UNIVERSIDAD AUTNOMA

DE BAJA CALIFORNIA SUR

rea de Conocimiento de Ciencias Sociales y Humanidades
Departamento Acadmico de Humanidades

Memoria de Cursos Especiales para Titulacin

Imagen Intertextual
en Nios de 4 a 6 Aos
Que como requisito para obtener el ttulo de:

Licenciada en Filosofa

Presenta:

Alinne Gabriela Mekler Aguilera

Director:
Dr. Gabriel Rovira Vzquez

La Paz, Baja California Sur, Junio de 2016

A mis hijas Euridice e Irene.

En el anhelo de construir un mundo mejor para ustedes.

UNIVERSIDAD AUTNOMA
DE BAJA CALIFORNIA SUR
rea de Conocimiento de Ciencias Sociales y Humanidades
Departamento Acadmico de Humanidades

Memoria de Cursos Especiales para Titulacin

Imagen Intertextual
en Nios de 4 a 6 Aos
Que como requisito para obtener el ttulo de:

Licenciada en Filosofa

Presenta:

Alinne Gabriela Mekler Aguilera

Director:
Dr. Gabriel Rovira Vzquez
La Paz, Baja California Sur, Junio de 2016

NDICE

INTRODUCCIN..................................................................................................1
CAP. I. LA PERCEPCIN...................................................................................5
I.I. Transformacin de la realidad................................................................................5
I.II. Juicio visual............................................................................................................6
I.III. Imagen neuronal..................................................................................................7
I.IV. Aprendiendo a decodificar....................................................................................9
I.V. Percepcin saturada: mujer y bicicleta.................................................................11

CAP. II. LOS NIOS Y LA IMAGEN DE LOS MEDIOS DE

COMUNICACIN...............................................................................................15
II.I La Percepcin de la imagen en los medios como parte de una construccin social de
vida...................................................................................................................................15
II.II. La representacin y cotidianidad..........................................................................18
II.III Medios de aprendizaje...........................................................................................20
II.IV. Consumismo infantil............................................................................................22
II.V. Imagen hipersexual................................................................................................25
II.VI. Daos colaterales o prejuicios infantiles.............................................................28

II.VII. El Poder de la imagen sobre el juicio en los nios y el uso de los nios como imagen
en los medios de comunicacin........................................................................................30
II.VIII. La imagen en sus diversas categoras.................................................................31
II.IX. Imagen como signo................................................................................................32
II.IX.I. Imagen comunicativa..........................................................................................33
II.IX.II. Imagen del deber ser..........................................................................................34
II.IX.III. Imagen del gusto..............................................................................................35
II.X. Estereotipo...............................................................................................................38

CAP. III. LAS PALABRAS: UN JUEGO INFINITO PARA LOS

NIOS..................................................................................................................40
III. I. Lo literal y lo literario...........................................................................................40
III.II. Imagen literal/literaria.........................................................................................44
III.III. Manipulacin de la imagen en los nios...........................................................46

III. IV. La metfora y la poesa......................................................................................47

CAP. IV. COLOR Y FORMA.............................................................................55

IV. I El color como cdigo.................................................................................55
IV. II El color a travs del ojo..............................................................................57
IV. III El simbolismo del color dentro del objeto................................................59

IV. IV Uso del color..............................................................................................61

IV. V La edad de la brillantez y la apreciacin esttica......................................63
IV. VI Quin realmente dibuja?........................................................................65
IV.VII La hiptesis del color...............................................................................72
ILUSTRACIONES...............................................................................................75
CONCLUSIN....................................................................................................77
BIBLIOGRAFA..................................................................................................88
CONSULTAS.......................................................................................................90

INTRODUCCIN

La filosofa va de la mano con distintas disciplinas logrando realizar una hermandad a travs
de las palabras. Esta memoria fue realizada a partir del curso de titulacin Imagen intertextual
y meditica impartido en el 2013 por acadmicos de la licenciatura de Lengua y Literatura en
la Universidad Autnoma de Baja California Sur.
La prctica transdisciplinaria es un papel fundamental para la bsqueda de nuevos
movimientos e ideas que hagan del quehacer reflexivo, una actividad importante y necesaria
para el surgimiento de ideas innovadoras que puedan nutrir distintos campos formativos
dentro de un marco educativo. Consciente de mi experiencia acadmica como estudiante y
maestra, no quise dejar de lado los aos anteriores a este curso, exclamando en esta memoria
literaria comunicativa una visin filosfica, proponiendo algunos intervalos tanto pedaggicos
como psicolgicos necesarios para explicar detalles importantes a los que recurro en cuestin
de mis propias experiencias.
La memoria consta de cuatro captulos divididos desde la siguiente estructura: Neurolgica,
potica - metafrica, Comunicativa y psicolgica. No pierdo de vista los detalles
comprendidos en el curso los cuales fueron bsicos para comenzar a escribir esta memoria, sin
embargo me ausento de la idea bsica por unos instantes con el fin de explicar detalles que
son necesarios. Desde la Neurologa rescato el extenso proceso de cmo es que percibimos, el
arduo trabajo de nuestra vista y los procesos neuronales que recorre da a da la mente
humana; antes de hablar de percepcin, recurro en primera instancia al proceso neuronal y el
1

papel que juegan los sentidos en la vasta tarea de conocer; memorizar y percibir desde la
ciencia Cmo percibimos? en esta memoria se encuentra la informacin ms bsica y
necesaria para saberlo.
Sobre la Comunicacin se me ha preguntado el porqu considerarla como un tema
importante, pues bien, ciertas teoras comunicativas refieren tambin sobre la manera en como
los individuos percibimos y procesamos las imgenes en medios de comunicacin o
publicidad; estas teoras se adecuan perfectamente para explicar sobre la manera en cmo se
influye y altera el proceso perceptivo en los nios, los cuales actualizan sus referencias ms
bsicas dentro de su cotidianeidad como: roles de gnero, belleza, fealdad, ridiculez, etc.
Cuestiones ticas: el bien y el mal, felicidad, etc. Bombardean las primeras percepciones
infantiles; no podemos negar que lo primero que atendemos al crecer son las luces de
anuncios publicitarios y los comerciales de televisin, al conocer como percibimos debemos
ser consientes de que es lo que percibimos y es entonces que hago intervenir a la
comunicacin.
En el captulo literario me deslizo con dos aspectos importantes: cmo es que perciben los
nios lo literal y lo literario en narraciones, cuentos o novelas, y las metforas como parte de
su fuente creadora inigualable. Dentro de lo literal y literario expongo como es que los nios
relacionan lo real y lo verdadero a travs de las imgenes visuales plasmadas en cuentos o
narraciones; como stas superan la palabra que a pesar de contener un significado rico en
elementos lingsticos, pierde terreno en la credibilidad infantil al no tener elementos
suficientes para proporcionarles una realidad aceptable y acorde a la lectura en cuestin.

Por su parte la metfora se presenta dentro de las posibilidades del juego; esto es todo un
compendio de palabras genuinas desde el marco de la genialidad; es la visin del mundo
expresada desde su propio lenguaje infantil, un lenguaje que expresa directamente a travs de
sus sentidos y emociones el entorno en el que se encuentran incluidos, la metfora es sin duda
una herramienta lingstica a la que recurren los nios con una sensibilidad mucho ms
expuesta desde sus emociones. Un tema de mi inters desde siempre y por lo tanto de gran
valor para esta memoria.
El ltimo captulo sobre color y forma tiene como base esencial a la psicologa. La creencia
de que el color ejerce un gran poder en nuestros sentimientos y estados de nimo es cada da
una prctica ms recurrente. Los nios no saben sobre la informacin que se le asigna a los
colores; el adulto inquiere es como es que deben sentir o pensar frente a un color, volvindose
una representacin: la del objeto. Puede ser un objeto sin el color? el color guardar un
significado sin contenerse en un objeto? los nios son transparentes en la percepcin del color
sin anteponer el objeto, es aqu donde expongo mis gratas experiencias con nios de
preescolar o con mis hijas, e indago sobre la representacin del mundo a travs del color y la
vaga o nula influencia que provoca en el dibujo y las percepciones de estos pequeos nios.
Distintos educadores o estudiosos de la educacin como Paulo Freire, Jean Piaget, Howard
Gardner, Froebel, etc. exponen como es que conocen, que conocen y cuando conocen los
nios (teora); pedagogos y filsofos que propusieron la prctica de campo adems de la
reflexiva como Matthew Lipman, Mara Montessori, Enrique Pestalozzi, Federico Herbart,
entre otros, llevan ms all la prctica y el buen uso del conocimiento para la obtencin de
resultados veraces y efectivos. La propuesta en esta memoria es la de combinar la prctica con
la teora; como un ejercicio consistente para tiempos posteriores, donde logren fortalecerse
3

algunas perspectivas tericas, mostrando en el transcurso qu es factible en la educacin y que

no. Expongo mis experiencias acadmicas pero sobre todo prcticas docentes en nivel
preescolar; mis hijas tambin me han regalado maravillosas experiencias que me llevan
siempre a reflexionar y enriquecerme en todos los aspectos fundamentales en mi persona. Me
atrevo a asegurar que sin mis experiencias, las tericas y la filosofa carecen de validez frente
a un mundo que necesita el acto sobre la palabra y no la palabra sobre la ya plasmada.
Todo libro, propuesta y pensamiento pierden sentido o razn cuando no intentamos cambiar
el mundo, cuando no amamos lo que decimos amar todo el tiempo. Sin accin la palabra
pierde valor, pues la accin le da un verdadero significado y cuando la dualidad se logra, toda
incongruencia se halla en ruptura.

Alinne Mekler Aguilera

junio del 2015

CAPTULO I
LA PERCEPCIN

I.I. Trasformacin de la realidad.

Las imgenes sirven para recrear distintos entornos, una realidad como Universo Perceptivo.1
Jos Snchez Aranda, publica en la revista de Comunicacin y sociedad de la Universidad de
Navarra de la Facultad de comunicacin, sobre la transformacin de la realidad:
Transmitida en cualquier accin comunicativa sufre un proceso de
seleccin, que comienza en el momento inicial de elaboracin y
concluye en los efectos que se inducen en el receptor. Una de las
lneas en que se ha concretado esa nueva visin del proceso insiste
en el concepto de enfoque o encuadre (frame) de los mensajes.2

Lo considero una generalidad perceptiva desde un enfoque csmico en cuanto a un todo, cito a Montserrat
Veyrat Rigat de la Universidad de Valencia, en su artculo "La categora verbo: un enfoque perceptivo, en la
revista electrnica de estudios Filolgicos, comenta sobre la generalidad del lenguaje como un universo y sobre
su percepcin: [es] enormemente complejo y nos atae en toda su pluridimensionalidad, siendo imposible
reducir todos sus aspectos a uno slo que los abarque todos: nos encontramos ante un fenmeno fsico (fnico,
visual, grfico), fisiolgico, perceptible, psicolgico, sociolgico, neurolgico, creativo, histrico, reflexivo o
autorreferencial, semiolgico, organizado, etc. Debido a la imposibilidad de adoptar simultneamente todas las
perspectivas desde las que se puede hablar de l, es preciso seleccionar aquella que se considera ms adecuada a
nuestros deseos e intenciones para explicar sus propiedades esenciales. Sin embargo, cuando se adopta un
determinado punto de vista se seleccionan unos aspectos de la realidad y se sitan otros en segundo plano,
aquellos que no se consideran prioritarios e incluso se ocultan algunos que por este motivo resultan inaccesibles
a la observacin. Cualquier perspectiva que adoptemos nos proporcionar una visin incompleta, parcial, de
nuestro objeto de estudio, pero tambin es cierto que unos puntos de vista pueden brindarnos visiones preferibles
a otras, bien porque presentan un panorama ms amplio, bien porque permiten un enfoque ms detallado, bien
porque soslayan la interferencia de fenmenos secundarios, o bien incluso porque se corresponden mejor con
nuestros intereses descriptivos y/o explicativos. Por lo tanto, no hay enfoques verdaderos y falsos, sino que unos
sern ms adecuados que otros dependiendo de su mejor aplicabilidad a los hechos que est explicando.
.
http://www.um.es/tonosdigital/znum3/estudios/La%20categoriaMontseVeyrat.htm
2
Jos J. Snchez Aranda, "La publicidad y el enfoque de la imagen femenina", Comunicacin y Sociedad. Vol.
XVI, n. 2, 2003, http://www.unav.es/fcom/comunicacionysociedad/es/forma_de_citar.php?art_id=100, pp. 6792.

El inicio del siglo XX se caracteriz por el alto contenido de informacin visual3 y la

sobrecarga social cultural que se ejecutaba de manera desmedida en los nios menores de
12 aos. Las imgenes de este nuevo siglo se vuelven realmente cautivadoras o entretenidas al
pblico, poseen una cantidad de complementos informticos que se adquieren no slo por las
palabras sino tambin por otras cualidades del lenguaje visual y sus medios de comunicacin
tales como la televisin, internet, cine, publicidad, etc. A medida que este nuevo lenguaje
visual intenta abarcar terreno frente al lenguaje literario, los nios aceptan los mensajes
visuales como modelos de vida fidedignas; mostrando a los mismos en situaciones absurdas e
incongruentes, asumiendo que la publicidad muestra lo real y lo aceptable. Juicios de
pensamiento estandarizados.

I.II Juicio visual.

El juicio visual comienza a travs de la mirada: el mundo como lo vemos son
tracciones de imgenes; las funciones de cada ojo son las de abstraer la imagen, llevando la
informacin obtenida a cada parte del cerebro donde se le asigna un rea para su traduccin;
la informacin codificada es dividida logrando crear una red neuronal activa y desde la
interpretacin cognitiva logran que la imagen aparezca en nuestro cerebro como concepto,
luego como smbolo.

Visual se refiere a aquella lnea recta que comprende desde el ojo humano hasta el objeto u objetos de atencin,
es decir, visual es todo aquello que se puede percibir con la mirada, los ojos, los rganos por excelencia; el
sentido de la vista es, entre de los cinco sentidos, al que ms recurrimos los seres humanos. Es entonces que al
decir el "juicio de la vista", refiero nicamente que pretendemos idear un motivo o razn de las cosas y
situaciones con el primer vistazo.

Abraham A. Moles socilogo francs, estudioso de la esttica y la cultura de masas,

ofrece contener los estudios visuales desde la fijacin de los ojos en cuanto a leyes sobre
movimiento ocular, perspectivas de la construccin de la imagen:
Si a esta multiplicidad de sujetos se adhiere una multiplicidad de objetos
de percepcin, se pudiera, esta vez con respecto a una verdad de imgenes,
proponer las leyes generales de los movimientos oculares, estas leyes son
apropiadas a una teora de la imagen y constituirn un modo de acercamiento
a sta. Una buena forma es una forma que jerarquiza la percepcin, es una
forma que dicta el movimiento de los ojos.4

Entonces el autor permite replantearnos el acercamiento psicolgico basado en la

teora de las formas: el todo es diferente a la suma de sus partes. Una forma llega a ser
percibida como un todo, independientemente de las partes que la constituyen. La idea del
objeto rebasa el concepto de uso del objeto, por ejemplo: algunas nias tienen el gusto de usar
vestidos adornados, de telas con texturas y colores llamativos, sin embargo no lo escogen por
la finalidad del vestir. La nocin que ellas tienen del vestido sobrepasa la accin de su uso,
que es contraria a la imagen visual de dicha pieza. La expectativa ideal no suele limitar el uso
y la forma del objeto; un vestido que es confeccionado para las nias (concepto vanguardista
y de modas) se presenta de un modo inesperado, es decir, la idealizacin del objeto siempre es
esperar ms de su uso y forma (en cuanto un objeto lo proporcione).

Abraham A. Moles, La imagen comunicacin social, Mxico, Editorial Trillas, octubre de 1999, pag.60.

I.III Imagen neuronal

En cuanto a imagen visual podemos marcar la hiptesis de Walter Benjamn sobre la
evolucin visual de las formas; en su ensayo Sobre algunos temas en Baudelaire, a partir de
las formas humanas en movimiento en las que hipotticamente, nuestro cerebro las adquiere
con una facilidad sin cuestionarlas, es decir el arte de mirar, cito:
Quiz la visin cotidiana de una multitud en movimiento fue, durante
cierto lapso, un espectculo al cual el ojo deba habituarse antes. Si se admite
esta hiptesis, se puede quizs suponer que una vez cumplido ese
aprendizaje, el ojo haya acogido favorablemente toda ocasin de mostrarse
dueo de la facultad recin conquistada. La tcnica de la pintura
impresionista que extrae la imagen del caos de las manchas de color, sera
por lo tanto, un reflejo de experiencias que se han vuelto familiares para el
ojo del habitante de una gran ciudad.5

Las formas de percepcin han sido utilizadas por el arte, en la bsqueda del origen de
una percepcin superior ms all de la apreciacin virtual, habitundola a una experiencia
cognoscitiva; con este enfoque retomo a la psicologa y neurologa.6 La Neurologa
(del griego clsico , "nervio" y del sufijo -, "estudio de") estudia los procesos del
sistema nervioso as como las capacidades neuronales que mejoran las percepcin y el
entendimiento de las personas. La Neuroplasticidad es una de estas capacidades que tiene el

Walter Benjamn, "Algunos temas de Baudelaire", Ensayo escogidos, Mxico, Ediciones Coyoacn, 2008, p.
33.
6

La Neurologa es la especialidad mdica que estudia la estructura, funcin y desarrollo de los sistemas
Nervioso-Central y Perifrico en estado normal y patolgico. Se ocupa de forma integral de la asistencia mdica
del enfermo neurolgico, de la docencia en las materias que afectan al sistema nervioso y de la investigacin
tanto bsica como de aplicacin clnica dentro del campo de las Neurociencias.

cerebro para lograr redes neuronales a base de la experiencia, moldeando los aprendizajes a
travs de las experiencias cognitivas. Menciona Roger Bartra en su libro Antropologa del
cerebro. Conciencia, cultura y libre albedro que la neuroplasticidad se puede dar por factores
externos-culturales y factores genmicos de informacin pues existen estmulos externos que
desencadenan la plasticidad como lo son ciertas experiencias, pero tambin se necesita el
caudal gentico que va conectndose a lo largo del crecimiento y desarrollo de cada uno de
los individuos. Comparte que los genes celulares se apagan y se encienden a lo largo de la
vida de acuerdo a experiencias provenientes de medios externos; estos genes pueden activarse
en el proceso de desarrollo dependiendo de las necesidades que provoquen las experiencias.
No hay una predestinacin celular para la plasticidad, sino que es un conjunto quien la
provoca.7
Las neuronas receptivas de la informacin se comunican con algunas otras a travs de
estructuras, permitiendo pasar esta informacin por medio de seales llamadas sinapsis. Cada
vez que aprendemos algo, reforzamos esta comunicacin neuronal, haciendo que la ruptura de
la informacin sea prcticamente imposible de manera natural.
El cerebro construye sobre lo que aprende adquiriendo grados de complejidad en sus
bases cognitivas. Durante el proceso cognitivo la vista es el sentido ms utilizado de los cinco
sentidos que tenemos, sin embargo los sentidos restantes mantienen sus funciones asignadas
nunca en menor grado. Si faltase uno de los sentidos en proporciones de percepcin no habra
mayores cambios (si tiene las adecuaciones externas correctas). Cada sentido tiene su funcin
y en casos como ste pueden cumplir con un papel complementario a partir de su

Cfr., Roger Bartra, "III. Plasticidad cerebral", Antropologa del cerebro. Conciencia, cultura y libre albedro,
Mxico, Fondo de Cultura econmica, 2014, 32-33.

intensificacin. La atencin visual es una funcin que parte de nuestra percepcin, siendo una
caracterstica particular desarrollada por el hombre a lo largo de su historia evolutiva.

