurable vacío del afuera.
lo pensable, justo ahí podemos colocar a Freud, Sade, Bataille, Artaud, Blanchot, Foucault, Deleuze, Derrida y
Agamben
114
La cara opuesta de la experiencia límite la representa la territorialización absoluta, la cual

acontece con suma claridad en el relato de Ulises y su Odisea, bajo el entendido que al no
dejarse seducir por el canto de las sirenas, evade la posibilidad de abandonar la ruta que en
su travesía le sumerja en un territorio desconocido y le aleje aún más de Itaca, lugar del que
parte y al que finalmente arriba sin haberse abandonado a la negligencia que demanda salir
de los límites y sin haber padecido en consecuencia la experiencia del afuera.
Noción de experiencia, que Lévinas (1998), expresa a través de la recuperación del relato
Bíblico, al referir a la desterritorialización absoluta del éxodo, entendido como el camino
hacia la exterioridad que emprende Abraham, al salir de Israel por mandato divino sin la
posibilidad de regreso al origen, viaje absoluto dirigido hacia el afuera infinito que pone en
acto la transgresión de lo Mismo y el advenimiento de un pensar otro que trastoca el núcleo
65
subjetivo que resguarda la identidad.
La experiencia límite tiene que ver por tanto con la voluntad de hacer experiencia y con la
capacidad de dejarse interpelar, de extrañarse, de mirar y de escuchar, con la capacidad de
cuestionar lo que se es y con la potencia transgresora que posibilita salir de sí.
Por ello hacer experiencia, al decir de Larrosa, implica transitar hacia el límite y:
Dejar que algo nos pase, que algo nos mueva y nos conmueva, que algo nos alcance,
nos tumbe y transforme. En tanto que “ex per ientia significa salir hacia afuera y
pasar a través. Y en Alemán experiencia es Erfahrung que tiene la misma raíz que
fahren que se traduce normalmente por viajar. (2003, p.34)
Entonces experienciar es viajar, pero habrá que considerar que no todo viaje promueve una
verdadera experiencia. Al respecto Jean Baudrillard siguiendo una tipología de viajeros que
establece Todorov, señala que el viajero actual, no es exactamente terrestre, sino sideral y
entiende por ello a una persona que emprende viajes existenciales de carácter orbital, lo cual
65
Reconocemos que con este pasaje bíblico, Lev inas expone los fundamentos de la filosofía de la otredad, a través
de la cual reconoce a la ética co mo filosofía primera y a la ética heterónoma co mo el fundamento de toda ética. Sin
embargo, en el contexto de nuestra reflexión consideramos pertinente recuperar este pasaje para exponer con mayor
claridad lo que entendemos por experiencia límite. (Lévinas, 1998)
115
supone viajar de forma circular sin desterritorializarse, negando toda posibilidad de

experiencia límite. (2002, p.62)
Pues la experiencia límite potencía la apertura de un universo radical acentrado y promueve

una forma de pensamiento otro que trasciende los límites de la imagen dogmática del
pensamiento lógico, introduciendo la diferencia en el pensar que fisura los ejes de la
representación, mostrando las grietas del adentro y los destellos infinitos de un afuera que
escapa a los contornos de la forma.
A manera de premisa sostenemos que justamente entre las sinuosas grietas del adentro, suele
florecer el pensamiento infantil, conectado a puntos de fuga en el que la potencia espontánea
de una subjetividad ligera, lúdica e informe genera vivencias que dis locan la política de la
verdad y el orden del mundo, dando cuenta de posibilidades otras de aprehender la realidad.
A ello remite Foucault, cuando señala:

De este modo, la paciencia reflexiva, siempre de espaldas a sí mis ma, y la ficción
que se anula en el vacío en que desata sus formas, se entrecruzan para formar un
discurso que se presenta sin conclus ión y sin imagen, sin verdad, ni teatro, sin
argumento, sin máscara, sin afir mación, independiente de todo centro, exento de
patria y que constituye su propio espacio como el afuera hacia el que habla, y afuera
del que habla. (1997, p.14)
Quizá en este párrafo, se condense el núcleo del pensamiento infantil, cuando se le mira
como un pensamiento otro y el núcleo de la experiencia infantil cuando se le mira como
experiencia límite, pues en esa convergencia se presentan como palabra y acción sin
conclusión, imagen, verdad, teatro, argumento, máscara, afirmación, centro o patria.
Desbordando los límites de la experiencia histórica, en tanto que experiencia posible a través
de un movimiento radical que cruza del otro lado, dibujando un camino espontáneo e inédito
que se abre paso entre la multitud de sombras rutinarias que transitan por el sendero recto
del hastío, para afirmar con voz o acción la voluntad de existir de un cuerpo que emerge y
produce pequeños destellos que erosionan e iluminan sutilmente el límite de la experiencia.
116
Justamente ahí, en ese punto de inflexión se hace presente otra noción de infancia que teje
una imagen otra, noción que desde la perspectiva de Agambe n (2007) establece un vínculo
diacrónico e indisoluble entre infancia e historia, vinculo que germina como crítica de la
modernidad y como crítica de la pobreza de la experiencia moderna, que en relación a la
infancia intentó anular su vitalidad, su potenc ia corporal, su deseo, su voz y la elaboración
racional que el niño hace del mundo.
Razón por la cual resulta pertinente pensar en esta imagen otra de la infancia que contempla
la particularidad de la constitución psíquica, la voz y el pensamiento infantil como una
expresión poética que fluye de su mundo interior, a través del cual el niño se relaciona
legitima y genuinamente consigo mis mo, con los otros y con el mundo, configurando
experiencias otras.
2.3.2. La experiencia límite y las raíces de la imagen poético- política de la infancia
Definir la experiencia infantil como una experiencia límite es quizá apelar a una tautología, basta
con serenarse y mirar detenidamente sobre el horizonte para advertir que los niños poseen una
ligereza de espíritu que les invita a habitar espontáneamente ese sin lugar en el que lo
inexperimentable acontece, la historia se fractura, el mundo se difumina y el lenguaje se quiebra
por un instante.
En este sentido podemos sugerir que la experiencia como acontecimiento humano, se juega en el
lenguaje y remite a un sujeto que representándose bajo el pronombre “yo” se inscribe como el
lugar en que se vive la experiencia. Siendo así, se entiende que no hay experiencia posible
establecida a nivel presubjetivo o prelinguístico en tanto la realidad subjetiva y la simbolización
de la experiencia se constituye a través del conjunto de signos que devienen del lenguaje.
Justamente la infancia y la experiencia de infancia emergen en ese intersticio en que el niño
entra en forma abrupta en el lenguaje y se constituye lentamente como hablante, como un yo
lingüístico, poniéndose en acto un acontecimiento fundante que como experiencia inaugural
117
inevitablemente refiere a la historización y a lo historizante, tejiendo un nexo entre infancia e

historia.
Por ello, al decir de Agamben la experiencia se juega como límite trascendental del lenguaje, de
tal forma que “si no hubiese una infancia del hombre, la lengua sería ciertamente un juego en el
sentido de Wittgenstein, cuya verdad coincidiría con su uso correcto según reglas lógicas”. (2007,
p.181, 182)
Pero en el momento en que hay experiencia de infancia, se transgreden los límites del lenguaje, al
acontecer una apropiación suigeneris mediante la cual el niño fractura inevitablemente el mundo
cerrado del signo, estableciendo un juego de significación otra en el que los límites entre lo
semiótico y lo semántico o entre lengua y discurso se expanden, expandiendo a su vez los límites
de lo pensable, del devenir del sujeto y los límites del mundo.
Desde este emplazamiento se mira Otra historia y otra imagen de la infancia, imagen que
precipitada en la experiencia límite, no abandona un paraíso primigenio para hablar, sino que
colocada en un tiempo diacrónico se juega en los bordes del lenguaje y cuestiona
espontáneamente la totalidad del mundo y lo absoluto de sus verdades, proyectando destellos que
aluden a una subjetividad poética y a una política de la infancia que traza las huellas de una
imagen poético política de la infancia
Esta otra imagen de la infancia tiene su origen, según nuestra apreciación en el pensamiento de
Heráclito de Efeso, filósofo presocrático que según narra Diogenes Laercio:
Criticó a los efesios por haber desterrado a su amigo Hermodoro y habiendo sido
considerado por éstos digno de redactar las leyes, los despreció, porque el Estado se
hallaba dominado por un régimen corrompido. Se retiró al templo de Artemisa a jugar a
la tabla con los niños, y dijo a los efesios que lo rodearon: ¿porqué, malvados os
admirais? ¿No es mejor hacer esto que gobernar con vosotros?. (2015 p.30)
Este pasaje inscrito en la biografía de Heráclito, más allá de expresar el simple desprecio que
sentía por los efesios, muestra a nuestro juicio una sensibilidad afectiva por los niños que se
traduce en un compromiso político articulado a su cuidado como elemento nodal en el cuidado de
118
la polis, y delinea una imagen de la infancia que late y se revela con mayor puntualidad en su
pensamiento aforístico.
Así, al expresar en su fragmento 52 “lo eterno es un niño que juega a los dados” (2015,
p.42), resulta evidente que refiere al tiempo connotado bajo la figura conceptual del niño del
aión, temporalidad concebida como una figura diacrónica que juega eterna e infinitamente
trazando sobre la sucesión ilimitada del tiempo crónico un movimiento belicoso de
perturbación, destrucción, transformación y creación que remite al intersticio jugado entre el
arco de la guerra y la lira de la paz en que se fragua infinitamente la historia.
Desde esta tensión que alude a la dualidad del tiempo y al devenir de la his toria, Kronos
representa la sucesión infinita y eterna del tiempo ordenado, mientras que aión representa
una temporalidad diacrónica, arcaica y eterna que como figura infantil se muestra colmada
de fuerza, vitalidad y potencia, trazando una trayectoria azarosa que subvierte el orden66 .
Situados sobre este terreno, podemos extraer a partir de Heráclito y de su concepción del
tiempo y de la historia, una imagen fundante de infancia y una noción de experiencia
infantil que abreva hacia el registro de lo lúd ico como expresión de una racionalidad poética
en la que cohabita la fuerza de la destrucción y la potencia de la invención creativa que
disloca el orden del tiempo, del mundo y de la historia.
Se inaugura con ello, una concepción de infancia que resonará con gran potencia en el
discurso de Nietzsche (2000), asomándose en varios pasajes del Zaratustra, aunque
mostrándose con mayor énfasis en “las tres transformaciones del espíritu”, justamente ahí
habita una imagen metafórica de infancia que proyecta a nuestro juicio rastros de la vis ión
que Nietzsche tuvo sobre de los niños.
66
Es importante comentar que en la mitología Griega, Kronos representa al dios del tiempo, erigiéndose como una
figura absoluta que vela por el orden sucesivo del tiempo infin ito, mientras que Zeus representa al tiempo aiónico, y
se le refiere co mo un niño que eternamente construye y destruye pilones de arena. (Campillo,1991).
119
Al respecto menciona: “el niño es inocencia, olvido, un nuevo principio, un juego, una rueda
que se pone en movimiento por sí misma, un echar a andar inic ial, un santo decir sí.” (2000,
p.50)
Habrá que decir que con la figura del niño culmina el trayecto de las tres transformaciones,
dando cuenta de un devenir existencial que atraviesa por la figura del camello y del león,
trazando una ruta que va de la pesadez a la rebeldía y de ahí a la ligereza del espír itu infantil
en el que la inocencia se erige como una ausencia de prejuicios que agiliza el movimiento de
la potencia creadora de un ser que dice sí a la vida, afir mando su vitalidad espontáneamente
y su propia voluntad de existir.
Pues sobre todo en el niño habita la potencia de una existencia viva, desosegada y ágil que
transmuta la voluntad de existir en una voluntad de poder que lo afianza a la vida como un
alma creativa capaz de romper la seriedad y la formalidad del espíritu de la pesadez. Así,
volando sobre las alas del deseo cuya ruta infinita le conecta a la dimensión trágica del juego
de la existencia, el niño se erige como fuerza renovadora y evoca la potencia solar de la
aurora, que todo hace florecer.
Se mira entonces una imagen de infancia de espír itu y corazón creador o poético, que
destruye espontáneamente las verdades infinitas para poder crear, a través de una
experiencia renovadora que trasciende los límites de la experiencia posible como una flecha
que lanzada al viento alcanza la otra orilla del pensamiento en la que el alma infantil
creadora, poética y jugante hace volar la imaginación.
Así el niño en su vivencia infantil vuela como Zaratustra con alas ligeras de mariposa,
cuestionando lo incuestionable, pensando lo impensable y experienciando lo
inexperienciable, mostrando la fuerza sutil de la destrucción y el poder fugaz de la
120
ensoñación creadora que supera los límites de lo que se puede saber, de lo que se debe hacer
y de lo que se puede esperar 67 .
Justo ahí, acontece la experiencia infantil como un suceso inmanente que fluye fugazmente
desde el sujeto, poniendo en acto una fuerza liberadora que secreta la alegría de vivir de una
existencia que juega el juego infinito, azaroso, singular, indeterminado e incie rto de la
ensoñación diurna o de la creación poética que trasgrede espontáneamente los límites de la
experiencia posible
Bajo esta mis ma tesitura Bachelard (2014), descubre en aquella región luminosa del
psiquismo en que se elaboran las vivencias de infancia el núc leo vivo de la ensoñación
poética y menciona que la psique ensoñadora del niño proyecta la luz de una mirada que
filtra la realidad a través del registro psíquico de lo imaginario, expandiendo los límites de la
experiencia y dilatando la percepción que colmada de imaginación refleja figuras inéditas,
aromas indefinibles y matices indescriptibles.
Así, el exceso de ensoñación o imaginación acontece en la soledad como un resplandor

psíquico en el que alma creativa del niño y del poeta se herma nan encantando el mundo, la
realidad y la vida con el elixir de la fantasía que invita a vivir más allá de la experiencia
fáctica y a confiar en una racionalidad viva revestida de imaginación poética que singulariza
la apropiación que el niño hace del mundo.
En relación a ello, cabe destacar que en su obra “la infancia en Berlín hacia el mil
novecientos”, Benjamín prefigura un concepto de experiencia que hace estallar las
restricciones lógico – racionales y privilegia la ensoñación, entendida como ese arrebato o
extravío psíquico “que lo hace volar sobre las alas de la imaginación” 68 . Bajo este
67
A partir de la figura conceptual de Zaratustra, Nietzsche hace crítica radica l de las crít icas Kantianas y de su
noción de experiencia sujeta a los límites estrictos del qué puedo saber, qué debo hacer y qué puedo esperar,
destruyendo desde su filosofía del martillo, los trascendentales que atan la experiencia al terreno de lo posible.
68
Por ensoñación Benjamín entiende “esos arrebatos, esos éxtasis que experimentaba durante el paseo y durante esos
extravíos mi alma yerra y planea en el universo sobre alas de la imag inación en éxtasis que supera cualquier goce.
Carrera, Pilar. Walter Benjamín. El paseante y la ciudad. En: http://e-
archivo.uc3m.es/bitstream/handle/10016/5894/TESIS-CA RRERA.pdf?sequence=1Convención Internacional para
121
posicionamiento relata sus propias vivencias de infancia, evocando desde la memoria

concebida como núcleo psíquico de la ensoñación, pasajes biográficos en los que se aprecia
la presencia de una subjetividad infantil sensible, contemplativa, imaginativa y lúdica. 69
Desde ese lugar expone:

En nuestro jardín había un pabellón tan decaído como abandonado. Me gustaba
muchísimo a causa de sus ventanas de colores. Cuando pasaba, estando en su interior yo
me transformaba por completo; me coloreaba igual que ese paisaje que veía ante la
ventana, ora flameante, ora polvoriento, ora agotado, ora exuberante. Allí me sentía
igual que al pintar cuando las cosas me abrían su seno cuando las atrapaba en una
húmeda nube. Algo parecido me sucedía al jugar con las pompas de jabón. Viajaba en
ellas por la habitación y me mezclaba en el juego de colores que se transfiguraba en la
cúpula hasta que estallaban. (Benjamín, 2011, p.43)
Con ello, Benjamín deja un testimonio vivo de una experiencia auténtica 70 que reconoce en el
acto la singularidad ensoñadora o imaginativa de la vida psíquica infantil y la presencia
constitutiva de su deseo que suele expresarse a través de elaboraciones caprichosas que quiebran
la oposición lógica entre la mirada y lo mirado, mostrando un punto de vista singular que irrumpe
en un acontecimiento lúdico cargado de alteridad
Sin embargo, para Walter Benjamín no toda vivencia es auténtica, y su teoría de la

experiencia señala dos formas de concebirla, a partir de dos figuras centrales: por un lado
aparece el niño como aquel paseante solitario que al vagar por las calles de Berlín, extravía
el camino y descubre e inventa un mundo inédito que emerge y estalla ante una mirada que
es capaz de mimetizarlo con los paisajes, permitiéndole percibir detalles ínfimos y colorear
con nuevos matices el mundo.
los derechos del niño p. 81. (en línea) 20 de mayo de 2015. Disponible en http://www.human iu m.org/es/convencion -
adaptada/
69
. Cabe mencionar que Benjamín perteneció a la prestigiosa Escuela de Frankfurt, desde la cual se proyecto como un
filósofo de gran relevancia, justo por ello, llama la atención que frente a sus reflexiones de talante epocal y
filosófico, haya encontrado en la infancia un objeto de estudio que le permit iera reflexionar sobre las diferencias de
clase, la opresión, la exp lotación, la do minación y la conquista del mundo infantil operado desde el mundo capitalista
que supo integrar al niño como el perpetuador del proyecto político y económico. Sin embargo, para Benjamín la
infancia representa también la posibilidad más viable de emancip ación social e h istórica.
70
Para abundar y precisar esta distinción en torno a la teoría de la experiencia en Ben jamín, es importante señalar
que por erlebnis, refiere a una experiencia viv ida y por erfahrung, remite a la experiencia auténtica. La primera posee
un carácter lineal, uniforme y funcional, mientras que la segunda posee un carácter circular, inédito e infuncional.
122
Por otro lado, emerge la figura adulta del flaneur aquel paseante callejero cargado de puls ión
tanática que evade el aburrimiento y el hastío de la vida cotidiana, transitando por las calles
de París de forma ociosa y errabunda para olvidar el vacío interior que le carcome el alma, al
pretender ilusamente que ya ha experimentado todo.
Bajo esta figura experiencial del flaneur Benjamín alude a la destrucción de la experiencia
en el mundo moderno y a la incapacidad de hacer experiencia por el sujeto moderno, por
ello, en su obra “la literatura infantil, los niños y los jóvenes” refiere directamente a la
destrucción de la experiencia infantil o a la infantilización de la experiencia que el mundo
moderno diseña para los niños, y tomando como punto de referencia el libro y el juguete
infantil advierte en ellos las marcas de una Pedagogía colonial que pretende encuadrar la
experiencia y colonizar la subjetividad infantil.
No obstante advierte que la experiencia infantil inmersa en el fluir infinito del lenguaje o en el
caleidoscopio pluriforme del juego, lleva en sus raíces la facultad mimética 71 , es decir, aquella
potencia creadora que a partir de la reproducción de las semejanzas construye inevitablemente la
diferencia, dando cuenta de lo otro, transformando el estado material de las cosas, de la
significación y del sujeto que vivencia la experiencia del juego y la experiencia de estar en el
mundo.
Así frente a la experiencia del juego y la lectura comenta Benjamín, que no es el objeto quién
posee la carga imaginativa, sino el sujeto que a través de la relación de complicidad que
construye con el objeto elabora y reelabora una vivencia en cuyo movimiento ambos dejan de ser
lo que son para devenir otros, justamente en ese momento de padecimiento y transformación
subjetiva acontece la experiencia cuando esta se reviste de autenticidad.
71
Para Benjamín la facultad mimética, alude al don de la experiencia, en tanto capacidad de construir lo otro, a partir
del juego de las semejan zas, de tal forma que es a través de la facultad mimét ica que la experiencia del juego como
acontecimiento inscrito en la compulsión a la repetición fabrica una realidad inédita. Lo mis mo ocurre frente a la
asimilación del mundo a través de la experiencia lingüística, tal co mo lo plantea Agamben, en ese intersticio el
juego de la significación acontece y la elaboración singular emerge expresando una versión otra de lo mismo.
123
Es por ello, que ante la experiencia nómada de la lectura, para el niño:

Las aventuras del héroe se han de leer todavía entre el torbellino de las letras, como
figura y mensaje entre la agitación de los copos. Respira el mismo aire de los
acontecimientos, y todos los personajes le empañan con su aliento. Entre ellos se pierde
con mayor facilidad que un adulto. Las aventuras y las palabras intercambiadas le
afectan a un grado indecible y, al levantarse, está enteramente cubierto por la nieve de la
lectura. (Benjamín, 1987, p.31)
El niño sale del universo policromo del libro transformado en otro, pues como lo sugiere Antoine
de Saint- Exupéry (2014, p.72), “lo esencial es invisible para los ojos”, bajo este entendido se
establece que la “verdad” sólo aparece filtrada por la luz del corazón y de la imaginación que
rompen lo aparente y fracturan los absurdos de la lógica, montando un escenario en el que
sentimiento, imaginación y pensamiento se imbrican para dar cuenta de la relación que el niño
teje con el mundo.
Configurando una expresión otra de la experiencia, en que converge el pensamiento creativo y la

mirada “inocente” que refiere a la capacidad que el niño tiene de percibir la realidad sin sujetarse
a los prejuicios que regularmente atan la mirada adulta al terreno de las certezas absolutas,
incapacitándoles para mirar otras cosas o desde otras perspectivas, estrechando la amplitud de su
mundo y de sus experiencias posibles.
En este sentido la mirada del niño alude a un mirar distinto que le permite observar lo otro, como
un simple cordero a través de una caja, la belleza singular de una flor, la esperanza en una puesta
de sol, los pozos ocultos que embellecen el desierto o las flores que hacen brillar las estrellas,
provocando con ello una distorsión transgresora en el eco de la voz de la verdad absoluta, la cual
generalmente le condena al lugar obscuro del silencio, la sin razón y la soledad 72 .
72
Al respecto enuncia el principito: cuando encontraba una persona qu e parecía inteligente, ensayaba mi experiencia
de mostrarle mi dibujo número uno, el cual siempre he conservado. Con ello quería saber si en verdad era
comprensiva, pero siempre encontraba la mis ma respuesta: “Es un sombrero”. En cuyo caso no hablaba de se rpientes
boas, ni de selvas vírgenes, ni de estrellas. Me olvidaba de mi mundo y le hablaba del suyo: del bridge, del golf, de
política y de corbatas…. Así he vivido, solo, sin nadie con quién poder hablar verdaderamente, hasta un día en que
mi aeroplano sufrió una seria avería en el desierto de Sahara. (de Saint, 2014. P. 19)
124
Lugar habitado permanentemente por la figura del loco, que al igual que el niño posee una mirada
otra, inscrita en una temporalidad no lineal o progresiva y una vida interior intensa en la que la
dimensión de lo imaginario en tanto que región psíquica de la que emerge la imaginación y la
fantasía prevalece sobre el principio de realidad, esbozando un pensar que adquiere matices de
otredad al sustentarse en otra figura del pensamiento que rompe con la repetición compulsiva de
las verdades dadas como absolutas.
Desde esta lógica, en la que la racionalidad, la razón y lo razonable se desprenden del vínculo
simbiótico que expresa una interpretación univoca del mundo, emergen interpretaciones otras,
sustentadas en una racionalidad “no disciplinada” 73 y en una subjetividad no escindida y radical
que restablece la magia del mundo al devolverle ese halo misterioso y enigmático que resulta
incomprensible para la gran racionalidad, que no apostó por el engrandecimiento del hombre,
dado que le sujeto a los límites impuestos por la diosa razón y su racionalidad de tesitura lógica
que se impuso en el mundo enmudeciendo o eclipsando otras racionalidades que pretendían
romper sus grandes verdades.
Así, a la locura infantil que no es más que el reflejo de un exceso de imaginación que emerge
dispersando frente al espejo la imagen de la razón, bien se le puede mirar como:
Una barquilla abandonada que navega por un mar infinito de deseos, por el campo estéril
de las preocupaciones y de la ignorancia, entre los falsos reflejos del saber, en pleno
centro de la sinrazón mundana; navecilla que es presa de la gran locura del mar.
Locura que en su acepción positiva, es la fuente inagotable de un pensar poético caracterizado

