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Analecta Calasanctiana

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Analecta Calasanctiana
PUBLICACIN SEMESTRAL
RELIGIOSO CULTURAL Y DE INVESTIGACIN HISTRICA
SUPLEMENTO DE REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
TERCERA POCA-VOLUMEN LXXIV
NM. 109 ENERO-JUNIO 2013
MADRID
NDICE
OBSERVATORIO CALASANZ - PRIMER ENCUENTRO INTERNACIONAL
DE LA INFANCIA Y LA JUVENTUD. VERACRUZ, 17-20 DE OCTUBRE DE 2012
PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Dios s, Religin no. Acercamiento a la realidad religiosa
de la juventud actual
Juan Jaime Escobar Valencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Educarse en la era digital. Una nueva ilustracin para la escuela
ngel I. Prez Gmez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Los nios y las nias en la historia y en los textos histricos escolares
Joan Pags y Gabriel Villaln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Arquitectura e Ingeniera en Comunicacin Social de Facebook
Jess Galindo Cceres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
El rescate del adolescente a travs de su ncleo familiar:
desde una visin humanista
Cecilia Capriles Lemus y Margarita Veliz Cortes . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
El imaginario religioso y la formacin humanista en los jvenes UCC
Arturo Araiza Gonzlez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Prevalencia de obesidad y sobrepeso en nios escolares
de una primaria particular de Veracruz, Mxico
Mara de los ngeles Acevedo Marrero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Cambio de hbitos para una mejor calidad de vida, un reto para todos
Luz Irene Moreno Landa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Desarrollo infantil y parentalidad
Guadalupe Amescua Villela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Visin y realidad de los nios y jvenes en el proceso
de salud-enfermedad. El nio y adulto con cardiopata congnita
Alfredo Vizcano Alarcn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
ESTUDIOS TEOLGICOS Y FILOSFICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Estudio del texto Jn 2, 1-12. Las bodas de Can.
Una prctica de Anlisis Narrativo
Jos P. Burgus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
ESTUDIOS CALASANCIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Concordancias en los memoriales de Calasanz
Manuel R. Espejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Empleo de las expresiones fede, speranza, carit y amore en Calasanz
Miguel ngel Asiain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
LOS NIOS Y LAS NIAS EN LA HISTORIA
Y EN LOS TEXTOS HISTRICOS ESCOLARES
Joan Pags
Catedrtico de didctica de las ciencias sociales,
Universidad Autnoma de Barcelona
Gabriel Villaln
Doctorando en didctica de las ciencias sociales
de la Universidad Autnoma de Barcelona
Al igual que las mujeres y los pobres, los nios y nias han sido seres inexis-
tentes en la versin de la historia en que fuimos formados. Esa historia era la de
los adultos, de los hombres, de los hijos de alguien. Esa historia no nos contaba
qu suceda con los nios y con las mujeres al declararse la independencia, al des-
encadenarse la guerra civil o el golpe de Estado. Dnde estaban ellos?, cmo les
afectaba todo aquello?, importaba esto a alguien? (p. 8)
AGUILERA, Silvia. 2006. A modo de presentacin.
In SALAZAR, G. Ser nio huacho en la historia de Chile (siglo XIX),
Santiago de Chile. LOM ediciones, p. 7-11
En este trabajo presentamos un retrato comparativo de la evolucin de la historia
de la infancia y del lugar que ocupan los nios y las nias en la enseanza de la historia
escolar. Nuestra intencin es mostrar cmo la historia que se ensea en las escuelas
sigue estando alejada de la vida real, y en particular de la vida de los nios y nias y
de la juventud (tambin lo est, por supuesto, de las mujeres, de los pobres y de las
minoras tnicas como, por ejemplo, los pueblos amerindios o el pueblo gitano). La
historia escolar no se construye pensando en sus protagonistas, en este caso en los
nios y nias, ni en la posibilidad de realizar aprendizajes mucho ms potentes que
los que se suelen alcanzar a partir de una enseanza de la historia poltica y factual,
centrada en protagonistas muy alejados de la vida cotidiana de la gente y, ms en
concreto, de la vida de los nios y de las nias.
30 Joan Pags y Gabriel Villaln
Hemos organizado el trabajo en cuatro partes: 1) en la primera, presentaremos
una breve sntesis de la investigacin de la historia de la infancia sealando sus orge-
nes y su evolucin y, en particular, los temas o problemas objeto de investigacin; 2)
la segunda parte contiene un anlisis de los contenidos curriculares y de los programas
de estudio de algunos pases europeos y americanos; 3) en tercer lugar, presentamos
algunos ejemplos de la presencia de los nios en los libros de texto y en los materiales
curriculares y, 4) para concluir, haremos algunas sugerencias para la incorporacin de
la historia de los nios y de las nias en la historia escolar.
1. DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE LA HISTORIA DE LA INFANCIA?
En este apartado trataremos de los orgenes de la historia de la infancia, de sus
principales caractersticas, de los temas que se han investigado preferentemente y de
las fuentes utilizadas para saber de los nios y de las nias en el pasado.