I.IV Aprendiendo a decodificar

La percepcin es resultado de una estimulacin sensorial que rene informacin
organizada para elaborar una serie de ideas sobre el entorno y nuestra funcin dentro del
mismo. Las personas tienden a decodificar8 el entorno donde se encuentran de una manera
inconsciente y subjetiva. Traducir lo que nos rodea ha sido parte de la naturaleza del hombre;9
el entorno se ha venido simplificando frente a un mundo lleno de signos listos para ser
convertidos en mensajes directos para los receptores, haciendo que el esfuerzo decodificador
sea mnimo y los mensajes directos sean ms estimulantes logrando con ello preservarse en el
rea emocional de nuestro cerebro.
Cuando logramos hilar esta enorme telaraa de informacin obtenemos dentro de
nuestra percepcin una rplica exacta de lo visto o sentido. La sobrecarga sensorial puede
generar una acumulacin en cuanto a la informacin percibida; casos as refieren a
padecimientos tales como el autismo y la sinestesia. Para extenuar la ejemplificacin: el
autismo presenta esta sobrecarga sensorial antes mencionada, conlleva un coeficiente

La decodificacin consiste en que un receptor pueda convertir los signos que llega a percibir con sus sentidos
en forma de mensaje. De esta manera los signos son asociados a las ideas que el emisor trat de comunicar.
9
Cuando refiero a "naturaleza del hombre" y no "humana", incito a que la naturaleza ha dejado de ser humana
para convertirse en parte de un propio ecosistema social: la del hombre. Humanidad es un trmino que el hombre
contemporneo insiste en prevalecer y verse reflejado como un adjetivo caracterstico de s mismo, sin embargo
desde mi particular punto de vista es un trmino tico y moral que usamos para valorizar de manera categrica
los actos que nos corresponden dentro de una sociedad (la bonanza y la justicia, por ejemplo) hacia otras
personas no al entorno "natural". La cadena evolutiva nos ha mostrado cmo el "ser humano" se ha ido
desprendiendo del "ser natural/animal" para adherirse a la imagen "compasiva de la moralidad" un trmino:
social.

10

intelectual elevado y su nocin del mundo est difuminada por ste cumulo de energa. En el
padecimiento de la sinestesia existe una transposicin de los sentidos creando una
entremezcla sensorial (Odo por olfato, ejemplo.), por lo tanto su percepcin es muy confusa,
puede complicarse si el estado de autismo o de sinestesia es elevado 10
Estudios psicolgicos muestran que la sinestesia menos profunda11 no causa estragos
en el futuro siendo provechoso para el enfermo si es trabajado y encauzado. Por otro lado, los
espectros de autismo como el Asperger, no causa repercusiones intensas si es atendido en
tiempo y forma, puesto que son personas "brillantes" y con gran sentido de la especializacin
en ciencias.
Cuando aprendemos a percibir y logramos organizar la informacin adquirida
inmediatamente buscamos nombrar las cosas: las dotamos de un significado.

I.V Percepcin saturada: mujer y bicicleta

La percepcin es objetiva y manifiesta un doble proceso tanto interno como externo,
creando una totalidad organizada de nuestros conocimientos. Mantenemos un proceso activo
de interpretacin del mundo, una renovacin perceptiva que es constante a lo largo de la vida;

10

Alicia Callejas y Juan Lupiaez, Sinestesia, el color de las palabras, el sabor de la msica, el lugar del
tiempo, Coleccin Alianza Ensayo, 2012. Vase tambin, Simon Baron-Cohen, Autismo y Sndrome de
Asperger, Alianza Editorial, 2010.
11
De manera comn las personas manejamos, un tipo de sinestesia lingstica, la cual transgiversamos en cuanto
a la funcin o a las caractersticas de algn objeto frente a la percepcin del sujeto. No quiere decir que se dota a
un objeto de la caracterstica que le corresponde sino que se le da correspondencia de acuerdo a la funcin
sensorial que nosotros experimentamos. Ejemplo: "Cuando percibo el aroma a vainilla me provoca bochorrno,
asfixia y sin siquiera probarlo, la sensacin de empalago surge en mi boca", confirindolo a experiencias previas
que hacen relacionar el aroma con la sensacin de fluidez al respirar, con bochorno y empalago; no quiere decir
que el aroma tenga esas capacidades sensoriales, sin embargo la mayora de las personas no coinciden
experiencias anteriores con funciones del objeto, no es un reflejo adquirido a esa experiencia sino ms bien
cultura y modismo: "psame el color verde".

11

tal como menciona David Perkins en su obra The Intelligent Eye: Learning to Think by
Looking at Art nos dice la "Inteligencia experimental y reflexiva" como:
El despliegue de nuestros recursos intelectuales hacia
una conducta inteligente [...] Mediante el cultivo de la
conciencia de nuestro propio pensamiento, del planteamiento
de las preguntas adecuadas, la gua de estrategias, dirigimos
nuestra inteligencia emprica en direcciones fructferas.12
Se piensa entonces que nuestra conciencia trabaja en armona con las experiencias que
nuestros sentidos hacen llegar a la percepcin. Las experiencias pueden ser enriquecedoras
para la percepcin, siendo evaluadas y procesadas por nuestro cerebro para obtener una idea,
un conocimiento, pero Que sucede con nuestro centro de percepcin ante un padecimiento
mental?
Williem de Kooning fue un excelente pintor nacido en Polonia y nacionalizado
estadounidense, siendo uno de los representantes del expresionismo abstracto en la zona New
Yorkina sobresaliendo entre 1950 y 1970. Dio a conocer sus grandes obras donde su temtica
femenina era fuerte. Mujer en bicicleta fue la que mas llamo la atencin entonces.

12

David Perkins, The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking at Art, en Evelyn Arizpe, Morag Styles,
Lectura de Imgenes. Los nios interpretan textos visuales, Mxico, Editorial Fondo de Cultura Econmica,
espacio para la lectura, 2004, pg. 70-71.

12

Women and Bicycle 1952-1953, museothyssen.org

Durante los aos 80s al ser diagnosticado con Alzheimer fue declarado
incompetente y pese a esta circunstancia, Willem sigui pintando, tratando de prevalecer la
tcnica, el mpetu y la fuerza del comienzo mismo de su obra pero mucho menos abstracta.
En los aos 80s pint lo ltimo que pudo haber referido la larga vida de un artista y precursor
de expresionismo abstracto, dejando entre ver su base cubista y su abstraccin ms que su
impresionismo:

Abstraccin 1949-1950, museothyssen.org

13

El Alzheimer es una enfermedad neurodegenerativa donde se denota la prdida de los

factores cognitivos y la mayora de los trastornos conductuales. Es un tipo de neuropatologa
que est asociada a la demencia senil, es incurable y progresiva hasta la muerte; se da la
evidente prdida de la memoria y otras capacidades mentales a causa de la perdida de
neuronas dando al final zonas atrofiadas cerebrales. Willem de Konning muri en 1997. Se
percibe por las imgenes anteriores (arriba) que en su caso continu abstrayendo el mundo en
sus ltimas obras, siempre de acuerdo a la percepcin que contena de su entorno, no
directamente con la experiencia de los sentidos.

Rider (Untitled VII) 1985, moma.org

Pero por qu no ataco tan fuerte su apreciacin artstica?, costumbre por lo que le
apasionaba? Pudo haber causado la enfermedad, que Willem se aferrara a su apreciacin
artstica y su sensibilidad hacia ella? no lo sabemos. Su tcnica y su trabajo no declinaron
como en otros casos ms severos.
Este es un ejemplo de cmo la apreciacin puede o no ser diferente por una marcha
equivocada del funcionamiento cerebral. Mantuvo un proceso de interpretacin del mundo
activo pero ciertamente modificado; su percepcin se defendi a pesar de que sus sentidos no
14

aclaraban el juego de la objetividad que desempeaban en su entorno y esto en suma, a la

condicin neuronal que no era ptima. Quizs una imagen de su mapa cerebral y la
explicacin del mismo nos hubiera ayudado a saber que parte de su cerebro estaba siendo
agredida. Qu sucedi con Willem entonces?, eso tal vez nunca lo sabremos, lo que s
sabemos es que fue un caso excepcional.
Los alcances de la percepcin son increbles. El universo perceptivo del hombre es
ampliado y modificado a favor de una serie de sucesos experimentados toda una vida, y no
slo por una percepcin de los sentidos.

CAPTULO II
LOS NIOS Y LA IMAGEN DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN

II.I La Percepcin de la imagen en los medios

como parte de una construccin social de vida.
La imagen es considerada en la actualidad una parte importante de los medios de
comunicacin, los cuales de manera abstracta presentan la mayor parte de nuestro mundo
perceptivo. La percepcin de nuestro entorno es fcilmente manipulada por la ola de
comunicacin masiva y su contenido visual, saturada de un modo de vida tipo Kafkiano13 que

13

Este adjetivo se utiliza cuando se describen situaciones de vida social tal y como refiere Frank Kafka en sus
obras: espacios pequeos y limitados, absurdas, incluso extraas, que suelen ser utilizadas como normas
sociales, que si no son llevadas a cabo, las condiciones de vida son prcticamente difciles. El artista Jordi
Colomer en el ao 2009, encontr este modo de vida particularmente en Mxico, en reas conurbanas donde el
desarrollo poblacional no pretende tener pes ni cabeza, sino simplemente se asienta para hacer el modo de vida
posible entre los limites urbanos y los de vivienda, logrando una desorganizacin en cuanto a la aglomeracin
poblacional y una mejor calidad de vida.

15

al volverse abstracta es consagrada en diversos materiales, adquiriendo con ello una

iconicidad en beneficio de su significacin manipulada por distintos medios.
En la temtica de los medios Abraham Moles comenta: la iconicidad es la magnitud
opuesta a la abstraccin, es decir, la cantidad de realismo, el aspecto icnico, la cantidad de
imaginera inmediata, contenida o retenida en el esquema [...] el objeto, tal cual es, poseera
una iconicidad total, la palabra que lo designa posee, por el contrario una iconicidad nula:
tales son los extremos de la escala.14 La palabra "rbol" no es icnica, entonces el cono de:
(dibujo de un rbol) es la imagen inmediata.
La imagen se comprende de acuerdo a la capacidad de percepcin del receptor,
logrando captar la cantidad de informacin de dicha imagen. Un nio menor de 7 aos cede
continuamente al realismo de las imgenes donde un objeto ilustra conforme a sus
caractersticas (lingsticas, neurolingstica, psicolgica, social, cultural, religiosa, tnica,
geogrfica, etc.) que lo hacen particularmente ese objeto.
El nio entiende lo que dibuja y lo que representa para l, como smbolos contenidos
en vasta informacin. Comentaba Gardner:
La adquisicin simblica constituye un logro enorme: en cierto sentido, es el
salto imaginativo ms grande de todos [...] el nio comienza a apartarse cada vez
mas de la realidad terrenal [...] adquiere la capacidad de descontextualizacin:
puede imitar una secuencia de acciones en un contexto diferente de aquel en que
habitualmente tiene lugar dicha secuencia [...] la sustitucin del objeto. Alrededor
de los dos aos y medio o tres aos, los chicos adquieren la capacidad de utilizar
una amplia gama de objetos, o bloques de madera, para representar otro objeto que
14

Abraham Moles, Op. Cit., pg., 104-105.

16

est ausente; por ejemplo, un palo, un lpiz o cualquier otro objeto alargado le
servirn igualmente bien como escoba. [...] a travs de las transformaciones de s
mismos y otros. El nio adquiere en primer trmino la capacidad de utilizar objetos
realistas (por ejemplo, muecas) para representar el rol de agente. Pronto puede
usar como agente un objeto no realista: el bloque de madera se puede convertir
tanto en la mueca que alimenta como en la que es alimentada.15

La experiencia que se obtiene en la cotidianeidad para ejercer la representacin

menciona Gardner, no se observa sino hasta las edad de 5 a 6 aos. La fantasa es un estado
que maneja un nio de 3 aos con suma naturalidad, es su propio mundo lleno de actividades
simblicas (dependientes e independientes de los objetos); esa forma de representar las cosas
es sustituida con facilidad mediante objetos reales que no fueron hechos para la funcin de
"uso y deber" y que un nio le apropia caracteres simblicos que puedan involucrarse dentro
de su realidad; as como el ludismo simblico.
De acuerdo con la comprensin de Gardner sobre la sustitucin pongo a ejemplo el
caso de Calantha de 3 aos (entonces) cuando tomaba un pltano y finga contestar una
llamada de celular, luego a sus 5 aos y medio correspondiendo a la teora ella sabe que un
celular es un aparato donde puedes hacer llamadas, tomar fotografas y jugar, si le pregunto
por el pltano me dice que es una fruta amarilla, que se come y que no le gusta. Cuando
crecemos trasladamos nuestra capacidad de la fantasa en el hecho de dotar de un significado
relevante a los objetos, quiere decir que nos apegamos mas a la realidad y a la funcin de los
objetos a medida de que nuestra educacin hace inca pi en la cotidianeidad.

15

Howard Gardner, Arte, mente y cerebro. una aproximacin cognitiva a la creatividad, Buenos Aires,
Ediciones Paids Ibrica, 2005. Pg. 226, 227.

17

En cambio encuentro una excepcin en la propuesta de Gardner sobre la sustitucin de

los objetos que parten o inician de las experiencias conforme a su edad, refiere que esta
transicin de apegarse a los objetos de acuerdo a su funcin real es entre los 5 a 6 aos,
considero que cuando un nio puede concebirse a s mismo de manera fragmentada (como
manos, cabeza, piernas etc.) puede hacer la sustitucin real de los objetos.
Iker de 1 ao y tres meses mientras vea frente a una pantalla un video musical
infantil, reconoce a un gato con todas las caractersticas comunes y cotidianas de ste animal.
Su reaccin inmediata fue la de "llamarlo" para que el gato de la pantalla viniera, como lo
hace frente a un gato real, llamndolo con el balbuceo que apenas puede pronunciar al ver
emocionado un minino: "Itsch!", "Itsch!". Mientras se le aplaude y festeja, su madre y su to
que lo vean confundir al gato animado de la pantalla con el real, se burlaron de l.
Conmocionado ante la burla se enfrent a la vergenza de un supuesto error. Por qu
supuesto?, Iker no estaba equivocado, el gato animado que posee las cualidades del gato real
(orejas picudas, ojos jalados, bigotes largos, cola juguetona) ejerce la misma disposicin
cotidiana del real, Iker de 1 ao tres meses, reconoce el imaginario y sustituto del gato
(orejas, cola, "Miau!, Miau!", bigotes, etc.), el nio no maneja un lenguaje comn, pero
logro hacer un intercambio de lo icnico; de real a imaginario que en comunes casos es usual
que la iconicidad se d, de la imagen del medio de comunicacin a lo real. La confusin ms
recurrente es creer ms en la imagen icnica del medio que en la imagen del objeto real, pero
Iker logr la inversin de la imagen icnica como un sustrato posible y veraz del objeto real.
Si Iker lo llam no es por confusin/error sino que relaciona el juego por su edad, pero l sabe
que no es Real, se parece a lo real, usa el juego para la comprensin del mundo que no es su
mundo, es el mundo de sus padres.

18

II.II Representacin y cotidianidad.