por navegar erráticamente entre las cadenas de la significación y llevarlas al límite en el que un
saber otro del mundo emerge, mostrando el lado inadvertido de la razón, justo ahí el niño rompe
el aparente movimiento ondulante de las aguas del mar, proyectando la fuerza de una psique
73Tal como lo hemos mencionado, por racionalidad no disciplinada entendemos aquella actividad pensante
que no se circunscribe a los parámetros lineales que es tabl ece el método cientí fico o el pensamiento “lógico”,
pretendi endo ilusamente separar existente y existencia, lo sensible de lo inteligibl e, la razón y la imaginación,
mostrando una imagen escindida del sujeto que no se apega a la realidad, en tanto la subjetividad infantil
suele bordear esos límites artificiales y expresarse a través de manifestaciones otras revestidas de radicalidad.
125
creativa e indeterminada que juega incesantemente con las palabras como aquel poeta que al
pretender decir su sentir, termina expandiendo el lenguaje y los márgenes de lo decible.
Por esta razón, según la perspectiva de Lyotard la experiencia de infancia puede ser mirada como
una “experiencia estética de lo sublime” (1999, p.3), al evocar la figura paradigmática de lo
indeterminado que se resiste frente al terrorismo de lo totalitario desde una incapacidad
representativa que paradójicamente excede cualquier representación, alude con ello a una
inhumanidad primigenia de la infancia y siguiendo la ruta planteada por Freud, entiende al niño
como un sujeto aún no estructurado que desde su condición psíquica de perverso polimorfo se
juega en los límites del lenguaje, la Ley y la cultura.
Desde ese emplazamiento teórico se desprende una imagen de infancia que careciendo de
lenguaje (infans) 74 , transforma esa carencia natural en una potencia positiva que se traduce en una
aprehensión sublime y estética de la representación que tiende a la indeterminación
transgrediendo los límites impuestos por el orden discursivo.
La infancia representada desde este lugar, se muestra como una figura no escindida que ubicada
en los márgenes del tiempo, la Ley y el orden, se coloca fuera del terreno luminoso de la
representación “racional” con la que soñaron Descartes y Kant, y emergiendo como la diferencia
radical, porta desde su potencial deseante los signos de lo otro que aventuran la posibilidad de
una forma poética y estética de habitar el mundo.
Tal como lo señala García Márquez (1978), desde un ejemplo ficcional en el cuento “la luz es
como el agua”, al referir a una historia de niños de mentalidad mágica que al intuir que la luz
brota copiosamente como el agua al abrir la llave del grifo, piden ansiosamente a sus padres les
compren un bote y trajes de buzo, y cuando estos se ausentan los miércoles por la tarde para ir al
cine, los niños cierran cuidadosamente puertas y ventanas, rompen la bo mbilla de una lámpara y
navegan, explorando el mundo extraordinario que emerge desde la imaginación fusionándose con
las olas luminosas de energía eléctrica que inundan su casa.
74
Tal co mo lo plantea Rousseau en el Emilio o de la Educación, y es recuperado por Agamben en Infancia e
historia.
126
Con ello se reivindica una imagen y se cartografía el terreno psíquico que precipita la experiencia
de infancia, experiencia operada por una subjetividad radical que desborda desde una
potencialidad deseante, las rutas circulares ancladas a la figura de la mismidad y privilegia la
experiencia infinita del éxodo, como el camino que conduce hacia el afuera de la representación y
de la acción.
Ahí se escribe y acontece intempestivamente la experiencia de infancia cuando apunta hacia la

indeterminación poética, desbordando los límites del lenguaje, del pensamiento lógico y de la
experiencia que desde esos registros se hace posible, trazando un movimiento incesante que va
del lugar al no lugar.
Aparece entonces, tal como lo interpretamos desde una perspectiva Deleziana, una figura infantil
concebida como un cuerpo cargado de potencia y vitalidad que construye experiencia a través de
un movimiento infinito de territorialización y desterritoriaización que expande los límites del
mundo y de la subjetividad, trazando conexiones infinitas que abren el camino incierto del
devenir a través del cual el infans “niñeando” construye una experiencia inéd ita, singular e
irrepetible que fluye desde su deseo, permitiéndole fugarse y romper el principio de realidad y
las estructuras identitarias fijas, ancladas bajo una estructura yoica que se erige como centro de
la constitución subjetiva 75 .
75
Cabe señalar que entre Lyotard y Deleuze, pudiese mirarse una confrontación epistémica, pues el primero inscribe
su reflexión sustentado en el psicoanálisis freudiano y el segundo, sobre todo en “el Antiedipo” establece una clara
discusión con el saber psicoanalítico, poniendo en tela de juicio el pivote que le da sentido a su teoría del sujeto y de
la subjetivación: el complejo edípico. Bajo esta discusión Deleuze establece una ruptura epistémica que apunta a una
teoría del sujeto que marca un movimiento radical sustentado en una no ción de inconsciente creativo, no ubicado en
la teatralidad familiar, sino concebido como fabrica o máquina y una noción de deseo no concebida como falta o
carencia, sino como potencia creativa capaz de tejer rizo mas o conexiones complejas, a partir de a hí se establece un
modelo de dinámica psíquica que alude a la esquizofrenia y no a la neurosis, bajo el supuesto de que el modelo
neurótico traza una estructura que reprime al sujeto y su deseo, funcionalizando su cuerpo y su existencia, mientras
que el modelo esquizofrén ico, entendido en una acepción positiva y no psiquiatrizada, representa a una subjetividad
que fluye desde un potencial deseante abierto a la creación infinita, constituyéndose como una subjetividad radical y
revolucionaria. Desde esta confrontación Deleuze plantea un movimiento de ruptura que va de Hans a Schereber y
del Psicoanálisis al Esquizoanálisis
Sin embrago también pudiésemos afirmar que a pesar de ello, entre Lyotard y Deleuze, puede haber puntos de
convergencia, pues en el mo mento en que Lyotard piensa al niño desde el horizonte de la problemartización de la
condición postmoderna, co mo una subjetividad primigenia y radical, no in mersa en el terreno de la Ley y el orden
social y la prefigura co mo la instancia psíquica indeterminad a que puede evocar la ruptura radical del totalitarismo,
coincide con la noción de sujeto en Deleu ze, al pensar en una subjetividad en movimiento que es capaz de romper
con las estructuras simbólicas, morales, sociales y económicas que intentan moldear al sujeto desde imperat ivos que
127
Desde esta perspectiva, no significa lo mismo aludir al devenir adulto del niño, que al devenir
adulto de un niño, bajo el primer modelo se conciben dos instancias trascendentales o dos
imágenes: el niño y el adulto, de tal forma que el niño deberá aspirar a ser la copia fiel de la
imagen del adulto, transitando por un movimiento existencial lineal en el que no se repara en la
vivencia, sino en el punto de llegada.
No obstante bajo el segundo modelo, se alude al devenir de un niño en particular, que vive una
experiencia singular e intensa, a través de la cual lo más importante no es el punto de llegada,
sino la potencia y la viveza de un cuerpo y de una subjetividad que se territorializa y se
desterritorializa marcando el camino entreverado de la experiencia que acontece en forma
espontánea y diacrónica.
Bajo el primer modelo se está obligado a imitar o a ser niño copiando una imagen trascendental
impuesta desde el exterior y bajo el segundo modelo se niñea, es decir el énfasis se coloca no
sobre la predicación del sujeto (él es niño), sino sobre una verbalización del sujeto (él niñea),
rompiendo estructuras gramaticales, al tiempo que se abren formas de pensar que privilegian la
vida, y el devenir desde el entendido que la vida es riesgo y movimiento y por tanto, no p uede
sujetarse a un pensar que cercena la vitalidad del niño.
Desde ese movimiento abierto al devenir en que se juega la experiencia de infancia, experiencia
portadora de una viveza extrema que alude a una voluntad creadora y potencia vectorial de
trayectoria nómada que transgrede los límites de la adaptación, la funcionalidad, la productividad
y la identidad sólida para transitar más allá del camino lineal de la reproducción de la imagen de
infancia que ratifica la imagen del mundo.
Acontece así, una experiencia transgresora o experiencia limite que pone en acto el simulacro,
entendido como el acontecimiento que posibilita la construcción de sentidos inéditos frente a un
mundo cerrado en el cual la experiencia se vive como una repetición fallida, a través de la cual
aluden al ser y al deber ser. Por esta razón desde nuestro punto de vista entre estos autores, más que una ruptura
radical se puede pensar cierta continuidad en referencia a la problemática que desde el contexto de este trabajo
estamos problematizando.
128
una subjetividad deseante y radical amplia el mundo, estableciendo conexiones múltiples e

inéditas desde un psiquismo y un inconsciente creativo productor primario de experiencias
genuinas, ideas “delirantes”76 y realidades inéditas.
Hablar de la experiencia de infancia, bajo una polifonía de voces que la suponen como una
apropiación otra del lenguaje y del mundo, iluminada por destellos de imaginación que emanan
de una psique deseante y creadora implica pensar que la experiencia es siempre singular y
contextual, propia y transitoria, subjetiva e inconmensurable, viva e incierta, espontánea e
indefinible como la vida misma.
Pues tratar de llenarla de sentidos últimos sería desandar el camino e inscribirla nuevamente en
discursos dogmáticos de timbre lógico que frente a la angustia de una otredad radical, la
imaginaron universal, homogénea previsible y controlable, subestimando la potencia infantil y la
viveza de una experiencia opaca y enigmática que no se deja seducir, ni atrapar por la vo z del
logos.
Justo ahí, radica la riqueza enigmática de la infancia y de la experiencia infantil, la cual mirada
desde los ojos de Heráclito, Nietzsche, Benjamín, Lyotard, Deleuze, y Agamben, pese a los
márgenes históricos y a sus emplazamientos filosóficos o epistémicos diversos, convergen en
atribuirle: una raíz poética imbricada a la potencia de un psiquismo informe y creador, y un
destello político imbricado a su capacidad de crear mundo e historia, dando origen a una poética
de la infancia de orden estético y a una política de la infancia de orden ético, confluyen bajo esas
miradas, según nuestra apreciación una experiencia y una imagen poético- política de la infancia
76
Por idea delirante, nos referimos desde la concepción deleziana no al reflejo del desorden mental, sino al reflejo de
un psiquismo creador.
129
2.4. La imagen poético - política de la infancia
En el contexto de este trabajo hemos concebido la historia de la infancia imbricada a la

historia discontinua y desgarrada de las ideas, bajo esta premisa entendemos que la historia
política de las ideas y de la verdad, se encuentra afianzada a la historia de las mentalidades
tejiendo puntos de encuentro que en su intrincación terminan por configurar realidades y
experiencias históricas complejas.
Desde esta mirada hemos advertido que el concepto infancia en su devenir se ha sujetado a
racionalidades de época, adquir iendo fo rmas o fisonomías plurales que han conquistado
hegemonía, inscribiendo a su paso huellas en el terreno de la subjetividad colectiva y en las
prácticas que tienden al encauzamiento del cuerpo y la psique del niño, movilizando la
fuerza de una violencia que opera a través de lo simbólico nombrando y legitimando formas
de intervención que niegan la singularidad del niño, su voz y su razón, infantilizándole en el
acto.
En este sentido, podemos señalar que en la historia política de la infancia se conjuntan los
afectos más nobles y las prácticas y fina lidades más hostiles, es decir en la historia de la
infancia cohabita una ambivalencia en la que se expresa la aparente hospitalidad del
reconocimiento y la hostilidad manifiesta de la intervención que pretende ce ñir a los niños a
la imagen discursiva o modelo simbólico que sobre ellos se ha elaborado.
Por ello, mirar los rostros de la infancia como un analizador de lo social y las marcas de la
experiencia infantil desde el contexto actual, nos hace pensar con sospecha que el viejo
sueño kantiano de la razón ilustrada que miraba el porvenir inscrito en “la mayoría de edad”,
aún no ha sido alcanzado, o peor aún que se trata de una mera ilusión que en el marco del
presente ha perdido todo su poder de seducción, frente al ascenso de un mundo hiperreal que
terminó por infantilizar desde una racionalidad hiperinstrumental invadida por la lógica
mordaz de la producción y el consumo a niños y adultos.
130
Justamente en momentos como estos en los que sueños de racionalidad, progreso racional y
paz perpetua se desvanecen frente a la imposición de tiempos obscuros, de decadencia y
desertificación. En tiempos como este en los que la capacidad de pensar se anula como una
expresión del vacío y la desolación, los sujetos se opacan, las verdaderas experiencias
agonizan, el mundo se estanca y la poesía se agota.
En momentos como estos, paradójicamente el pensamiento como posibilidad, capacidad y

esencia humana se inscribe como una exhortación a un pensar, se trata de un lla mado a
pensar más allá de la lógica, la representación y la percepción, del desplegar de un pensar
que medite sobre el pensar y sobre lo aún no pensado, de un pensar vivo, profundo y lúd ico
que abra el camino del pensamiento y convoque a crear mediante esta act ividad infinita que
se despliega intentando comprender la realidad.
A través de este juego del pensar meditativo, y tal como lo hemos señalado asistimos a un
nuevo giro en la historia de las ideas y en la historia política de la infancia, giro aún
margina l que desde nuestro abordaje recupera raíces antiguas, modernas y postmodernas,
marcando un movimiento drástico que abandona los sueños de mayoría de edad, para apostar
por una imagen otra que reivindica la infancia y la potencia poética del pensamiento infantil,
depositando ahí la esperanza utópica de un porvenir inscrito como potencia renovadora,
sustentado en la particularidad de una subjetividad radical que libera la riqueza creativa del
mundo interior, desencadenando la posibilidad siempre latente de construir experiencias
otras que trastoquen los límites impuestos por la cultura y sus códigos simbólicos.
Así, frente al ascenso de la corrupción, frente al poder de los trascendentales o absolutos que
apris ionan la existencia, frente a la colonización del mundo por la ideología capitalista y su
racionalidad instrumental, frente al ascenso de la condición postmoderna, frente a la
destrucción de la experiencia y frente a la determinación estructural de la subjetividad y la
historia.
Floreció lentamente una noción poliforme de experiencia de infancia de tesitura poético-

política que puede ser conceptualizada: como un devenir diacrónico (Heráclito), como una
131
transformación radical del espíritu (Nietzsche), como una experiencia auténtica (Benjamín),
como una experiencia estética de lo sublime (Lyotard), como potencia y devenir (Deleuze),
o como límite trascendental del lenguaje (Agamben). Todas esas expresiones de la
experiencia de infancia revisten signos que aluden a la indeterminación simbólica - subjetiva
e histórica.
En ese terreno epistémico diverso 77 y marginal, también floreció una imagen policromática
de infancia de rasgos poético- políticos que más allá de ser ubicada como una etapa finita de
la vida, se le concibe como una instancia viva que habita los límites del lenguaje y del
tiempo cronológico, siendo portadora de una capacidad creadora, susceptible de imaginar
otros mundos posibles y otras formas de habitar el mundo.
Se trata de una imagen otra inspirada en la otredad del niño, otredad que no es forma sino
potencia y devenir, otredad que no es totalidad, sino infinito. En referencia a ello, Marc
Guillaume en “Figuras de la alteridad” enuncia que “en el otro se enconde una alteridad
ingobernable, amenazante, explosiva” (2000, p.16), lo cual nos permite plantear que en la
infancia habita un núcleo de alteridad irreductible, incontrolable e ineduc able que se niega a
ser colonizado.
Por esta razón, siguiendo a Heráclito, podríamos sugerir que la imagen poético política de la
infancia resuena en la metáfora del precursor sombrío y del rayo:
Fue así que nació el mundo. Siempre hay un precursor somb río que nadie ve y el
rayo que ilumina. El mundo es eso,…. la infancia es eso un rayo, … se añora una
infancia que irrumpa con la fuerza de un rayo frente a los rayos que se proyectan
sobre ella y la dejan en el mundo de las sombras. (2016, p.1)
77
Desde esta aseveración es importante advertir que en el contexto de este trabajo, no tratamos de articular
posicionamientos filosóficos o perspectivas teóricas que por sí mis mas trazan una gramática propia, sino tan solo
señalar un punto nodal de coincidencia que se ha elaborado desde estas perspectivas o que se puede elaborar desde
sus propuestas conceptuales. Así entre Heráclito, Nietzsche, Ben jamín, Lyotard, Deleu ze y Agamben podemos
encontrar puntos de encuentro y diferencias epistémicas, pese a ello y según nuestra apreciación en su corpus teórico
o filosófico habita una concepción de infancia que a nuestro entender traza una imagen y una experiencia etopoética
de la infancia.
132
Diríamos entonces, que la imagen poético- política de la infancia emerge justamente como
un rayo que pretende subvertir e iluminar la obscuridad, el desencanto, la desolación y el
cansancio histórico inscrito en el mundo moderno clásico y tardío, emitiendo destellos
utópicos que configuran una imagen de infancia capaz de sublevarse frente a las imágenes
instituidas que infantilizan al niño, constituyendo una imagen no dogmática y no totalitaria
que se abre al devenir rompiendo con la filosofía de la historia que tiende ciegamente al
lugar donde habita el ideal del progreso.
Desde esta imagen de infancia que transgrede la lógica del devenir histórico cuando este se
inscribe en una secuencia absoluta, rompiendo la lógica lineal del tiempo, se concibe al niño
como una figura que contiene los signos de una otredad radical, irreductible, enigmática,
creativa e indeterminada, que posee alegría por la vida y la potencia fugaz de la intensidad
del rayo que emerge espontáneamente, resplandece y retumba con violencia sobre el
horizonte, partiendo la historia biográfica y colectiva, estableciendo una discontinuidad
absoluta en el tiempo, como presagio de la esperanza renovadora que atraviesa
inevitablemente la obscuridad del ocaso, para atreverse a imaginar el porvenir.
Así, el destello de luz de la esperanza, la ilusión frente al porvenir y la capacidad creativa de

una subjetividad viva convergen para dar forma a esta imagen otra de la infancia, imagen
poético- política que alude a la otredad del niño, otredad abierta al devenir, pues la infancia
más que ausencia de tiempo e historia es la posibilidad de un nuevo comienzo que se pone
en acto con cada nacimiento o renacimiento.
Bajo este entendido la condición de infancia no se inscribe necesariamente en el movimiento

secuencial del tiempo que en forma lineal ha pretendido determinar las estaciones de la
vida, es decir, la condición de infancia no remite exclus ivamente al momento en que se
adviene al mundo, sino que refiere ante todo a las formas de estar en el mundo y de habitar
el lenguaje.
Es por ello que desde diversas elaboraciones conceptuales, se refiere a una noción de
infancia que se juega más allá de la edad cronológica, y refleja una apertura hacia el mundo
133
que conlleva el riesgo de vivir en la indeterminación simbólica – subjetiva, desencadenando

formas indefinidas de habitar el lenguaje y la elaboración de juegos de significación
inéditos que ponen en acto la capacidad creativa que traza las huellas del devenir del sujeto y
su mundo 78 .
De tal forma que, para Heráclito, el niño es el tiempo diacrónico que destruye el orden y
crea posibilidades otras, para Nietzsche el niño es el gran espír itu de la ligereza y la
voluntad de poder creadora, para Benjamín el paseante que se fusiona con los paisajes a
través de la imaginación, para Lyotard el niño es un sujeto primigenio e indeterminado que
habita los bordes del lenguaje, la cultura y la Ley, para Deleuze, el niño es acontecimiento,
potencia, desterritorialización, y devenir y para Agamben e l niño es apropiación otra del
lenguaje o apropiación creativa del lenguaje.
Justamente a partir de estas miradas múltiples podemos entrever signos que dan vida a la imagen
poético- política de la infancia. Por ello, bajo estos referentes filosóficos, aludiremos en primera
instancia a una noción de infancia poética que considerada al margen de inscripciones históricas,
culturales, políticas y económicas particulares 79 , alude a nuestro juicio a una subjetividad
indeterminada que se siente interpelada por el riesgo y la posibilidad de habitar la dimensión
poiética u ontológica del lenguaje, lugar en el cual florece el pensamiento poético, tal como lo
expresa Heidegger (1985) en “Hölderlin y la esencia de la poesía”
78
En referencia a ello, podemos afirmar que la noción de infans como aquel sujeto que carece de lenguaje, abarca un
más allá de su acepción literal y alude también a una noción que imp lica no una ausencia radical, sino una
apropiación no determinada a del lenguaje, que no necesariamente se traduce como una característica que pose e una
acepción negativa, dado que la apropiación indeterminada del lenguaje le posibilta al infans construir juegos de
significación plurales que transgreden los límites absolutos que se juegan entre significados y significantes,
amp liando los límites de lo decible, los límites de la experiencia y los límites del mundo.
79
Cabe señalar que no partimos de una mirada ingenua que ignora o descalifica de facto, las plurales condiciones de
vida que trastocan la biografía de los niños, evocando una pluralidad de historias cargadas de singularidad y formas
mú ltip les de precipitación de la experiencia de infancia. No obstante en este trabajo hemos priorizado en primera
instancia, el estudio de las condiciones históricas y las grandes discursividades que han defin ido imágenes de
infancia que sobre el devenir del tiempo han conquistado hegemonía signando una identidad de época que tiende a
extenderse como modelo idealizado, se trata de imágenes que han hablado a los niños, intentando subsumirlos a un
relato o narración que pretende silenciarlos, desde esta problemat ización sostenemos a manera de propuesta la
intención de pensar a la infancia desde una imagen otra, que considere su voz, su palabra y sus formas de
elaboración reflexiva que según nuestra apreciación s e reviste de signos poéticos imbricados a la trama lúdica del
lenguaje y a la disposición de una subjetividad que se siente interpelada por la apertura, la libertad y el riesgo de
jugar con el juego del lenguaje.
134
Habrá que decir, que este pensar ontológico en torno a la poesía remite a las raíces más profundas
y a los nexos más estrechos jugados entre el lenguaje, el mundo, la historia, el pensamiento y la
existencia. Siendo así, podemos sustentar que donde hay habla, hay mundo, y donde hay mundo
emerge la historia y la posibilidad de estar en el mundo como sujeto pensante, hablante o
dialogante, es decir, como sujeto histórico.
De ahí se establece que si ser histórico, pensante y hablante muestra la esencia del hombre, justo
en esa encrucijada ontológica, acontece la esencia de la poesía, pues si donde existe el habla,
existe el pensamiento, entonces sólo donde hay habla y pensamiento la poesía se hace posible, en
tanto esta emana de la infinitud lenguaje y se despliega de un pensar que expande el sentido, la
existencia y el mundo.
Si sólo a través del lenguaje, la palabra y el pensamiento es posible la conformación del mundo,
el advenimiento de la historia, el devenir hombre y la posibilidad de poetizar, la pregunta
obligada es: ¿de dónde proviene el lenguaje?. Heidegger resuelve esta pregunta enigmática,
enunciando desde una perspectiva que refiere a un acontecimiento como creación humana, que
“se le ha dado al hombre el más peligroso de los bienes, el lenguaje para que con él cree y se
destruya”. (1985, p.30)
Pues siendo el hombre aquel que debe patentizar lo que es y lo que es el mundo, dando origen a
la historia, la peligrosidad de ese bien que es el lenguaje radica precisamente en su estructura
óntico – ontológica, en tanto a través del habla, “puede llegar la palabra a lo más puro y lo más
oculto, así como a lo indecisivo y común.” (1985, p.132)
La peligrosidad del lenguaje radica entonces, en ese poder ambiguo que le asiste, mostrando la
capacidad de un decir común y un decir auténtico o mostrando la capacidad de ocultar y cosificar
el mundo, y al mismo tiempo manifestando la capacidad de desocultar y crear otras posibilidades
de mundo. Por ello, abrevando hacia la esencia estrictamente poiética u ontológica del lenguaje,
Heidegger) siguiendo a Hölderlin, “el poeta de los poetas” menciona: “Pleno de méritos, pero es
poéticamente como el hombre habita esta tierra.” (1985, p.139)
135
Desde esta afirmación se alude a la dureza de la vida humana y a la lucha por la conquista de la
sobrevivencia que en sí misma está plena de esfuerzo y plena de méritos, aunque no agota la
esencia de la existencia auténtica, esta se imbrica a la esencia del lenguaje y del pensar,
revistiéndose de una dimensión poética, entendiendo por ello, no un estar meramente onírico,
imaginario, irreal, idílico, fantasioso, carente de acción, ineficaz, o situado más allá de lo
terrenal. Poetizar es el habitar el mundo como un construir, poetizar es un pensar otro que sitúa al
hombre a ras de tierra, aunque alejado de lo útil o lo instrumental, poetizar es el fundamento
ontológico de la existencia y se inscribe justamente en la ontología poiética del lenguaje, poetizar
se puede entender entonces como un pensar creativo colmado de seriedad, como un juego
transformador de realidad, instaurado en y por la esencia de la palabra.
Por lo tanto, al decir de Heidegger (1985, p.140): “la esencia de la poesía debe ser concebida por
la esencia del lenguaje” , pues en ese terreno ontológico la facultad poiética que habita al
lenguaje, se inscribe como el fundamento de la acción poética, cuya esencia radica en un nombrar
auténtico o en “la expresión del ser”, de ahí que el existir poético no es tan sólo un juego
inofensivo, se trata en sí de un juego interpretativo de esencia creativa, inscrito en el juego
poiético y por tanto infinito del lenguaje.
Para referirlo en términos más explícitos, diríamos que según Heidegger el habitar poéticamente
el mundo, conlleva a la dimensión de la autenticidad del existencia, por tanto existir poéticamente
implica la analítica del ser ahí o un pensar profundo que trascendiendo el estado de arrojo o el
estado de yecto, supere el mundo de las habladurías, soporte la angustia del vacío, permita
devenir ser- para- la- muerte y posibilite la construcción de un proyecto propio que dé vida a una
existencia auténtica o poética 80 .
80
Sabemos que Heidegger (2001), en “ser y tiempo” parte de una ontología fundamental, que le permite elaborar una
analítica de la existencia o una analítica del Dasein (ser- ahí), instancia existenciaria considerada como el
fundamento fenoménico de la existencia, inscrita en una tensión existencial óntico – ontológica, que remite a la
posibilidad de habitar mundanamente el mundo viviendo de las habladurías e internalizándolas como el soporte de la
existencia, o a la posibilidad de construir un habitar poético, inscrito a una noción ontológica (poiét ica) del lenguaje
y a una dimensión profunda y rigurosa del pensar (ontológica).
136
Seguramente pensar una infancia poética estrictamente inscrita en la analítica heideggeriana del
ser ahí, resulte un tanto complejo, pero pensar en una infancia poética, ubicándola como forma de
habitar la dimensión ontológica del lenguaje y la dimensión ontológica del pensar es posible, en
tanto la apropiación que hace el niño del lenguaje, transita por la dimensión no formal o
estrictamente gramática, y la dimensión del pensar no se inscribe en los códigos formales o
unívocos de la lógica, por ello, la existencia infantil no necesariamente se arraiga al registro de lo
establecido por el mundo del se dice, o por el mundo de las habladurías.
Tenemos con ello una existencia infantil que destella rasgos poéticos y rasgos de una autenticidad
existencial, que acontecen en acto o de forma espontánea, dejando entrever que la palabra, el
pensamiento y el existir infantil son como una semilla que florece sin saberlo, valiéndose de la
dimensión poiética del lenguaje o del juego que define su propia esencia como condición
ontológica, según lo establece Gadamer.
Diríamos entonces que la dimensión ontológica del lenguaje en la obra de Heidegger remite a una
noción poiética, cuyo rasgo fundamental radica en la capacidad de construir sentidos infinitos
articulados a la finitud de las palabras y desde una mirada gadameriana la condición ontológica
del lenguaje refiere al concepto juego, desde el cual se atribuye al lenguaje una capacidad de
movimiento radical que permite la elaboración de sentidos infinitos.
Más allá de una ruptura, entre ambos filósofos se establece una continuidad en torno a su filosofía
del lenguaje, que nos permite pensar la infancia en el punto medular o en el corazón del debate,
es decir, sí el infans
Ese tal sería a lo sumo un infante, que eso significa el latín infans: el que no habla
todavía. ¿Sería, al menos una cosa? Es verdad que estos no hablan, pero nosotros
hablamos por ellos, somos sus vicarios. Por el lenguaje las cosas existen salen a la luz.
(Duque, 1994, p.22)
El gran debate sobre la infancia radica, según nuestra apreciación en este punto que va del infans,
en tanto cosa o trozo de carne que aun no habla y tiene que ser hablado y sometido a la
137
homogemonía política del lenguaje 81 , al infans que en esa ausencia de posesión natural del
lenguaje, lo incorpora y lo habita sin saberlo, desde su condición ontológica poética o lúdica.
Justo ahí se establece el pasaje que va de una imagen cosificada y “mal -diciente” de la infancia a
una imagen poética o “más -diciente” de la infancia, que sólo puede existir imbricada a una
concepción poética o lúdica del lenguaje.
En referencia a ello, Gadamer (1993) siguiendo las huellas de Heidegger, en su obra Verdad y
Método I, alude en forma directa al concepto de juego ubicándolo como la raíz ontológica del
lenguaje y como el hilo conductor de la explicación ontológica de la obra de arte, en tanto que
toda obra de arte acontece representada y da pauta a la autorrepresentación, siendo esta
elaboración de sentido de efectos transformadores, la manifestación concreta del juego del
lenguaje.
Desde esta perspectiva ontológica se concibe al juego como la forma de ser propia del lenguaje y
se asume que tal como las luces y las olas posee un vaivén infinito, dinamizado como una fuerza
interior que le atribuye capacidad de movimiento radical, puesto en acto por aquel jugador
(hablante) que se deja seducir y se atreve a representar y a representarse en el mundo, mediante
formas no convencionales inscritas en la holgura polisémica de las palabras que en su
imbricación infinita dan cuenta del juego del lenguaje.
Se trata de un juego que acontece siendo jugado y se expresa en el terreno concreto de la