La cotidianidad se desprende en los nios y es plasmada a travs de lo que dibujan,
tanto de objetos como de situaciones que conocen, teniendo una interpretacin constante del
contexto donde comnmente socializan y suelen representar el mundo, el espacio, lo social o
ntimo en donde estn situados. Podemos conocer una parte de la situacin social y sobre la
educacin que gira en torno a un nio de 4 aos con las evidencias de s mismo plasmadas en
un dibujo, donde su "yo" de un pasado, un futuro, un siempre otro que los asume en ellos
mismos constantemente.
En el ao del 2012 propuse a un grupo de colegas formar un taller filosfico a travs
de SEP. El taller de Filosofa para nios que fue aceptado e implementado dentro del
programa escuelas de tiempo completo en el estado de Baja California Sur. Todas fuimos
designadas a un plantel distinto en dos sectores de la ciudad, y a mi me toco el preescolar 5 de
febrero de 1944. Me encontr con diversas experiencias, las cuales me ayudaron a identificar
circunstancias sociales y culturales en que vivan estos pequeos; todo a travs de actividades
ldicas y dibujos. De acuerdo a la experiencia obtenida durante esos meses pude rescatar
ciertos casos especficos que ayudan a simplificar la idea de este estudio tipo memoria sobre
la imagen intertextual en nios de 4 a 6 aos.
Durante la actividades de "Diversidad cultural", revisamos imgenes y cuentos referente a los
distintos tipos de cultura que haba; para finalizar platicamos sobre ciertas caractersticas de
los integrantes de cada una de sus familias y sobre aquello que los hace diferentes y nicos.
Como resultado les ped un dibujo de su familia para que despus expusieran frente al grupo
19

las diferencias que hay entre ellos y de qu manera los hace individuos dentro de esa
diversidad cultural. Emannuel de 4 aos16 al dibujar a su familia elabor personajes separados
entre s. El padre al otro extremo de la hoja, la madre y padrastro juntos pero tambin alejados
de l y muy cerca a Emannuel el dibujo de un pequeo nio del cual se refera: Es mi
hermano, pronto va nacer. La maestra de base al cuestionar a la madre en alguna ocasin,
confes haber sufrido un aborto meses atrs, sin embargo nadie se haba tomado el detalle de
explicarle a Emannuel la situacin de su "hermanito". El nio an conceba la idea de tener a
un igual cerca de l con quien compartira las emociones de un nio ausente de la realidad;
consumado en las emociones de la separacin de una familia y la unin de otra. La separacin
de esa familia sera resuelta y completa para Emmanuel por la compaa del pequeo, de
quien asumira no slo el rol de "hermano", sino tambin una nica "familia", donde los dos
dentro del mundo resolveran la soledad con la llegada del otro. Su situacin social era
sencilla: viva bien, su familia era de nivel medio alto, pero era subestimado por su corta edad
y por lo tanto no era incorporado por completo al ncleo familiar, se le tena ocupado con los
programas televisivos para nios, juguetes, salidas, etc. Pero carente de atencin familiar.

II. III Medios de aprendizaje.

La importancia de los nios en expresar su situacin a travs de los dibujos son
actividades primordiales y bsicas para su evolucin y concientizacin del entorno que los
secunda o rodea. En general las expresiones en el transcurso del preescolar (4 a 6 aos) suelen
utilizar smbolos en diferentes variedades tanto corporales, como artsticas: pintura, plastilina,
16

Los nombres de los nios son cambiados por respeto e integridad de los mismos, lo nico que se preserva es la
edad y la situacin de los menores. En el caso de mis dos hijas, Calantha e Irene, se conserva intacta y completa
la experiencia desde el nombre.

20

manualidades, dibujo, etc., y con el tiempo se usa la variacin de estos signos relacionados
entre s para apoyar an mejor su manera de comunicarse.17
La lectura de cuentos entre los nios es una actividad popular, donde se guan ms por
la imagen/ilustracin, donde se posee seales descriptivas con resultados ms eficaces e
interpretativos que una narracin del cuento hecha por la maestra o los padres; los nios
advierten que las imgenes e ilustraciones de los libros, cuentos y/o publicidad, etc., muestran
detalles que los textos no pueden indicar o describir. La imagen fsica es mucho ms
importante o sobresaliente en la mente joven durante el proceso de aprendizaje siendo ste, un
importante medio de persuasin utilizado comnmente medios de comunicacin masivos,
plasmndose en las ideas de los nios de una manera concisa y prctica.
Los medios cargan de una enorme influencia sobre los nios, las imgenes ajustadas
al gusto de los pequeos hacen eco en sus sentidos dejando huella en su memoria, una
memoria que es construida por medios de comunicacin y la cual contribuye a la idealizacin
del mundo y su contexto desde la institucin primera, la cual es formativa y educativa para un
individuo: la familia. Quienes conciben las cualidades comunicativas son los adultos; los
mismos conducen a los infantes reconocer la realidad "social-absoluta", es decir la
constitucin social-familiar-cultural est estructurada bajo normas ya estandarizadas. El fin
ltimo de los medios es persuadirnos para poder permanecer en nuestra memoria de manera
perpetua. Para muestra "la comunicacin tcnica" que nos dice:

17

Utilizan los objetos o medios para expresar las emociones o sentimientos; y a travs de ello, comienzan a
sustituir las condiciones naturales de las cosas. El fin primero es la funcin de aquellas cosas y las sustituciones
adquieren una capacidad de doble sentido, un doblamiento o desdoblamiento del otro. Ms adelante intervengo
con la representacin del sujeto a travs del objeto.

21

La comunicacin tcnica es el proceso de la transmisin de

informacin tcnica a travs de la escritura, el habla y otros medios de
comunicacin a un pblico especfico. La informacin es til si el pblico
a quien va dirigida puede realizar una accin o tomar una decisin basada
en sta [...] Los comunicadores tcnicos suelen trabajar en colaboracin
para crear productos para diversos medios de comunicacin, incluyendo el
papel, el vdeo y el Internet.18

Evidente es el uso de la comunicacin tcnica para la publicidad de productos y

servicios en pblicos especficos. El pblico infantil es un tema interesante pero controversial,
las imgenes publicitarias involucradas en la vida diaria de un nio hacen que l mismo
dentro de su cotidianeidad realice el anlisis de dichas imgenes para que desemboque en un
juicio general, donde al final retoma las mismas ilustraciones o visualizaciones

como

verdaderas o reales; los medios publicitarios logran en su mayora una empata19 influyendo
sobre las preferencias de consumo tanto de servicios familiares, productos que van desde lo
bsico hasta lo ridculo.

II. IV Consumismo infantil.

Los nios son futuros consumistas y los medios preparan a las generaciones ms
pequeas para influir en sus decisiones dentro del consumo en su ncleo familiar. Los nios
18

La comunicacin tcnica, http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada

Me refiero a esa capacidad cognitiva de comprender el mundo emocional de otra persona; y para ello debemos
desalojarnos de juicios ticos y moralistas que pueden impedir una comprensin ptima del otro sujeto.
Comnmente la empata es confundida con la simpata que solo busca la percepcin meramente emocional,
destacando estados de nimo. La empata es un trmino inicialmente utilizado por Howard Gardner, refirindola
como una habilidad de nuestro conocimiento. Recordemos que Gardner es fundador de la teora sobre las
inteligencias mltiples (1983) refiriendo que no existe una sola inteligencia, sino que existe una variedad de
inteligencias vistas como capacidades independientes entre s notndose en distintos niveles de generalidad.
19

22

se han convertido en los mayores consumidores de marketing, interponiendo como algo

real y necesario todo aquello que les har la vida mucho ms feliz, contenta y divertida, se
impone un deseo ante una necesidad e invirtiendo las cuestiones bsicas ticas de la
sobrevivencia del hombre: esto es posible por la imposicin incluida de los padres.20
Sabemos por Abraham Moles que una imagen tarda entre 2 y 3 segundos para ser
captada por un individuo, el contenido de las imgenes utilizadas por los medios publicitarios
son rpidos y directos, siendo captados casi inmediatamente por nuestra percepcin. Los
anuncios publicitarios que estn dirigidos a los nios muestran, segn el Dr. Joaqun Ortiz
Tardo, del Hospital del SAS21 una respuesta cognitiva y sobre todo una influencia en el
aspecto emocional que recae en los nios; este dato es referencial al primer captulo sobre
percepcin y sobre como logramos captar de distinta forma, ahora mencionado desde el punto
de vista de la Neuropediatra.
Qu tanto puede influir una imagen del Marketing en un menor?, El marketing trae
una carga social; el nio asume roles conductuales que nos remiten a una publicidad de la cual
han sido enganchados; a su vez, puede justificarse en funcin de que los medios logran
introducirlos a ciertos crculos sociales y circunstanciales en su vida. Se impone el nio gil,
listo, sobresaliente y valiente ante la nia dcil, dulce, encantadora y divertida.22

20

Esta caracterstica tan particular que tienen los padres sobre los hijos. Ser tomado en cuenta en toda la
memoria, aunque tendr mucha ms inclusin en el ltimo captulo
21
En la ponencia de jerez en la XCV Reunin Cientfica de la Sociedad de Pediatra de Andaluca Occidental y
Extremadura (SPAOYEX) y en XVII Congreso de las Sociedades de Pediatra de Andaluca Occidental y
Extremadura (SPAOYEX) y Andaluca Oriental (SPAO).Cceres, noviembre de 2008,
22
Cf. Evelyn Arizpe y Morag Styles, "En el pas de los cuentos de hadas", Lectura de imgenes. Los interpretan
textos visuales, Mxico, Editorial Fondo de Cultura Econmica, Espacios para lectura, 2004, p. 159-167.

23

23

Los roles sociales interpuestos incisivamente por los medios publicitarios designan
actitudes y fomentan gustos o deseos para obtener consumidores leales a un producto o un
servicio dentro o fuera de su comunidad. El fomento en el consumo es el ejercicio ms
reciente de la publicidad, los padres limitan su cara reflexiva justificando aoranzas en algo
que ellos nunca pudieron tener, quiere decir que alimentan la adquisicin de productos para
llenar un vaco o una carencia. A medida que crece este consumo "indiscriminado" a travs de
las imgenes publicitarias, va en aumento la sobrevaloracin afectiva; una parte del pblico
infantil obtiene una sustitucin emocional que puede calmar la falta indirecta de los padres.
Los padres no ensean que tener afecto por el consumo de productos es bueno (no-correcto) y
es por eso que la actividad consumista nos conduce a la compra prctica e inmediata, creando
entonces adultos indecisos, impreparados para afrontar retos, cumplir metas personales o
laborales, reforzando una cadena de inseguridad emocional que se transmite de padres a hijos.
El asumir ciertas imgenes en los medios como verdaderas y reales, tanto de hijos
como de los padres, hace que realicen la construccin de distintos ideales de vida como
23

Mara Gonzlez Castelao, Vogue y sus Lolitas...,Mayo 2013, https://esnemoda.wordpress.com/2013/05/01/.

24

formas de vida nicas, la adquisicin de ciertas mercancas como pequeos jeep donde
pueden ir y venir o muecas sofisticadas con poca ropa, mucho maquillaje y deformaciones
fsicas carecen de utilidad prctica dentro de la sociedad.24 Sin embargo tiene su importancia
cuando dicha mercanca es un medio de comunicacin y adaptacin de su entorno "social"
podemos decir que el fin ltimo de los medios masivos es formar individuos socialmente
aceptables para su uso y conveniencia? La imagen trabaja la mayor parte de la atencin y una
vez adquirida la imagen en el producto, sta cumple el ltimo tramo de convencimiento,
perdiendo entonces la iconicidad para hacerse tangible. Esa imagen vende ms que plstico,
vende la llave de entrada a un circulo social y emocional; habra que cuestionarse si "la
compra" o el artefacto obtenido es impuesto por una sociedad consumista en donde la
"necesidad" de tal mercanca surge slo a partir de "lo ms nuevo en el mercado" y del papel
importante de la imagen, de acuerdo a su funcionalidad y necesidad especfica de
"aprendizaje", lo cual dudo.

II.V Imagen hipersexual

Existe aquella imagen publicitaria que no va acorde a lo que un nio de tal o cual edad
puede aplicar en su contexto: la imagen hipersexual, utilizada en medios de venta para la
compra de maquillaje, zapatos y ropa (como en la imagen que se aprecia abajo) adelantan la
visin sexual infantil para su uso en marketing. Los nios ms pequeos recienten ms este
24

Los nios, se adentran al consumismo y se olvidad del acto ldico, el "juego". Al ser nio, el juego se
convierte en un fundamento esencial para su aprendizaje, sin embargo el "juguete" no sucede en misma
constancia con su contexto. Un nio que juega con juguetes porque un juguete le dicta una dependencia de su
juego y su propio contexto ldico, y no al revs en donde el nio juega y construye sus propios juguetes
mediante la imaginacin (la reflexin en cuanto su entorno) y el reflejo de sus aprendizajes con el mundo; es un
nio materialista que inquirir desde la infancia en adelante valores prejuiciosos a su entorno a partir de lo que
representa para el mundo y no para l mismo (no hay juicio). Hay una omisin de pensamiento que se diluye en
una sensacin colectiva de acciones y consecuencias "dependiente" del "deber ser".

25

tipo de situaciones, lo que no sucede con mucha frecuencia en los adultos, pues el lado
cognitivo o lgico as como la distincin de realidad o ficcin es mas utilizado por un nio al
reflexionar ante situaciones de este tipo,25 juegan constantemente en el terreno de lo absurdo
pero anteponiendo su propio juicio.

Se menciona que las imgenes de los medios encasillan los gustos generales e influyen
sobre el comportamiento que los "nios y nias" deben desempear de acuerdo a un rol social
y de gnero. Un pequeo ejerce ya desde temprana edad un juicio de gnero interpuesto por la
sociedad y la familia que a su vez es bombardeada por imgenes publicitarias del deber ser y
hacer.
Hemos escuchado infinidad de veces decir a un padre o a una nia "los carritos son de
nios, no juegues con eso". En tal aseveracin se interpone un juicio antes que una lgica
social y reflexiva; una nia con carritos no pierde su gnero ni su sexo, pero es as como los
medios masivos plantean que hay que reafirmarnos con el producto que adquirimos, te
venden un modo de vida bonita e instantnea y puedes tener esa fantasa en casa si la
compras, "yo quiero ser la Barbie veterinaria". Jugamos con "vaginas" y con "penes", las

25

A esta edad los nios logran abstraer el mundo que los rodea y utilizarlo para su propio contexto, tienen la
capacidad de reflexin y comprenden aquello que es real o falso de los medios.

26

representaciones surgen de acuerdo a la oferta conceptual de la imagen social (a partir de una

historia impuesta por el patriarcado occidental) en los objetos; la divisin de los gneros
consiste al absurdo del empoderamiento.
En el preescolar donde impart a los nios, el curso "Filosofa para nios, filosofa para
la vida" aborde la temtica de la lgica y de los juicios sobre la imagen y su reflexin. Les
cuestion en una clase sobre la importancia de la imagen fsica:
"Si yo me corto el cabello, me pongo saco, me dibujo un bigote, no me pinto los
labios y me pongo camisas grandes me convierto en nio? y dejo de ser una nia?"
A lo que todos respondieron:
"No, sigues siendo nia porque as naciste y no importa que te pongas ropa de nio o
no te perfumes como nia, t as naciste y eres nia".
Sigues siendo dijeron ellos. Su juicio dice que la imagen no antepone la funcin del
sujeto; sin embargo ellos estn consientes de la funcin de ser objeto, es decir, no me
convierto en "otra cosa", sin embargo no dejo de ser "algo", un gnero interpuesto por la
sociedad desde el nacimiento. Eran nios de 4 aos cursando el 2do. Ao de preescolar, con
una lgica marcada y distintiva sobre las imgenes y su representacin en las personas y los
objetos. Las personas no dejan de ser imgenes as como tampoco dejan de ser
representaciones objetuales de situaciones o sucesos.
Los medios publicitarios pueden confundir la perspectiva de un nio en cuanto a
cmo debe y puede ser, interponiendo el deseo real de llevar a cabo la accin con total
libertad, pero que al final sea interpuesta para lograr tener una aceptacin, es decir todas las

27

nias pueden usar ese vestido con tutu de la ya conocida "Barbie", pero la publicidad se
impone con su imagen y nos dice, que ese vestido luce mejor en una nia de tez blanca,
cabello claro y delgada que en una nia promedio de tez morena clara, cabello castao y
complexin robusta. La sociedad es prejuiciosa en cuanto a la imagen de los individuos
porque la publicidad as ha intervenido en sus criterios.

II.VI Daos colaterales o prejuicios infantiles.

En el 2011 una organizacin llamada "11.11 Cambio social", dio a conocer un video
sobre un trabajo de investigacin para la campaa "Racismo en Mxico", de la cual se
desprendi un taller de racismo que trabajo tanto con los nios que intervinieron en las
entrevistas as como los padres de los mismos. Esta investigacin se elaboro a partir de un
experimento creado en EUA en los aos 40s por Kenneth y Mammie Clark, del cual hace
entre ver el grado de racismo en que se encuentra la sociedad.26 Este experimento elaborado
en sus inicios por este matrimonio de psiclogos muestra los mismos resultados en la
actualidad que hace 40 aos atrs.
El video que se exhibi en los medios y redes sociales fue slo una parte de toda la
investigacin. Un nio(a) y dos muecos sobre una mesa, un mueco de aparente tez blanca y
el otro mueco es de tez oscura; a continuacin se les hacen preguntas sencillas, pero van
encauzadas con respecto a su juicio sobre bondad, belleza, tica y moralidad qu mueco es
malo? Qu mueco es feo?, a lo que todos los nios sealaron al de tez negra. Por qu? fue
la siguiente pregunta y las respuestas fueron alarmantes: los nios interponen la belleza como
26

http://www.youtube.com/watch?v=Z341bBS7oj0, canal de youtube.com, Buscador Racismo en Mxico.

28

generador de confianza y de bondad, haciendo un juicio de valor sobre las caractersticas

superficiales que se interponen sobre las verdaderas acciones o en el mayor de los casos de las
intenciones.
La ltima pregunta de la investigacin fue cul de los dos se parece a ti?, de todos los
nios solo uno era de tez blanca y cabello claro, los dems eran morenos, cabello castao
oscuro y en general caractersticas de un mexicano promedio; todos los nios sealaron al
mueco de raza blanca como un objeto que los representaba. Los medios masivos de
publicidad en conjunto con una sociedad mal fundamentada, puede distorsionar la realidad de
nuestros nios. As mismo no existe, como la investigacin de 11.11 cambio social muestra,
una aceptacin de lo que el hombre, los individuos, el nio, son en realidad.
Coexiste una suplantacin, una idea vendida que adoptamos sin siquiera chistar.
Somos lo que somos? "S, pero si me muestro como el otro no dejo de ser". Ese pareciera ser
un lema inconsciente manejado en las sociedades con suma naturalidad. Los nios
actualmente muestran una baja autoestima y un tipo de racismo que proviene desde su
interior; estos son los efectos prolongados a una vida posterior de problemas interiorizados en
una futura adultez a causa de pertenecer a contextos juiciosos y falto de valores.
El ejemplo anterior es solo una pizca del poder que tiene el cerebro publicitario y su
bombardeo de imgenes sobre los nios y sus capacidades cognitivas que maduran
rpidamente. Las personas tienden a descodificar las imgenes que se les presentan en su
cotidianeidad,27 sin embargo la apreciacin infantil hacia su contexto deja mucho que desear,

27

Con esto me refiero a que si bien las imgenes masivas dentro de nuestro entorno ya no son sorprendentes y
pertenecen a nuestra vida comn, el arte mismo ha sido desbancado desde su apreciacin. El arte desde su
descodificacin ha perdido su valor, esto a partir de la copia masiva que la hace objetiva y convencional, la
reproduccin, como menciona Walter Benjamn, (La obra de arte en la poca de su reproductibilidad tcnica.

29

puesto que su entorno est modificado, es decir su realidad, maquinado por un plano de lo
absurdo las abstracciones del mundo a travs de la mente infantil estn siendo irreales,
ilgicas y deshumanizadas. La educacin en Mxico necesita aplicar disciplinas humansticas
desde edades tempranas para evocar prudentemente sus perspectivas de juicio.

II.VII El Poder de la imagen sobre el juicio en los nios

y el uso de los nios como imagen en los medios de comunicacin.
El poder de la mente humana es increble y fascinante, la evolucin gentica de nuestros
ancestros nos han postrado sobre una gama de posibilidades para el juego de la percepcin.
Los sentidos reciben la informacin y es procesada en nuestro cerebro, conducindola a los
lugares indicados para su traduccin. Los smbolos de todas las imgenes que forman parte
del entorno son analizados a travs del gran almacenaje de informacin adquirida en cada uno
de los individuos. La teora de la informacin nos dice que la cantidad de informacin
proporcionada no es muy grande para nuestra percepcin, puede lograrse percibir la imagen
como una totalidad, priorizando una Gestalt, llevando al ojo receptor el anlisis de los
detalles,28 es decir la informacin adquirida en una totalidad panormica, percibe los detalles
con el sentido visual, no fragmentamos los detalles para su comprensin.

Discursos interrumpidos I, traduccin de Jess Aguirre, Madrid, Taurus, 1973). De las obras de arte modifica
profundamente la relacin que tienen las masas sociales con las artes mismas; si el arte mismo ha perdido un
gran valor codificado y de significacin, la publicidad de los medios es mucho ms objetiva logrando empujar
rpidamente a que este defecto de apreciacin del arte sea constante en nuestras nuevas generaciones. los nios
educados en la apreciacin artstica pueden lograr grandes avances en la descodificacin de los mismos, sin
embargo la publicidad hoy en da a resuelto ese aspecto negativo, deteniendo esa capacidad de apreciacin del
nio, abordndolo con imgenes objetivas y fciles de descifrar; ahorrndole el esfuerzo cognitivo que amerita
una apreciacin de este tipo.
28
Cf. Abraham A. Moles, Op. Cit., Pag.68.

30

Ahora mismo nos encontramos en el nuevo siglo de las modernidades, donde la red de
internet se torna como un campo multidisciplinario (cultural, econmico, social, lingstico,
etc.) en donde sugieren los nuevos estudiosos la necesidad de implementar nuevas teoras que
refuercen el uso de la imagen digitalizada. Los distintos medios de comunicacin sugieren del
mismo modo al sentido visual como una apreciacin mltiple no establecida a su unidad, sino
que corresponde a distintas informaciones que la complementan.
La iconicidad social implementa en el uso de la imagen digital. En los 80s Abraham
Moles muestra una representacin real sobre el objeto al realismo social29 que se hace a partir
de la imagen misma y no del acto real en s. La imagen icnica de los diversos objetos est
vertida en un gran mensaje y consagrada en diversos materiales como esquemas, fotografas,
dibujos, escalas, modelos tridimensionales, esquemas de formulacin, de espacios, de bloque,
descripcin de palabras, etc. Entre ms se alteran las imgenes icnicas los medios (cuales
sean) ms se altera el mensaje y por lo tanto su recepcin.30
Ante la complicacin de la imagen misma y receptora, se replantean nuevas formas,
puesto que la imagen es considerada un soporte de la comunicacin, donde representa de
manera abstracta una pequea parte de nuestro mundo perceptivo visual.31 La importancia de
la iconicidad por preservar la fidelidad de la imagen real en torno al objeto, hace reconsiderar
a los expertos nuevas formas de replantear estas representaciones, partiendo del estudio del
objeto hasta la idea misma del pensamiento de ese objeto que brota de su concepto ideal.

29

Ibd., "La teora de los Medios".

Umberto Eco, "El campo semitico", Estructura Ausente, Espaa, traduccin Francisco Serra Cantarell, 1986,
Pg. 17.
31
No dejemos de recordar que la imagen abstracta pierde iconicidad en beneficio de su significacin (cdigos
directos, significantes objetivos)
30

31

II.VIII La imagen en sus diversas categoras.

Una de las propuestas diversidad en perspectiva de imagen, es creada por el polmico
estudio de las imgenes con un carcter cientfico y antropolgico; Hans Belting antroplogo
alemn, donde propone que las imgenes toman un valor importante en el arte, as como
tambin en los medios de comunicacin. Sugiere un estudio de la obra de arte mediante una
metodologa: 1) El anlisis desde la perspectiva de una disciplina acadmica; 2) Una
antropologa de la imagen utilizando como base, una dialctica entre la imagen en cuestin y
el cuerpo as como el medio para presentarse y re-presentarse a s misma. En diferentes
medios de comunicacin relacionados entres s, ponen atencin a la variedad cultural e
histrica que rodea a la imagen y las posibilidades de reinterpretar tanto su forma, concepto e
imageniera.

II. IX. Imagen como signo.

En la bsqueda de las distintas posibilidades de reinterpretacin de la forma en la
imagen, se implementa el estudio de la semitica (ciencia de los signos) sugiriendo que las
imagenes, tengan tanto un contenido textual como una idea ms objetiva en el momento de
realizar su interpretacin.
Saussure propone la semitica como una ciencia que estudia a los signos en el centro de la
vida social, en cambio Buyssens la refera como el estudio de todos los procesos de
comunicacin de aquellos medios utilizados para influir a los otros y as ser reconocidos
como tales por ese aqul a quien se quiere influir. Humberto Eco comenta que es una tecina
de investigacin que explica de una manera muy precisa las funciones tanto de la
32

significacin as como de la comunicacin. Recordemos que la semitica y la semiologa es lo

mismo, lo que existe aqu es una divisin hecha por un contexto.
Fernandin de Saussure fue el primer terico de lo que se conoce como "signo
lingstico" y define a la semitica como una asociacin de la comunicacin humana: el
significante (la imagen acstica) y el significado (la idea en mente con respecto a cualquiera
que sea la palabra). Esta idea fue utilizada de manera recurrente en Europa. Por otro lado en
Estados Unidos Charles Pierce nos da tres perspectivas: el significante (el soporte material),
un significado (la imagen mental) y un referente (en este caso es el objeto imaginario o real al
que hace la alusin el signo).
El significado del significante aumenta en todo momento frente a una cultura
ultramoderna que busca renovarse continuamente ante la bsqueda de nuevas interpretaciones
sobre las imgenes, imgenes ciertamente sobre valorizadas por el receptor.

II.IX.I Imagen comunicativa.

Hoy en da existen imgenes de contenido intertextual que logran preservarse en la
memoria perpetua a causa de una colectividad; para ello los grupos sociales a los que
pertenece un nio soportan en primera instancia una memoria colectiva donde se guardan,
transmiten, construyen recuerdos y memorias a partir de una imagen que contenga un mensaje
para estos crculos sociales.
Jan Assmann, historiador y egiptlogo Alemn, propone dos tipos de memoria: la
cultural, que es nicamente para el almacenamiento de informacin perpetua y la memoria

33

comunicativa, donde persiste una memoria de todos los das situada en el instante mismo, la
actualidad.32
Por lo tanto la imagen social y cultural, es donde el individuo se ver representado y a
su vez sobre valorado de acuerdo a esta memoria colectiva e ideolgica; se convierte en un
objeto social. La individualidad ser una abstraccin del ideal nico del individuo "perfecto",
anteponindolo como una imagen generalizada del sujeto social. El hombre como un ser
social suele caracterizarse por actos distintivos para lograr pertenecer a un circulo o secta33.
La imagen social que hemos adquirido ha sido a travs de roles, adhirindose en puntos claves
para la vida cotidiana en el comportamiento humano. De esa manera nos reintegra a un
crculo o secta, sirvindose de ellos como un filtro social entre los medios y el individuo
receptor. La imagen social que utilizamos en nuestra cotidianeidad, es el reflejo inmediato de
un ideal de individuo que poco llega a pertenecer a nuestro contexto social, econmico o
cultural.

II.IX.II Imagen del deber ser.

Los medios refuerzan de manera efectiva la imagen del cmo deber ser,
interponindola como una necesidad para la socializacin. Los individuos no estn dispuestos

32

Jan Assmann, Egipto a la luz de una teora pluralista de la cultura, ediciones Akal, S.A. 1995, Madrid
Espaa, Pg. 31.
33
En esta ocasin no me refiero a una secta con fines religiosos sino ms bien provenientes de una actitud
social, cultural y/o poltica. Phd en filosofa pura Enid Miranda Matos, advierte que es ms rpido pertenecer a
una secta (grupo de culto hacia una accin, persona u objeto, teniendo un lder que dicte la ideologa precisa
acorde a sus intereses) cuando nuestro nivel de critica racional disminuye considerablemente aumentando la
irracional, tratando de obtener consentimientos o aceptacin, quiere decir que "ante cualquier situacin humana
lmite estamos al borde de las sectas que nos invaden".

34

a destruir una imagen de medios creada para la idealizacin de la perfeccin en si mismos, se

hace ms efectiva la "memoria cultural.
Entonces, la iconicidad de la imagen es una representacin autentica pero variable del
objeto real en s, se enaltece tanto el exterior como el interior de la imagen en cuanto a su
deber ser en la cotidianeidad, todo esto exalta un ambiente superfluo en los distintos
contextos, es decir; las ideas o practicas realizadas por los individuos en determinados grupos.
Es el ideal de accin de vida como una actividad interpuesta por la colectividad pero que a su
vez deviene de otras situaciones y perspectivas provenientes de una rplica exacta de un cono
de vida como sobrecarga emocional Por qu la imagen de una nia maquillada como una
mujer adulta, actuando un rol que no le corresponde, es aceptada por la sociedad? Por los
extremos en cuanto a la idealizacin de la imagen de poder (la imagen por ser imagen aunque
no tenga lgica) esto es al fin y al cabo, el poder de la imagen.
Existe un proceso interior y exterior en cuanto al uso de las imgenes donde la
comprensin exterior es mostrada de manera objetiva y directa; por otro lado las imgenes
interiores dependen del receptor y su propia perspectiva, su formacin y sus bases cognitivas.

II.IX.III Imagen del gusto.

Todo fenmeno cultural es un acto de comunicacin, segn Umberto Eco en La
estructura ausente, puede ser explicado nicamente mediante esquemas propios de cualquier

35

acto de comunicacin34 es decir, la imagen interior es receptora de la exteriorizacin de otra

imagen, una que surge entorno de quien se comunica con ella.
Los medios de comunicacin no contextualizan completamente las imgenes, sino que
las introducen directamente sobre el gusto del individuo sin el proceso real de la percepcin;
esto nos lleva al estado pleno de juicio absoluto donde los medios se encargan de dar la forma
propicia a la imagen, de modo que se adapta al entorno independientemente del contexto y de
a quin pueda ir dirigido, se impone el poder visual sobre el pensamiento perceptivo del
individuo.
Las imgenes utilizadas en los medios de comunicacin y publicidad, dirigidas
tanto a nios como adultos, comprenden una funcin ms all de lo que posiblemente
fueron creados:
El poder institucional opera slo con imgenes externas por
medio de la fascinacin de los medios tecnolgicos que en
algunos casos seducen (o lo intentan) al espectador; empero en
otros consiguen el efecto inverso [...] La imagen digital, como
un espejo, se constituye en la utopa del hombre, al proveerle
(al cuerpo) aquello que no es pero que de alguna manera
anhela ser. El espejo, como medio captura la imagen y la
devuelve segn nosotros la percibimos.35

34

Umberto Eco, "El universo de las seales", Op. Cit., pg. 37.
Maximiliano Korstanje, La antropologa de la imagen en Hans Belting, Revista Universitaria UNAM, 10 de
julio 2008, volumen 9 nmero 7, http://www.revista.unam.mx/vol.9/num7/art50/art50.pdf.
35

36

Y no es acaso que las personas perciben y adoptan la imagen que "convence" y

"seduce" sin devolverla con una descodificacin eficaz y autentica? Los individuos adoptan
no por necesidad sino por un bienestar emocional; capturan, ms que devolver una nueva
versin de s mismos. La utopa del hombre, mencionado en la cita anterior por Korstanje del
libro de Antropologa de la imagen, se encuentra estandarizada en la imagen digital, "no eres,
pero te vendo quin puedas ser". Pretendo quizs, satanizar a los medios y a sus imgenes,
pero es real el uso indiscriminado de modelos sociales en cuanto a una idealizacin de vida,
remarcando la enajenacin y logrando de este modo la efectividad del estndar de
generaciones para pretender una ptima socializacin que no avanza sino que retrocede. Se
reduce el juicio, la crtica y la reflexin; la cultura, las prioridades de vida, la tica y el amor.
Los hombres han ido perdiendo paulatinamente la capacidad de ejercen un juicio de valor
autntico para ejercer uno ms errante, incluso sobre la imagen social que ellos mismos
ejercen, dando por hecho que tanto la imagen como el mensaje son ciertos y reales.
Acentuemos un aspecto importante; los medios de comunicacin no consisten
plenamente en la objetivacin de sus contenidos sino mas bien en la persuasin, lo que es un
hecho es que los medios logran influir directamente con sus contenidos sobre el gusto de los
distintos grupos sociales y estos a su vez, en cada uno de los individuos que lo integran. La
efectividad de la publicidad recae ms fcil sobre las masas o grupos que de manera
individual, podemos suponer que el fin de los medios no es slo manipulacin sino tambin la
de persuadir un consumo u otras intenciones mediadas. La responsabilidad ms inmediata y
directa es recibida por el individuo que pertenece a sectores sociales; la manipulacin es
mediada tambin por los individuos, como unidad receptora de los medios, creando en s

37

mismo conceptos e ideas, que refuerzan como verdaderos, practicndolo en su cotidianeidad

(sexismo, machismo, racismo, fobias, modas, etc.).
Los adultos tienen cierta responsabilidad en cuanto a su percepcin y relacin con los
medios de comunicacin, porque es a partir de su educacin y formacin como adultos, que se
convierte en un medio por la cual los nios reciben la mayor parte de informacin acerca del
mundo real. Por otro lado, el medio de comunicacin logra en el menor, un efecto
distorsionador, es decir, los medios de comunicacin logran utilizar una imagen directa que en
conjunto con la informacin y las experiencias adquiridas por los individuos, recrean un juicio
de valor mayormente envuelto en absurdos y conceptos de verdad. Los medios son un clsico
de la ciencia ficcin.

II.X. Estereotipos.
Los estereotipos llevan la carga del prejuicio a travs de la imagen.36 La tica social y
la publicidad no van siempre de la mano, pero existen sus intentos solo debemos recordar que
somos seres de pulsiones y nos dejamos guiar comnmente por sta, tal es el caso de la
opinin y razn social. Nuestra razn, juicio y pensamiento se enganchan en el anlisis de las
imgenes tanto sociales como publicitarias, tal despliegue genera una variante de opciones

36

En este caso me remito en cierto tono a lo que comnmente se conoce como "tribus urbanas" que si bien estn
muy bien establecidas (hippies, metaleros, rastafari, emos, raperos, indis, gotikos, frikis, fresas, etc.) contienen
una imagen que refiere directamente sus ideales, pasatiempos y modo de relacionarse. existe pues el prejuicio en
la imagen y es ah donde nos tornamos en asegurar como llega a ser clara y objetiva la imagen y su informacin.
damos por hecho y cierto lo que observamos anteponiendo un juicio de valor. Puedo decir que en mi experiencia,
las personas, anteponemos el juicio generalizado de la sociedad antes que el uso de nuestra propia razn. Alguna
vez conoc a un metalero con una imagen caracterstica de su gnero social (ropa oscura, cabello largo, botas,
chamarras, etc. ) y mi sorpresa fue que lea bastante, gustaba de msica clsica, cine de arte y tena un carcter
tranquilo y moderado, sin contar que no ingera bebidas alcohlicas y no fumaba. Un hombre singular sin duda.

38

para pertenecer a una sociedad plagada de movimientos e ideales excusados en una sola cosa:
buscar un bienestar perteneciendo a algo o a alguien bajo el instinto de supervivencia.
La intencin de analizar al individuo y teorizar sus actos me remiten a la bsqueda por
comprender al hombre en el intento de perfeccionar el sistema comunicativo. El universo
interior del hombre es completamente perceptivo, esto por sus posibilidades cognitivas. Puedo
asegurar una cosa; los medios de comunicacin manipulan el juicio individual a travs de su
propio lenguaje publicitario que una vez en adquisicin es manejado con facilidad en
imgenes pblicas esto es, desplazar la formacin educativa y cultural real, por imgenes
descritas, manipuladas y descodificadas para minimizar las facultades cognitivas del
individuo y aumentar las percepciones innatas en un mnimo de frases e imgenes
contextualizadas.

37

Por ello, en el siguiente captulo se reconocer el valor de la imaginacin infantil

innata, que los adultos en su medida, reprimimos hasta su socializacin.

37

Patricia Gimnez, Lo quiero y lo quiero YA!, aprender para educar,

http://www.aprenderparaeducar.com/%C2%A1lo-quiero-y-lo-quiero-ya/

39

CAPTULO III
LAS PALABRAS; UN JUEGO INFINITO PARA LOS NIOS.