representación, en tanto que jugar remite a la elaboración de una interpretación lúdica
caracterizada por la formulación de sentidos inéditos, de tintes poéticos que tienen el efecto de
transformar la cosa representada y al sujeto que la representa. Así, el juego del lenguaje y su
vaivén o movimiento constitutivo, abren una región simbólica de posibilidad y riesgo, mediante
la cual el jugante se transforma como sujeto, transformando la representación que hace de sí, de
los otros y del mundo.
81
Este concepto es de origen derridiano y alude propiamente a una exp resión monolingüe o absoluta del habla, co mo
garante del orden político, social y subjetivo. (Derrida, 1997).
138
El juego se caracteriza entonces como una actividad simbólica que produce una tra nsformación
cuando el sujeto se abandona a él, entendiéndose por transformación el proceso mediante el cual
una cosa deviene distinta a lo que otrora fue, por ello podemos argumentar que la transformación
opera como una construcción, es decir, como una representación otra, no como un
desplazamiento a un mundo distinto, sino como un desplazamiento de sentido que amplía el
mundo.
Desplazamiento de sentido que Gadamer observa con suma claridad en la obra de arte y en el
juego infantil, al concebirles como una actividad simbólica que sólo es posible estando
articulada al juego que es propio del lenguaje. Desde esta perspectiva advierte que el juego
infantil remite al concepto de imitación o a la relación mímica original y señala:
“el niño pequeño empieza a jugar imitando, y lo hace poniendo en acción lo que conoce y
poniéndose en acción así mismo” (1993, p.155), es por ello que la esencia de la facultad mimética
inscrita en el juego infantil, no estriba en la repetición de lo ya conocido, sino en la alegría que
evoca el reconocimiento de algo más de lo ya conocido.
Por tanto, se puede decir que el juego infantil es más que mimesis o imitación, el juego es
transformación radical de la representación o representación poética de la realidad, pues el “que
reproduce algo está obligado a dejar unas cosas y destacar otras. Al estar mostrando: tiene que
exagerar, lo quiera o no. Y en este sentido se produce una desproporción óntica insuperable entre
lo que «es como» algo y aquello a lo que quiere asemejarse.” (1993, p.156)
De tal forma que:

Cuando en el niño aparece la capacidad de simbolizar, aparece el juego verdadero, pues
en el jugar del niño se hace real el representar simbólico, es lo que venimos llamando
como sí, cuando el niño coge una escoba para jugar como si fuera un caballo está
representando. Y en esta representación el objeto se transmuta para tomar un nuevo
significado y un nuevo valor. (Chaparro, 2010, p.36)
139
Esta interpretación coloca a Gadamer en sintonía con Walter Benjamín, pues él también afirma
que la facultad mimética que despliega el niño frente a la experiencia lúdica desborda los límites
de lo ya conocido, poniendo en acto una representación lúdica, creativa o poética que rebasa los
márgenes de la representación que impone la realidad.
En relación a ello Benjamín refiere a la distinción entre el lector copista y el lector aéreo, al
mencionar:
Del mismo modo, sólo el texto copiado puede dar órdenes al alma de quién lo está
trabajando, mientras que el simple lector jamás conocerá los nuevos paisajes que dentro
de él, va convocando el texto, esa carretera que atraviesa cada vez más densa selva
interior: porque el lector obedece al movimiento de su yo en el libre espacio aéreo del
ensueño, mientras que el copista deja que el texto le dé órdenes. (Benjamín, 1987, p.11)
Resulta obvio que para Benjamín la lectura infantil no se ajusta a los imperativos y a la literalidad
del texto, no transita por sus páginas siguiendo el camino univoco abierto por el autor, sino que
desde una lectura aérea el niño se pierde entre la densidad del lenguaje que fluye del texto y
jugando con las palabras elabora interpretaciones cargadas de imaginación que no es otra cosa
que una elaboración simbólica de la cual brota la poesía concebida como una expresión estética
del juego del lenguaje, y como la apropiación más lúdica que se puede hacer del mismo.
Así, a través del acontecer del juego infantil, se transforma la representación de la realidad y el
sujeto que elabora la representación, bajo este entendido la representación mimética imbricada al
juego polisémico del lenguaje secreta una potencialidad discursiva que tal como lo señala
Agamben caracteriza a la experiencia de infancia.
Desde esta premisa advierte:

La idea de una infancia como una “sustancia psíquica” pre- subjetiva manifiesta es un
mito como la de un sujeto pre- lingüístico, infancia y lenguaje parecen así remitir una al
otro, en un círculo en que la infancia es el origen del lenguaje y el lenguaje el origen de
la infancia…Porque la experiencia, la infancia que está aquí en cuestión, no puede ser
algo que precede cronológicamente al lenguaje, y que en determinada ocasión deja de
existir para verterse en la palabra. (Agamben, 2007, p.179)
140
Justamente en esta encrucijada experiencial en la que converge infancia y lenguaje afectándose

mutuamente, ahí se manifiesta el juego que le es propio al lenguaje, expresado mediante la
elaboración singular de un hablante (jugante) que pone de manifiesto el espeso r del lenguaje y la
potencia infinita de un poder de significación susceptible de tejer tramas poéticas.
Habrá que decir, que es en el espesor del juego de lenguaje donde opera el movimiento, pues las
palabras, como bien lo señala Duque “no significan nada por sí solas, sino que tienen significado
siempre en otro significante” (1994, p.21), por tanto el lenguaje tal como lo hemos señalado tiene
juego: holgura y movimiento, azar y sorpresa, no se trata de un lenguaje lineal y perfecto, que
favorece una comunicación pulcra, sin fallo o error.
No se trata de un lenguaje sin juego que conduce a la determinación del sentido, del sujeto, del
mundo y la historia, puesto que un lenguaje sin juego cancela su densidad, el diálogo abierto, la
interpretación plural, la infinitud potencial del sentido e impone una noción de verdad absoluta.
Un lenguaje sin juego cancela la metáfora viva de la creación artística, un lenguaje sin juego es
un lenguaje muerto y sin capacidad poética que no deja más mundo para habitar q ue el mundo
reflejado como realidad única.
Pero si consideramos que la condición ontológica del juego del lenguaje es la que nos ata al
mundo, estamos inevitablemente colocados en la posición ambivalente de ser jugados por su
juego y de ser jugantes activos que se dejan seducir y se sienten interpe lados por el movimiento
que posee, en tanto es el sujeto la ocasión para que a través del juego se manifieste toda
experiencia estética creadora y se revele toda expresión poética.
En ese ser jugado por el lenguaje el sujeto se ciñe al orden del mundo, y en ese jugar con el juego
del lenguaje que suele acontecer espontáneamente en toda actividad o manifestación de lo
humano como la obra de arte y el juego infantil, en ese movimiento libre se juega precisamente
la creación poética, pues lo estético es parte del proceso de la representación y pertenece al juego
141
como posibilidad ontológica y al jugante como aquel sujeto dispuesto a hacer jugar hasta el límite
el juego del lenguaje.
Por tanto, si el mundo es lenguaje y nuestro ser ahí es lingüístico, si habitamos un mundo
simbólico y estamos obligados a hablar, a interpretar, a ser jugados y a ser jugantes: a confirmar
las verdades del mundo y al mismo tiempo a expandir el lenguaje, la existencia y el mundo, justo
ahí en esa tensión constitutiva, la dimensión lúdica que habita al lenguaje trama y teje urdimbres
poéticas, pues en esencia todo juego acontece representado y tiende a la representación y todo
juego es esencia poema, o como lo deja entrever Huizinga (1990) toda poesía nace del juego, del
juego que es propio del lenguaje y de la actividad lúdica del sujeto que lo hace jugar.
Por ello, partiendo de esta tensión constitutiva y permanente que se juega entre lengua y habla, se
puede entender que siempre existe la posibilidad latente o manifiesta de un estar poético
(lúdico), en el que el sujeto más allá de estar habitado por el lenguaje, lo habita produciendo
sentidos inéditos o sentidos otros.
No obstante, consideramos que ese potencial suele aminorarse en la medida que el transcurrir del
tiempo nos torna sedentarios, llenándonos de formas acabadas y de verdades absolutas, minando
la posibilidad de habitar el lenguaje y con ello la posibilidad de ampliar el mundo y la vida, desde
esta perspectiva pensamos que el niño es más poeta y que el poeta no deja de ser niño, pues
ambos suelen abandonarse con amplia soltura a la posibilidad de habitar o de jugar con el juego
del lenguaje.
Tal como lo sugiere Agamben (2007), al aseverar que la experiencia de infancia no

necesariamente se circunscribe a una referencia cronológica, sino que esta estriba en la relación
que el sujeto mantiene con el lenguaje y el mundo. Siendo la experiencia de infancia aquella
vivencia transformadora en la que el lenguaje es jugado produciendo interpretaciones otras del
mundo o interpretaciones poéticas del mundo.
142
De tal forma que:

Devenir infante no es volverse un niño, ni siquiera retroceder a la propia infancia
cronológica. Devenir es encontrarse con una cierta intensidad, situarse intensamente en
el mundo, un salir siempre de su lugar y situarse en otros lugares, desconocidos,
inusitados, inesperados. (Anónimo, 2016, p.2)
La condición de infancia mirada desde esta perspectiva remite directamente a la intensidad con la
que se habita el mundo y el lenguaje, a un posicionamiento nómada que recorre los espacios y las
palabras en un continuo movimiento de territorialización y desterritorialización que trasciende los
caminos lineales, las rutas certeras y los sentidos absolutos.
Esto nos permite pensar al niño o a todo aquel que extiende la experiencia de infancia, como un
sujeto cargado de potencia que tiende a colocarse permanentemente en los bordes, en aquel
intersticio entre el adentro y el afuera en que acontece la experiencia límite.
En ese espacio o lugar sin límites converge el niño, el poeta y el loco, en tanto jugantes que
rompen los vínculos que la representación lógica establece entre las palabras y las cosas,
elaborando sentidos múltiples que aluden al estallamiento de la representación, y evocan
representaciones oníricas o lúdicas que fracturan el principio de realidad y sus significaciones
univocas.
Por ello Foucault, menciona:

Es a las imaginaciones desordenadas a las que debemos las artes: el capricho de los
Pintores, de los Poetas, de los Músicos, no es más que un nombre civilmente dulcificado
para expresar su locura. Locura donde son puestas en tela de juicio los valores de otro
tiempo, de otro arte, de una moral, pero donde se reflejan también mezcladas y
enturbiadas, extrañamente las unas con las otras en una quimera común, todas las formas
aún las más distantes de la imaginación humana. (2006, p.33)
En este sentido, podemos decir que la locura infantil es una locura poética, en la cual acontece
una imaginación desbordada que inevitablemente se inscribe en el juego radical del lenguaje y se
liga a una subjetividad nómada que vaga en medio de un territorio simbólico y representa el
mundo desde una interpretación otra que nace en la espesura de la noche y rodeada de estrellas
conjura una verdad que suele proyectarse como composición poética.
143
Al respecto Benjamín señala que no bien entrado en los años, el niño ya es un cazador:
Sus años de nomadismo son horas en la selva del sueño. De allí arrastra la presa hasta su
casa para limpiarla, conservarla, desencantarla. Sus cajones deberán ser arsenal y
zoológico, museo del crimen y cripta. Poner orden significaría destruir un edificio lleno
de espinosas castañas que son manguales, de papeles de estaño que son tesoros de plata,
cubos de madera que son ataúdes, de cactáceas que son árboles totémicos y céntimos de
cobre que son escudos. (1987, p.33)
Así, la infancia poética y la poética de la infancia remiten al origen, a ese trozo de carne que aún
no habla, a aquel sujeto que carece de lenguaje, pero que al incorporarlo, traduce esa acepción
negativa, en una potencia lingüística no determinada que le posibilita al infans jugar con el juego
del lenguaje, transgrediendo los límites de lo decible y de lo pensable.
Por ello, podemos decir que “la infancia es una oportunidad de pensar otro pensamiento, de sentir
otras sensaciones, de escribir otra escritura, de hablar otra palabra, de vivir otra vida, de habitar
otro mundo posible.” (Anónimo, 2016. p.2).
A partir de esta otra tonalidad de luz y de esta otra sensibilidad se proyecta una imagen otra de
infancia, que mira a los niños como portadores de una subjetividad flexible, y como portavoces
de una relación otra con el lenguaje, con los otros y con el mundo, relación suigeneris que
desborda los límites de lo funcional y se inscribe en los contornos de la relación poética.
Así desde una lejana concepción mítica inscrita en el sistema religioso Griego, aparece la
figura poliforme del dios Hermes, representado ocasionalmente como un niño que entre sus
múltip les oficios y encargos divinos, posee la cualidad de jugar con las palabras, juego
poético que le permite llevar mensajes, conciliar desencuentros radicales y librar batallas,
seduciendo a través de un poder creativo que emana de su espíritu infantil móvil, travieso y
lúdico, intrincado al espesor del lenguaje y su juego.
Diríamos entonces que esa dimensión ontológica del juego del lenguaje ha sido vinculada en
diversos momentos y pasajes a un espíritu infantil que se asume como un potencial jugante y
como un potencial poeta.
144
En este sentido Heráclito (2015), refiere a la figura del niño del a ión, concebido como un niño
que juega a los dados, a través de esta metáfora alude al tiempo diacrónico, al cambio, a la
ruptura de la historia y la cultura, y a un punto de origen, a un nuevo comienzo respaldado en el
espíritu infantil, que desborda el orden cronológico y el aparente orden del lenguaje, erigiéndose
como figura poética.
De igual forma Scheleiermacher (1999), situado desde otro lugar y ante otro contexto histórico,
concibe al niño como un sujeto invadido por una extrañeza de mirada, que inscrita en su no saber
del mundo, le permite abrir la realidad, penetrar sus intersticios, explorar sus límites y elaborar
interpretaciones otras, que suelen expresar composiciones inéditas.
Bajo esta mis ma tesitura, Nietzsche (2000) refiere una noción de infancia que permite
definir con suma claridad que el rasgo fundamental o el corazón de la infancia poética,
estriba en la potencia creativa que habita en el espíritu infantil, el cual más allá del
pesimismo representa la vitalidad o la fuerza expresada como una voluntad de existir,
imbricada al uso poético, creativo o lúdico del lenguaje.
Para Nietzsche Zaratustra es el niño, aquel personaje que frente a la conciencia de la

existencia trágica abandona la ciudad, sube a la montaña cargando sobre la espalda la
pesadez de sus cenizas y después de un tiempo de profunda soledad desciende como el sol
transformado en niño.
Transformación que le permite poseer el brillo cristalino de una mirada lúcida e infinita que
se posa sobre el arcoíris con aires de extrañeza, la ligereza de espíritu que le impulsa a volar
con alas de mariposa, la vitalidad que le hace regresar al mu ndo y la presencia del fuego de
una verdad otra, trágica, prohib ida e incómoda que está dispuesta a salir como la miel de un
panal.
145
Se perfila así, una imagen poética de la infancia que se imbrica al lenguaje y a su juego, pero
ante todo a la ligereza lúdica de un espír itu infantil deseoso de jugar, pues es en el juego,
entendido como acto creativo o poético el lugar donde se condensa la vitalidad infantil, su
voluntad de existir, el olvido, la soledad, el movimiento, la risa, el riesgo, la libertad y la
creación
Desde esta mirada el niño se muestra como espíritu superior, creativo, jugante o lúdico, como un
espíritu ligero que danza haciendo poesía del movimiento, en tanto es imposible crear con los
pies atados al suelo, de ahí que el niño es vitalidad, voluntad de existir, movimiento y olvido,
ruptura radical de la memoria que libera de la tradición y la sucesión temporal de la existencia,
pues un corazón anegado de historia, recuerdos y resentimiento no puede jugar o crear.
Por ello el niño es diacronía o comienzo radical, risa jovial y acto creativo, el niño es juego, es
decir, poesía o creación poética que acontece, cuando sube a la montaña del juego y goza de su
soledad creativa, entonces al igual que Zaratustra desciende transformado, y se le mira en su
ocaso como: “creación, anhelo y estrella”, como “amigo de la vida, mariposa o pompa de jabón.”
(Nietzsche, 2000, p.52)
Es decir, como figura poética, cuya potencialidad creativa se concibe como acto lúdico, ligado a
una concepción ontológica sobre el juego que se imbrica al lenguaje y a un espíritu ligero que se
asume como un potencial jugante, al tomar el riesgo de introducirse al círculo mágico del juego
en el que azar, incertidumbre, transformación y posibilidad acontece. Justo ahí, se establece un
movimiento de repliegue y despliegue, y es a través de ese movimiento que impone un momento
de soledad absoluta donde emerge la creación poética.
Justo en ese instante de soledad y alegría infantil convergen para poder captar desde ese
lugar otro, renunciando a toda voluntad de verdad y dominio, los misterios y enigmas que
acontecen entre “el cielo y la tierra”, demostrando que la capacidad infantil de aprehensión y
transformación poética del mundo no puede inscribirse en el registro ficcional de la mentira
146
o de la verdad, porque la imaginación simplemente abreva hacia el registro de la creación

incesante que le permite al niño soñar despierto y “parir estrellas” (2000, pp.114, 42).
En relación a ello, Bachelard menciona que en la soledad infantil, acontece la ensoñación poética,
ensoñación diurna imbricada al lenguaje y su juego o al juego de la representación, en tanto la
poesía “es uno de los destinos de la palabra” (2014, p.152), destino incierto que expande sus
límites y anuncia un espacio de libertad, que es la libertad de ensoñar, libertad creativa o poética
de la que fluye belleza viva.
La ensoñación infantil aparece entonces como aquella imaginación diurna de potencia creadora
que proyecta nuevas posibilidades de vida y de experiencia, afirmando la voluntad de existir que
sumerge al niño en un movimiento de eterno devenir, articulado a una voluntad de poder que se
expresa como el deseo de vivir creativamente.
Pues mientras el niño ensueña sumergido en la soledad gozosa de la ensoñación poética,

pone en acto una vivencia sin límites intrincada a una noción de libertad psíquica que no
representa la huida de la realidad, sino su expansión, operada a través del exceso de
ensoñación que no es otra cosa que la capacidad creativa que despliega la psique del niño
evocando una fisura de la que emana un resplandor que ilumina el mundo y las cosas con
otra luz.
La ensoñación infantil nos sumerge en un tiempo sin tiempo y en un mundo de imágenes de

formas múltiples que revelan que la imaginación no es sólo una facultad creadora que anida
como un pájaro en el alma infantil, sino que la imaginación es la vida misma reflejada en
los vínculos que establece el niño con los otros, con las cosas y con el mundo.
Desde esta perspectiva, se estable que la raíz de la infancia poética está en la ensoñación y la
ensoñación emerge de un núcleo de infancia o de un espíritu infantil, que inevitablemente refleja
el mundo filtrado a través del registro de la imaginación, aparecen entonces paisajes cotidianos
147
dotados de vida, aroma, textura, voz y colores múltiples que destellan ante la lucidez y extrañeza
de la mirada infantil.
Tal como lo sugiere el siguiente poema de inusitada belleza que logra capturar muy atinadamente
la aurora y el ocaso del espíritu poético o ensoñador de la infancia, el cual a la letra dice:
En mi infancia nace una infancia ardiente como un alcohol

Me sentaba en los caminos de la noche
A escuchar la elocuencia de las estrellas
Y la oratoria del árbol
Ahora la indiferencia nieva en la tarde de mi alma. 82
Huidobro refiere así, a la potencia creativa del espíritu infantil que resplandece como un rayo
psíquico iluminando el mundo al colmarlo de poesía y a la muerte atroz de la ensoñación poética
que acontece en “una hora sin nombre” (2014, p.157), en la que la realidad y sus paisajes se
obscurecen de manera radical y niegan para el niño el derecho a fabular el mundo.
La muerte de la ensoñación presagia de algún modo el ocaso del espíritu, el fin de la capacidad
poética y la anulación de la producción psíquica infantil que se reprime bajo la voz imperativa del
férreo principio de realidad, pero se resiste a morir quedando resguardada en una región
primigenia del psiquismo, del cual brotan destellos poéticos de memoria que se avivan con el
recuerdo y nos hacen pensar siguiendo a Bachelard que al final de la historia: “la infancia es un
estado del alma” (2014, p.199), cuya aura poética puede opacarse, pero jamás desaparece, la
infancia es en sí una flor que suele ocultarse entre la maleza y permanecer viva a través del
tiempo.
De esta forma se prefigura una noción indeleble de infancia que suele retornar a través del
tiempo, de la soledad, del juego y del recuerdo inevitablemente deformado por el lente
82
Fragmento del poema titulado: Altazor, escrito por el poeta Vicente Huidobro: cabe señalar que, Vicente
Huidobro es un poeta creacionista chileno, adscrito a la vanguardia europea de las primeras décadas de siglo XX.
Autor, entre otras obras, de Ecuatorial, Poemas árt icos, Altazor o el v iaje en paracaídas, Cag liostro y El ciudadano
del olvido. Habitualmente es considerado uno de los tres grandes poetas chilenos de su siglo, junto a Pablo Neruda y
Gabriela M istral. Citado por Bachelard (2014, p. 157) .
148
policromático y poliforme de la imaginación, reavivando las ensoñaciones de infancia y sus

composiciones estéticas. Se proyecta con ello, la imagen de una infancia solitaria, ensoñadora y
poética que se resiste a morir, anidando en una región sublime de la profundidad psíquica, que
suele despertar con la fuerza de la voluntad, de la potencia y del recuerdo infantil.
Esta imagen poética de la infancia a la que hemos referido, también resuena en la obra de
Benjamín, personaje sensible quién no solo habló de la infancia, sino que se atrevió a hablar
desde su propia infancia, ofreciendo un testimonio del peregrinar sobre los laberintos del
recuerdo en la búsqueda de ese vestigio de infancia infinita que la fuerza tanática del olvido no
puede consumir del todo, y espera pacientemente a que los vientos del recuerdo retornen y
reaviven la llama creativa de la memoria poética de infancia.
En sus relatos de infancia, Benjamín (2011) narra pasajes múltiples que proyectan una luz poética
sobre las vivencias de infancia, vivencias que más allá de inscribirse en perspectivas románticas,
tan sólo reflejan en su conjunto una posibilidad estética de relación con el mundo que desborda la
dimensión de la instrumentalidad de la experiencia 83 .
De esta forma relata el acontecer de una infancia que renace de los escombros de la memoria y
permite regresar de ese obscuro silencio, evocando: paseos solitarios a través de los cuales se
mimetizaba desde la imaginación con los paisajes de las calles de Berlín, o los días veraniegos en
que transformado en cazador de mariposas se fascinaba contemplando el amasiato silencioso,
rítmico y fugaz que fundía en un solo cuerpo a flores y mariposas, o los días en que jugando en su
escondrijo se transformaba en fantasma, ídolo de madera, puerta, sacerdote brujo con el poder de
hechizar la realidad colmándola de fantasía, o aquellos días en el zoológico en que al contemplar
a la nutria imaginaba que el agua de lluvia brotaba de las nubes con el sólo propósito de llenar su
estanque.
83
El texto al que aludimos se titula precisamente la in fancia en Berlín, se trata de una publicación póstuma que re
realizó gracias al empeño de su amigo Theodor W. Adorno, integrante de la prestigiosa Escuela de Fran kfurt.
Benjamín (2011).
149
Benjamín refiere con ello “al mundo desfigurado de infancia” (2011, p.41), en el que los
fragmentos de olvido se hilvanan a la memoria con el hilo de la imaginación, permitiéndole
retornar en otro momento a aquellos paisajes invernales en los que sumergido en la experiencia
de la lectura se abandonaba al libro para que en silencio le contara una historia viva o a aquellos
momentos en que transformado en coleccionista de piedras, mariposas y flores, acuñó una
riqueza infantil que afianzada al corazón y a los afectos se extendía más allá del imperativo de lo
útil, permitiéndole atesorar incluso la luz de luna.
Así, en el niño paseante, lector, cazador o coleccionista se condensa una mirada infantil cargada
de imaginación que tiene la capacidad de tejer experiencia poética, transformando lo cotidiano en
una vivencia singular en la que la convencionalidad se difumina frente a la presencia de una
subjetividad lúdica que hace un uso creativo o productivo del lenguaje dislocando el orden de la
representación instrumental.
En relación a ello, Deleuze afirma que el niño al igual que el ezquizofrénico posee “el capital más
raquítico” o antiproductivo (2004, p.34), cuando se le concibe desde una perspectiva funcional y
adaptativa, pues la intención estratégica de la producción del niño máq uina o de la
funcionalización de la infancia, topa necesariamente con un espíritu creador y deseante o con una
subjetividad radical colmada de vitalidad que vive, crea y fabrica representaciones codificadas en
tonalidad delirante, creativa o poética.
En tanto, se alude a una mirada positiva sobre el deseo y el delirio, entendido este último como el
modelo radical de un proceso creador, que establece un movimiento de desterritorialización
permanente en el que la identidad y las representaciones fluyen como el agua que recorre el
cauce del río.
De tal forma que el acto creativo o poético es definido como producción deseante, susceptible de
establecer una red de recorridos que transitan por el lenguaje, tejiendo un movimiento lúdico,
pues “los niños juegan y ese es su hacer específico. De hecho, si hay algo tal como un
pensamiento infantil, éste debe ubicarse del lado de ese hacer….” (Pennisi, 2015 p.4)
150
Podemos decir que desde esta perspectiva, el pensar infantil es mirado como producción deseante
o delirante, como acto complejo, lúdico y creativo, y por lo mismo poético, pues en esos
recorridos múltiples por la geografía del espacio y por la geografía del lenguaje en que converge
la potencia del cuerpo infantil y la potencia de un psiquismo deseante estalla el límite de las
palabras y acontece el ser poético de la infancia enunciando una verdad otra que tiene el poder de
expandir el mundo.
Tenemos entonces que esta imagen poética de la infancia, circula en discursos antiguos,
modernos y postmodernos, trazando una imagen otra o una interpretación otra que ha
permanecido soterrada en esa pugna histórica por la verdad o en esa guerra de interpretaciones en
que se dirime infinitamente la historia, afianzando saberes “legítimos” y descalificando saberes
insurrectos, que no obstante tienen poder de resistencia y suelen irrumpir sigilosa o radicalmente
buscando salir de las sombras del sometimiento.
De esta forma la imagen poética de la infancia, se muestra filtrada a través del texto de Heidegger
y Gadamer, o reflejada en forma directa en el texto de Heráclito, Nietzsche, Bachelard, Benjamín
y Agamben, dando vida a una noción poética de la infancia de rasgos estéticos y una noción
política de la infancia de rasgos éticos. Se imbrican así, como elementos constitutivos de una
misma imagen, una noción de infancia poética inscrita en la geografía de la relación lúdica,
informal o no gramática que el niño establece con el lenguaje y una noción política de la infancia
que insinúa la posibilidad de transformar la realidad, estableciendo otras formas de ser y de
habitar el mundo. 84
Quizá por esta razón, Heráclito desde el contexto de la Grecia clásica se alejó decepcionado de la
polis y a través de la experiencia del afuera se dispuso a jugar con los niños, pues desde una
sensibilidad aguda pudo intuir que en ellos o en una subjetividad posicionada como espíritu
84
Arribando a este mo mento de la exposición, es importante advertir que en el contexto de esta investigación, no
tratamos de articular ingenuamente posicionamientos filosóficos que por sí mis mos trazan una gramática propia, así
entre Heráclito, Niet zsche, Benjamín, Bachelard, Deleu ze y Agamben se pueden ubicar puntos de encuentro y
diferencias considerables, pese a ello, según nuestra apreciación, en su propuesta filosófica habita una noción de
infancia que delinea una imagen poética de rasgos estéticos y un a imagen política de rasgos éticos.
151
infantil radica la posibilidad de imaginar un mundo otro y de construir vínculos otros de carácter
ético, alejados de la frivolidad de la corrupción.
Partiendo de un horizonte histórico distinto, pero también de un posicionamiento desencantado

de su época, Nietzsche en sintonía con Heráclito, establece una concepción positiva de la
infancia, atribuyéndole la capacidad de destruir toda pretensión de dominio que tiende a
encarcelar la existencia a través de la implantación de ideas y valores absolutos que operan como
verdad.
Propone al respecto, que en el devenir de las transformaciones del espíritu, en ese proceso de
metamorfosis interior, sólo la figura del niño es “espíritu y corazón libre”, transformación, eterno
retorno, “flecha y anhelo” (Nietzsche, 2000, p.41). Sólo el niño es capaz de transvalorar los
absolutos que aprisionan la existencia y superar los rasgos de un espíritu resentido y reactivo,
sólo el niño es capaz de crear, en tanto, sólo él puede tomar distancia como un ermitaño que sube
a la montaña, alejándose del mundo y sus verdades absolutas para retornar transformado en
espíritu ligero, voluble o creativo, definiendo valores otros y otras formas de estar en el mundo.
Por ello, en la figura del niño se condensa la imagen de un espíritu superior, portador de un fuego
interno que consume verdades absolutas, erigiéndose poseedor de la vitalidad lúdica que se
proyecta como voluntad de existir o voluntad de creación de la que emerge la esperanza de un
nuevo comienzo que presagia la renovación del mundo.
Así, en el planteamiento de Nietzsche, se inscribe una concepción política de la infancia, que

también resuena en la obra de Walter Benjamín, quién situado en otra perspectiva filosófica y en
otro momento coyuntural de la historia, desde una mirada de rasgos críticos y un sentir
desencantado vislumbra la amenaza del empobrecimiento o la destrucción de la experiencia
singular, al ser colonizada por un espíritu de época que la inscribe en el centro de una
racionalidad estrictamente instrumental.
Desde este horizonte, Benjamín al igual que Nietzsche, mira la infancia como un acto inaugural,
de potencial emancipador o revolucionario articulado a una fuerza creativa o imaginativa que
152
imbricada al uso productivo del lenguaje le permite al niño romper con la idea de la totalización
de la realidad y con el sentido lineal y progresista de la historia.
Bajo ese entendido la facultad infantil de imaginar se erige co mo potencial político, pues
imaginar supone la ruptura del registro de lo funcional, lo teleológico y lo calculable, así como el
advenimiento de otra realidad, que suele profanar el orden del mundo, tal cual lo expresa
Benjamín en “Dirección única” al afirmar:
Los niños tienden de modo muy particular a frecuentar cualquier sitio donde se trabaje, a
ojos vistas con las cosas. Se sienten irresistiblemente atraídos por los desechos
provenientes de la construcción, jardinería, labores domésticas y de costura o
carpintería. En los productos residuales reconocen el rostro que el mundo de los objetos
les devuelve precisamente, y sólo a ellos. Los utilizan no tanto para reproducir las obras
de los adultos, como para relacionarse entre sí, de manera nueva y capricho sa, materiales
de muy diverso tipo, gracias a lo que con ellos elaboran sus juegos. Los mismos niños
construyen así su propio mundo objetal,… (1987, p.13)
Podríamos interpretar a partir de este acontecimiento que en la intimidad del juego y frente a la
facultad mimética, el niño y su imaginación hacen de la repetición un intento inevitablemente
fallido que opera una reelaboración de la realidad e inaugura un universo de sentido inédito.
Aparece en el acto una subjetividad infantil no colonizada por la verdad histórica o una
subjetividad no colmada de realidad que posibilita la creación de mundo y la irrupción de un
nuevo orden simbólico, es por ello que en el discurso de Benjamín se prefigura una imagen de
infancia utópica, política y ética capaz de emanciparse de la realidad histórica, expandiendo el
mundo y las formas vinculares a través de ese exceso de imaginación que les asiste a los niños.
Siguiendo esta línea de pensamiento, aunque con otros matices epistémicos que refieren con
mayor precisión al psiquismo y a la vida psíquica profunda e inconsciente, para Bachelard (2014)
ese exceso de imaginación poética que fluye del psiquismo infantil, se erige también como una
potencia creadora, capaz de desbordar el orden del mundo y el principio de realidad que lo
estructura.
153
Así, el exceso de imaginación o ensoñación remite a un núcleo de infancia, el cual se concibe

como un centro o pivote psíquico deseante, susceptible de desbordar los imperativos que
inscriben el principio de realidad en el espíritu infantil y la represión de la infancia que en este
sentido refiere a la prohibición de la facultad imaginante que el mundo y sus verdades absolutas
impone.
Imposición que presagia en el pensar infantil, el acontecer de una imaginación radical o

sacrílega, que se atreve a robar a las palabras su capacidad infinita de elaboración de sentido, por
ello el saber infantil es un saber prohibido que rompe la “bella rectitud del pensamiento racional”
(Foucault, 2006, p.27), y el orden del mundo, afianzado a este núcleo vivo de infancia o núcleo
ensoñador de la infancia, que no cesa de recordar y de imaginar versiones otras de lo recordado,
y de elaborar lecturas otras de la realidad y del mundo que trascienden el marco de lo instituido y
su sistema de verdades absolutas, proclamando la posibilidad de un nuevo comienzo.
Nuevo comienzo inscrito a una imagen positiva de la infancia que también se expresa en la obra
de Deleuze (2004), emergiendo de una suerte de desencanto epocal que rechaza la mediocridad
de la vida moderna, su tristeza y sedentarismo, desde ese lugar argumenta que el pensar filosófico
prospera en tiempos difíciles y se erige en el mejor de los casos como pensamiento creativo capaz
de producir conceptos, ideas y realidades inéditas.
De esta forma, la propuesta filosófica deleziana, emerge en tiempos históricos recientes como una
crítica desencantada de los sueños maquínicos de un poder multivoco que pretende dominar el
mundo, el deseo y la existencia. A partir de este contexto político, plasma en “El Antiedipo
capitalismo y esquizofrenia”, una imagen de infancia inscrita a una noción positiva o creativa del
inconsciente, que converge en ese posicionamiento con la noción de inconsciente planteada por
Bachelard 85 .
85
A pesar de que Bachelard tiene una fuerte inscripción psicoanalítica, su obra destaca la dimensión positiva,
creativa o poética del inconsciente y la subjetividad, posicionamiento cercano a la perspectiva deleziana, aú n cuando
a partir del “Antiedipo”, Deleuze y Guattari, plantean una ruptura con el Psicoanálisis y su lectura edípica de la
estructura psíquica, la subjetividad y el deseo. Desde esa ruptura epistémica se establece una lectura que supone al
psiquismo, la subjetividad y el deseo como flujo y devenir y al inconsciente como una fábrica que produce, inventa
154
Para ambos autores, la infancia se concibe como una subjetividad habitada por un inconsciente
creativo, que al decir de Deleuze (2004) opera como máquina deseante, fabricando, construyendo
o inventando, se trata en sí de una subjetividad plena de vitalidad o potencia radical que le
permite ir más allá de la región del biopoder y de sus mecanismos disciplinarios o de control.
Desde esta mirada la infancia es conceptualizada como biopotencia, proyectando la imagen de un

devenir infinito de potencial liberador que expande los límites del espacio y de la representación,
permitiendo pensar que otro mundo y otros vínculos pueden ser posibles.
Deleuze remite con ello, a una imagen de infancia en la que confluye potencia, vitalidad e
intensidad corporal y psíquica susceptibles de habitar territorios múltiples desde el límite de la
realidad y la imaginación, construyendo representaciones otras que dislocan el mundo real y
prefiguran otras formas de habitar el mundo y otras formas de tejer vínculos.
Se constituye así, una imagen otra de infancia, que emerge desde diversos momentos
coyunturales de la historia, desde diversas miradas filosóficas de perspectiva clásica,
moderna y postmoderna y desde posicionamientos epistémicos plurales, desde ahí se ha
construido de forma lenta y dispersa una ruta de pensamiento crítico que converge en mirar
o interpretar a la infancia desde una lente positiva, atribuyéndole rasgos poéticos de tesitura
estética y rasgos políticos que dibujan una visión transformadora de la infancia.
Visión que florece a partir de las crisis acontecidas en diversos pasajes de la historia y del
sentimiento de desencanto o desilusión que de ahí emana, frente a ello, la respuesta crítica
no apostó por la conquista de “la mayoría de edad”, mirando en la infancia una incapacidad
de habla, pensamiento, razón, emancipación y libertad, tal como lo propuso Kant (2007) en
“¿Qué es la ilustración?”, sino que tomando un sendero radicalmente opuesto, se de canto por
una concepción otra de la infancia, que le atribuye al niño la capacidad de subvertir el orden
e imaginar otras formas de mundo posible y otras formas de habitar el mundo.
o crea de forma incesante. Justamente en ese posicionamiento que hace énfasis en la condición positiva o creativa del
inconsciente, converge la obra de Bachelard y Deleu ze.
155
Así, desde diversos posicionamientos filosóficos se expresa una imagen otra de infancia que
reconoce los rasgos de la subjetividad infantil, al tiempo que sugiere en la posibilidad de devenir
niño, una conceptualización de la infancia que desborda los límites del tiempo cronológico, para
dar cuenta de que ser infante implica ante todo un posicionamiento subjetivo poético y político,
estético y ético.
Posicionamiento que converge con la mirada de Larrosa, al afirmar que:

Cuando un niño nace algo otro aparece entre nosotros y es otro porque es siempre otra
cosa que la materialización de un proyecto, la satisfacción de una necesidad, el
cumplimiento de un deseo, el colmo de una carencia o la reparación de una perdida, es
algo otro que disuelve la solidez de nuestro mundo… y marca un comienzo absoluto.
(2000, p.171)
Comienzo absoluto o acto inaugural, inscrito en la “imposibilidad” ontológica que lleva al niño a
habitar el límite del lenguaje, cuya “incapacidad” de expresarlo desde su código formal, violenta
los principios establecidos por la homogemonía política del lenguaje y la homogemonía política
de la cultura, en tanto el orden del lenguaje y el orden de la cultura se apuntalan mutuamente, a
través de la relación estrecha que se juega entre lo decible, lo pensable y la realidad.
Por ello, la experiencia poético- política de la infancia acontece espontáneamente, en ese acto de
ruptura en el que la dimensión formal del lenguaje se quiebra, pues “lo poético es poesía sin ser
poema… poesía en estado amorfo… lo poético es una experiencia de sentido y no una forma de
literatura” (Valerio, 2011, p.105). Experiencia de sentido que no se ajusta al rigor de la poesía,
aunque emana de la dimensión poiética o lúdica del lenguaje, erigiéndose como un auténtico
decir que expande o reinventa el lenguaje y la realidad.
Justo en ese auténtico decir, se condensa la dimensión poética y política, estética y ética de la
infancia, fundiéndose en una misma imagen, en tanto en el decir auténtico, la voz, la palabra y el
pensar infantil, desde un acto creador inscrito en la infinitud del le nguaje expresan que otro
mundo y otros vínculos pueden ser posibles.
156
Se proyecta así, una imagen de infancia que se muestra justamente como ese rayo, cuya potencia
destructora subvierte el orden, y cuya potencia renovadora se erige como el lugar de la ilusión, el
porvenir y la esperanza que acontece entre el límite fugaz del lenguaje, la indeterminación
simbólica y la potencia creadora de una subjetividad lúdica que se atreve a crear mundo y a
posicionarse de otras formas en el mundo.
Revelando que “la verdad de la infancia no está en lo que decimos de ella, sino en lo que ella nos
dice en el acontecimiento mismo de su aparición entre nosotros como algo nuevo ” (Larrosa,
2000, p.176), dando vida a una contraimagen concebida como imagen poético- política, como
imagen poliforme, abierta o infinita inspirada en el ser enigmático e irreductible y en la capacidad
poiética o creativa del niño, que despliega posibilidades inconmensurables de expandir el
lenguaje, el habla, el pensamiento, la realidad y el mundo.
Se consolida así, una imagen poético- política de la infancia, a través de la reflexión crítica de
varios autores como los aquí mencionados, aunado a ellos y sin dejar de considerar la
particularidad de su matiz epistémico, proponemos que esta imagen poético- política de infancia
también resuena en el discurso psicoanalítico, en tanto que, en la obra de Freud se manifiesta a
nuestro juicio, una concepción de infancia, que ocupa el centro de la teoría psicoanalítica, lo cual
puede ser comprendido desde las premisas que aluden a la etiología sexual de la neurosis y a la
concepción sexuada de infancia.
Por esta razón, juzgamos pertinente abordar la imagen de infancia que configura la mirada
psicoanalítica, imagen radical que pese a la importancia de la propuesta ha permanecido en el
tiempo como una imagen soterrada o confinada al lugar de la obscuridad epistémica,
descalificándosele como un saber “menor”, al no cumplir con la rigurosidad unívoca o absoluta
impuesta por la racionalidad científica.
No obstante, partiendo del supuesto genealogista que aboga por la movilización de los saberes
soterrados y reconociendo la importancia y la densidad conceptual de la mirada psicoanalítica,
consideramos no sólo pertinente, sino por demás necesario, incluir en esta problematización
157
crítica sobre la infancia, la mirada diacrónica que el psicoanálisis aporta, a fin de enriquecer la
discusión y restituir la dignidad de nuestro objeto en cuestión.
2.4.1 La imagen poético- política de la infancia desde la mirada psicoanalítica
Si bien es cierto que desde la mirada de Heráclito, Nietzsche, Benjamín, Bachelard, Deleuze y
Agamben se proyecta una imagen otra que disloca la concepción moderna de infancia, cabe
afirmar que en el discurso psicoanalítico freudiano se dibuja una imagen aún más radical que
cuestiona frontalmente la Episteme moderna y el sustento epistémico de sus saberes hegemónicos
al referir a una concepción sexuada de infancia.
Al respecto vale decir, que según la mirada psicoanalítica los rasgos de la sexualidad infantil
trascienden la dimensión del coito, erigiéndose como una manifestación:
esencialmente autoerótica (su objeto se encuentra en el cuerpo propio) y sus pulsiones

parciales singulares aspiran a conseguir placer cada una por su cuenta, e nteramente
desconectadas entre sí. El punto de llegada del desarrollo lo constituye la vida sexual del
adulto llamado normal; en ella, la consecución del placer se ha puesto al servicio de la
función de la reproducción, y de las pulsiones parciales, bajo el primado de una única
zona erógena, han formado una organización sólida para el logro de la meta sexual en un
objeto ajeno. (Freud, 1905, p.157)
Frente a esta diacronía epistémica que transforma radicalmente la concepción histórica

hegemónica de infancia es importante precisar que esta imagen sexuada, fue tejiendo raíces finas
en el tiempo, de tal forma que tuvo una presencia de carácter ambivalente en épocas pasadas,
mostrándose en forma fantasmática como un signo que recubrió la mentalidad, plasmando una
contradicción que dice en forma indirecta lo que la época no puede afirmar o soportar, es decir,
por un lado niega con un gesto de terror la sexualidad infantil y por otro la persigue afanosamente
concibiéndola como el origen del mal y la perversión.
158
Tal como lo advierte Freud al afirmar:

Es cierto que en la bibliografía hallamos ocasionales noticias acerca de una práctica
sexual temprana en niños pequeños, acerca de erecciones, de la masturbación y aun de
acciones parecidas al coito. Pero se las menciona siempre como procesos excepcionales,
como curiosidades o como horrorosos ejemplos de temprana corrupción. Que yo sepa,
ningún autor ha reconocido con claridad que la existencia de una pulsión sexual en la
infancia posee el carácter de una ley. Y en los escritos, ya numerosos, acerca del
desarrollo del niño, casi siempre se omite tratar el desarrollo sexual. (1905, p.157)
Desmarcándose de esta incapacidad de decir, la obra de Freud inspirada en la figura de la

sospecha, marca un quiebro epistémico con respecto a la Modernidad, emergiendo abruptamente
de las fisuras del mundo victoriano como un golpe narcisista que lesiona los saberes y la
mentalidad moderna, al señalar la presencia de lo otro de la razón.
Inquietado por los enigmas de la patología humana y habitado por un inmenso deseo de saber,
Freud asumiéndose como un verdadero autor, descubre y teoriza sobre algo inédito, la dimensión
del inconsciente concebida como la región más densa que constituye la subjetividad, fracturando
profundamente los saberes que entendían al hombre como un ser absolutamente racional y a la
sexualidad como un atributo eminentemente natural.
Según Lieberman (2002), la historia señala que el movimiento del cual se origina el
descubrimiento del inconsciente, dando pauta al nacimiento del psicoanálisis, inicia cuando aquel
joven médico imbuido por los misterios de la histeria, extraña enfermedad moderna tildada de
aparente simulación y recluida en el olvido, lo mismo que las histéricas, le orillan a embarcarse
en un viaje a la Salpetriére para conocer a Charcot y los secretos de la hipnosis.
De regreso a Viena, el joven Freud iniciara una travesía intelectual que” le desmarcara de la
Medicina y la Neurología para arribar al Psicoanálisis y al terreno de la psicopatología al
descubrir que el cuerpo de la histérica cargado de historia, memoria, olvido, sueños y fantasías,
angustias y deseo” (Lieberman, 2002, p.298), dice en acto lo que no puede decir en palabras,
dando cuenta de un saber del cual nada sabe.
159
Ya en 1985, con la Publicación de “Estudios sobre la Histeria” el desafío freudiano no sólo

interpelo la mirada médica, sino que hizo cimbrar los cimientos morales de la cultura al hacer
patente que hay padecimientos que desbordan la dimensión fisiológica y devienen del alma,
teniendo como origen una etología sexual. 86
Pese al profundo rechazo que desde su origen recibió la teoría freudiana, en 1905 a través de un
escrito de importancia radical para el conocimiento de lo humano, titulado: “Tres ensayos de
teoría sexual”, Freud ratificará la tesis del origen sexual de los conflictos neuróticos y arremeterá
tocando una fibra moral aún más sensible al referir en el segundo de sus ensayos a la temática de
“la sexualidad infantil”
Justo en ese trabajo, aludiendo al descuido histórico y epistémico en torno a la sexualidad infantil
señala:
Forma parte de la opinión popular acerca de la pulsión sexual la afirmación de que ella
falta en la infancia y sólo despierta en el período de la vida llamado pubertad. No es este
un error cualquiera: tiene graves consecuencias, pues es el principal culpable de nuestra
presente ignorancia acerca de las bases de la vida sexual. (Freud, 1905, p.157)
Rompiendo con esta mentalidad de época, un Freud que camina a contraflujo develando la
nebulosa de su propia “amnesia infantil” (1905, p.158) 87 , observa con claridad una imagen
sexuada o deseante de la infancia, conceptualizando al niño como sujeto portador de una
“disposición perversa polimorfa” (1905, p.173). Partiendo de esta conceptualización, se proyecta
una imagen otra de infancia que reconoce la existencia de la pulsión sexual, recorriendo
compulsivamente el cuerpo erógeno infantil en la incesante búsqueda de una satisfacción
placentera de carácter autoerótica que colme eventualmente el deseo.
86 Cabe afirmar que en este texto fundante del Psicoanálisis sus dos autores Breuer y Freud, no comparten la
misma tesis con respecto a la etología de la histeria, para Breuer esta posee un origen neurofisiológico y para
Freud un ori gen psíquico vinculado a lo sexual.
87 Para Freud, la amnesia infantil es es e proceso psíquico ligado a la represión, “que convierte la infancia de
cada individuo en un tiempo anterior, por así deci r prehistórico, y le oculta los comienzos de su propia vida
sexual”. (1905, p.158)
160
Pues, según lo aprecia Freud:

…el niño puede convertirse en un perverso polimorfo, siendo descaminado a practicar
todas las transgresiones posibles. Esto demuestra que en su disposición trae consigo la
aptitud para ello; tales transgresiones tropiezan con escasas resistencias porque, según
sea la edad del niño, no se han erigido todavía o están en formación los diques anímicos
contra los excesos sexuales: la vergüenza, el asco y la moral. (1905, p.173)
A través de esta imagen sexuada o perversa polimorfa de infancia, Freud aludirá a una
concepción no natural de lo sexual, dando cuenta de un proceso de sexuación que pasa por el
territorio de lo inconsciente y se imbrica a lo constitucional, a lo corporal, a lo pulsional, al deseo,
al vínculo y a la cultura y sus prohibiciones fundantes, marcando los entreverados y enigmáticos
ejes del “destino” de la pulsión, que tienden a materializarse en la “elección” de objeto y fin
sexual, así como en las posibles huellas de una ulterior neurosis, bajo el entendido que la
sexualidad de los psiconeuróticos se mantiene en estado infantil o que “la neurosis, es por así
decir, el negativo de la perversión.” (1905, p.156)
De ahí su interés por comprender la complejidad de lo infantil, imbricada a la sexualidad y el

deseo, en tanto que fuente de producción de elaboraciones psíquicas múltiples y ambivalentes de
carácter erótico - constructivas o tanático - destructivas, expresiones que aluden a la figura
sublimada del deseo o a sus expresiones más crudas, que muestran lo otro de la infancia, esa cara
obscura en que se hace presente el odio, la maldad o la crueldad infantil.
En este sentido, siguiendo a Leo Bersani es pertinente enunciar que en el discurso psicoanalítico
habita “una teoría de la fantasía” (1988, p.14), que abreva hacia el carácter deseante del sujeto,
plasmando con claridad una imagen poética de la infancia productora de elaboraciones psíquicas
de rasgos inconscientes y carácter ambivalente que suelen expresarse bajo una tonalidad
caleidoscópica en forma de composiciones oníricas, epistémicas, lúdicas y sintomáticas, en ellas
opera la fantasía erótica y tanática, entendida como proceso creativo de fisonomía poética
construyendo sueños, teorías, juegos y síntomas que remiten a satisfacciones sustitutivas del
deseo, al deseo de saber, al goce lúdico de la creación, y al goce en el sufrimiento o en la
crueldad.
161
Al respecto Freud advierte:

…se nos informa que en esos años, de los que no conservamos en la memoria sino unos
jirones incomprensibles, reaccionábamos con vivacidad frente a las impresiones,
sabíamos exteriorizar dolor y alegría de una manera humana, mostrábamos amor, celos y
otras pasiones que nos agitaban entonces con violencia. (1905, p.158)
Se muestra así, en la obra freudiana una imagen ambivalente de la infancia, que converge en su
dimensión onírica, pensante y jugante con lo que hemos denominado imagen poético- política de
la infancia, aunque cabe insistir que tal imagen psicoanalítica de infancia, no remite estrictamente
a una concepción romántica, atribuyéndole una bondad natural al niño expuesta a la corrupción
social, sino que también contempla la cara obscura de la subjetividad infantil, en la cual el deseo
en estado silvestre o primitivo se hace presente tomando vida a partir de la fantasía tanática
destructora de vínculos, del yo y del otro.
De esta forma, en los mencionados “Tres ensayos de teoría sexual”, se alude a la producción
psíquica de la fantasía infantil, colmada de crueldad e inspirada en una ambivalencia afectiva que
le permite al niño exteriorizar sentimientos hostiles que estructuran y dinamizan el vínculo con
los padres, con los hermanos y con las figuras sustitutivas, dando cuenta de la complejidad de la
vida psíquica y de los avatares que constituyen lo infantil.
Justamente desde ese texto publicado en 1905, se exponen fantasías y acciones ligadas a la
crueldad infantil, señalándose con claridad que:
Con independencia aún mayor respecto de las otras prácticas sexuales ligadas a las zonas
erógenas, se desarrollan en el niño los componentes crueles de la pulsión sexual. La
crueldad es cosa enteramente natural en el carácter infantil; en efecto, la inhibición en
virtud de la cual la pulsión de apoderamiento se detiene ante el dolor del otro, la
capacidad de compadecerse, se desarrollan relativamente tarde. (1905, p.175)
Esta imagen perversa polimorfa de infancia desde la cual se proyecta la cr ueldad como un rasgo
infantil, también se muestra en un texto de 1908, a través del cual Freud, alude a “Las teorías
sexuales infantiles”, las cuales fueron abordadas previamente en “Los tres ensayos de teoría
sexual”, por ello, este trabajo puede ser entendido como un texto fundante, desde el cual se
proyecta, a nuestro juicio, una teoría de infancia ligada a la dimensión de la fantasía, que resonará
162
con gran estruendo en la obra psicoanalítica freudiana, tal es así, que las tesis ahí expuestas
fueron desarrolladas con mayor profundidad en trabajos y reflexiones posteriores.
Así en “Sobre las teorías sexuales infantiles”, Freud retoma y profundiza en esa reflexión,
dejando entrever una imagen pensante de infancia, habitada por pulsión epistémica, no obsta nte,
advierte que la curiosidad o el deseo de saber en los niños deriva de “instintos egoístas en ellos
dominantes, cuando al cumplir, por ejemplo, dos años se ven sorprendidos por un nuevo niño.”
(1908, p.3)
Desde este padecimiento que interpela y atemoriza la existencia, el niño construye la fantasía de
abandono y desplazamiento, evocando la producción de sentimientos cargados de hostilidad, para
con ese “advenedizo” que amenaza con desplazarle de su lugar privilegiado y robarle el amor de
sus padres. Situado sobre esa tragedia de la existencia pensamiento, fantasía, y sentimiento
infantil, suelen mostrarse en una línea de continuidad que da lugar al pasaje al acto.
Por ello, se argumenta que el niño mayor suele manifestar: “una franca hostilidad hacia su
competidor exteriorizándola en juicios nada amables sobre el mismo, en el deseo de que se lo
vuelva a llevar la cigüeña, y a veces en pequeños atentados contra la criatura que yace inerme en
su cuna.” (1908, pp.189, 190)
Esta imagen hostil y egoísta de infancia que plasma la crueldad infantil también resuena con
cierta potencia en los casos clínicos trabajados por Freud. Así en el “Análisis de la fobia de un
niño de cinco años” publicado en 1909, se insiste en una noción de infancia deseante imbricada a
tramas vinculares, partiendo de ese supuesto que inscribe al niño en una relación fundante
mediante la cual se forja la constitución subjetiva, se explica el devenir del sujeto, pues es
mediante esas tramas vinculares fundantes, imbricadas a una recepció n activa fantasiosa o
imaginaria de lo real acontecido, que se producen las huellas mnémicas que permanecen tatuadas
en la vida anímica, configurando estructuras y expresiones múltiples de la subjetividad que
apelan al odio y al amor.
163
Cabe referir que este caso también conocido como “El pequeño Hans”, remite al único niño
tratado por el padre del psicoanálisis, aunque de forma indirecta, en tanto la comunicación estuvo
mediada por el padre de Hans que a su vez fue discípulo de Freud.
En relación a ello, expone:

Las primeras comunicaciones sobre Hans datan del tiempo en que aun no había
cumplido tres años. A través de diversos dichos y preguntas exteriorizaba ya entonces un
interés particularmente vivo por la parte de su cuerpo que tenía por costumbre designar
como “hace pípí. (Freud, 1909, p.8)
Se expresa así en la historia de Hans, un deseo de saber en torno a la sexualidad, el cual se

manifestó a temprana edad, preguntando a su madre si ella también tenía un hace pípí,
observando entre los animales su hace pípí, incluso llegó a inferir que la diferencia entre las cosas
y los seres vivos estribaba en la posesión de un hace pípí. Desde esta sobrevaloración genital,
también se hace referencia en la historia de Hans al doloroso complejo de castración, el cual
acontece en el momento en que su madre le amenaza con cortarle su hace pípí, si no deja de
sujetarlo con sus manos.
Pese a ello, de acuerdo con Freud, “El gran acontecimiento en la vida de Hans es, empero, el
nacimiento de su hermanita Hanna que se produjo, cuando él tenía exactamente 3.5 años. Su
comportamiento en esa ocasión fue anotado en seguida por su padre”. (1909, p.10)
Así, sobre la vida afectiva de este sujeto de corta edad, se menciona en sus notas:
Hans se muestra muy celoso con la recién venida, y cuando alguien la alaba, la
encuentra linda, etc., dice enseguida, burlón: “pero si todavía no tiene dientes”…. Los
primeros días, como es lógico, quedó muy relegado, y de pronto contrajo una angina. En
medio de la fiebre se le oyó decir: “pero si yo no quiero tener una hermanita (1909, p.11)
De igual forma, en “Un recuerdo de infancia en poesía y verdad”, publicado en 1917, Freud
refiere a una vivencia de Goethe, en analogía a la de un paciente, de Goethe retoma su
autobiografía y de su paciente sus propios recuerdos, en ambos converge una misma escena: el
arrojar la vajilla por la ventana.
164
Con respecto a su paciente señala:

Antes de entonces había sido un niño, muy débil, de salud siempre quebrantada, a pesar
de lo cual sus recuerdos habían glorificado esa mala época como un paraíso, pues
entonces poseía irrestricta y no compartida con ningún otro, la ternura de su madre.
Cuando aún no había cumplido los cuatro años, le nació un hermano –vive aún-; como
reacción frente a ese fastidio se convirtió en un niño testarudo y rebelde, que de
continuo provocaba la severidad de la madre. (Freud, 1917, p.143)
En este caso concreto la hostilidad infantil se expresó en un atentado real contra el hermano
menor y después se desplazo hacia algunos animales ocasionándoles daños severos.
… este paciente informó que hacia la misma época en que atentó contra el niño odiado,
arrojó a la calle cierta vez, por la ventana de su casa de campo, toda la vajilla que pudo
alcanzar. Vale decir lo mismo que Goethe refiere en Dichtung und Wahrheit acerca de
su niñez. (1917, p.144)
Freud interpretó este acontecimiento de cólera infantil protagonizado por Goethe y por su
paciente, como una acción que simboliza el deseo hostil de arrojar de casa a un sujeto que
amenaza en forma real y/o imaginaria con desplazarle, viviéndose este acontecimiento como una
herida narcisista que lesiona profundamente al “yo”, desatando en el niño sentimientos crueles y
mecanismos defensivos que desde el plano de la fantasía o en el pasaje a l acto le restituyen un
lugar y una imagen idealizada.
Esta misma expresión de la crueldad infantil, se insiste en “la historia de una neurosis infantil”,
caso clínico también conocido como: “el hombre de los lobos”, el cual fue publicado en 1918,
con la firme intención de defender la teoría de la sexualidad infantil de la disidencia proveniente
de una ala conservadora del primer círculo psicoanalítico.
El caso alude a una neurosis obsesiva y refiere a un paciente que siendo niño, vivió con una
madre enfermiza y bajo el resguardo de una aya, no fue hijo único y padeció de zoofobia y a la
postre manifestó comportamientos compulsivos y pensamientos sacrílegos cargados de
hostilidad. En otros pasajes del caso se narra la seducción sexual de la que fue objeto este
165
personaje por parte de la hermana y el conflicto edípico o la relación tensa que mantuvo con el
padre, a raíz de su preferencia por la hermana y el conflicto de celos que ello le ocasiono.
De tal suerte que:

El paciente refirió que al tener noticia de la muerte de su hermana apenas sintió indicio
alguno de dolor. Se compelió a dar muestras de duelo, y con toda frialdad pudo alegrarse
de que ahora pasaría a ser el único heredero de la fortuna. (Freud, 1918, p.24)
Posteriormente, se hace hincapié en que en la pubertad buscó acercamiento sexual con la

hermana y con su aya, pero fue rechazado por ambas, y se menciona que a consecuencia de ello:
Se volvió irritable, atormentador, se satisfacía de esa manera en animales y seres

humanos. Su objeto principal era la amada ñaña, a quien se las ingeniaba para
atormentarla hasta arrancarle lágrimas. Así se vengaba de ella por el rechazo sufrido y al
mismo tiempo satisfacía su concupiscencia sexual en la forma correspondiente a la fase
regresiva. Empezó a cometer crueldades en animales pequeños, a coger mariposas para
arrancarles las alas, a despedazar escarabajos; en su fantasía gustaba de azotar animales
grandes, caballos. (1918, p.27)
Este párrafo sintetiza algo del caso y expresa manifestaciones concretas y fantasiosas de la
crueldad inscritas en el deseo infantil, no obstante, cabe señalar que esta temática es abordada con
mayor profundidad en un escrito freudiano de 1919, que lleva por título: “Pegan a un niño”.
Justamente a través de ese texto, el psicoanálisis freudiano dará un giro reconociendo a cabalidad
que en la vida anímica, la fantasía tiene más peso que lo real acontecido y que lo real acontecido
siempre es simbolizado a través del filtro de la fantasía, en tanto que representación ficcional
imbricada al deseo.
A partir del reconocimiento pleno de la fantasía, el cual tuvo cabida inicialmente en las teorías de
la seducción, Freud da cuenta de un psiquismo creativo y productor de representaciones que
suelen ir más allá de la realidad vivida, así en pegan a un niño abordará la temática de las
fantasías sádicas y masoquistas que se producen en el psiquismo infantil construyendo los
vínculos que atan al niño con la realidad.
166
En relación a ello, argumenta:

La representación - fantasía “pegan a un niño” es confesada con sorprendente frecuencia
por personas que han acudido al tratamiento analítico a causa de una histeria o de una
neurosis obsesiva. Pero los casos pueden ser todavía más numerosos: es harto probable
que se le presente también a quienes, exentos de una enfermedad manifiesta, no se han
visto llevados a adoptar esta resolución. (Freud, 1919, p.177)
No obstante, cabe anotar que los pacientes que refirieron estas palizas casi nunca fueron
golpeados realmente, lo cual muestra el origen fantasioso de estos episodios de paliza, a través de
los cuales se expresa que un niño es pegado, dando pauta al conocimiento de los deseos sádicos
y/o masoquistas que se gestan en el psiquismo infantil.
Para Freud, estas fantasías de paliza o estos sueños diurnos que evocan una escena en la cual un
niño es pegado por un adulto que representa al padre, tienen cierta analogía con las
composiciones literarias de la época como las incluidas en la biblioteca rose, en tanto en ambas se
proyecta la existencia de un psiquismo creador y se refleja la composición de una trama
ficcional.
Por ello señala:

Compitiendo con estas obras literarias, la actividad fantaseadora del propio niño
empezaba a inventar profusamente situaciones e instituciones en que unos niños eran
azotados o recibían otra clase de castigos y correctivos a causa de su conducta díscola y
malas costumbres, (1919 p.178)
Según lo expuesto por Freud estas fantasías de paliza: “tienen una historia evo lutiva nada
simple”, modificándose en el tiempo con respecto a “objeto, contenido y significado”. (1919,
p.181). Así, en la primera escena fantaseada el niño pegado siempre es otro y el pegante se
supone, siempre es un adulto, es decir, el fantaseador fantasea que otro niño es pegado, por
ejemplo un hermano. Se trata de una fantasía sádica aunque el fantaseador no sea el pegante, en
tanto es constructor de sentimientos hostiles que se depositan en un otro que resulta incomodo, y
por tanto se desea castigarle.
167
La fantasía en este primer momento:

Aparece enredada en sus excitaciones del complejo parental… Si hay un hermanito
menor,… se lo desprecia además de odiarlo y encima hay que ver como se atrae la cuota
de ternura que los padres enceguecidos tienen siempre presta para el más pequeñito.
Pronto se comprende que ser azotado, aunque no haga mucho daño, significa una
destitución del amor y una humillación. (1919, p.184)
En la segunda escena se produce un cambio, “Es cierto que la persona que pega sigue s iendo la
misma, el padre, pero el niño azotado ha devenido otro; por lo regular es el niño fantaseador
mismo” (1919, p.183). Opera con ello un cambio radical que va de la fantasía sádica a la fantasía
masoquista, en la primera escena es otro el pegado, pero en la segunda soy yo el sujeto que es
pegado por el padre.
Por tanto y de acuerdo con la interpretación psicoanalítica:

…la fantasía de la segunda fase, la de ser uno mismo azotado por el padre, pasaría a ser
la expresión directa de la conciencia de culpa ante la cual ahora sucumbe el amor por el
padre. Así pues, la fantasía ha devenido masoquista… (1919, p.186)
En la tercera escena, la fantasía nuevamente muta, ahora el pegante es un sustituto del padre, el
cual puede ser un maestro, y el pegado es otro niño, con el cual se establece una relación
identificatoria, de tal forma que esta aparente expresión sádica, resulta en sí una expresión
masoquista
Al margen de las implicaciones clínicas, cabe enfatizar que a través de este texto, Freud expone a
cabalidad, la vida psíquica infantil y su producción fantasiosa ligada al deseo y a los laberintos
vinculares primarios plagados de erotismo en que se constituye la subjetividad infantil.
No obstante, considerando el reconocimiento que hace en el texto “más a llá del principio del
placer” de 1920, a través del cual, da un giro a su tópica dinámica y económica, que ya se
insinuaba en “pegan a un niño”, se inaugura una lectura aun más compleja de la vida psíquica en
la que la pulsión de vida y el principio del placer no se inscriben necesariamente como el motor
de la dinámica psíquica, sino que da pauta a la consideración de un más allá que estriba en el
168
reconocimiento de la pulsión de muerte como una fuente psíquica afianzada a la “consecución de

un placer de distinto genero.” (Freud,1920, p.94)
Partiendo de esa premisa que rompe con lecturas unívocas o polarizadas de la economía y el
funcionamiento psíquico, se hace necesario reconocer que el psiquismo infantil no sólo tiende a
la crueldad o al goce en el sufrimiento, sino que también posee una cara luminosa, ahí la
producción psíquica o la fantasía infantil se aparta eventualmente de la pulsión de muerte y se
liga a la pulsión de vida.
Tal como lo plantea Freud, al aseverar:

Partimos más bien de una decidida separación entre instintos del yo o instintos de
muerte, e instintos sexuales o instintos de vida…Nuestra concepción era dualista desde
el principio y lo es ahora aún más desde que denominamos la antítesis, no ya instintos
del yo e instintos sexuales, sino instintos de vida e instintos de muerte. (1920, p.133)
Por tanto, desde esta imagen sexuada o perversa polimorfa de infancia, podemos entender que el
niño, no sólo construye fantasías hostiles de tintes sádicos o masoquistas, o delirios sintomáticos
inscritos en “el perpetuo retorno de lo mismo” (1920, p.101), o en la compulsión a la repetición
de inspiración tanática, sino que también produce desde ese potencial deseante, sueños, teorías y
composiciones poéticas, es decir, fantasía onírica, epistémica y lúdica que hace delirar la palabra,
inscribiendo al niño en el intersticio ubicado entre lo dicho y lo decible.
De esta forma en el texto más relevante de la obra freudiana: “La interpretación de los sueños”,
publicado en 1901, en medio de un clima de repudio generalizado hacia el Psicoanálisis, su autor
expone una teoría del sueño, marcando la pauta para la construcción de una lectura de lo onírico,
considerando este proceso de tintes arqueológicos como la vía regia de acceso al inconsciente y el
motor de la cura analítica. Inmerso en la densidad de esta discusión Freud, no sólo alude
directamente al carácter fantaseado de las escenas de seducción evocadas durante la infancia, s ino
que se detiene por un momento en los sueños infantiles, connotándolos como producción
psíquica o fantasía inconsciente tendiente a la satisfacción imaginaria de deseos provenientes de
la vida diurna.
169
Al respecto deja entrever que a diferencia de los sueños de los adultos, en la producción onírica
infantil, el contenido manifiesto y el contenido latente del mismo converge en el mismo punto, se
trata de sueños no trabajados y por tanto ajenos a los procesos de condensación, desplazamiento
y figuración, en los cuales se expresa de forma directa la realización fantaseada de un deseo.
A manera de ejemplo cita:

Una niña de diecinueve meses es tenida a dieta durante todo el día, a causa de haber
vomitado al levantarse por haberle hecho daño, según declaró la niñera, unas fresas que
había comido. En la noche de aquel día de abstinencia se le oye murmurar en sueños su
nombre y añadir: “fresas, frambuesa, bollos, papilla” Sueña, pues, que está comiendo y
hace resaltar en su menú precisamente aquello que supone le será negado por un tiempo.
(Freud, 1901, p.18)
Según la interpretación psicoanalítica, esta particularidad de la producción onírica, se debe a la

disposición perversa polimorfa del psiquismo infantil, que no admite niveles de represión
exacerbada como los manifestados en la vida adulta, en tanto en el niño la instancia superyoica
perteneciente a la estructura psíquica se encuentra en proceso de constitución.
Justamente por ello, la fantasía onírica infantil pone en acto una potencialidad creativa artic ulada
a la facultad deseante que liga al niño, a la tierra y al aire, a lo más concreto y a lo más sublime,
tornándose la producción onírica como una composición poética que surge del psiquismo, en
tanto el sueño es una parte constitutiva del alma infantil, o para decirlo en otras palabras, el niño
es un soñante que vive, siente y crea mientras duerme.
Así, en el momento en que acontece el sueño, el alma infantil compone tramas ficcionales plenas
de imágenes, sonidos, colores, aromas, texturas, personajes y sentidos múltiples que desbordan la
realidad, mostrando que sueño y poesía convergen, en tanto el sueño no deja de ser poético y la
poesía no deja de tejer sueños, pues es justo a través de la inspiración poética e inspiración
onírica que opera la fantasía expresada como facultad creativa.
Quizá por ello, Goethe comenta que “se sintió llevado por un obscuro instinto y como en sueños
a escribir poesías” (Rank, 1992, p.527), y Jean Paul reconociendo la cercanía entre sueño y
poesía asienta que “el sueño es un arte poético involuntario” (1992, p.529)
170
Arte poético colmado de deseo, a través del cual el psiquismo infantil construye no sólo sueños,
sino también enunciados diurnos saturados de fantasía, tal como lo sugiere Freud al afirmar:
Yo no comparto, el punto de vista que hoy goza de predilección, según el cual los
enunciados de los niños serían por entero arbitrarios e inciertos. Arbitrariedad no la hay,
absolutamente, en lo psíquico; y en cuanto a la incerteza de los enunciados infantiles, se
debe al hiperpoder de su fantasía, lo mismo que la incerteza de los enunciados de los
adultos deriva del hiperpoder de sus prejuicios. (Freud, 1909, p. 85)
Cabe afirmar entonces que este hiperpoder de la fantasía infantil también se expresa en las
composiciones teóricas que formulan los niños, de tal suerte, que su deseo de saber abre los
enigmas de la majestuosidad del mundo, a través de la formulación de preguntas que como
puntas de lanza interpelan, intrigan, seducen, retan o desafían la actividad pensante. Así, desde
esa pregunta fundante de tintes existenciales, que al decir de Freud inaugura el pensar infantil,
convocando a reflexionar: ¿de dónde vienen los niños?, se despliega el “prototipo de todo
proceso mental ulterior encaminado a la solución de problemas” (1908, p.7)
Tal como se expone en “Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci”, obra publicada en 1910.
Ahí, se atribuye a ese personaje importante del Renacimiento un deseo inmenso de saber, un
inmenso deseo de crear y un inmenso deseo de perfección, cuyo origen remite a sus años de
infancia.
Al respecto se menciona:
Tenemos por probable que esa pulsión hiperintensa se haya manifestado ya en la primera
infancia de esa persona, y consolidara su soberanía por obra de unas impresiones de la
vida infantil; y además, suponemos que se atrajo como refuerzo unas fuerzas pulsionales
sexuales, de suerte que más tarde pudo subrogar un fragmento de la vida sexual. (Freud,
1910, p.72)
Con ello se entiende que la pulsión epistémica o el deseo de saber e investigar que se origina en
la infancia acontece como manifestación sublimada del deseo y por tanto se erige como fuente
inagotable de satisfacción psíquica ligada a la singularidad de una historia biográfica, así el deseo
171
de saber de Leonardo da Vinci tomará sus propios senderos y sus propios objetos, formulará
preguntas singulares y dará respuestas inéditas e inevitablemente revestidas de fantasía
Fantasía que desde una perspectiva freudiana, se aprecia a cabalidad en las teorías sexuales
infantiles que el niño elabora en su desmesurado intento por comprender el enigma de la
gestación y el nacimiento. Frente a esta problemática se anuda en un mismo proceso el deseo de
saber y la producción de ideas colmadas de fantasía, trazando una imagen pensante de infancia
capaz de producir teorías.
Aunado a ello, el discurso psicoanalítico despliega una imagen de infancia susceptible de

construir fantasía diurna, tal como se observa en la obra pictórica de Leonardo da Vinci, la cual
tejió raíces en sus primeros años de vida, momento en el cual dibujaba compulsivamente
animales mitológicos de su propia invención, diremos entonces que en ese terreno se manifiesta
otra expresión de la fantasía infantil, aquella que florece espontáneamente en las horas de vigilia,
dando vida a composiciones creativas que rompen el principio de realidad y expanden el
horizonte
Se alude así, a una imagen poética de infancia en la que el psiquismo infantil, además de sueños y
cavilaciones reflexivas, también construye fantasía diurna proyectada en “la ocupación preferida
y más intensa del niño”: el juego, por tanto desde una perspectiva freudiana “…tendríamos
derecho a decir. Todo niño que juega se comporta como un poeta, pues crea un mundo propio o
mejor dicho inserta las cosas en un nuevo orden que le agrada” (Freud, 1908, p. 127)
De tal forma que el niño en el fondo puede ser concebido como un poeta y el poeta en el fondo
puede ser concebido como un niño, es decir, niño y poeta saturan el mundo de fantasía, el
primero lo hace mientras juega de formas múltiples y el segundo mientras escribe o reescribe, en
ambos la fantasía apuntalada en el deseo y el goce, los lleva a expandir la realidad, haciendo
delirar la palabra, es decir producir sentidos inéditos que desbordan el orden del decir, de ahí que
tanto el niño como el poeta se muestran en ese espacio intersticial en el que se juegan los límites
y paradójicamente las posibilidades del lenguaje .
172
Por ello, podemos decir que tanto el juego concebido como manifestación poética, como la
composición poética concebida como manifestación lúdica, acontecen inmersos en el juego del
lenguaje, del deseo y la producción psíquica, ahí la seriedad poética del jugante y la seriedad
lúdica del poeta desde una implicación cargada de afectos, desvanecen el principio de realidad
que estructura el orden subjetivo, al construir cadenas significantes inéditas que tienden a la
satisfacción del deseo, expandiendo en el acto los límites de la realidad.
Siguiendo esta línea de pensamiento, advertimos que en el psicoanálisis freudiano se mira con
claridad una imagen poético - política de la infancia imbricada al sueño, a la reflexión y al juego,
en tanto que expresiones de la vida psíquica en las que el deseo presiona y la fantasía irrumpe,
abriendo el mundo a otras posibilidades que ponen en cuestión los determinismos de índole
psíquica y social.
Partiendo de esa premisa, Lyotard en “Lecturas de infancia” sugiere que esta imagen perversa
polimorfa de infancia, se afianza a la idea de la resistencia y la transgresión poética,
exponiéndose como la figura de lo porvenir en tiempos obscuros en que el thelos moderno evoca
un destino incierto.
En relación a ello, se asienta en el prólogo:

Esta inhumanidad, opuesta a la Ley del sistema, representa el espacio utópico en el que
se desarrolla todo pensamiento crítico. Lyotard encuentra dicho espacio en aquello que
no puede ser asimilado por el sistema, es decir la corporalidad, lo figural, el deseo y más
concretamente la infancia. (Lyotard, 1997, p.2)
A través de esta imagen perversa polimorfa o poético –política de infancia, se reivindica la figura
infantil, concibiéndosele como otredad radical o “inhumanidad primigenia” colocada en los
márgenes del lenguaje, la Ley y el sistema, que estructuran el orden e imponen un principio de
realidad de apariencia natural e inamovible.
Por tanto:
La infancia toma aquí, el sentido de una sublime indeterminación, es decir la idea del
infinito dentro de la finitud, de lo irrepresentable en el seno de la representación, una
173
fuerza que transgrede el orden y la Ley, una fuerza que nos seduce revistiendo las
formas de la alteridad.(1997, p. 5)
Desde esta mira la infancia se erige como una figura utópica que opone resistencia a toda idea de
totalidad o como una figura diacrónica que presagia la ilusión del porvenir. Se trata en sí, de una
figura poético –política que emerge como subjetividad radical, como “alteración radical”, que
“transforma las bellas formas”. (1997, p10)
Haciendo patente que la perversidad polimorfa desde esta lectura positiva del deseo que Lyotard
extrae de la obra freudiana, se manifiesta como diacronía y utopía, como borradura y reescritura,
como acontecimiento de lo inédito que en esencia esboza una imagen poético –política de la
infancia, situada en “el lado obscuro del lenguaje”, en su “falta y exceso”(1997, p.6), o en la
encrucijada en que converge en forma tensa, ausencia y posibilidad, realidad y fantasía
reescribiendo los límites de la existencia y el mundo.
Tal como lo expresa Bárcena, al afirmar: “La infancia es, precisamente, el momento anterior a la
palabra constituida capaz de abrir nuevos sentidos con una incisión poética en el mundo” (2004,
p.13). Incisión que a nuestro parecer, remite a la dimensión ontológica del lenguaje, pero también
al terreno psíquico en que acontece el deseo y la fantasía expresada en el sueño, la reflexión y el
juego, no como ilusión que alude necesariamente a un engaño de los sentidos, sino como ilusió n
que suele articularse al terreno de la posibilidad, evocando lo que aún no es, pero puede ser, de
ahí que la infancia más que totalidad es diacronía, comienzo e infinito, es acontecimiento de lo
inédito e ilusión de porvenir.
Por ello, planteamos que pensar la infancia desde esta imagen otra de rasgos poético - políticos,
demanda implícitamente imaginar o ficcionar con formas otras de relación, en las que la
sensibilidad y el respeto por el otro y su otredad sea el eje que posibilite un encuentro ético que se
aparte de toda voluntad de dominio o control, rompiendo con formas de relación históricas que
han atravesado cuerpo y psique infantil ponderando la lógica del sometimiento que inscribe la
relación en un código otricida.
174
CAPÍTULO 3
LA IMAGEN POÉTICO – POLÍTICA Y LA RELACIÓN
CON LA INFANCIA
La imagen poético – política y la relación con la infancia
Presentación
Siguiendo la tesis de Aries (1987), podemos decir que en ese pasaje del Antiguo Régimen al
mundo moderno, el estatuto histórico y jurídico de los niños se transforma paulatinamente con la
consolidación del naciente Estado moderno, de la familia nuclear, de la Escuela pública, de las
teorías pedagógicas (modernas) y de las instituciones protectoras de los niños que en ese contexto
se apuntalaron.
Justamente en ese pasaje en el que también las estrategias biopolíticas y disciplinarias empiezan a
consolidarse se inventa la infancia y los niños tienden a ser expulsados de la vida cotidiana para
enclaustrarlos en espacios que se erigen ex profeso para ellos, afianzando nuevas formas de
relación, que en apariencia trazan un gesto ético connotado co mo rasgo de época, pero que en
realidad no enfocan su mirada sobre el niño y su propio deseo, sino sobre lo que él representa
para la familia nuclear, para el Estado moderno y a la postre para el mercado.
En este sentido, resulta pertinente enunciar que las formas de relación histórica con los niños, a
partir de la invención del concepto infancia están revestidas de fines estratégicos que apuntan
hacia el dominio de los niños desde una perspectiva heterónoma y teleológica, en tanto se
reconoce en ellos una riqueza que reporta satisfacción narcisista para los padres, utilidad política
para el Estado y a la postre beneficio económico para el mercado.
Desde esta intencionalidad estratégica podemos ubicar que a través del tiempo, se han impuesto
formas de relación marcadas por el rigor de la férrea disciplina que impone pautas rígidas de
encauzamiento, o por la sutileza del control y la seducción que impone pautas laxas de
interacción en la pretensión estratégica de implantar mecanismos que operen sobre el gobierno
del alma infantil.
177
Lo cual indica que en el devenir de la historia, la relación con los niños siempre ha estado
supeditada a intereses que trascienden su propio deseo, es decir, estas formas de relación apuntan
a la construcción de lo que el niño debe ser y no al reconocimie nto legítimo de lo que es o está
siendo.
Por tanto, podemos asentar que en el transcurso de la historia no han prevalecido formas de
relación genuinas con la infancia, que consideren al niño como un otro concreto con rostro,
mirada, voz y actuar singular, o para decirlo parafraseando a Skliar (2016), hasta hoy no se ha
podido desobedecer el discurso para abrazar a la infancia reconociendo éticamente lo que el niño
es como existencia singular.
Más allá de esta sensibilidad ética, en el terreno concreto de la relación con los niños se ha
establecido una voluntad de dominio, inscrita en el circuito de las relaciones de poder, a través de
las cuales la intención implícita ha sido integrarlos como piezas estratégicas a la trama histórica,
integración que necesariamente le impone al niño negar lo que es o negar la otredad que le habita.
Por esta razón planteamos que pensar en una imagen otra de infancia que reconoce al niño como
un otro y que reconoce la otredad que le constituye, mirando en él la presencia de una
subjetividad viva que pone en acto la diferencia y la posibilidad de una apropiación otra del
mundo, sugiere la necesidad de pensar en formas otras de relación.
Formas que inspiradas en el cultivo de la sensibilidad ética, permitan el reconocimiento de la

particularidad del alma infantil y el cuidado de la relación, rompiendo el código otricida del
monolingüismo, que favorece la escucha ética de la voz infantil, la expresión de su racionalidad y
el reconocimiento de un actuar legítimo no sujeto a los canones estrechos de lo convencional.
Para ello, consideramos pertinente trazar una ruta que explore históricamente el devenir del
concepto otro y del concepto otredad, partiendo de la perspectiva levinisiana que pugna por el
establecimiento de una ética ontológica de carácter heterónoma, para arribar al concepto de otro y
de otredad inscrito en la reflexión genealógica foucaultiana. A través de este recorrido que
178
impone una tensión filosófica, la intención es tomar un posicionamiento conceptual que permita
pensar el nódulo de la relación ética con ese radicalmente otro que es el niño. 88
3.1. Raíces histórico - filosóficas del concepto otro y del concepto otredad
Foucault (1992), en “la parte de la sombra” insiste sobre el carácter bélico de la historia y el
carácter bélico de lo social y subraya que bajo estas condiciones ontológicas de lo histórico, la
victoria de unos representa la derrota de los otros, de tal forma que lucha, violencia, triunfo y
sumisión acontecen permanentemente en el campo de batalla en el que se dirime la historia.
En medio de esa tensión histórica, suelen confrontarse dos visiones del mundo: la historia de la
soberanía que opera como el relato garante de un orden desigual que legitima y enaltece al
soberano, al tiempo que naturaliza la ley y el derecho; y la historia de la lucha de las razas que
refiere a un discurso contrahistórico, revolucionario y emancipador.
El discurso de la lucha de las razas, “Será el discurso de los que no poseen la gloria o que
habiéndola perdido se encuentran ahora en la obscuridad y el silencio” (Foucault, 1992, p.79). El
discurso de la lucha de las razas será entonces, el discurso subversivo de los que habitan la parte
de la sombra o la cara obscura de la historia, de los que no tienen existencia legítima o
reconocimiento, de los que han sido condenados al silencio, de los que viven en el sometimiento
y la sumisión, de los que no han sido favorecidos por el privilegio y la fortuna y buscan subvertir
ese orden asimétrico.
88
Sabemos que el concepto otro y el concepto otredad está inscrito en la Filosofía, en la Antropología y en el
Psicoanálisis. No obstante, partiendo del ámbito estricto de la reflexión filosófica resulta pertinente señalar que sus
raíces implícitas remiten a la filosofía griega y atraviesan toda la historia de la filosofía, pero de manera explícita
estos conceptos aparecen en la filosofía hegeliana, husserliana, levin isiana, y derridiana., así como en la reflexión
filosófica elaborada por Dussel y por otros pensadores latinoamericanos.
Sin embargo, por cuestiones de método en el contexto de esta investigación sólo retomaremos la reflexión
fenomenológica levin isiana sobre la ética en la que el concepto otro y el concepto otredad adquieren una importancia
central, y la reflexión genealogista elaborada por Foucault en la cual el concepto otro y el concepto otredad dan vida
a una reflexión política de tesitura ética. Pese a ello, no ignoramos que entre ambos autores se juega una fuerte
tensión filosófica, que trataremos de abordar durante el trayecto de la exposición.
179
No obstante Foucault señala, que a través de los vuelcos de la historia, sobre este discurso de
origen subversivo, revolucionario y emancipador, operó un giro histórico radical que transformó
el concepto raza, reduciendo su acepción primigenia que aludía a una diferencia cultural, política
o económica radical, a una perspectiva médico biológica, que desconoce su intencionalidad
revolucionaria y la transforma en una intencionalidad opresora.
De esta forma, el discurso de la lucha de las razas se tergiversa y deviene como el discurso de la
raza, asumiendo una tonalidad racista biológico monista que lo posiciona como el referente
legitimador de una sociedad en pugna, resguardada en un racismo de Estado que opera como
protector de la pureza de la raza y al mismo tiempo como opresor de la diferencia, representando
al otro desde una mirada absoluta como amenaza biológica, política y social.
Este supuesto que alude al orden establecido a través de este relato emergente, se expresa con
mayor concreción en “Defender la sociedad” (Foucault, 2000), texto en el cual se expone a
manera de tesis central que en el contexto del mundo moderno, la guerra con el enemigo externo
representado por otro grupo u otro pueblo culmina, siendo ahora necesario defender la sociedad
del enemigo interno, el enemigo en este contexto es aquel sujeto concreto al que de forma
racional o imaginaria, se le atribuye el poder de romper el orden social.
Así:
El colonizado o nativo, el loco, el criminal, el degenerado, el perverso, el judío aparecen
como los nuevos enemigos de la sociedad. La guerra se concibe en términos de
supervivencia de los más fuertes, de los más sanos, de los más cuerdos, de los más arios.
Es la guerra pensada en términos histórico biológicos. (Foucault, 1992, p.13).
En este contexto emerge el discurso fundante que refiere en forma ética al otro y a la otredad que
le constituye, inmerso en un momento de crisis radical que remite explícitamente a una noción
bélica de la historia, en la que los unos y los otros se enfrascan en una lucha infinita que impone
un orden desigual concretizado en el establecimiento de posiciones y relaciones asimétricas
destinadas a culminar el día en que culmine la propia historia.
180
Justamente desde este horizonte histórico político es Emmanuel Lévinas 89 , a través de una
discusión ética que parte del pensamiento judío y se contextualiza a fines de la Segunda Guerra
Mundial, quién en clara oposición a su maestro, Martín Heidegger, y aún con la cicatriz de
Auswitch90 a flor de piel, menciona que el gran olvido de la filosofía occidental no es la pregunta
que pregunta por el sentido del ser, tal como lo propuso Heidegger en “ser y tiempo” 91 , sino el
olvido radical de la pregunta que pregunta por el otro.
A partir de este debate filosófico, opera una fuerte crítica a la filosofía occidental y a sus grandes
sistemas metafísicos que orientados unívocamente a la construcción de una gramática del ser, se
les atribuye haber dejado en la invisibilidad, en la obscuridad o en el olvido al otro.
Al respecto Silvana Rabinovich, enuncia en el prólogo a la “Huella del otro”: “Sócrates mediante
la mayéutica que da luz a la verdad por medio del conocimiento del ser mismo, se limita a dar a
luz a su propia interioridad, por eso Lévinas considera que la filosofía en su reducción del otro al
mismo no ha sido otra cosa, sino una egología.” (Lévinas, 1998, p.15).
Es decir, una metafísica heliocéntrica que bajo la intención obcecada de captar la luminosidad del
ser, muestra la incapacidad o los límites de la mirada filosófica occidental para dar cuenta del
Otro, negándolo o reduciéndolo a lo Mismo.
Por ello se argumenta que: “la crítica levinisiana a la metafóra heliológica tiene lugar a partir de
una concepción heterónoma de la ética, diferente de la tradición filosófica que postula una moral
89
Emmanuel Lévinas fue un filósofo Lituano de origen judío, nacido en 1906. Su obra está orientada a la
reconstrucción del pensamiento ético después de la Segunda Guerra Mundial en la que aconteció una forma rad ical
de exclusión del otro, que operó a través del extermin io.
Durante la guerra, Lév inas estuvo recluido en un campo de concentración en Hannover, Aleman ia y al termino de la
mis ma, publicó textos de importancia rad ical que ponen en primer plano la d iscusión sobre la ética, dando origen a
una concepción heterónoma que se plasma con suma claridad en “el tiempo y el otro”, “la huella del otro” y en
“totalidad e infinito”.
90
Nos referimos con esto, al nombre del campo de concentración que es concebido como el escenario del mayor
genocidio mundial, en el que bajo el poder de un racismo de Estado cuya política fue el exterminio radical del otro y
su otredad.
91
Ser y t iempo es la obra más reconocida del filósofo alemán Martín Heidegger, en ella se discute la problemát ica
filosófica que cuestiona el olvido de la pregunta que pregunta por el sentido del ser, consolidándose una filosofía no
metafísica de tesitura ontológica. (Heidegger, 2001)
181
autónoma. Se trata de la recuperación del Otro opacado por lo Mismo que dominó a la filosofía.”
(1998, p.15).
Desde esta perspectiva, Lévinas puede ser considerado como un filósofo que piensa la otredad,
partiendo de un lugar otro, inaugura con ello un giro ético en la historia de la filosofía que supera
la ceguera espiritual heliocéntrica y egológica, al trazar un movimiento que va de la ontología a la
ética ontológica.
Con ello se apertura un camino que pensará a la filosofía como una ética del otro, o como una
ética primera que apartándose de la ontología ética de carácter autónomo, apuesta por una ética
ontológica de carácter heterónomo, dando vida a través de este movimiento radical a un
posicionamiento filosófico que posara la mirada sobre el otro y la otredad que le constituye.
Así, la obra de Lévinas asume fundamentalmente una orientación ética, que cuestiona y descentra
los principios egológicos de la tradición filosófica occidental y la primacía del “yo”,
consolidándose a partir de la publicación de “el tiempo y el otro”, justamente en esta obra
Lévinas alude al concepto Otro y al concepto alteridad, posicionándolos en el lugar de la
diferencia con respecto a lo Mismo y con respecto a la Mismidad.
En este sentido, podemos decir que el otro es aquel sujeto fáctico que representa un universo de
sentido que alude a la diferencia e interpela o cuestiona el sistema simbólico y las categorías que
instituyen el orden de lo Mismo y la mismidad, en tanto que estructura identitaria que alude a la
figura de lo idéntico.
El otro es aquel que no soy yo, o aquel que no es idéntico a mí, el otro es el “ajeno”, el “extraño”,
el “anómalo”, el “mal”, en sí, el otro es el diferente y la otredad remite a la particularidad del
universo simbólico del cual ese otro es portavoz y ese otro hace posible.
Para dar cuenta de ello, pudiésemos recurrir a un sin fin de pasajes que se han escrito en la
historia, aunque perdiéndose con frecuencia en el anonimato al que están condenados los
“pequeños” acontecimientos que inundan la cotidianidad de la vida tejiendo microhistorias.
182
Al respecto Derrida (1990, p.70), relata que siendo él niño de origen argelino y judío o franco –
maghrebí, avecindado en Francia, es decir siendo inmigrante y extranjero “fui el primero en
tener miedo de mi voz, como si no fuera la mía, y en impugnarla, e incluso en detestarla” pues
temía que la diferencia de su tonalidad delatara extranjería y violentara los códigos de la homo -
hegemonía política de la lengua y aunado a ello, los códigos de la homo -hegemonía política de la
cultura desde la que finalmente se le descalificó, como un otro o una otredad “negativa” al
inscribirse en el lugar de la diferencia.
Frente a acontecimientos como estos y otros de mayor resonancia histórica, la filosofía

levinisiana cobra vida, otorgándole un lugar protagónico al concepto otro y al concepto alteridad,
tal como ha sido expuesto, desde ahí se alude a la reivindicación ética de la diferencia, marcando
un posicionamiento inédito, que desde otra perspectiva y otro momento histórico también tendrá
resonancia en la filosofía foucaultiana.
De tal forma que partiendo de la intención de continuar el rastreo de las huellas histó rico
filosóficas del concepto otro y del concepto otredad, encontramos que colocado en la historia
política de las ideas, y situado en otro momento histórico coyuntural que remite al mayo francés
del 68, y ante otros debates filosóficos y políticos que darán pauta a la emergencia del
pensamiento postestructural.
Emplazado desde este suelo histórico, político y epistémico, que cuestionará a través de una
perspectiva crítica el relato moderno, el orden del discurso que impone, las relaciones de saber –
poder que establece, los códigos identitarios que estipula y la realidad que fabrica.
Justamente desde esa coyuntura histórica y desde ese emplazamiento, que da vida a una
concepción filosófica orientada a pensar de otra forma lo ya pensado, en la obra de Foucault
aparece en acto el concepto otro y el concepto otredad, mostrándose en forma implícita, así en
“la historia de la locura, el otro es el loco, en “Vigilar y castigar”, el otro es el criminal, en “Los
anormales”, el otro es el niño onanista, y en “La historia de la sexualidad”, el otro es
fundamentalmente el “homosexual”.
183
Desde esta discusión inscrita en la historia de las ideas y en la historia de las formas de
intervención, se aduce con claridad en las “Palabras y las Cosas” que lo Mismo y lo Otro, remite
a una práctica milenaria, de corte binario que establece racionalidades de época e impone un
orden discursivo susceptible de nombrar las cosas definiendo un orden identitario que tiene
efectos en el plano de la realidad.
Este orden discursivo que establece las relaciones entre las palabras y las cosas, traza los límites y
posibilidades de lo pensable, a partir de códigos simbólicos y esquemas perceptivos que no son
los únicos posibles, de tal suerte que un desgarrón en el orden del discurso modifica en el acto, la
identidad de las cosas.
Por ello Foucault menciona que “la historia del orden de las cosas sería la historia de lo Mismo”
(2005, p.9), no obstante resulta obvio, que el establecimiento del orden lleva impreso en sus
elaboraciones discursivas la figura de lo Otro, que emerge necesariamente como el lado
“obscuro” de la misma ficción discursiva que nombra el ser de las cosas, implantando una forma
binaria de nombrar y concebir la realidad.
Partiendo de esa interpretación que trasciende las esencias naturales, podemos entender que lo
Otro se define como una construcción histórica inscrita en un sistema de pensamiento en el cual
se hace presente la figura idealizada de lo Mismo y la figura marginal de lo Otro, que tienden a
implantarse en el terreno de lo social, marcando los ejes de la constitución de la subjetividad
colectiva y las pautas de la intervención histórica, la cual invariablemente ha optado por la
conversión de lo Otro a los códigos estrechos de lo Mismo.
Desde esta problematización, la obra de Foucault despliega una crítica radical a los fundamentos
del proyecto de modernidad y a la racionalidad moderna que en su devenir terminó por convertir
al hombre en un simple objeto del saber positivista, dando pauta a la emergencia de las ciencias
humanas, las cuales asumieron la pretensión de imponer una verdad absoluta de carácter
universal, estableciendo un orden discursivo que trazó las fronteras entre lo Mismo y lo Otro.
184
A partir de este régimen de saber-poder moderno, se elaboró una conceptualización negativa y

prácticas de intervención hostiles, que han recaído sobre la figura concreta del otro, al respecto
diríamos que desde esta perspectiva moderna el otro es el “anormal”, el “desviado”, el “raro”, el
“extraño”, es decir aquella figura “grotesca” que se aparta de la imagen idealizada de lo Mismo,
rompiendo el estrecho sistema de clasificación taxonómica que impone la racionalidad moderna,
a partir del código de la normalidad.
Justamente por ello, asumiendo una postura política que apunta a la reivindicación ética de la
diferencia, Foucault denuncia en los estudios contrahistóricos que desarrolla y desde una noción
histórica sustentada en el concepto de la lucha de las razas, la constitución de una realidad social
y de un relato histórico que han cercenado al otro de la historia, conminando su otredad al
encauzamiento normalizador, al encierro radical o al exterminio.
Aparece así, en la obra de Foucault la denuncia política de la imagen negativa del otro y su
otredad, denuncia que desde otra mirada filosófica también tiene una presencia de importancia
radical en la obra de Lévinas.
Lévinas lanzará esta denuncia partiendo de una concepción fenomenológica de la ética y Foucault
lo hará partiendo de una concepción genealógica o co ntrahistórica. De tal forma que la obra de
Lévinas plantea una discusión ética de alcances ontológicos y políticos, y Foucault plantea una
discusión política de alcances ontológicos y éticos. Se trata de discusiones densas y propuestas
concretas que desde la particularidad irreductible de cada perspectiva terminaran por arribar al
terreno firme de la relación.
Para Lévinas será la relación inscrita en el rostro y el tiempo del otro, la instancia ética que
posibilita su reconocimiento, la transformación subjetiva y la ruptura de un sistema dogmático
que más allá del infinito, le apuesta estratégicamente a la totalidad. Mientras que para Foucault,
la ruptura del orden político disciplinario procede a partir de una relación ética, que remite al
cuidado de sí, poniendo en acto un proceso de subjetivación que apuesta por la recuperación ética
de la subjetividad y por la apropiación estética de la existencia.
185
Tenemos entonces dos perspectivas filosóficas que abrevan hacia la indeterminación histórica y
subjetiva (ontológica), y apuestan por la ruptura de la de lo Mismo y la reivindicación ética del
otro, y dos concepciones de la relación ética, la primera de rasgos heterónomos se dirige hacia el
reconocimiento del otro y la segunda de rasgos autónomos apunta hacia el cuidado de sí. 92
Cabe destacar que desde un posicionamiento heterónomo, Lévinas piensa la relación ética
inmersa en el registro de lo fenoménico y alude a un encuentro cara a cara en el que el llamado
del otro, la interpelación, la responsabilidad el recibimiento y la hospitalidad, dan vida a una ética
del rostro, del tacto y del contacto, a una ética de la proximidad y del obrar que exige o mandata
una respuesta singular.
Justamente, la riqueza de la propuesta ética Levinisiana o de la ética heterónoma radica a nuestro