III. I Lo literal y lo literario.

Una maana de lunes, lleve a Calantha al preescolar y antes de llegar a la puerta le
dije: "primero vamos a caminar por agua". La reaccin de la nia (5 aos y 8 meses) ms
inmediata fue la sorpresa y rpidamente se mir los zapatos, comenz a caminar en puntillas,
levant lentamente las piernas para caminar como por encima del agua. Sonre y repuse:
"quiero decir, que vamos a caminar hasta la tienda para comprar agua", fue entonces que
solt una exhalacin profunda y contesto "ah bueno".
Esta situacin tan curiosa es un ejemplo de cmo se maneja comnmente "lo literal" y
"literario" desde muy temprana edad. Lo literal es el sentido exacto de las palabras que son
utilizadas en una oracin, por ejemplo la frase: "Hoy por la maana se me alborotaron los
chinos"; en el sentido literal moral se comprende que me encuentro con extranjeros asiticos
los cuales estn inquietos; pero la frase literaria refiere que esa maana "mi cabello de corte
rizado se encresp, quiz por la almohada o el clima". Por otra parte, "lo literario" es un
trmino que se relaciona o se mantiene en vinculo directo con la estructura literaria para
expresa un sentimiento, una ancdota o una metfora, que involucre una imagen alterna o
despegada de la realidad, sea imposible o imaginativa.
Para identificar lo literal o literario en el texto depender del uso gramatical o
semntico utilizado. En la interpretacin de lo literal o lo literario se necesita observar el

40

contexto o la circunstancia en dnde o cmo se encuentren las situaciones envolventes de los

intermediarios (el emisor, el canal y receptor) as como las referencias contextuales. Las
oraciones literales o literarias (en texto o no) siempre utilizaran herramientas gramaticales que
se distingue de ser la base del lenguaje y de la literatura. No es sorpresa encontrar expresiones
o enunciaciones gramaticales de los nios que, apegados a lo literario podran asimilarse en la
literatura como una obra plena. Sin embargo, podemos constatar que el habla del nio es
una expresin gramatical compuesta y expresada como un lenguaje literario. Esto se
debe a que mediante vamos adquiriendo informacin nuestro cerebro cambia. Ethel Krauze
expone un ejemplo sobre esto en su libro Desnudando a la musa: qu hay detrs del talento
literario?, donde unos famosos cientficos resuelven a investigar la opinin de que el habla es
un evento accidental; le ensearon el lenguaje por seas a Lucy, una chimpanc:
Lucy, al probar una rebanada de sanda, crea la expresin "bebida con
azcar" y describi un rbano como "comida que duele y hace llorar". (La
interaccin recurrente produjo una suerte de metaforizacin infantil).38

El conocimiento adquirido resulta del "aprendizaje" lingstico y gramatical; permite

el uso de herramientas literarias en el nio logrando expresar de manera natural las imgenes
literarias o en su debido caso "los juegos de palabras". La literatura y la pedagoga los utiliza
en todo momento dado que sirven para establecer ritmos constantes de la realidad39 llegando
38

Ethel Krauze, Desnudando a la musa: qu hay de atrs del talento literario?, Mxico, Editorial Centauro,
2011, p. 30-31.
39
Quiero decir que, los objetos "reales" suelen adquirir un inmenso catlogo de subjetividades al intentar
explicar con palabras lo que es real. El lenguaje es imposible, como dijo Saussure; la nica manera de acercarse
al objeto del lenguaje o "real" es a travs de la lengua y sta depende de su condicin espacial y temporal, es
decir de su contexto. Por lo tanto las imgenes literarias o juegos de palabras son de uso comn desde que la
palabra sustituye a los objetos para nombrarlos y no porque puedan referirse a los textos literarios sino que textos
literarios estn escritos por la misma lengua que se habla para nombrar situaciones (los objetos dejan de ser
objetos para convertirse en palabras). Puede consultarse La gramtica general de Saussure, as como textos del
tema lingstico, o bien El Arco y la lira de Octavio Paz: en este trabajo "la imagen literaria" funciona para la
convivencia estructural del "juego de palabras en nios".

41

al punto donde los estribos de la imaginacin o suspensin de la realidad, nos ayudan a

expresar los conocimientos bsicos de la contemplacin por medio del uso de herramientas
lingsticas. Podemos apreciar lo dicho en el siguiente ejemplo sustrado del cuento Mika en
el Egipto de los Faraones por Franceses Miralles: (lo que en cursiva se destaca es lo literario
y lo que en negrita es literal porque es posible y "real")
Todo era muy chocante. Pero ms chocante an le pareci la gente que
empez a rodearle, como si hubieran surgido de los cuatro puntos
cardinales.
Una docena de hombres jvenes, vestidos como los que haba
encontrado en el oasis- con un pao blanco y el pecho descubierto-,
arrastraba, con ayuda de unas cuerdas, un enorme bloque de piedra.
Delante de ellos, una avanzadilla de obreros se dedicaba a poner troncos
de rbol bajo la mole para que pudiera rodar. El olor a sudor era casi
insoportable bajo aquel sol de justicia. 40

El anterior ejemplo muestra como lo literal y literario se da comnmente en textos

infantiles para nios que saben leer. Como puede verse tambin en Tortuga a la vista! de
Roco Manceda:
El mar baa suavemente la clida arena, mientras una pequea
figura sale del agua y se desplaza con dificultad. Su cuerpo no est
diseado para la vida con la tierra, por lo que su avance es lento. Como

40

Francesc Miralles, Mika en el Egipto de los faraones, Barcelona, publicaciones Hernndez, Ediciones Oniro,
2009, pg. 21.

42

siempre vive en el mar no tiene patitas sino aletas, con las que nada
gilmente: se trata de una tortuga marina. 41

En este otro ejemplo se forma una imagen literaria a partir de una concepcin que
conllevan a estructurar una idea narrativa a partir de los detalles literarios del texto, "el mar
baa suavemente la clida arena" es literario: porque la expresin resulta imaginaria dotando
al mar de cualidades de accin diciendo que baa a la arena; baar es un verbo "propuesto por
un arte de accin" humano. Adriana de 6 aos 3 semanas que cursa el primer ao de primaria
y tiene poco tiempo familiarizndose con palabras y deletreos, ley conmigo un fragmento de
Mika en el Egipto de los faraones, sin ver las imgenes que se incluan en la pgina de la
narracin le ped que imaginara lo que acabbamos de leer juntas para que pudiera darme una
imagen que correspondiera al texto, pero Adriana me explic una imagen completamente
distinta de lo que lemos en el libro y la cual no embonaba tampoco con las ilustraciones de la
pgina que referan a la narracin. Se le vio un poco alterada o preocupada mientras vea el
texto y no encontraba relacin con las imgenes que ella describi. Se ley por segunda
ocasin el mismo fragmento y ped que comentara nuevamente lo que imagin; esta vez dio
detalles que integraban toda una imagen, pero no describi la accin en s de lo que se supone
hacan los personajes dentro del cuento que estbamos leyendo, sino que empez a describir
nicamente a los personajes.
Los nios menores de 8 aos analizan frecuentemente las imgenes, las cules son
realmente descriptivas para ellos aun ms que las palabras. Adriana recurri ms tarde a las
ilustraciones que se encontraban impresas en las siguientes pgina para tener una idea ms

41

Roco Maceda Daz, Tortuga a la vista!, Mxico, ISC, 2012, pg. 9.

43

clara sobre lo que refera la historia del texto, aun a pesar de que se ley junto a ella el texto,
el punto principal que utiliz para conocer bien el cuento fueron las ilustraciones.

III.II Imagen literal-literaria

Evelyn Arizpe y Morag Styles comentan en Lectura de los nios interpretan textos
visuales,42 los nios menores de 10 aos conviven la idea de que las palabras y las imgenes
narran historias desde perspectivas diferentes. El dibujo dice ms que el mismo texto para los
pequeos, explican Arizpe y Styles, dado que en las actividades lectoras realizadas con nios
entre 6 y 8 aos, las investigadoras registran que los nios manifiestan un grado de
importancia sobre las imgenes en los libros infantiles; exponiendo enseguida que, la
narracin de la historia no se entendera sin la singularidad que describen las ilustraciones por
encima del texto. Los extremos no suelen disolverse en la apreciacin y en los elementos del
conocimiento, sin embargo la distancia entre cada esquina extremista se dispersa en apertura
por su oposicin (es el no-es: la negacin). Por ello en distintas ocasiones los extremos son el
complemento entre imagen y texto.
Mi experiencia acierta mucho lo expresado: a mediados del ciclo escolar el grupo de
tercer ao de preescolar escuch la historia que invent, para el fragmento de teatro del
Bloque "Esttica". Para esta actividad se establecieron los parmetros relativos de las
"imgenes auditivas", tales como la representacin de la "imagen literal" expresada con
palabras y "las imgenes literarias" conmovidas por la imaginacin; la accin de una imagen
literal, por ejemplo: Se escuch chillar la puerta cuando se abri y al entrar la madera del

42

Evelyn Arizpe, Morag Styles op.cit.

44

piso cruji!, confera en los nios ejecutar la respuesta a dicha accin, entonces ellos ejercan
los sonidos posibles de la palabra "puesta en accin": (si la puerta chilla) iiiii!; (y la
madera cruja) Crunch! Crunch! expresaban los nios.
La reflexin conclusa podra convidarse en cuanto a que Arizpe y Style obtuvieron
resultados distintos en sus prcticas lectoras, pues fueron realizados en nios mayores a
comparacin que los de Gardner; ya no relatan con las cualidades artsticas y creativas de un
nio pequeo. Las investigadoras cuentan que los nios, en las prcticas lectoras, resumen la
mayor parte del libro ilustrado: "las palabras necesitan los dibujos ms que los dibujos
necesitan las palabras",43 sin embargo, lo que esto quiere decir es que hay una predisposicin
visual que limita la imaginacin del nio (la imagen suele ser limitante). Gardner comenta que
entre nios de seis y siete aos se comienza el desplazamiento de la creatividad artstica,
sustituyndola por una realidad explicita y objetiva;44 los nios empiezan a enriquecer su
vocabulario, haciendo que su conocimiento comprenda, digiera y trabaje de un modo distinto.
Durante el curso de preescolar su lenguaje verbal y no verbal estaba lleno de smbolos pero
una vez adentrados en los grados posteriores de primaria, el pequeo adquiere nuevos
conocimientos logrando una transgresin perceptiva del mundo en modo directo:
Nelson Goodman destaca dos criterios. El primero es la expresividad
de los smbolos en un dibujo. Si el nio emplea, los materiales de un medio
de manera de hacer un dibujo vivaz, triste, iracundo o potente, esto es una
seal de que puede elaborar una obra de arte. El segundo criterio es la
plenitud, o el uso total de las potencialidades del medio. Si el chico puede
43

Ibd., pg. 111-112.

Los aos preescolares se suelen describir como la era de oro de la creatividad, como la poca en que todo nio
irradia habilidad artstica. Pero pasados esos aos parece imponerse una especie de corrupcin, que hace que la
mayora de nosotros terminemos convirtindonos en adultos artsticamente atrofiados., Howard Gardner, p.
Cit., pg. 127.
44

45

utilizar el material de modo de explotar varias de sus caractersticas en

forma significativa, nuevamente estar probando su capacidad de utilizar
smbolos de una manera artstica.45

Gardner percibe de Goodman, que la consecuencia de los niveles continuos del

preescolar (primaria) se prctica el desuso de las mismas herramientas de trabajo y/o
expresin, perdiendo el conocimiento de los smbolos (gestos, manipulacin de materiales
como arcilla, madera, pintura, etc.) ya antes manipulados y creados por ellos mismos.

III.III Manipulacin de la imagen en los nios

Arizpe y Style desarrollaron su investigacin enfocada en nios de grado primaria,
donde el lenguaje impuesto, propuesto y adaptado por smbolos al infante, es muy recurrente
para el proceso de adaptacin social, creando una delgada lnea entre una comunicacin
accesible que llega a transformarse en algo limitante.
Si bien el lenguaje del menor de preescolar es hbil y ligeramente limitante, al llegar a
niveles de primaria, se enfrenta a smbolos ms precisos y directos (los sistemas de
aprendizaje) elaborando la idea de que fuese una educacin ms dura, sin embargo el nio ya
viene con ciertas limitaciones simblicas. Gardner realmente no acierta en el sentido de que el
sistema escolarizado limite la reflexin pura e innata creadora de un nio pequeo, sino que el
sistema impuesto modifica las habilidades perceptivas-cognitivas del aprendizaje. No es que
el nio pierda la motivacin creadora, slo modifica su capacidad de comprensin. El sistema

45

H. Gardner, Op. Cit, pg. 191.

46

que educa no ha forjado una liberacin del pensamiento, una opcin creadora; se
interpone en la tangente del saber y sobre la realidad que les confiere.

III. IV. La metfora y la poesa.

La realidad es un juego de smbolos disueltos en recursos literarios, herramientas
metafricas en el ejercicio eficaz para la mayora de sus estructuras.
DEVUELTO
A la cara de mi hijo46
que duerme, bajan
arenas de las dunas,
flor de la caa
y la espuma que vuela
de la cascada...

Y es sueo nada ms
cuanto le baja;
sueo cae a su boca,
sueo a su espalda,
y me roban su cuerpo
junto con su alma.

46

Las palabras en cursivas fueron seleccionadas para indicar ciertos enunciados o vocablos que podran filtrarse
de una manera ms sencilla en la experiencia del nio. La sustancia del poema se recibe de acuerdo a la
comprensin del mismo.

47

Y as lo van cubriendo
con tanta maa,
que en la noche no tengo
hijo ni nada,
madre ciega de sombra,
madre robada.

Hasta que el sol bendito

al fin lo baa:
me lo devuelve en linda
fruta mondada
y me lo pone entero
sobre la falda!47

El anterior poema de Gabriela Mistral (1889-1957) entrelaza las palabras logrando un

juego de posibilidades: "Hasta el sol bendito al fin lo baa". Haciendo que las metforas
recreen la imagen interpuesta por la poesa; detalles que relacionan directamente la imagen y
la palabra para entrar al ludismo de su experiencia e imaginacin.
La interpretacin del poema "Devuelto" es uno de los extractos emocionales que
expresan la ausencia de un hijo en la autora, sin embargo, en este trabajo se rescata otra
interpretacin en el poema sin prejuicios de autora, es decir, se logra percibir en el poema la
descripcin de una montaa; la primera voz narrativa es la madre tierra, la imagen de una
duna es como un nio dormido soando a su vez que es una cascada en donde la noche lo

47

Gabriela Mistral, "Devuelto", http://www.poemas-del-alma.com/devuelto.htm

48

esconde y el da lo descubre como una fruta pelada, descubriendo as el verdor y los colores
en la falda de la montaa.
La poesa es una abstraccin de la realidad, siendo al mismo tiempo un ingenioso
constructor de imgenes que logra poetizar nuestro entorno, explicarla es meramente banal,
deca Neruda, sin embargo reflexionar la poesa nos permite la introspeccin del texto y aunar
la poesa con la realidad percatndonos de la autenticidad de nuestra voz potica.
En mayo del 2013 el grupo mixto del preescolar 5 de Febrero de 1944 (donde impart
el taller de filosofa con nios) sali conmigo al patio de la escuela para hacer una
observacin de la naturaleza, donde abordamos el tema de la ciencia la cual les explicaba
entre imgenes fue descubierta a travs de la naturaleza. Para entonces ya habamos abordado
los mitos creacionistas desde los puntos de vista mitolgicos48 y por consecuente vena la
explicacin cientfica del mundo como nos rodea. La observacin es muy importante y en este
caso nos detuvimos a prestar atencin a los arboles a media luz de la maana; pregunt a
todos ellos qu era lo que vean en esos rboles y Axel (4 aos) contest: Son como ojos que
se cierran y se abren con el aire.
Imagin entonces la escena potica que utiliz para describir lo que observaba en ese
instante. Lo que sucedi fue que el sol de media maana daba directamente en uno de los
lados del almendro que se encuentra justo frente a la cancha de actividades, sus grandes hojas
se tornaban en un verde clarsimo al mismo tiempo en que el aire las mova, dando un efecto
de luz y sombra como ojos que se abran y cerraban.

48

El mito del maz (Mexicano), El mito de la creacin (Griego), Mito de Persfone (las estaciones climticas del
ao).

49

La imagen: como ojos que se abren y se cierran, invita al "adulto" a reflexionar

sobre aqulla imagen como parte de una metfora; sin embargo, la postura del nio no aspira
en su juego metafrico a la bsqueda de una verdad. En otras palabras la apertura de la
perspectiva del nio no muestra necesariamente la interpretacin de una imagen del mismo
modo en que la percibe un adulto experimentado; el punto de vista de un pequeo en
usanza de imgenes poticas, posee la capacidad de manejar la trasfiguracin
espontnea sobre la idea del mundo, esto desde la experiencia y observacin, donde a
veces el lenguaje de los adultos no logra describir esos puntos de vista particulares del
nio. La observacin del adulto es percepcin inmediata (prctica), comparndola con la
experiencia infantil que por primera vez explora el mundo desde un lenguaje recin
aprendido. La practicidad significa un conocimiento interior sistemtico. Se entiende que un
nio puede llegar a realizar una autntica metfora cuando sustituye el objeto o suceso por
otro, esto no significa que atribuya nuevos nombres a los objetos que ya existen sino sustituir
mediante la comparacin: "Una noche Calantha vio la luna llena saliendo de entre las nubes
oscuras y me dijo: Parece que la luna est saliendo del mar", aqu se presenta la metfora.
Tal como lo percata Howard Gardner en el captulo 14 "El nio es el padre de la metfora" en
Arte y mente, los nios crean la metfora nicamente sustituyendo la atribucin fsica del
objeto por otro,49 accin que no puede compararse con la genialidad metafrica de un adulto,
porque el adulto cuenta con la normatividad lingstica y el nio las desconoce; por lo tanto la
actividad metafrica del nio es original y espontnea, en cambio la del adulto es razonable y
genuina.