juicio, en ese abordaje fenomenológico que sitúa a la ética en la dimensión fenoménica de la
relación, elaborando una interpretación muy detallada en la que florece una elaboración
conceptual que permite dar cuenta del ahí de la relación ética.
92
Cabe mencionar que entre ambas propuestas filosóficas y entre ambos filósofos se expresan diferencias radicales
como trasfondo, cuestión que no obviamos y hemos abordado a grosso modo en el desarrollo de este capítulo, sin
embargo y de acuerdo a nuestro particular punto de vista, situándose en una perspectiva dialógica que se mueva de
posicionamientos radicales, quizá sea posible matizar esta diferencia en apariencia insoslayable entre ambos autores
y entre ambas perspectivas en referencia a la relación ética. Es decir, entre la postura fenomenológica lev inisiana que
da origen a una ética heterónoma o a una ética ontológica, y la postura foucaultiana inscrita en una hermenéutica del
sujeto que recupera la ética del cuidado de sí, imb ricada a un posicionamiento ontológico de efectos éticos, se juegan
mat ices que rompen con la idea de la autonomía radical o la heteronomía rad ical. Podemos ubicar entonces que, en
apariencia la ética del cuidado de sí, está totalmente centrada en el yo y la ética heterónoma está totalmente centrada
en el otro.
No obstante, según nuestra apreciación, la ética del cuidado impone un viaje ético que va del yo al otro, y la ética
heterónoma impone un viaje que va del otro al yo, dirimiéndose en el acto, aquella diferencia rad ical jugada entre
autonomía y heteronomía, pues si lo que Foucault propone es una ontología ética, esto no excluye al otro, y si lo que
Lévinas propone es una ética ontológica, esto no excluye al yo.
Se trata de dos rutas distintas que en el terreno de la relación se acercan a un mismo lugar, en tanto cuidar de sí en
sentido estricto, implica cu idar de la relación con el otro, y cuidar del otro imp lica un mo mento trascendente de lo
Mismo a lo Otro, o del yo al otro, mov imiento que resiste el canto de las sirenas y se deja seducir por esa voz otra
que inscribe al sujeto en un tiempo diacrónico del cual no se puede volver sino transformado, justo en ese
movimiento heteronomía y autonomía se imbrican.
Pese a lo provocador que puede resultar esta premisa, cercana a los planteamientos de Ortiz Oses, cuando alude a la
posibilidad de elaborar lecturas interpretativas desde una hermenéutica remed iativa, cuya intención es ampliar la
mirada, dirimiendo tensiones filosóficas, es importante mencionar qu e esta premisa esbozada requiere de una
elaboración más profunda que de mo mento desborda los objetivos de esta investigación.
186
Pese a ello, en el contexto de este proyecto de investigación, sin menoscabar la riqueza

insoslayable del proyecto ético levinisiano, por cuestiones de índole conceptual y de tesitura
metodológica seguiremos la propuesta ética foucaultiana que abreva hacia el cuidado de sí.
En términos rigurosos podemos argumentar que la propuesta ética foucaultiana se proyecta con
suma claridad en su último texto, publicado como “La inquietud de sí” (1984), y a través de la
obra que compila los últimos cursos impartidos en el Colegio de Francia, la cual fue publicada
bajo el título de “la hermenéutica del sujeto” (Foucault, 2002). Ahí, asumiendo una mirada
positiva del poder y del sujeto, refiere a una noción de la ética inscrita en la historia de los
sistemas de pensamiento y de la subjetividad, que alude al cuidado del alma y apunta a la
dimensión estética de la existencia.
Por ello, dando un giro que va de la reflexión genealógica a la reflexión ética 93 emprende un
recorrido que tiende a recuperar las raíces de la espiritualidad griega helenística y las raíces de la
espiritualidad romana, cuya dirección se enfocó al cuidado de sí (Epimeleia Heatou o Cura sui) 94 ,
desplegando prácticas culturales y técnicas específicas orientadas a la construcción de una
relación erótica, a través de la cual el sujeto podía establecer un contacto dialógico de carácter
meditativo (askesis) 95 sobre sí mismo.
Bajo esta perspectiva ética se postula el imperativo de salir del estado de olvido de sí (stultitia) 96 ,
que impide vivir libremente, se establece con ello, una relación intima del sujeto consigo mismo,
que deriva en un tomarse como objeto de cuidado y en la apropiación ética de la subjetividad
jugada a través de un proceso de subjetivación, susceptible de modificar la forma en que el sujeto
93
Propiamente este tercer mo mento en la obra de Foucault, plantea un giro que va del estudio genealógico de
dispositivos, hacia las prácticas del cuidado de sí, o del cuidado de la subjetividad, dando origen a una reflexión ética
o estética de la existencia, inscrita sobre una noción positiva del sujeto que alude a la indeterminación del poder
94
En la cultura griega helenística la epimeleia heatou refería al cuidado de sí o al cuidado del alma, y en la cultura
romana se refería a ello, med iante el significante cura sui.
95
Desde de la cultura griega y bajo la perspectiva del cuidado de sí, la askesis remite al conjunto de prácticas
ascéticas que implicaban un examen de conciencia, en tanto que actividad espiritual mediadora del contacto del
sujeto consigo mis mo imb ricada al proceso del cuidado del alma o del cuidado de sí.
96
En el mundo griego el stultus es aquel sujeto que no cuida de sí o que no se preocupa por sí mis mo,
permaneciendo en un estado de olvido radical. Se trata de un sujeto expuesto a la determinación externa, que
permanece esclavizado a las representaciones que su mundo le impone.
187
se percibe a sí mismo, a los otros y al mundo, favoreciendo el establecimiento de relaciones otras

que construyen formas de relación ética consigo mismo, con el otro y con el mundo.
Desde este lugar, podríamos interpretar que el cuidado de sí, mirado desde una perspectiva
positiva y de mayor amplitud, no necesariamente deriva en una postura egoísta o egológica que
inscrita en una relación hipostática anule al otro, sino que cuidar de sí, bien puede ser la parte
visible de un proceso que también alude o implica la restitución del imperativo ético del cuidado
de la relación con el otro.
En este sentido, sería pertinente recuperar esa interpelación ética, inscrita en la región del cuidado
del otro, que le hace Sócrates a Alcibíades, cuando éste le comenta su deseo gobernar la Polis, la
respuesta socrática aparece en ese momento como un aguijón que hiere profundamente el alma de
Alcibíades, al decirle con claridad desde el fundamento de la franqueza (parrhesía) 97 :
No se puede gobernar a los otros, no se les puede gobernar bien, no es posible

transformar los propios privilegios en acción política sobre los otros, en acción racional,
si uno no se ha preocupado por sí mismo. (Foucault, 2004, p.51)
Desde esta perspectiva ética, podemos entender que cuidar de la relación con el otro implica
necesariamente cuidar de sí, para no abandonarse ciegamente o ceder a los deseos propios, pues
tal como lo expone Foucault, la ética del cuidado más allá de posic ionamientos egoístas o
narcisistas, fincó los principios de una vida sumamente austera, rigurosa y estricta que implicó el
código de la templanza y su estricto precepto dietético del nada en exceso, el código de la tekhné
o la búsqueda de la excelencia técnica, y el código de la phrónesis o la búsqueda del cultivo ético
de la sabiduría, la justicia y el valor.
97
La parrhesia refiere a la v irtud de la franqueza, al coraje de decir la verdad o al acto de hablar con claridad,
cuidándose de intenciones indulgentes, hostiles o aduladoras que más allá de favorecer el p roceso del cuidado de sí,
lo perturba u obstruye. Por esta para los griegos todo director de almas o todo acompañante del proceso del cuidado
de sí, debe actuar conforme al precepto de la franqueza.
188
A partir del código dietético de la templanza se promovió la construcción de una relación íntima
con el propio cuerpo y sus deseos (comida, bebida, sueño, ejercicio, sexo), y desde el código de
la virtud se promovió una relación espiritual, que más allá del precepto délfico del “conócete a tí
mismo” (Gnoti seatuo) 98 , pugnaba por la construcción de una verdad propia que tocara las fibras
de la subjetividad y le permitiese al sujeto cuidar de la relación con los dioses, la Polis y los otros.
Justamente desde estos preceptos que dan vida a la ética del cuidado de sí, se puede notar que la
autonomía no es una expresión radical que anula al otro, en tanto se es responsable frente a sí
mismo y frente al otro, se es responsable de cuidar de sí y de cuidar de la relación con el otro, no
obstante también se entiende que el límite frente a la responsabilidad nos regresa al terreno de la
ética, a ese espacio limítrofe entre el “yo” y el “otro” que estipula el código de la no imposición
del deseo propio sobre el deseo del otro.
En relación a ello, es Sócrates concebido como el maestro del cuidado de sí, quién al ser
interpelado e interpelar éticamente al otro para que cuide de su alma. Es él la figura que establece
los límites frente a la intervención, al expresar en su Apología (1973) que en la relación
establecida con el otro, conminaba a los jóvenes a cuidar de sí, pero se oponía firmemente a
plantear prescripciones de carácter moral o existencial, pues aquel que fiel a la docta ignorancia,
sabe no saber, nada puede enseñar y nada puede imponer.
Situados sobre este territorio de la relación concreta, y una vez expuesto que la ética del cuidado
de sí, no está totalmente inscrita en el extremo de la egología o en la ansiedad por el sí mismo que
anula al otro, tal como se pudiese pensar desde una lectura estrictamente binaria o polarizada,
diremos que en la ética del cuidado de sí, se condensan preceptos fundamentales que apuntalan
la relación con el otro.
98
Según Foucault, en el mundo griego el Gnoti seatou, o el conócete a ti mis mo, era un precepto délfico escrito en el
templo que aludía estrictamente desde el código del nada en exceso, a la prudencia del sujeto que pretendía
consultar el oráculo. Prudencia que exig ía conocer con exact itud lo que se deseaba preguntar para no caer en el
exceso.
189
En primera instancia podemos argumentar que el comienzo de la relación ética acontece en el

momento en que alguien se siente interpelado por ese otro concreto que tiene presencia, mirada,
gesto, es decir existencia, sabiendo que ese otro requiere de un acompañante o un mediador que
le inquiete y ayude a cuidar de sí.
Al respecto, Sócrates manifiesta en la Apología “toda mi ocupación es trabajar para persuadiros,

jóvenes y viejos, que antes del cuidado del cuerpo y las riquezas, que antes de cualquier otro
cuidado es el del alma” (1973, p.10), incluso frente al riesgo inminente de la muerte advierte que
no cesará de sentirse interpelado e interpelar al otro, para que este cuide de sí.
De la misma forma, desde esta perspectiva se conviene en pensar la relación ética desde el
código de la gratuidad y la no correspondencia, sosteniendo que una relación de este talante, va
más allá de un afán de lucro y de un afán de recompensa, distanciando radicalmente el
posicionamiento ético del filósofo y del sofista.
Sócrates a diferencia de Protágoras no cobra por incitar a ese otro para que cuide de sí, y aduce
frente a una acusación: “no han tenido valor para echármelo en cara y menos para probar con
testigos que yo haya exigido jamás ni pedido el menor salario y, en prueba de la verdad de mis
palabras, os presento un testigo irrecusable: mi pobreza” (1973, p.11).
La relación ética exige entonces una generosidad radical que no admite recompensa económica o
correspondencia, y se argumenta que se trata de actuar más allá de todo cálculo, renunciando
incluso a la riqueza propia, a los honores, a la reputación, a la carrera política y a la reciprocidad.
Por esta razón Sócrates, sitúa la relación ética en el terreno de la asimetría, que exige actuar sin
esperar que ese otro responda por mí, dado que esta exigencia es en realidad un mandato o una
misión divina, revelada por el del oráculo de Delfos a través de Querefonte, dándole a conocer la
posesión de la máxima sabiduría, es decir su docta ignorancia, o ese saber de su no saber que le
obliga a buscar la perfección ética e interpelar al otro para que cuide de sí.
190
En relación a ello, el propio Sócrates señala:

Se me figura que soy yo el que Dios ha escogido para excitaros, para punzaros, para
predicaros todos los días sin abandonaros un solo instante… Que ha sido Dios el que me
ha encomendado esta misión para con vosotros es más fácil inferirlo por lo que les voy a
decir. Hay un no sé qué de sobrehumano en el hecho de haber abandonado yo durante
tantos años mis propios negocios por consagrarme a los vuestros, dirigiéndome a cada
uno de vosotros en particular como un padre o un hermano mayor puede hacerlo, y
exhortándoos sin cesar a que practiquéis la virtud. (1973, p.11) .
Por último mencionaremos que a nuestro entender, bajo esta perspectiva el nódulo o el corazón
de la relación ética, va más allá de la prescripción moral, e implica la renuncia a una voluntad de
control o dominio inscrito sobre el otro, en tanto que en la genuina relación ética se expresa el
respeto por el otro y la otredad que le subyace.
De tal forma que la ética del cuidado de sí rechaza radicalmente la determinación externa e
impone la construcción de una relación en la que el sujeto se aleja del mundo y de sus grandes
verdades, para iniciar un viaje espiritual, que le posibilite tomar contacto crítico consigo mismo,
con sus representaciones y sus acciones, a fin de construir las verdades propias que le permitan
transformar su existencia y proyectar otras formas de relación con los otros y con el mundo.
Enfocando la mirada hacia esta dirección, podemos afirmar que la ética del cuidado de sí, rompe
con intenciones otricidas o totalitarias e instaura un encuentro abocado hacia el otro, que
desborda la acción tiránica o la violencia que lo niega, evita su mirada y pretende dominarlo o
reducirlo a lo Mismo, sosteniendo como principio fundamental la construcción de una relación en
la que el otro no sea determinado por el afuera, constituyéndose como una voluntad propia o una
posibilidad estética de la existencia dotada de singularidad.
Después de este recorrido y con la intención de ir cerrando la discusión, nos resulta importante
mencionar que una relación con la infancia, de acuerdo a los preceptos implícitos de la ética del
cuidado de sí, pudiese estructurarse desde el código de la interpelación (sensibilidad), la
gratuidad, y la no correspondencia o reciprocidad, sin dejar de contemplar el principio
fundamental que impone la renuncia a una voluntad de control o dominio y aboga por el
reconocimiento del otro y la otredad que le subyace.
191
Bajo este posicionamiento la relación ética se movería de los códigos históricos, que han
apostado por el exterminio radical, la normalización o la seducción proyectando en el acto formas
de intervención históricas que configuran formas diversas de relación con el otro, aunque
sustentadas bajo la lógica de un poder cuya intención es la misma asesinar el alma de ese otro
mediante mecanismos radicales o sutiles.
Pues tal como lo hemos expuesto, los niños han sido considerados a través del tiempo como una
otredad a la que es necesario amar, proteger, contener y educar, y al mismo tiempo administrar,
normalizar, silenciar o adultizar, negando o cancelando la constr ucción de una genuina relación
ética con el niño que contemple la particularidad y la singularidad del alma infantil.
Justamente por ello Skliar (2010) advierte que “hay una deuda histórica con los niños”, la cual
estriba en construir una relación ética que mas allá de una sensibilidad caricaturizada, erradique
la interrupción otricida de la infancia y permita su irrupción, es decir, su existencia.
3.2. Hacia una relación ética.
El concepto relación remite a la idea de una conexión entre ideas, cosas o personas, desde esta
acepción se puede hablar de relación matemática para aludir al enlace entre dos conjuntos, de
relación gramatical para referir a la unión entre términos o palabras que forman una oración, o de
relación amorosa para dar cuenta de un vínculo afectivo entre dos personas.
Pero también se puede hablar de relación con el mundo para referir a ese nexo que nos liga con la
historia, con la cultura, con el lenguaje y con los otros, bajo este referente pudiésemos afirmar
que en esencia somos sujetos relacionales, pues es a través de los vínculos que hace posible la
relación que habitamos el mundo y nos constituimos como sujetos históricos o sujetos de época.
Situados por fuera del ámbito de lo relacional, estamos condenados a perecer ante la ause ncia del
otro, o a permanecer en estado de animalidad, tal como lo demuestra el caso de niños que por
diversas razones o circunstancias han quedado fuera del horizonte cultural que les vio nacer, lo
192
más seguro es que la mayoría de ellos perecieron ante la fragilidad y vulnerabilidad de su propia
condición existencial, pese a ello algunos han llegado a sobrevivir, de tal forma que se encuentran
datados algunos casos concretos de niños que han sobrevivido en estado “salvaje” 99 .
El caso más famoso quizá sea el relatado por Truffaut (1970) en la película: “El niño salvaje del
Aveyron”, que narra la historia de un niño privado de cultura encontrado en los bosques de la
provincia del Aveyron (Francia), un crudo invierno de 1800. El caso de Víctor como después fue
nombrado, en ese momento representó una oportunidad insólita para la ciencia que pretendía
responder si en nuestros genes se inscriben las marcas de lo que somos o bien si nuestro devenir
se encuentra mediado por la cultura.
Hoy podemos argumentar que es el lenguaje, la cultura, y el cumulo de relaciones que en ese
contexto se hacen posibles, lo que nos humaniza, en tanto, es en ese espacio mediado por la
presencia del otro, donde se constituye la subjetividad, connotada como una expresión simbólica
del mundo interno, que no remite al registro de la singularidad absoluta, sino que se encuentra
articulada a la dimensión de la intersubjetividad, entendida como el espacio colectivo de
relación, transmisión y negociación simbólica de sentidos colectivos.
Es precisamente desde el espacio de la intersubjetividad y su dimensión relacional, que se va

construyendo la subjetividad asumida como “propia”, al respecto Lieberman señala: primero
entra el niño en el lenguaje y luego entra el lenguaje al niño” (2005, p31). Son los padres
connotados como portavoces de la cultura, las figuras que inicialmente tejen una relación
99
El primer caso documentado es el del “n iño lobo de Hesse”, hallado en 1344, cuando la documentación permite
por primera vez sobrepasar el dominio meramente mito lógico. En 1731, en Francia, se encontró a una niña de 10
años de edad cerca de Chalons – sur– Mane, descalza y vestida con pieles de animales. La llamaron “la n iña
esquimal” por sus rasgos y porque al aprender a hablar contó que había visto unos grandes animales que comían
peces…
Existen dos tipos de niños salvajes aquellos que deben sobrevivir por sí mismos, co mo la esquimal de Champaña, o
el niño salvaje del Aveyron (1800) y aquellos que realmente parecen haber sido criados por animales. La posibilidad
de esta educación animal fue rebatida por mucho tiempo por los escépticos, hasta el caso de los n iños lobo de
Midnapore (India 1920), que aportó una nueva prueba convincente al expediente.
En 1937 se documentó el caso de una niña, en Turquía; que había pasado ocho años viviendo con una familia de
osos. En 1971 el del niño gacela que se desplazaba a saltos. En 1901, una pequeña portuguesa fue descubierta
viviendo en un gallinero donde su madre la encerró desde su nacimiento… El caso de Genie, otro caso de crueldad
extrema amp liamente estudiado, analizado y reg istrado con metodologías modernas, confirmó los efectos nocivos del
aislamiento y el maltrato. Incluir nota al pie.
193
fundante con el niño, lo nombran; lo inscriben en los laberintos de su propio deseo, en los
códigos del lenguaje, en el terreno de la Ley y en el horizonte de la cultura.
En este sentido, Freud en “Psicología de Masas” enuncia:” En la vida anímica individual aparece
integrado siempre efectivamente el otro, como modelo, objeto, auxiliar o adversario...” (2000,
p.7). Con esta afirmación freudiana se alude puntualmente a la presencia obligada del otro en la
trama relacional que constituye al sujeto.
Frente a la ausencia del otro, ese trozo de carne que representa la figura del infans no puede
devenir sujeto, ante esta vulnerabilidad constitutiva de la existencia, se hace necesario que aquel
cuerpo pequeño arrojado abruptamente al mundo encuentre un lugar de acogida en el deseo del
otro, pues es ese otro el que a partir de una relación erótica asiste, reconoce y nombra ese cuerpo
pequeño integrándolo al mundo de la cultura, espacio en el cual hallará los significantes que
inscritos en la dialéctica del deseo marcaran permanentemente su propia identidad.
Es por ello que Phillippe Meirieu (2001, p.21), destacando la violencia contenida en la ausencia
de relación enuncia que “el hombre no está presente en su propio origen. Que nadie puede darse
la vida a sí mismo… y nadie puede darse tampoco su propia identidad”. Es necesario que el otro
intervenga en el complejo proceso de introducirnos al mundo cultural que nos preexiste.
No obstante es el mismo Meirieu, quien denuncia las formas violentas de relación que
históricamente han implantado el lazo que nos vincula a los niños, aduciendo que “el mito de
Frankenstein revela el núcleo duro de la educación” infantil (2001, p.18), concepto que entiende
desde una amplitud de mirada como un proceso relacional cara a cara, puesto en acto por
diversos actores y en diversos espacios sociales, cuya intención manifiesta es construir:
Un proyecto fundacional, una intención primera de hacer del otro una obra propia, una
obra viva que devuelva a su creador la imagen de una perfección soñada con la que
poder mantener una relación amorosa sin ninguna alteridad y consumida en una
transparencia completa. (2001, p.33).
194
Hacer del otro una obra propia refiere a una relación totalitaria, que expresa a cabalidad el sentido
de la metáfora de educación como fabricación, pretendiendo formar vida de la muerte o hacer del
niño un ser artificial que proyecte imágenes propias, ignorando que esas formas de relación que
imponen el deseo propio sobre el deseo del otro, terminan generando efectos tanáticos
susceptibles de trastocar el alma infantil.
Tal como lo asienta Schatzman (1999) en “El asesinato del alma”, a través de un caso clínico
clásico en psicoanálisis, que relata la historia de Daniel Paul Schreber, aquel niño sometido a los
mecanismos de ortopedia física, moral y mental, bajo el afán paterno de formarlo como un sujeto
sumiso y obediente ante la Ley.
El padre de Schreber, médico, ortopedista y pedagogo alemán, partía de una teoría educativa de
rasgos religiosos, elaborada por él mismo, a través de la cual alude a la supuesta maldad del
infante, por ello, sostenía que una relación rígida que tornara obediente al niño desde los
primeros meses de vida era el instrumento apropiado que haría de ese sujeto malo por naturaleza
un sujeto virtuoso, obediente y adaptado frente al orden social.
No obstante es necesario advertir que para un sujeto cegado por la fascinación de fabricación, es
imposible contemplar que la fragilidad del alma infantil, no resiste los estragos de una relación
persecutoria, que termina por dejar huellas mnémicas marcadas en el psiquismo, haciendo patente
que todo lo acontecido en la vida anímica queda inscrito en la memoria y en su juego dialéctico
del recuerdo y el olvido.
Como era de esperarse, Daniel Paul Schreber no salió ileso de esa relación filial, fue así como a
la edad de 42 años, reingresa a la clínica psiquiátrica de Leipzig, sufriendo una psicosis paranoide
de la que no se librará hasta el día de su muerte, siendo víctima de una forma de relación
profundamente represiva y autoritaria que niega la particularidad de la existencia del niño, a
través de la cancelación de su propio deseo.
195
Se dibujan con ello, formas de relación de tonalidad obscura a las que Miller (2012, p.23), en
“Por tu propio bien” concibe como “pedagogías negras” por sus mecanismos violentos que
torturan el alma infantil provocando efectos otricidas jugados ante todo a nivel de lo simbólico,
es decir, más allá del infanticidio, la mutilación, la explotación y la exclusión, o aunado
ocasionalmente a ello, las formas de relación modernas se han inscrito fundamentalmente en la
crueldad de la educación100 .
Crueldad que se expresa cabalmente, a través de esta metáfora de la Pedagogía negra, en tanto
refiere a una forma de relación siniestra sustentada en el circuito infernal del amo y el esclavo, en
el que la aparente búsqueda del bienestar de los niños, justifica el sometimiento de la vitalidad y
la voluntad infantil, al concebirles como rasgos de una otredad negativa, que posibilita el
enclaustramiento de la existencia en prisiones conceptuales de tesitura binaria, susceptibles de
clausurar al existente y censurar el porvenir, evocando tramas relacionales estereotipadas y
escenas cristalizadas que intentan eclipsar la vida.
Se da pauta con ello, al establecimiento de relaciones de poder profundamente asimétricas, a