49

H. Gardner, p. Cit., p. 215-216.

50

La perspectiva que tienen de la realidad los nios y de la cual entornan su lenguaje

limitado, comienza a expresarse a travs de la metfora potica50 (de literatura, filosofa,
lgica, etc.). Borges coment en una de sus conferencias que la poesa es "esa cosa liviana
alada y sagrada", teniendo la certeza que el hecho esttico no necesita ser definido. Como
bien vemos las expresiones "infantiles" de los nios se consideran poticas por ese manejo
absoluto del lenguaje al que recurren, la expresin infantil concurre al uso de la poesa,
anteponiendo las ventajas de sus parmetros poticos son ilimitados y abstrados del lenguaje.

Los dibujos son imgenes codificadas para los adultos; el lenguaje es de "los hombres"
se encuentran en una total ventaja ante un mundo hecho y descrito con sus palabras. A los
nios ms pequeos (de 4 a 8 aos) les competen ese grado de lenguaje al que nosotros
estamos habituados, sin embargo tienen su propia concepcin del entorno al igual que un
lenguaje especifico que ayuda a descifrarlo; si el lenguaje ya est hecho simplemente los
pequeos no cuentan con la preparacin ni el amplio conocimiento como para utilizar el
lenguaje de sus mayores.51 Su "amplitud de lenguaje" es la reduccin del sistema y la
objetivizacin de una idea, finalmente un ideal. La metfora es una segmentacin de la
unidad en este caso de la unidad literaria, del conjunto que muestra o da la idea.

50

El autor revela: "La poesa es una segunda potencia del lenguaje, un poder de magia y de encantamiento", Jean
Cohen, Lenguaje en la Poesa, Madrid, Editorial Gredos, 1982, pg. 11. Jakobson corresponda a la misma idea
que maneja Platn para expresar la belleza potica: "La poesa es lenguaje en su funcin esttica" es decir la
poesa es el principio activo del lenguaje., en nota pi de pgina del mismo libro.
51
Quiero decir que si los nios no cuentan con el conocimiento o uso del lenguaje adulto, no puedan describir y
hablar sobre el mundo que los rodea, o sus experiencias con un lenguaje comn, pues cada individuo, tanto nio
como adulto somos diferentes y el mundo est ah dado para nosotros, sin embargo los nios ante el
desconocimiento del lenguaje comn tienen a utilizar otro lenguaje que ayude a acercarse y a familiarizarse con
la lengua definitiva para ellos el mundo es el mismo para todos, las perspectivas y el lenguaje para describir es lo
que vara.

51

Los adultos anuncian su sorpresa frente a la estructura metafrica del lenguaje y los
dibujos, emergido de la pura habitualidad infantil. "Lo que el nio ve est determinado por
cmo piensa" dice David Wood en su libro Como piensan y aprenden los nios:
Si los nios estn ms limitados que sus mayores en cuanto a su
capacidad para prestar atencin, memorizar y regular en general su propio
aprendizaje, su resolucin de problemas y su pensamiento, entonces puede
muy bien suceder que con frecuencia fallen donde personas mayores
aciertan, no porque les falte "lgica" o porque tengan capacidades de
procesamiento ms limitadas, sino porque no poseen la experiencia y la
pericia apropiadas.52

Es entonces que no es previo al aprendizaje el hecho de si pueden o no pueden ejercer

ciertas actividades que la gente adulta realiza, sino ms bien parece que es por medio de la
experiencia donde los nios adquieren conocimientos que ayudan en niveles posteriores para
la compresin de sucesos que explican el entorno o contexto que les rodea, remarco con esto
que, la imagen (dibujo) es el filtro que nos hace comprender como perciben su mundo desde
la concepcin primera del suyo.
Toda imagen es lenguaje de su alrededor, el mundo. Cul es la intencin del nio al
elaborar un dibujo?, hasta este momento del estudio, se alcanza a percibir que la expresin
artstica (pintura, dibujo, escultura, poesa, etc.) del nio es el mundo no como lo ve, sino
como lo percibe a travs de la experiencia, con el argumento de la circunstancia (los limites
de un nio son las experiencia) y es sta la delimitacin ms relevante para el sistema
individual.

52

Wood David, Cmo piensan y aprenden los nios, Mxico, Siglo XXI Editores, 2000, Pg. 109.

52

Los individuos damos un mundo estructurado al nio, quin utiliza cdigos primitivos
de la inexperiencia propia de su edad, introducindolos a nuestra estructura lingstica; el
individuo no comprende del todo lo que un nio describe con sus propios cdigos, sino mas
bien interpretamos desde nuestro entorno estructurado lo que el nio quiere hacer, decir o
pensar. Existe una experiencia propia de la humanidad ante distintos sucesos de la infancia y
es previo a esta experiencia que los adultos intuimos o pretendemos descodificar lo que un
nio intenta expresar.
Ante la poca o nula experiencia que los adultos tenemos en cuanto a las vivencias de
cada uno de los nios (puede existir misma experiencia pero diferentes percepciones) dotamos
de una imagen al significado; creamos un significado del objeto, "son como ojos que se
cierran y se abren con el viento", siendo que como su maestra entonces y filsofa, mi
interpretacin de este suceso incluso sin haber tenido una experiencia parecida durante la
infancia, es que la naturaleza nos observa, est atenta, viva y prevalece dentro de ella la
serenidad misma con la que el hombre naci y pierde justo cuando empieza a crecer;
para Axel quizs slo signifique la funcin sencilla del ojo ante las inclemencias climticas:
cundo el viento y el sol dan de frente sobre los ojos, estos se cierran y se abren para
protegerse.
Existe una iniciacin del nio a la estructura lingstica del hombre a travs de la
metfora y la poesa. El hombre tendra que aniarse para comprender "los ojos que se abren
y se cierran", como una no-civilizacin de las frases inventadas por los nios, pero el hombre
no est dispuesto a bajar su intelectualidad para comprenderlos, los nios tampoco daran
saltos para comprender este mundo de adultos; ambos adaptan las palabras en sus mundos, el
hombre adulto maneja las metforas del nio desde su perspectiva estructurada y el nio
53

adopta las palabras ya existentes para explicar su mundo que no tiene sus propias palabras, un
nico lenguaje que d a entender los ojos de la naturaleza, la luz de media maana, los rboles
de colores.

54

CAPTULO IV
COLOR Y FORMA

IV. I El color como cdigo.

El color se considera un detonante en la actitud y la personalidad. El hombre intenta reafirmar
sus emociones a travs colores que se aaden a la cotidianidad, siendo as mismos incluyentes
o excluyentes socialmente. Millones de aos han pasado y el color sigue decretando acciones,
emociones e ideas.
Desde que somos pequeos hasta ya entrada la adolescencia nos predisponen a la
carga conceptual (por medio de lo visual) de una existente provocacin emocional que tienen
los colores, as como la influencia sobre nuestros estados anmicos o psicolgicos y las
reacciones derivadas de la exposicin prolongada a los mismos.
Pero ms que una reaccin, los colores son asignados con un cdigo para provocar y
entindase por ello todo aquello que involucre la accin consciente del objeto en cuanto a su
advenimiento, no porque el cdigo provoque como un acto plenamente natural, sino que el
mismo acto de codificar es inseparable al contexto previo del propio color; el color en s
mismo carece de cierto significado, el color es lenguaje, por esto sus expresiones son infinitas
y por lo tanto sus nociones suelen ser equivocadas e ilegibles, sin embargo, es posible
encontrar o descubrir una sensacin que por mero atisbo puede interpretarse. El color
significa pero no es significado, es un signo, s, en toda su extensin, sin embargo sera
55

absurdo categorizar de acuerdo a su influencia porque esto implicara descartar un contexto

basto de la propia historicidad del objeto que lo contenga.
La sociloga, psicloga y profesora de teora de la comunicacin y psicologa de los colores
Eva Heller, realizo una encuesta a 2.000 Alemanes de todas las profesiones y pudo concluir
que el color se combina con los sentimientos, pero no por pura intuicin sino por influencia:
Los resultados del estudio muestran que los colores y los
sentimientos no se combinan de manera accidental, que sus
asociaciones no son cuestin de gusto, sino experiencias universales
profundamente enraizadas desde la infancia en nuestro lenguaje y
nuestro pensamiento. El simbolismo psicolgico y la tradicin
histrica permiten explicar por qu esto es as.
La creatividad se compone de un tercio de talento, otro tercio de
influencias exteriores que fomentan ciertos dotes y otro tercio de
conocimientos adquiridos sobre el dominio en el que se desarrolla
la creatividad. Quien nada sabe de los efectos universales y el
simbolismo de los colores y se fa solo de su intuicin, siempre ser
aventajado por aquellos que han adquirido conocimientos
adicionales.53

Los colores pastel que se usan comnmente en recin nacidos por la delicadeza de sus
tonos ante la frgil imagen de un beb, son tonos que provocan la sensacin de fro al igual
que el morado, el azul ndigo o tonos prpuras que al contrario de los pastel se les relaciona
con el misticismo y lo mgico; el azul refleja a la realeza, la feminidad, lealtad, divinidad y es
53

Heller Eva, Psicologa del color, como actan los colores sobre los sentimientos y la razn, editorial Gustavo
Gili, Barcelona 2004.

56

el ms popular de los colores; el color anaranjado provoca la sensacin de hambre pero

tambin de energa y esto es una contradiccin para la gente que sufre de ansiedad y trata de
frecuentar los lugares deportivos con ese tono; el verde se relaciona con la naturaleza, la
tranquilidad lo saludable, pero es el favorito en los uniformes militares y los plsticos que
contienen aceite de auto; el rojo de la ira, la violencia y la sangre, se pinta en los corazones
del amor pero tambin est en la fuerza y la solemnidad de las dinastas chinas. La psicologa
fue utilizada como herramienta significativa para proveer ideas a objetos dados para su
momento histrico; si bien el verde es naturaleza y esperanza, los uniformes fueron tratados
bajo esa misma psicologa para influenciar un estado natural de guerra (como si la guerra
fuera un estado natural propio de la "naturaleza humana"). No es que exista una contradiccin
psicolgica del color, es que la misma psicologa del color ha sido reusada para expresar
sentimientos a una conveniencia mercadotcnica, poltica, educativa, cultural, religiosa, etc.,
lo que vemos en la sociedad no es el mal tratamiento de los colores, es una involucin del
color dentro del objeto, existe un tratamiento interno del color, que si tiene referencias
histricas y psicolgicas pero ms all de eso el color se convierte en una herramienta de
utilidad inconsciente.

IV. II El color a travs del ojo.

Pero ante todo esto Qu es el color? El color no es, porque no existe. A lo que
llamamos color es la variacin de luz que refleja dentro de nuestro ojo y que "percibe" la
tonalidad, la luz provoca un tipo de espectro lumnico del cual se desprenden sus tonalidades.
Todo lo que vemos o percibimos con la vista es un simple efecto de luz dentro de nuestros

57

ojos y por lo tanto, ante las diversas tonalidades que se presentan, el individuo tiende a
nombrarlas por la incapacidad de diferenciar un tono con ms luz que otro:
Azul acero Azul aciano Azul acutico Azul aguamarina Azul
arndano Azul beb Azul campnula Azul Caribe Azul
celeste Azul Chagall Azul chilln Azul ciruela Azul ciruelo
Azul clemtide Azul cobalto Azul coeli Azul cosmos
Azul curaao Azul de China Azul de Copenhague Azul de
Delft Azul de indantreno Azul de medianoche Azul de nio
Azul de Pars Azul de Prusia Azul de Svres Azul de ultramar
Azul Disney Azul egipcio Azul elctrico Azul e-mail Azul
escarcha Azul esmeralda Azul espuela Azul ter Azul Europa
Azul frita Azul genciana Azul glaciar Azul grisceo Azul
heligeno Azul hielo Azul hierro Azul humo Azul iris Azul
jacinto Azul laguna Azul lapislzuli Azul lavanda Azul lila
Azul loza Azul Lufthansa Azul manganeso Azul marina Azul
marino Azul mate Azul medio Azul metlico Azul montaa
Azul morado Azul nen Azul negro Azul niebla Azul
nocturno Azul nomeolvides Azul nuboso Azul ocano Azul
ocular Azul palo Azul Oriente Azul original Azul plido
Azul pastel Azul pavo Azul permanente Azulphthalo Azul
piloto Azul porcelana Azul primario Azul profundo Azul real
Azul tejano Azul tinta Azul tormenta Azul trfico Azul
turqu Azul uniforme Azul universal Azul uva Azul verdoso

58

Azul Vermeer Azul violceo Azul Virgen Azul Weggewood

Azul xenn Azul Yves Klein Azul zafiro Azulete Azur
Bleu Color de la zarzamora Cian ndigo Turquesa
Turquesa cobalto Verde azulado Violeta azulado.54

Y puedo continuar con los tonos naranjas, blancos, verdes, amarillos, rojos, rosas,
cafs, negros, etc. Podemos dejar en claro que desde nios existe la tendencia de nombrar y
dar un simbolismo; "azul claro, azul fuerte, rosa bajito, verde con sol, gris rata, rojo sangre..."
(Alondra 5 aos). Percibimos que hay normas que exigen conceptos y simbolismos para poder
"apreciar ms la obra de arte".

IV. III El simbolismo del color dentro del objeto.

Sin embargo, el nio de 5 aos no presta importancia al hecho de que otra persona
pueda o no entender y percibir su creacin artstica como los dibujos, la construccin con
bloques, modelado con plastilina, etc. La creacin o construccin del nio slo es relevante
para el propio nio, a medida que crecen (adolescencia) buscan que su obra y el color con el
que vaya envuelto sea apreciado y comprendido desde vastas definiciones no solo simblicas
o lingsticas sino tambin emocionales. Un pequeo de preescolar no busca aceptacin, sino
gusto propio por lo que est creando.
Ejemplificando, abajo se muestran un par de fotografas de las experiencias realizadas
durante el segmento de "ciencia" dentro del proyecto de filosofa para nios. En esta actividad
54

Sara Lasso, Experta en arte, Fuente de Psicologa del color por Eva Heller, en http://arte.about.com/od/Quees-el-arte/ss/Todos-Los-Colores_2.htm

59

salimos afuera de las aulas para observar el entorno natural, tanto de plantas como animales y
conforme a esto realizamos actividades impresas donde plasmaran lumnicamente, su
percepcin de este entorno.

55

56

Vemos en las fotografas que conceptualmente el color no es aplicable a una realidad

directa sino a una percepcin individual que destaca su sensibilidad; por encima de
55

Samantha de 5 aos estaba en un grupo mixto con edades de 3 a 5 aos. Tena problemas de atencin,
lenguaje y cognitivos que fueron tratados por especialistas dentro del preescolar. Samantha mostraba delicadeza
en cuanto al uso de colores y dibujos, se tomaba ms tiempo que los dems, lograba controlar un tipo de
ansiedad que mostraba a travs del dibujo, la pintura y modelado.
56
Saori de 5 aos, perteneca al grupo de tercero con nios de 5 a 6 aos; Saori tena un problema del lenguaje
muy marcado (desconozco el diagnstico final), mostraba una agudeza sensible en todas las actividades
realizadas como danza, pintura, modelado, manualidades, etc. Era muy paciente pero le costaba formular
oraciones completas.

60

habilidades cognoscitivas, lgica-matemticas y lingsticas, es decir; en el caso de ambas

nias su expresin artstica era "notablemente bella", contrariando esta nocin de su
desempeo en otros campos formativos.

IV. IV Uso del color

Para los nios de 4 y 5 aos el color no es "utilidad" en su sentido adulto. Para el nio
el color es invariable dentro, sobre o para cualquier objeto; para un adulto un objeto no podra
tener otro color ms que el designado social, histrica y culturalmente.
La educacin provee de "herramientas del saber" (Vygotsky) al nio, sin las cuales no
podra identificarse con la parte social que los adultos designan. Una herramienta es el
lenguaje, el cual nos permite que el nio se introduzca en el medio social de la comunicacin
para poder hablar, demandar y exigir su posicin en el mundo. El color es una parte
fundamental, pues es tambin una herramienta del saber; porque el color identifica, designa,
nombra, etiqueta, asigna y determina funciones o acciones de comunicacin con el entorno.
Comenta Adelaida Aizpuru Gonzlez en su artculo de la Universidad Gestalt:57
Desde el punto de vista emocional los colores nos provocan diversas
impresiones y colaboran en nuestra percepcin al despertar e incrementar
nuestras sensaciones; todo color posee un significado propio capaz de
comunicar y no solo tiene un significado universalmente compartido a
travs de la experiencia, sino que tambin tiene un valor independiente
informativo a travs de los significados que les atribuimos simblicamente.
57

Adelaida Aizpuru Gonzlez, http://mundogestalt.com/el-lenguaje-del-color/

61

El color es una fuente de informacin que designa mucho ms que objetos, nombra
emociones, estados anmicos y sucesos importantes a lo largo de nuestra vida atribuyndole
toda una gama de posibilidades emocionales y culturales. Eva Heller menciona en su libro
sobre la cromoterapia como un mtodo al que se recurre, esto en cuestin del poder curativo
de los colores para sanar padecimientos emocionales, psicolgicos o no crnicos, pues no est
comprobado por la ciencia el hecho de que exista un color capaz de curar ciertos
padecimientos pues asegura, no hay colores que sanen heridas, huesos rotos o el cncer. Todo
parece ser un efecto placebo o un mejoramiento de la sintomatologa de algunas personas, sin
embargo los colores traen antecedentes y contextos basados en sucesos y experiencias que le
dan brillo a nuestras vidas.
Cuando cursaba el cuarto semestre de la carrera de filosofa, el maestro de la clase de
esttica nos mostr una enorme fotografa de un cuadro de Pablo Picasso llamado "Gato
capturando un pjaro", un gato de tonos verdes cafs con un pjaro negro colgando de un ala
en el hocico de aquel gato de trazo caracterstico cubista. Al mostrarlo en clase nos
preguntaron sobre la provocacin que tena en nosotros, todo el grupo dijo que no les gustaba
pues les transmita un sentimiento oscuro, aterrador y feo, sin embargo a m me provoco
nostalgia, alegra, cario, pues los tonos verdes y cafs del felino Picasso eran los mismos
tonos que haba en un libro que am mucho en mi infancia; el color me remont a un recuerdo
y a una sensacin que an me provoca calidez.

62

58

IV. V La edad de la brillantez y la apreciacin esttica.

Los colores y los trazos dejan una huella inmensurable en las distintas etapas
cognitivas de los nios de entre 3 a 5 aos, donde el despertar de los ms perceptibles se hace
evidente para despus, ampliar su visin del mundo y de su mundo dentro de este. Conforme
van creciendo, dice Gardner, su sensibilidad y apreciacin esttica se estiliza, al contrario de
los primero aos en lo que no les interesa ni la crtica, ni la apreciacin profunda de la obra
en cuestin o incluso de sus propios trabajos artsticos, la percepcin esttica en este caso,
aumenta con la edad de cada nio que ya vine mencionando.
Gardner escribe sobre la evaluacin que realiz en una nia de nombre Cati,
evaluando a la pequea recin cumplidos los 7 aos de edad, explica "cierta brillantes" a
travs de dibujos que narraban su vida diaria y su gusto por los caballos. Al cumplir Cati los 8
aos algo sucedi:

58

Pablo Picasso, Gato capturando pjaro (1939).

63

Pero as como se puede advertir un incremento en la precisin y,

si se quiere, en el realismo figurativo, tambin se nota una menor
originalidad

creativa.

Las

escenas

dramatizadas

dan

paso

composiciones buclicas; el espritu aventurero de los retratos cede su

lugar a una composicin elegante pero esencialmente esttica, que se
vuelve del todo previsible. La misma Cati se quejaba de que sus dibujos
no eran tan buenos como dos aos antes y, al menos en ciertos aspectos,
yo estaba de acuerdo con ella. Como lo expres una vez: "Antes yo
dibujaba mucho mejor. Mis dibujos eran ms interesantes, aunque la
perspectiva ahora me sale tres mil veces mejor". La edad de la
expresividad artstica, o por lo menos su florecimiento original, pareca
haber llegado a su fin.59

La edad de Gardner donde se asoma la brillantez esttica en uso y forma del color es a
los 7 aos; la edad que yo considero latente la creatividad esttica es a los 5 aos aunque
infiero, en el hecho de que esta etapa termine a la edad de 8 aos, sino ms bien se transforma
en otra etapa creativa pasando a otra y otra. Pablo Picasso deca que haba tardado toda una
vida en aprender a dibujar como un nio, quizs solo alarg el tiempo de los 7 aos hasta que
muri; aunque debo decir que esta creatividad o genialidad no es nica ni exclusiva de los
artistas pues la creatividad podemos encontrarla en diferentes aspectos espirituales,
organizacionales u otros.
Conforme van experimentndose las distintas etapas creativas, se entiende que el color
va de la mano con el dibujo; pues el dibujo es un smbolo que se ensea al nio para que
pueda comprender las generalidades de mundo adulto; ya alcanzada la adolescencia los
59

Gardner Howard. Op. Cit. Pg. 189.

64

smbolos van adquiriendo un grado de entendimiento y al mismo tiempo de complejidad. Se

elabora en el adolescente una perspicaz crtica y apreciacin artstica.

IV. VI Quin realmente dibuja?

Los nios de preescolar son aficionados al dibujo y a la creacin artstica bajo la
manipulacin de los objetos: esquematizan su mundo y lo transfieren a modo croquis en sus
ilustraciones (Herbert Read, Imagen e idea), sometiendo toda su concentracin para plasmar
de forma y color lo que a ellos les parece correcto de s mismo y de lo que les rodea. Pero en
ocasiones los adultos insistimos en que plasmen lo que requerimos, esto es: someterse a las
normas, cito a Philippe Wallon, Anne Cambier y Dominique Engelhart de su libro El dibujo
del nio:
...el dibujo est aparentemente determinado por factores externos:
alguien ha propuesto al nio a dibujar y eventualmente le ha sugerido o
hasta impuesto un tema, incluso cierta cantidad de coerciones. El padre o el
educador han incitado al nio, le ha proporcionado cierto tipo de material
(papel blanco grande o pequeo, papel de color, marcadores, pinceles,
regla, goma, etctera). Ahora el acto se aparenta con acto de tipo
instrumental, y la actividad grfica se convierte en un medio orientado
hacia la obtencin de un resultado: darle gusto al adulto, ajustarse a una
peticin, participar en un concurso de dibujo sobre un tema dado. [...] La

65

produccin del nio se realiza en un contexto determinado, ms o menos

limitante en algunas circunstancias.60

Estos tres autores mencionan tambin que el dibujante, en este caso el nio, siempre
plasmar informacin interior que exponga en primer punto elementos de cultura y
socializacin; en segundo punto son situaciones del tipo egocntricas y conocimientos
unipersonales aprendidos acorde a su edad, los nios en edad preescolar utilizan el dibujo y
en ocasiones los colores para exteriorizar sus conocimientos internos, emociones y
pensamientos, haciendo de estas herramientas un lenguaje bsico para mostrar al sujeto que
vive dentro de ellos. Sin embargo, el adulto insiste en interponerse entre el dibujo y el color
(lenguaje del nio), as como en el sujeto que intenta mostrarse en el trazo. El adulto insiste
que el nio utilice colores correctos para mostrar una realidad que en ocasiones es subjetiva.
Ahora bien, los factores externos que influyen en la usanza del color no provienen de
sentimientos, es poco probable estas expresiones en nios tan pequeos. En los primeros aos
el nio propone a travs del color exponer un conjunto de experiencias propias, culturales y
sociales, una asociacin de ideas que quedan en el hemisferio izquierdo del cerebro, no quiere
decir que plasmen el color en el objeto o la forma porque les provoca la reflexin o emocin
de asociada a experiencias con tal tono. Simplemente un nio gusta del color por influencia
directa parental, social y cultural. Al experimentar sucesos subjetivos con varios colores
comienza la provocacin perceptiva que permiten las asociaciones emocionales y cognitivas.
A continuacin mostrar un cuento donde se refleja lo que he venido comentando
sobre los factores externos que provocan el uso distintivo de los colores en la edad preescolar

60

Phulippe Wallon, Anne Cambier, Dominique Engelhart, El dibujo del nio, Siglo Veintiuno editores S. A de
C.V. Mxico 1999, pg. 27

66

de 4 a 6 aos, lo cual me parece interesante, pues se debe reconocer cundo nace del nio y
cundo proviene del individuo adulto.
Un Nio
De Helen Berckley.
Una vez un nio fue a la escuela. l era bien pequeo. Y la escuela
era bien grande. Pero cuando el nio vio que poda ir a su clase
caminando directamente desde la puerta de afuera, l se sinti feliz, y
la escuela no le pareca tan grande as:
Una maana, cuando haca poco que l estaba en la escuela, la
maestra dijo:

Hoy vamos a hacer un dibujo.

Bien pens l.
A l le gustaba dibujar. El poda hacer todas las cosas: leones y
tigres, gallinas y vacas, trenes y barcos..., y tom su caja de lpices y
comenz a dibujar. Pero la maestra dijo:

Esperen! No es hora de comenzar!

Y l espero hasta que todos estuviesen prontos.

Ahora! Dijo la maestra- Vamos a dibujar flores.

Bueno! Pens el nio.
A l le gustaba dibujar flores con lpiz rosa, naranja, azul. Pero la
maestra dijo:
67

 Esperen! Yo les mostrar cmo se hacen. As! Dijo la maestra, y

era una flor roja con tallo verde.
Ahora s! Dijo la maestra -. Ahora pueden comenzar.
El nio mir la flor de la maestra y luego mir la suya. A l le
gustaba ms su flor que la de la maestra. Pero l no revel eso.
Simplemente guard su papel e hizo una flor como la de la maestra.
Era roja, con el tallo verde.
Otro da, cuando el nio abri la puerta de afuera, la maestra dijo:

Hoy vamos a trabajar con plastilina.

Bien! Pens el nio.
El poda hacer todo tipo de cosas con plastilina: vboras y muecos
de nieve, elefantes y rabitos; autos y camiones... Y comenz a apretar y
amasar la bola de plastilina, pero la maestra dijo:

Esperen! No es hora de comenzar. Y l esper hasta que todos

estuviesen prontos.
Ahora! Dijo la maestra- nosotros vamos a hacer una vbora.
Bien, pens el nio. A l le gustaba hacer vboras. Y comenz a hacer
unas de diferentes tamaos y formas. Pero la maestra dijo:
-Esperen! Yo les mostrar cmo hacer una vbora larga.
As! Dijo la maestra.
Ahora pueden comenzar
El nio mir la viborita de la maestra. Entonces, mir las suyas. A
l le gustaban ms las suyas que las de la maestra. Pero no revel eso.
68

Simplemente amas la plastilina, en una gran bola e hizo una viborita

como la de la maestra. Que era una viborita larga.
As luego el nio aprendi a esperar y a observar; y a hacer cosas
como la maestra, y luego l no haca las cosas por s mismo.
Entonces sucedi que el nio y su familia se mudaron para otra
casa, en otra ciudad y el nio tuvo que ir a otra escuela.
Esa escuela era mucho mayor que la primera, entonces haba
puertas afuera. Para llegar a su saln, l tena que subir algunos
escalones y seguir por un corredor largo para finalmente llegar a su
clase.
Y justamente en el primer da, que l estaba all, la maestra dijo:

Hoy vamos a hacer un dibujo.

Bien Pens el nio. Y esper a la maestra para que le dijera cmo
hacer. Pero ella no dijo nada, apenas andaba por el saln. Cuando se
acerc al nio, ella dijo:
T no quieres dibujar?
S Dijo el nio-. Pero qu vamos a hacer?
Yo no s, hasta que t lo hagas Dijo la maestra.
Cmo lo har? Pregunt el nio.
Por qu?- dijo la maestra- De la manera que t quieras.
Y de cualquier color? Pregunt l.
De cualquier color Dijo la maestra-. Si todos hiciesen el mismo
dibujo y usasen los mismos colores, cmo yo podra saber quin hizo
qu, y cul sera de quin?

69

 Yo no s -Dijo el nio. Y comenz a hacer una flor roja, con el tallo

verde.61

Cuando ngela termin su dibujo recibi una respuesta que no esperaba. En una de
mis experiencias como especialista en arte y cultura, corrobor que la ancdota de Helen E.
Buckley que acabamos de leer es una prctica comn en las aulas educativas del nivel
preescolar, es un juicio al que recurren muchas educadoras, en este caso, normalistas en
Mxico.
Propongo otra ancdota, mi propia versin de la historia de Buckley pero con un final
ms agradable:
El rbol de ngela.
En la clase del segmento que aborda el conocimiento cientfico; les di una hoja en blanco,
donde vena impresa la figura de un tronco de rbol con sus ramas y races para colorear el
follaje o la copa del rbol que ms les haya gustado durante nuestro recorrido en el preescolar.
Mi instruccin en sta ocasin fue la siguiente: "Todos observamos los rboles dentro de la
escuela, observamos sus colores, las forma de sus hojas y su movimiento, cada uno de
nosotros los observamos de diferente manera, porque as como los rboles son diferentes
entre s, las personas tambin somos diferentes unos de otros: pensamos diferentes,
brincamos diferente, remos diferente y entendemos lo que nos explican...diferente. Quiero
que dibujen la copa del rbol que ms les haya gustado, como ustedes lo hayan visto."

61

Manuel Arroyo, Ricardo Len, Luis Carlos Salazar, Cultura y creatividad infantil, Coleccin Dinnova de la
Universidad Autonoma de Ciudad Juarez, Mxico 2007, pg. 11.

70

Se dispusieron rpidamente a colorear. Entre tanto grito, salto y carcajadas, de entre

los nios de ese grupo (4-6 aos mixto) una mano se levanta con un dibujo coloreado y grita a
la maestra de grupo que vea su dibujo, cuando la maestra de grupo lo vio grit (s, grit,
literalmente): As no es un rbol, un rbol tiene las hojas verdes, no de colores eso no
existe nia, te estn pidiendo que dibujes un rbol como es, verde con el tronco caf, como lo
que es!
ngela se entristeci completamente, fui a su lado en un instante y le dije: Hay
muchas maneras de ver las cosas, las personas somos diferentes, seguramente cuando t y yo
veamos una mariposa y t hagas un dibujo y yo otro de esa mariposa, te dars cuenta que
nuestros dibujos son diferentes, pero sigue siendo la misma mariposa; ese rbol, es
importante para ti y nadie ms.
Le pregunt que si vea la forma, que si vea el rbol que tanto le gusto, sonri y
asent con la cabeza.
Los casi 30 aos de experiencia educativa de una maestra normalista, se fueron a la
deriva, cundo le grit a esa nia que dibujar cosas reales. Los nios van comprendiendo y
sustituyendo objetos y colores variados hasta llegar a una visin clara de la realidad, los
adultos persistimos en apegarnos a ideales confusos y extraos. Vamos insistiendo en la
educacin de los nios a pesar de no pertenecer a nuestro propio entorno.

71

IV.VII La hiptesis del color.

Si la forma es importante, el color tambin lleva una carga emocional interesante en el
juego el cual puede exteriorizar ciertos aspectos de los nios; he venido exponiendo como el
color cuenta con propiedades "psquicas" que llevan al espectador a sentir o inducir un estado
de nimo que no es propio del individuo, sino que es antepuesto por la sociedad en sus
distintas secciones (publicidad, poltica, sociedad, cultura, educacin, etc.), es decir, el color
no provoca, pero el individuo sistematizado cree que s. En mi experiencia como estudiante,
maestra y madre he podido apreciar que el color es el lenguaje ms importante del nio, un
signo con un significado inmenso y casi indescifrable en el contexto en que se utilice.

62

Los dibujos de los nios son por dems interesantes, cuanto ms pequeo es, sus
dibujos son de trazos sencillos, bsicos o garabatos y a medida en que crecen, las ilustraciones
se vuelven ricas en detalles que llegan en muchas ocasiones a mostrar su cotidianeidad. La
62

Nios del preescolar 5 de febrero de 1944 del grupo de 3ro. (5-6 aos) coloreando unas plantillas, en la clase
de Arte y cultura (Filosofa con nios) sobre diversidad cultural.

72

psicologa razona el uso del color en los dibujos, atribuyndole caractersticas

temperamentales expuestas por el menor. Es un modo al que se recurre para poder contemplar
si existe algn tipo de problema conductual o emocional en los nios, aunque no es mtodo
100% acertado, se le dan vastas interpretaciones pues como le dije a Angela, todos somos
diferentes y vemos el mundo diferente, las interpretaciones del color en dibujos infantiles
parten de perspectivas desiguales. Se intensifican las "Hiptesis del color".
Soy de la opinin de que los colores influyen ms de lo que realmente provocan de
manera pura y sencilla; aun los nios inexpertos en el mundo enaltecen el rosa o el azul de su
sexo ante la presin de una familia y de una sociedad que impone el gnero por el color; esto
ser desconocido para el individuo hasta que haga uso pleno de razn, pero hasta entonces las
nias no desean el rosa, sino que se les hace desearlo para s mismas. Pero qu porcentaje
infantil realmente utiliza el color como un modo real de reflejo interior?
No pretendo recordar su nombre, era un nio de 6 aos, con muchos problemas en
casa. Su madre sola y cansada, trabajaba mucho y a veces dejaba al cargo del nio a su
hermano mayor de 12 aos el cual tiene una condicin mental que requera ms atenciones
que un nio de 6 aos era capaz de darle. No sala a ninguna parte, no visitaba lugares de
entretenimiento ni tena experiencias propias de su edad. Todo lo coloreaba en negro, era
listo, astuto, bueno, pero callado y serio. Todo era negro para l. Es la nica ocasin que he
visto un color exteriorizado con plena conciencia en un nio pequeo. Mis hijas utilizan el
negro para dibujar estrellas o la aurora boreal, pero no hay en ellas un trasfondo subversivo ni
oculto. Aqu la psicologa razonara bien el comportamiento con el color, pero corresponde a
un porcentaje mnimo en una sociedad visual atestada de colores por doquier.

73

Cuando nos damos cuenta estamos creando Hiptesis del color, pero estas hiptesis no
son ms que la repeticin de las mismas interpretaciones que tenemos de los colores desde
pequeos; no la llamara una creacin prometedora, sino una pregunta pronunciada
cclicamente con la misma variedad de respuestas: Qu significado tiene el rojo? Qu
significado tiene el verde?; contestamos una y otra vez que son sangre y amor, naturaleza y
militancia. El color en los nios a veces puede o no puede reflejar estado de nimos y
emociones, se pueden comprender pero quizs no siempre seamos acertados; porque en el
lenguaje del nio el significado es tan distinto como distintas son las percepciones del rbol
baado en sol por todas direcciones.

74

ILUSTRACIONES

63

64

65

66

63

Calantha y la fiesta en casa.

Cristo 2do. Ao preescolar rboles y pjaros.
65
Jugando con el arte del tachismo.
66
Crayones derretidos.
64

75

67

68

69

67

Tachismo, curso de verano.