partir de las cuales, “el niño ha de aprender desde el comienzo a “negarse a sí mismo” (2012,
p.40), intervenido por una razón disciplinaria que opera como violencia totalitaria persiguiendo la
anulación de todo rastro de singularidad u otredad infantil.
Este acto otricida, configura en el acto una relación tanática en la que la expresión del deseo y la
impetuosidad infantil se traducen en términos de guerra, desobediencia y represión, movilizando
una maquinaria punitiva en la que gritos, golpes, indiferencia, culpabilización y otras formas de
castigo, establecen el ritual de la humillación infantil, acontecimiento naturalizado a simple vista
como forma de crianza, aunque en el fondo opera como la sumisión de una voluntad por otra
voluntad “superior”, que genera efectos, marcando las pautas de la constitución subjetiva y de la
constitución de la subjetividad infantil.
100
En d icha obra: su autora recupera el texto de Katharina Rutschky , titulado “Pedagogía Negra”, justamente a
través de esta metáfora refieren a aquellas formas de relación históricas sustentadas en el circuito in fernal de la
dominación y el sometimiento, a través del cual la supuesta búsqueda del bien de los niños justifica la sujeción de la
voluntad y la vitalidad infantil.
196
Frente a esta realidad, que deja entrever a la relación como una instancia intersubjetiva que
moviliza encuentros, discursos, afectos, finalidades y efectos, latiendo en sus entrañas una
energía capaz de construir y destruir humanidad, Miller referirá a la aporía de la relación con los
niños, en la que inevitablemente aparecerá el deseo consciente e inconsciente y su producción
fantasmática entremezcladas con los grafos que dan vida a la biografía del sujeto.
En referencia a ello cabría citar aquella historia cinematográfica titulada: “Alas de mariposa”
(Juanma Bajo, 1991), la protagonista de la trama es una niña de mirada lúcida, vitalidad
desbordante y carácter jovial, que seducida por la belleza de las mariposas intenta capturar
compulsivamente su reflejo a través de múltiples dibujos con los que llena de vida su mundo
interior y las paredes de su de su habitación, no obstante la dureza de la relación con el abuelo y
la madre, cuyo deseo apunta hacia el ideal patriarcal de un varón que llegó en forma tardía,
terminaron por negar su existencia, obscureciendo la alegría de esas alas de mariposa, que
lentamente adquirieron una textura rígida y un matiz sombrío, anegado de muerte.
Conocedor de los claroscuros o de la ambivalencia afectiva que suele expresarse en el ámbito de

lo relacional, Freud (1905) sostuvo en “Tres ensayos de una teoría sexual” que la relación con
los niños es de vital importancia, pues inevitablemente en ese pasaje biográfico se constituyen los
vínculos fundantes de la subjetividad y se urden los hilos de la constitución psíquica, dejando
huellas mnémicas indelebles, que condicionan los trazos del porvenir.
Desde esta aseveración radical que hace patente e l vínculo estrecho entre relación y porvenir, se
denota con claridad que la relación es un espacio complejo atravesado por el deseo y la cultura
configurando formas relacionales especificas susceptibles de generar efectos en la subjetividad,
de ahí la relevancia que posee el cuidado de la relación con los niños.
Pues tal como lo hemos expuesto, cuando la fisonomía polimórfica de la relación expresa su
semblante más violento, entonces la experiencia del control acontece intentando encauzar la
existencia por los senderos unidimensionales de la mismidad, ahí sujeción y sometimiento se
imbrican gestando lo que Butler entiende como “un vínculo apasionado” (2001, p.17). Con ello
refiere a una estructura vincular sumamente embrollada que genera una trama relacional en la
197
cual se anuda o condensa la imposición y la aceptación activa del deseo del otro, estableciendo
una relación en la que los mecanismos del poder se imbrican a mecanismos psíquicos,
marchitando la vitalidad infantil, mediante la implantación, acep tación y obediencia ciega al
deseo del otro.
Tener conocimiento de esta implicación deseante que atraviesa inevitablemente las tramas
relacionales, no supone el rechazo o el desprecio de la relación con el niño, pues este demanda
desde el origen la contención y el acompañamiento del otro para poder ser, así frente a este
inevitable cruce de caminos, lo que se impone según Miller es “una apertura total hacia el otro”
(2012, p.104), que sea capaz de mirarle, reconocerle y escucharle como sujeto singular.
Desde esta premisa que tiende a bordear los vínculos apasionados, el cuidado de la relación se
sustenta en una ética que no es del sacrificio, ni del sometimiento o en una ética que no anula el
deseo del niño, bajo esas condiciones la existencia infantil contenida por la presencia, la escucha
y el deseo del otro, tiende a florecer elaborando construcciones simbólicas que dotan de sentido
singular su estar en el mundo.
Así, desde la sensibilidad de esta mirada que pone énfasis en el cuidado de la relació n y en el
reconocimiento de la otredad del niño, retornamos al punto de partida, a esa denuncia elaborada
por Skliar, sentenciando la deuda histórica que se tiene con la infancia. Deuda histórica que
apunta hacia la construcción de una relación ética, que denota implícitamente una imagen poética
de la relación, pues pensar que la relación se construye como experiencia singular e irrepetible
nos aleja radicalmente del territorio de lo natural y lo neutral, para acercarnos al territorio poético
de la invención.
En referencia a ello, Natalia Pérez menciona que “la recepción del otro como ser singular exige
que se invente cada vez la hospitalidad que se le ofrece. Por eso se trata de un arte y una poética”
(2009, p.34), que acontece en aquel espacio en el que la hospitalidad, entendida como la
aceptación del otro en su diferencia radical, y el juego se hacen presentes, desplegando su círculo
mágico, en tanto tejer una relación fuera del espectro del sometimiento, implica la recepción del
198
otro en su singularidad y diferencia radical, para tramar un encuentro inédito en el que apertura,
azar, riesgo e incertidumbre configuran una relación singular y abierta a una multiplicidad de
posibilidades.
Quizá por ello, Piedras siguiendo las huellas del “principito” aduce que el fundamento de la
relación auténtica radica en un “crear lazos”(2012, p.111), fusionándose en el acto, elementos
éticos y estéticos, aunados al registro de los afectos y de la sensibilidad, pues sentirse afectado o
interpelado afectivamente por el otro, marca el comienzo de una relación que no admite normas,
simulacros, imposiciones o discursos universales, generando un encuentro inédito que se inventa
y reinventa sobre el transcurrir del tiempo.
Así, el principito nos muestra que una relación ética germina como una flor única y aunque es
efímera por estar amenazada de desaparición y vulnerable por poseer solo unas cuantas espinas
para defenderse contra el mundo, es su belleza singular la que exige cuidar de ella, regarla,
abrigarla, matarle los gusanos, “perder” tiempo en ella, oírla, olerla, contemplarla como se
contemplan las estrellas, en fin ser responsable frente al cuidado de la relación.
Por el simple hecho, de que a través de ella habita mos el mundo, en ella se gesta la vida o
acontece la muerte sin saberlo, pues “lo esencial es invisible para los ojos”(de Saint, 2014, p.26),
más no para la sensibilidad que habita en el corazón, por ello, el principito se asume responsable
de su rosa, atreviéndose a “domesticar” y a dejarse domesticar, atreviéndose a depender, pues así
como la rosa depende del principito para poder existir, el principito depende del sentido de
otredad que la rosa le atribuye a su existencia.
Empero domesticar o depender desde esta acepción positiva, demanda el construir lazos éticos de
tonalidad afectiva, que interpelan la sensibilidad e implican amar a alguien colmado de otredad
infinita e irreductible, sabiendo que ese alguien no nos pertenece, por ello, exige la dolorosa
renuncia a la impostura del supuesto saber y a su voluntad de dominio, para abrir la mirada y
advertir que la muerte del otro o la muerte de la otredad infantil sería como “si todas las estrellas
de pronto se apagaran” (de Saint, 2014, p.111).
199
Al respecto valdría la pena considerar la voz de Baudrillard, cuando sugiere que la raíz de la ética
estriba en apartarse del universalismo de la idea de infancia para “simplemente aceptar al otro”
(2000, p.15), pues con la muerte de la alteridad infantil se opaca la luminosidad de la esperanza
de una nueva vida, se desdibuja la promesa de un nuevo comienzo, y acaece el mundo ahogado
como Narciso en el reflejo absoluto de su propia mismidad.
De ahí que la relación ética con los niños demanda necesariamente introd ucirles y ayudarles a
mirar el mundo, pero no encuadrar su mirada, requiere no oír, sino escuchar su voz, implica no
desestimar sus ideas, sino reivindicar su potencia de pensamiento y exige no infantilizar su
actuar, sino reconocerle como expresión genuina.
Justo en una relación de este talante donde el gesto fundamental de la relación ética pugna por la
responsabilidad de incorporar al niño al mundo, para que éste pueda construir su auténtica
diferencia, se genera un encuentro de acompañamiento, de afectos intensos y de renuncias al
saber y al poder, no admitiendo posesión, ni imposición, pues ese otro tal como lo expresa
Derrida, “no es simplemente mi obra como un poema o un objeto fabricado, no es tampoco mi
propiedad.” (2008, p.62) 101
A través de esta renuncia de orden narcisista, se desdibuja la supuesta superioridad del otro y la
aparente inferioridad del niño, poniéndose en acto un encuentro de alteración, en el que se hace
patente el respeto por la absoluta e insuperable otredad del niño, otredad enigmática e
incognoscible, que suele hacer estallar los límites férreos de la identidad, abriendo un horizonte
que más allá de la totalidad se mueve hacia el infinito.
Referimos así, a una conceptualización de la infancia que se muestra como una otredad radical y
como un enigma sumamente obscuro, quizá por ello hemos optado históricamente por la ilusión
del control que suele anestesiar la angustia de que esa otredad emerja y trastorne nuestras
certezas, aunque corriendo el riesgo totalitario de “morir sin haber aprendido nada, sin haber
aprendido a respetar al otro, a hablar con el otro” (Baudrillard, 2000, p.109).
101 citado por (Lévinas, 2008)
200
Desde este horizonte, Baudrillard (2000), enuncia que ha llegado el momento de encontrarse con
el otro, el momento de dejar de hacer, para dejar hacer, es decir, para que el otro haga, para que el
otro se exprese o para que el otro sea. Posicionamiento que converge con la postura ética de
Carlos Skliar (2010), cuando argumenta que “es momento de dejar de interrumpir a la infancia,
para que la infancia irrumpa”.
Que irrumpa el niño, su cuerpo potente, su tiempo sin tiempo, su andar sin ruta, su voz aguda, su
atención múltiple, su pensar creativo, que irrumpa su otredad, su singularidad, su existencia y
aunado a ello que irrumpa la luz de una mirada sensible a la extrañeza y una escucha cargada de
ética.
Pues como lo advierte Miller, “sin lo que el otro nos dice es casi imposible hablar de una
auténtica entrega”, o sin lo que el niño nos dice como precipitación concreta de lo que es o lo que
está siendo, en tanto en su interioridad acontece un mundo inmerso en un mar de sentido s que
acusan vida propia, “resulta imposible reconocerle, acompañarle, amarle” (2012, p.104).
Lo cual implica acudir al otro, renunciando a su objetivación para descubrir el mundo subjetivo
que como sujeto lingüístico ha construido, pues los niños son sujetos históricos, pero también
singulares, con biografía, anhelos, temores, fantasías, sueños, frustraciones, es decir, son una
existencia concreta que se patentiza desde la afección o el padecimiento que les provoca el existir
y desde la apropiación singular que hacen del mundo.
Así, desde esta mirada en la que converge sensibilidad, gratuidad, asimetría, y respeto por el otro,
se proyecta una relación abierta de tintes policromáticos, en la que se vislumbra el
fortalecimiento del espíritu infantil, alejado de la violencia de la tiranía y el sometimiento, de la
sujeción y la redención, es decir, de aquella voluntad de imposición del deseo sobre el deseo de
ese otro.
Justo ahí frente a esa noción ética de la relación, suele irrumpir y precipitarse como una lluvia de
estrellas la magia poética de la infancia, pues la pulsión erótica, mostrándose alejada del círculo
tanático de la compulsión a la repetición, intensifica la vida y sus expresiones múltiples, o para
201
decirlo en otras palabras, una relación cargada de pulsión erótica o de pulsión de vida, se torna
imaginativa, creativa y por lo mismo poética, mostrándose como el espacio apropiado para
desplegar más vida, para que la vida fluya, para que el vinculo afectivo se estreche, teja raíces y
cultive las alas del espíritu infantil que le permitan al niño volar, fantasear o crear a través de los
hilos de su propio deseo.
Justo por ello, estas formas éticas de recepción y relación, se imbrican al arte de la aproximación,
concebida como una expresión que se afianza y trasgrede las leyes de la hospitalidad,
decantando por la invención o creación, imbricada a la sutileza del tacto que se muestra como una
caricia del alma y permite la emergencia de un encuentro de posibilidades múltiples, en el que el
ser de la infancia, librado del pesado lastre de “nuestros dioses, idioma, rencores, frustraciones,
cuentos y porvenir” (Serrat, 1981) suele acontecer como expresión poética.
Tal como lo manifiesta de forma estética Handke (1987), al escribir:

Cuando él era niño andaba con los brazos colgando,
quería que el arroyo fuera un río,
que el río fuera un torrente y que este charco fuera el mar.
Cuando el niño era niño no sabía que era niño,
para él todo estaba animado
y todas las almas eran una.
Frente a esta imagen poética de infancia, retornamos a su condición ontológica, a esa tensión
entre la voz, la palabra y el pensar infantil con el código formal de la lengua que define a la
infancia como la imposibilidad de hablar respetando el estatuto de la homohegemonía política de
la lengua, que al signar los códigos y los límites de lo decible, también marca los códigos de lo
pensable, de la existencia y de la realidad.
Desde esta imposibilidad paradójicamente posibilitante, la voz, la palabra y el pensar infantil,

hacen patente que la incapacidad de hablar desde los códigos formales de la lengua, se imbrica a
la finitud de las palabras y a su capacidad infinita de sentido que hace posible la apropiación
ontológica del lenguaje, desplegando la experiencia poética que acontece como acto creativo de
carácter espontáneo, expandiendo los límites de lenguaje, de lo decible, de lo pensable y de la
existencia.
202
Sin embargo, resulta oportuno mencionar que el resguardo del alma poética infantil, de la
fragilidad de sus alas, de la jovialidad de su risa y de la viveza de su juego, pasa necesariamente
por la dimensión fenoménica de la relación, por ese espacio vivido del cua l es imposible
sustraerse por ser el terreno firme en que habitamos el mundo, es por ello que no podemos dejar
de enfatizar, que el cuidado de la relación se inscribe como la vía regia del cuidado del alma
infantil.
De tal forma que cuando el cuidado de la relación acontece afianzada al territorio de los afectos y
la sensibilidad ética, se augura la promesa de un nuevo comienzo plasmado en una narración
poética susceptible de escribir una biografía inédita, en tanto el tiempo infantil se erige como una
temporalidad axial y su existencia se vive como una experiencia narrada e imbricada a la trágica
posibilidad de encontrar sentido frente al vacío ontológico que le constituye, así cuando el
discurso no cercena o encarcela su existencia, la palabra infantil fluye como composición poética,
“haciendo nacer lo que de otro modo no existía.” (Jason, 2011, p.365)
203
A MANERA DE CIERRE
El comienzo y el “cierre” de un proceso de investigación evocan siempre pasajes difíciles de
simbolizar, pues es el deseo de saber y su dimensión inconsciente el lugar de donde emergen las
preguntas que como puntas de lanza abren la realidad, expresando un extrañamiento frente al
mundo, que sumerge en un proceso investigativo de final incierto.
En nuestro caso, andar un camino por los densos bosques de la historia de las ideas, espacio en el
cual se escriben los grafos de la historia de la infancia, e implicados desde el lugar de la memoria
y los afectos por nuestra propia infancia y por la infancia de otros que interpelan el corazón, nos
hace pensar junto con el poeta que camino y caminante se van forjando al andar, que el camino se
inventa y el caminante se transforma, que ahí acontece un movimiento del espíritu ligado a una
estrecha relación entre saber y ser.
Aludimos con ello a la singularidad de un camino plagado de preguntas, desvelos, angustia,

temor, dolor, dudas, alegría, sorpresa y certezas efímeras, dejando entrever que el tránsito de una
investigación no es ajena a los caminos de la vida, tal como lo plantea Heidegger (2001), cuando
afirma que el acto de pensar y comprender se liga a la existencia y sus avatares, insinuando la
infinitud de un proceso que no acepta verdades absolutas.
Por lo tanto, cuando referimos a un momento de cierre, más allá de fascinarnos con una ilusión de
verdad absoluta o más allá de la ilusa pretensión de haber agotado el camino, pensamos en esas
historias cinematográficas que proyectan un final abierto, inscrito sobre una escena que muestra
la plenitud de un horizonte, sugiriendo una infinitud de posibilidades interpretativas que
desbordan la idea de un final certero.
Al respecto Nietzsche, ese gran genealogista, advierte que la clave de la interpretación frente a
los aforismos o enigmas de la vida precisa de poseer “una facultad que es la que precisamente
está hoy casi olvidada…, la facultad que exigiría la naturaleza de una vaca, y “no”, en todos los
casos, la de un “hombre moderno”: me refiero a la facultad de “rumiar”…” (2004, p.2).
207
Justo por ello, ante la exigencia y la angustia del cierre, diremos que pensar (rumiar) el concepto
infancia desde una perspectiva histórica crítica, siguiendo las huellas de la historia de las ideas,
imbricado a la historia de las mentalidades, abre un camino interpretativo que amplía la mirada al
mostrarnos una imagen de infancia no inscrita en códigos naturales, sino en códigos históricos de
carácter cultural que han signado cuerpo y psique infantil a través de la historia, orientándose
estratégicamente hacia el gobierno de los niños.
Pensar la infancia como una invención histórica inmersa en ese conflicto o guerra de
interpretaciones en que se dirime la historia, nos ha orillado a rastrear desde una aproximación
genealógica el momento histórico, a través del cual emerge la infancia como figura social y
conceptual, revistiéndose de un carácter estratégico que supone al niño como el proyecto político
de mayor peso en el contexto de la Modernidad.
Desde ese momento fundante, la historia no ha dejado de parir imágenes estratégicas de infancia
que tienen el poder de infantilizar al niño, por esta razón, sostenemos que es fundamental pensar
o ficcionar con otras imágenes de infancia que transgredan ficciones absolutamente idílicas de
carácter romántico, disciplinarias de carácter ortopédico, o narcisistas de carácter consumista.
Frente a estas imágenes históricas que tienen el efecto de anular el habla, el pensamiento y el
actuar infantil, constriñendo su potencia intelectual, corporal, emocional y su capacidad de
creatividad, el reto consiste en elaborar otras concepciones, en construir otras formas de
recepción y otras formas de relación que restituyan el respeto por la otredad infantil y tiendan
hacia la ética de la diferencia. en tanto: “la infancia es una oportunidad de pensar otro
pensamiento, de sentir otras sensaciones, de escribir otra escritura, de hablar otra palabra, de vivir
otra vida, de habitar otro mundo posible”. (Anónimo, 2016, p.2)
Partiendo de esta mirada otra que también pone en tensión epistémica los puntos de vista
evolutivos de raíz decimonónica y de carácter científico, dejando entrever que el niño no cabe en
imágenes saturadas de verdad que aspiran a un ideal de completud, mostrando una imagen de
infancia otra, concebida como temporalidad diacrónica, apertura, posibilidad y subversión
208
expresada como existencia concreta o como narración poética que hace estallar los códigos del
lenguaje expandiendo la existencia y el mundo.
Por ello, podríamos aseverar que la “autenticidad” del espíritu infantil desborda las imágenes que
tienden a infantilizar al niño, mostrándose a través de una noción de experiencia que es vivida
como acontecimiento concreto y singular, p uesto en acto en los espacios que hacen posible la
vida cotidiana, desde ahí el principio de realidad suele difuminarse frente a la apropiación inédita
que el niño hace del mundo.
De tal forma que la autenticidad de la experiencia de infancia se manifies ta como expresión

portadora de mirada abierta, de escucha múltiple y de interpretación delirante, inmerso en esos
avatares en que se juega la existencia, el niño manifiesta con su presencia el enigma de la
otredad, mientras que la infancia y sus imágenes acabadas, saturadas de verdad que tienden a
cercenar la vida, se muestran tan sólo como una ficción de infancia colmada de voluntad de
verdad.
Frente a estas imágenes absolutas, podemos advertir que la infancia es más que una imagen o un
breve lapso en el tiempo biográfico, es acontecimiento sustentado en un posicionamiento
subjetivo que le posibilita al niño, jugar con el juego que le es propio al lenguaje y construir
representaciones y realidades otras colmadas de ficcionalidad poética, que apelan a la
indeterminación de la verdad, la realidad y el mundo.
Desde esta imagen otra de infancia de rasgos poéticos y políticos que como saber sometido late
en discursos críticos de corte antiguo, moderno y postmoderno, la infancia se muestra como
otredad radical, relato inconcluso y posibilidad narrativa susceptible de ficcionar con
posibilidades otras de mundo posible.
Se constituye así, una imagen de infancia que reivindica la figura infantil, su voluntad de existir,
su potencia pensante, hablante, imaginante y actuante que desborda lo dado y pugna por el
advenimiento de lo que aún no es, convocando con su presencia utópica y enigmática colmada
209
de otredad a la construcción de otras formas de relación sustentadas en un posicionamiento ético
que abreve hacia la no imposición del deseo propio sobre el deseo de ese otro, lo cual implica
dejar de pensar al niño por lo que debiese ser, para poner el énfasis en lo que está siendo o desea
ser.
210
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TESIS DOCTORADO Profesor Adrian Arano

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INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEL ESTADO DE MÉXICO

IMÁGENES DE LA INFANCIA: DEVENIR HISTÓRICO Y

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

ADRIÁN EDUARDO ARANO LAZO

DR. PABLO FLORES DEL ROSARIO

DOCTOR EN FILOSOFÍA DE LA CIENCIA

TOLUCA, M ÉX. DICIEM BRE DE 2016

A Diego, tu lúdico existir de mirada dispersa,

A Lupita, tu silencio hospitalario, escucha

A mi madre, tu palabra sencilla y plena de

A mis entrañables amigos y profesores del

A las infancias, sobre todo aquellas que

CAPÍTULO 1. Imágenes de la infancia ..................................................................................... 17

CAPÍTULO 2. La imagen poético – política de la infancia ..................................................... 79

CAPÍTULO 3. La imagen poético – política y la relación con la infancia ........................... 175

A MANERA DE CIERRE ........................................................................................................ 205

FUENTES DE CONSULTA ..................................................................................................... 211

Se puede afirmar que la categoría de infancia es una representación colectiva producto

Partiendo de este horizonte de discusión que en el fondo insinúa un posicionamiento de corte

Colocados desde este posicionamiento el abordaje metodológico que proponemos consiste en

La propuesta metódica que sostenemos a través de este proyecto de investigación, se apuntala en

Al respecto Camargo enuncia:

A partir de aquí, advertimos que la cuestión de la infancia se constituye como un analizador

Siguiendo esta línea de discusión, en un tercer momento se problematiza el tema de la relación

La infancia puede entenderse como esa imagen colectivamente

María Victoria Alzate Piedrahita

nuestro entender se condensan en la imagen romántica (idílica), la imagen moderna (disciplinada)

1.1. El punto de emergencia histórico de la infancia como figura social y objeto de

Con el advenimiento de la Modernidad y al producirse una ruptura en la concepción del hombre y

Pues el sujeto es un acontecimiento de lenguaje, una imagen discursiva const ruida

El hombre se convierte así, en sujeto y objeto de conocimiento, objeto auscultado, taxonomizado,

configurando procesos identificatorios e identitarios que echan raíces en la subjetividad y

Quizá y de forma ilusoria se ha pretendido que la sumatoria de esos abordajes parciales dé

Criaturas inocentes, ni la infancia se consideraba una etapa de la vida, claramente

A partir de estas condiciones y circunstancia de vida imperantes, el infanticidio y el abandono de

Al respecto Áries señala:

No obstante, la obra de Áries también ha suscitado polémicas y debates historiográficos por su

Se trata de un pasaje histórico coyuntural en el que convergió el establecimiento de un nuevo

Partiendo de la premisa anterior, sostenemos que los acontecimientos históricos no emergen en

El niño en este contexto estaba enteramente anulado o completamente subsumido a la Ley

No obstante, con el advenimiento del cristianismo, se consolida la emergencia de la familia

El matrimonio asume una dimensión psicológica y moral, que no tenía en el mundo

De tal forma que:

Podemos suponer que esta sensibilización ascendente hacia la infancia y su importancia en el

A partir de ahí se gesta el estatuto de la especificidad infantil, el cual alude a la particularidad de

De esta forma, la conceptualización fundante de la infancia propuesta por Rousseau, alude a un

A partir de esta mirada histórica, paulatinamente en los cuerpos pequeños se condensara la

trascenderá el espacio de lo privado y también será ubicado en el espacio de lo público como

Sin embargo, Popkewitz (1998) advierte que en la modernidad decimonónica y contemporánea el

1.2. Las imágenes de la infancia

La conceptualización que sostenemos de la infancia trasciende desde esta aproximación, la

Pensar la infancia desde esta perspectiva que se imbrica a la intensidad de la historia, y a la

1.3. La imagen romántica (idílica) de la Infancia

Ningún objeto puede darse en el devenir de la historia, la realidad y el pensamiento, sino es

La episteme clásica, se encuentra hundida en la densidad de un profundo debate epistémico que

El ascenso de esta racionalidad taxonómica de rasgos particulares, fabricó una historia de la

Para sintetizar, advertimos que la particularidad de la episteme clásica estriba en la instauración

Desde el corazón de este sistema de pensamiento, situado en el S. XVIII, emerge la figura de

1.3.1. Rousseau y la invención romántica de la infancia

Mucho se ha hablado de la vida de Rousseau, de su orfandad, de su inestabilidad, de sus errancias

En relación a ello, Moreno señala en el prólogo del “Emilio o de la Educación”:

Inmerso en esta coyuntura histórica, a partir de su premisa filosófica fundamental, Descartes

Se desmarca de la razón moderna, de sus límites y contradicciones históricas, de sus instituciones