Mitologa griega y el origen del universo
69
Aprendiendo a dibujar la msica qu es la msica?, preescolar 3er grado
68

76

CONCLUSIN

Cuando el nio no logra una eficaz comprensin de elementos constructivos, pende en la

cspide donde reside el origen de esterilidad cognitiva. Se formula la creencia de que la buena
educacin y las mejores enseanzas, favorecen formidablemente al encuentro del nio con
elementos suficientes para hacerlo parte del porcentaje de nios brillantes; por otro lado, si no
es el vigor institucional o docente quien logre acrecentar dichas habilidades, se adjudican las
ventajas de brillantez a la gentica o ejercicios psicomticos desde el nacimiento.
Un maestro ntegramente preparado hace que un nio proveniente de un hogar
desinteresado por la educacin, adquiera y desarrolle de manera habitual las prcticas
cognitivas que en tiempos posteriores, pueden otorgarle autonoma en la bsqueda de nuevos
conocimientos. El maestro y los padres comparten el camino donde ambos siembran aptitudes
y costumbres para un aprendizaje y comprensin del mundo que circunda al nio. Educacin
o enseanza? Cul es el curso que debe tomar una reestructuracin ante el desequilibrio
cognitivo?
La reequilibracin del pensamiento es necesaria para desarrollar paulatinamente el
desarrollo cognitivo, a manera de que se logra esta reequilibracin progresiva dando como
resultados visibles, tanto en las construcciones del pensamiento as como en la aplicacin del
mismo. Para percibir, asimilar y reflexionar con xito las imgenes intertextuales, es
importante equilibrar lo que se pierde, no por una construccin interior propia del nio, sino
por influencias externas al mismo. Existen pues lagunas provenientes de los desequilibrios
desencadenados por necesidades no cubiertas, esto es la ausencia, entre otras cosas, de
77

conocimientos especficos para resolver o asimilar ciertas problemticas cotidianas o

escolares. Al no darnos cuenta del conjunto de notorias pasadas por alto, es decir, sin tomarse
en cuenta para la reequilibracin, es posible que existan alteraciones futuras o lagunas
carentes de los conocimientos necesarios para la apercepcin y asimilacin de distintas
imgenes.
Las imgenes intertextuales que logran perturbar al punto del desequilibrio cognitivo
en el nio, consiguen en un nuevo planteamiento modificador, descartar las razones que
dieron pi a dicho desequilibrio desde el comienzo. Se logra entonces una fuerza que termina
por lograr lo anterior, desplazando al mismo tiempo, el equilibrio cognitivo inicial el cual
pierde resistencia, obteniendo en medio de la bsqueda una mejor asimilacin del
pensamiento frente a la imagen; se consideran nuevos puntos dando as nuevas estrategias
cognitivas equilibrando el sistema interno infantil.
La filosofa prctica contribuye en los nios a una deliberacin en cuanto a las partes
del todo, unificando en una idea que les suministre la perspectiva llena de matices,
contribuyendo a encauzar la calidad de vida superior, contrario al promedio que no logre
nuevas estrategias frente a un sistema perceptivo interior levemente deteriorado. El
desempeo progresivo encarado a la calidad de vida, proviene de la funcionalidad optima que
se obtengan de las lecciones filosficas, sin embargo, la filosofa en su prctica, puede
emplazar ste cometido cuando se logra comprender su funcin y su utilidad; no es posible
obtener mejoras en una totalidad sino se intenta restablecer frente a las variantes textuales, un
mejor sistema individual interno.

78

La Pedagoga utiliza herramientas que se han transformado con el tiempo para lograr
mejoras frente a los procesos cognitivos. Sirvindose de disciplinas como Psicologa,
sociologa, filosofa, etc. atiende su eficacia como ciencia aplicada desde el punto de vista
psicosocial, mostrando intereses especficos en sus mtodos para explayar el aprendizaje en
nios y experimentar superlativamente la calidad de dichos aprendizajes.
Matthew Lipman cre Filosofa para nios (FpN) y adapto las bases fundamentales de
la filosofa como es la reflexin del mundo circundante, el asombro y la duda; cuentos
sencillos de leer y actividades dinmicas, aptas para nios pequeos de entre 9 hasta 18 aos
instruyendo el dilogo y sobre todo la reflexin. Matthew Lipman era un filosof educador
que implement bajo la metodologa pedaggica el recurso del conocimiento filosfico,
buscando implementar mejoras en el ejercicio del pensamiento, estimulando una percepcin
puramente antropolgica e individualista. Tanto la pedagoga como la filosofa pueden
mejorar la calidad educativa y las prcticas en el uso del pensamiento, es decir encumbrar el
proceso perceptivo de la imagen visual y lingstica en el nio, llevndolo a la tentativa de un
adulto ciertamente razonable.
No hay maneras de escapar a la filosofa. El filosofar innato se da en los nios
indiscutiblemente; este hecho lo menciona Gardner en sus estudios y lo confirma Jasper en su
libro La Filosofa:
La objecin de que estos nios no han seguido filosofando y
que por tanto sus declaraciones slo pueden haber sido
casuales, pasa por alto un hecho: que los nios poseen con
frecuencia una genialidad que pierden cuando crecen. Es

79

como si con los aos caysemos en la prisin de las

convenciones y las opiniones corrientes, de las ocultaciones
y de las cosas que no son en cuestin, perdiendo la
ingenuidad del nio. ste se halla an francamente en ese
estado de la vida en que sta brota, sintiendo, riendo y
preguntando cosas que pronto se le escapan para siempre. El
nio olvida lo que se le revel por un momento y se queda
sorprendido cuando los adultos que apuntan lo que ha dicho
y preguntado se lo refieren ms tarde. 70
Han existido puntos de incruste donde acaecen las fusiones sobre los ideales natos del
pensamiento con la presteza gil del mismo. En este juicio los mtodos llegan a ser factibles a
medida en que los contextos permitan restablecer el equilibrio que cada individuo pierde con
el tiempo. La sociedad, las interrelaciones culturales, las polticas y economas; cuestionan de
manera exorbitante a lo largo de la historia, los mismos conceptos idealizados. Los que han
dado un gran paso de fusionar la teora filosfica en una reflexin viable para una prctica del
pensamiento, marcaron las historia del hombre en escritos y sucesos extraordinarios: Enrique
Dussel, Michell Foucault, Howard Gardner, Karl Marx, Marcel Duchamp, Giani Vattimo,
George Hans Gadamer, Bertrand Russell, Tina Modotti, Rene Descartes, Theodor Adorno,
Walther Benjamin, Simone de Beauvoir, Paulo Freire, Martha Lamas, Judith Butler, Beatrz
Preciado, Helen Cixous, Andr Bretn, Rosario Castellanos, Luis Buuel, Federico Fellini,
Susan Sontang, Esther Ferrer, Rousseau, Dalai Lama, Pablo Picasso, Alejandra Pizarnic,
Juan rulfo, Charles Baudelaire, Galileo, Arthur Rimbaud, Klimt, Elizabeth "la virgen", Marie

70

Jasper Karl, La filosofa, Fondo de Cultura Econmica, Cuarta reimpresin, Mxico D.F. 2013, pg.10-11.

80

Curie, Hiptia de Alejandra, Octavio Paz,

Martn Ltero, Ludwin Witgeinstein, Pina

Bauchm, Zygmunt Bauman, Voltaire, Ricardo Flores Magn, Pierre Bourdieu,

Nelson

Manadela, Maximilien Robespierre, Virginia Wolf, Ema Goldman, Melanie Klein, etc.
La imagen es la segunda plataforma educativa del siglo XXI. Informacin cultural, de
gnero, sexualidad, ideales de vida, empleo, educacin o modos de interrelacin social, se
perciben en segundos frente a una imagen procedente de un medio de comunicacin masivo.
Los nios se han convertido casi en su totalidad en seres visuales.
Previamente mis hijas y yo realizamos una visita al planetario de esta ciudad; decenas
de imgenes extraordinarias del cosmos, estrellas que mueren y galaxias que nacen con miles
de planetas y estrellas en su interior. Explicaciones astronmicas, fsicas y qumicas
provenientes de una explicacin decisiva sobre nuestro papel en este mundo, filosofa pura. Al
llegar a casa, Irene de 10 aos ahora, saco un enorme libro sobre el universo y expreso con
sorpresa que ahora comprenda todo. Cuando vemos la pelcula y atendemos el libro en
cuestin, brota un evidente desinters en las lecturas y se sucumbe ante la extraordinaria
imagen flmica; as bien la caricatura se enaltece y el libro muere en la penumbra de la
modernidad. La imagen es eficaz y por lo tanto, inferior y poderosa ante elementos que
buscan maquinar de maneras ms complejas o reflexivas los procesos de perceptivos.
El nio pierde menciona Jasper y Gardner, su agudeza y carcter filosfico, esto frente
a la propuesta educativa que mantiene integro un estado montono, fallido e institucional
acorde a la memorizacin del sistema.
Introducir paulatinamente la filosofa en las enseanzas es smbolo indiscutible de
mejoras a la calidad educativa. Reducir los niveles de complejidad asiste en la obtencin de
81

novedosos elementos cognitivos que permitan a lo largo de su vida, intercalar propiciamente,

las percepciones de imgenes intertextuales y su influencia dentro de criterios y juicios
personales. Los nios son filsofos natos, y el entorno familiar es el que predomina por
encima del sistema escolarizado. El sistema escolarizado es incesante al interponer una
barrera a la individualidad como toda institucin gubernamental. Existe un mtodo
pedaggico que contempla los avances tecnolgicos, imgenes e informacin a travs de
redes y computadoras, el mtodo SOLE del Ind Sugata Mitra, un profesor de Tecnologa
Educativa en la Newcastle University de Inglaterra. SOLE (El Self Organized Learning
Environment) se maneja como Entornos de Aprendizaje Auto- Organizados el cual contiene
una metodologa especfica donde la funcin del maestro es nicamente la de instrumento o
gua para que los nios puedan realizar la bsqueda y obtencin de elementos que
enriquezcan su conocimiento de manera autodidacta.
Se comienza con una pregunta correctamente estructurada, generando "curiosidad" (he
aqu un aporte filosfico desde la mayutica Socrtica) incitando una bsqueda ciberntica en
cuanto a las posibles respuestas que ayuden a resolver la interrogante. La base de ste mtodo
es que frente a la bsqueda y obtencin de informacin, ya sea escrita o visual, de manera
autnoma puede conservarse ms tiempo en la memoria a causa de que fue adquirido por s
mismo. Por otro lado pueden mejorarse las relaciones interpersonales de trabajo en equipo
creando una ventaja competitiva; busca la obtencin del conocimiento a travs de la
curiosidad y la investigacin. Puede este mtodo lograr digerir imgenes intertextuales,
provocando mejores resultados perceptivos-cognitivos? S, puede llegar incluso a dejar
residuos superfluos filosficos; pero la metodologa SOLE no busca este fin especifico.

82

Mi amiga y compaera, la escritora Mara Beltran, me cuenta que desde muy pequea
estaba llena de dudas, su madre, maestra de preescolar la incitaba mucho para que a travs de
su curiosidad, pudiera obtener el conocimiento deseado, la llevaba a la biblioteca para
encontrar respuestas y mucho ms. Es una prctica que no ha sucumbido en ella. Irene me
pregunta sobre las galaxias, el mar azul, los huevos de las tortugas y otros continentes: Bien,
que te parece si tomas mi computadora y buscas alguna informacin. Lo hace sola y obtiene
ms que una respuesta.
El mtodo SOLE se presenta desde hace algunos aos; puede suministrar miles de
datos independientes tanto en libros cibernticos, cuentos o imgenes: fotografas,
documentales, videos, dibujos, etc. facilitando nuestras habilidades cognitivas, pero no ms.
Se defiende la misma lnea: Existe alguna diferencia con el resultado final del mtodo
tradicional y vacio de las instituciones gubernamentales? No, solo vara la estructura del
mtodo y la prolongacin del conocimiento.
Es necesario y urgente una Pedagoga Filosfica que desarrolle y fortalezca las
competencias concernientes a la reflexin, el asombro y la duda, en funcin de mantener el
espritu humanista en esta sociedad inerte de ella. En varios mtodos de enseanza se utilizan
las imgenes como referencias importantes, ms recurrentemente en educacin preescolar;
Pueden las imgenes ser herramientas factibles para sustituir los mtodos tradicionales de
enseanza y para la obtencin de resultados ptimos en materia educativa? La imagen puede
funcionar para educar, para saber, para obtener informacin til siempre y cuando se utilice
desde una base metodolgica-reflexiva como es la filosofa y la pedagoga en conjunto;
coexiste indiferencia por parte de los individuos subsidiarios de la educacin, exaltando en

83

parmetros distintos, el inters supremo en el aprendizaje cognitivo y las relevancia puntual

sustituyente de las imgenes generales.
Por otra parte, la imagen publicitaria no siempre pretende realizar una funcin
educativa, sino la de programar la funcin social; siendo la evidencia fidedigna de como los
adultos viven est incongruencia profunda e inquietante (porque no es slo vender, ni
deshumanizar, es una escalofriante falta de sentido comn), la publicidad dice: "si no tienes
tu paleta, entonces nada importa" seguida de una nia a punto de tirarse de su casa de
muecas; realmente un nio pensara en lo absurdo de la imagen puesto que existen muchos
dulces y mejores; esto es lgica filosfica en contra posicin del juicio disfrazado de verdad
que tanto utilizamos los mayores, es decir un tanto sofista.

Existe una idea oculta y compleja en las imgenes publicitarias. Las imgenes
literarias infantiles juegan un papel sustancial dentro del ensueo de los nios en tiempos
donde lo visual es mucho ms importante que leer. La imagen textual facilita y encamina en
84

obres, lecturas complejas abasteciendo de detalles minsculos y preciosos al vocabulario de

los ms pequeos; sin embargo las imgenes que acompaan a los textos se imponen en
muchas ocasiones, no permitiendo la estructuracin textual-mental que haga coincidir el texto
con la imagen percibida (la semitica del significado y el significante).
Una prueba que logr realizar con dos nios de entre 6 y 9 aos, donde leyeron Alicia
a travs del espejo pude percatarme de que los fragmentos donde slo existe el texto, lograron
emitir una gama de de detalles circundantes a su imagen de fantasa; por el contrario los
fragmentos donde contenan imgenes implcitas a lado del texto, los nios manifestaban que
con el hecho de ver la imagen no necesitaban imaginar nada, puesto que el trabajo mental ya
estaba hecho. La imagen sobre pasa los lmites del pensamiento, otorgndonos la facilidad de
proyectar miles de palabras en una sola, es esto posible? Se dan los desequilibrios cognitivos
a travs del conflicto que genera la sobre carga y la estimulacin de miles de imgenes todos
los das, la reequilibracin supera el conflicto dado por la saturacin informativa del cono,
maximizando nuestras habilidades perceptivas obteniendo una mejora; todo esto a partir de
superar el conflicto visual-lgico-cognitivo desencadenado.
Se da el desequilibrio cognitivo por el bombardeo visual: publicidad, internet, cine,
libros infantiles errados, dibujos, mtodos educativos que parten ms de lo visual y no de las
letras mismas, modos de vida, mam y pap, cultura alrededor, etc. Es entonces que la
renovacin de la reequilibracin del proceso cognitivo modifica lo que pudiera conservarse
inmvil; permanecer profundamente ante una idea, percepcin u pensamiento, no quiere decir
que el aprendizaje de los nios y en general sea realmente profundo y certero; esto me lleva a
pensar que ante la falta de renovacin nuestros nios se alejan considerablemente de la
realidad por periodos de tiempo largos: algunas imgenes se muestran ante a las personas
85

como realidades que pretenden mostrarse verdaderas dentro de una realidad ciertamente
dislocada.
El desequilibrio cognitivo que nos proporcionan el uso incorrecto o la imagen por si
misma incongruente, nos prepara, de cierta manera, para reivindicar algunos ideales que
tenemos con respecto a nosotros mismos y nuestro entorno, un encausamiento lgico que hace
que podamos reestructurar el ejercicio lgico del pensamiento. Los nios comenta, Jean
Piaget71, mantienen una negacin que es predominante en el desequilibrio, sta se presenta en
edades tempranas, sin embargo la negacin no la constituye por si mismo el nio, sino que es
siempre impuesta desde el exterior. El nio persiste negado frente al objeto, cuando la imagen
predomina con una certeza donde el objeto pierde veracidad y es diluido a segundo plano por
la emblemtica representacin de del mismo, que no muestra en la mayora de los casos al
verdadero objeto en cuestin. El equilibrio en s, no es un factor fundamental para el
desarrollo cognitivo del pensamiento, el equilibrio por tiempos prolongados, es permanencia y
estancamiento, la constante prctica de equilibrio restablece nuevos canales perceptivos sin
permanencia en plazos largos. La educacin estandariza y persiste en utilizar la permanencia
para los procesos de comprensin, siendo que no todos los nios manejan y perciben las
imgenes visuales y literarias del mismo modo:
Una escuela centrada en el individuo tendra que ser rica en la
evaluacin de las capacidades y de las tendencias individuales.
Intentara asociar individuos, no slo con reas curriculares,
sino tambin con formas particulares de impartir esas materias.

71

Piaget Jean, La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo, Siglo veintiuno
editores, 1995, pg. 14, 15, 16.

86

Y despus de los primeros cursos, la escuela intentara tambin

emparejar individuos con los diversos modelos de vida y
opciones de trabajo que estn disponibles en su medio
cultural.72
Las funciones del lenguaje son un buen ejercicio en las etapas del aprendizaje, pero si
empea en una educacin incorrecta a travs de imgenes permanentes y canalizadas para un
mismo fin en todos los nios, no habr reestructuracin pertinente lgica de los canales
perceptivos del pensamiento y persiste, por lo tanto, una percepcin visual raqutica y
conformista.
La manera en que perciben y asimilan los nios las imgenes literarias y visuales, son
en porcin por la falta de un sistema eficiente y congruente que sobre estimule dicha accin en
cuanto a las representaciones del objeto. Sugiero nuevamente la Pedagoga Filosfica.
Necesitamos padres inducidos a este nuevo sistema, que faciliten la eficacia de nuevas
prcticas para que permitan una renovacin tanto conceptual como reflexiva de la imagen o
situacin representativa. Porque no existe, de modo palpable, la escuela que permita el
desarrollo de las inteligencias mltiples como lo idealiza Gardner; est muy lejos de ser creada
puesto que existen prioridades distintas en un mundo severamente tecnocratizado y
deshumanizado. "Una imagen dice ms que mil palabras" puede una imagen decir ms que
mil palabras? O puede una palabra darnos mil imgenes? En la respuesta sabremos la
eficiencia cognitiva y el abuso del cono representativo: la imagen.

72

Gardner Howard, Inteligencias mltiples, la teora en la prctica, editorial Paids Ibrica, S.A. Barcelona,
2005, Pg. 31.

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