Los nios y las nias no han tenido historia hasta hace muy pocos aos. Se
considera que el primer trabajo que habla de la historia de la infancia como tal es el
de Philippe Aris cuya versin francesa se edit en 1960. Hasta esta fecha los nios
y las nias eran, histricamente, invisibles. Sin duda, ms las nias, por su doble
condicin de nias y de mujeres, que los nios. Ciertamente, algunos intelectuales
haban hablado antes de los nios y de las nias desde los lejanos tiempos del mundo
clsico griego y romano. No olvidemos, ms recientemente, la obra y las ideas de
Jos de Calasanz, por ejemplo. O, an ms recientemente, de Rousseau y de todos
aquellos intelectuales, pedagogos y pedagogas que, con su trabajo, dieron un vuelco
considerable a la educacin infantil (desde Montesori, Decroly, Dewey, Freinet, Piaget
y un largusimo etctera). Tambin algunos historiadores hablaron de los nios en el
pasado desde una historia social o desde la demografa histrica, pero no ser hasta
1960 que se empiece a investigar de manera continua, y acumulativa, sobre el pasado
de los nios y de las nias.
Sorprende la invisibilidad de la historia de los nios y de las nias por dos ra-
zones. En primer lugar porque todos los adultos, antes de serlo, hemos sido nios
o nias. En segundo lugar, porque las sociedades han necesitado y necesitan de la
infancia para garantizar su futuro, para sobrevivir y tener continuidad. A pesar de ello,
los historiadores han postergado esta investigacin por otras ms vinculadas a una
determinada concepcin de la historia y de sus usos sociales y polticos (como, por
ejemplo, las historias nacionales).
El primer problema que se plantearon los historiadores, pero no slo ellos, fue
el de los lmites de la infancia. Est claro que la niez empieza con el nacimiento, pero
cundo termina?, cundo en el pasado, en los distintos perodos del pasado, se con-
sideraba que ya no se era nio o nia y se haba entrado en la edad adulta?, cules
han sido los lmites de la infancia? Parece que hay acuerdo en considerar que la condi-
cin de nio cambia segn las circunstancias histricas, culturales, econmicas, socia-
Los nios y las nias en la historia y en los textos histricos escolares 31
les o polticas. Se inicia en el nacimiento y para algunos autores naliza en la pubertad.
Sin embargo, al ser la infancia una construccin social que evoluciona histricamente
y cambia de una sociedad y de una civilizacin a otra, se la considera algo ms que
un fenmeno biolgico por lo que los lmites de su nalizacin dependen de muchas
circunstancias, fundamentalmente de lo que decida la sociedad adulta y la legislacin
existente sobre los nios. Hoy en muchos pases el lmite legal es la mayora de edad.
El artculo 1 de la Convencin de los Derechos del Nio (1989), considera que Para
los efectos de la presente Convencin, se entiende por nio todo ser humano menor
de dieciocho aos de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya
alcanzado antes la mayora de edad.
En trminos generales, hay acuerdo en que la infancia, la niez, se re ere a los
primeros aos de la vida humana. Y tambin lo hay en que se da por nalizada cuando
el nio o la nia dejan de ser dependientes y pueden valerse por s mismos. Esto ha
cambiado a lo largo de la historia y es diferente para las distintas culturas y civilizaciones
que han existido y existen. A pesar de ser una categora social, o tal vez por ello, los cri-
terios cronolgicos son los que rigen en la historiografa a la hora de precisar los lmites
de la infancia, como por otra parte ocurre, en general, en la periodizacin histrica.
Cules han sido los antecedentes a la historia de la infancia? Como decamos
los nios no han tenido historia hasta muy recientemente. Se considera que la historia
de la infancia se inici a mediados del siglo XX. Pero, desde mediados del siglo XIX,
con la expansin de la industrializacin y del capitalismo, se inici un inters polti-
co y social por la infancia que fue recogido tanto por el romanticismo conservador
como por la izquierda poltica y en particular por Marx y Engels (Rojas, 2001). Para
el marxismo, para la historiografa marxista, la situacin de los nios (trabajo infantil,
mortalidad) permita ejempli car las duras condiciones de vida del capitalismo. Con
posterioridad, tambin desde la demografa histrica se empez a investigar sobre la
mortalidad infantil y sus causas en el Antiguo Rgimen. Estos enfoques no condujeron,
sin embargo, a la historia de la infancia aunque permitieron vislumbrar las condiciones
de vida de las clases populares y de su explotacin y miseria.
Cundo y por qu se inicia la historia de la infancia? Quines fueron
sus pioneros?
Nadie discute hoy que la historia de la infancia es una consecuencia de la historia
de la vida privada, de las mentalidades, de la cotidianidad y de la familia, es decir de
una nueva concepcin de la historia social, primero, y de la historia cultural despus.
Tampoco se discuten, aunque se critican, las aportaciones pioneras de Philippe
Aris (1960) y Lloyd De Mause (1974). Aris analiz en su obra Lenfant et la vie fa-
miliale sous lAncien Rgime (1960), la evolucin de la actitud de la sociedad adulta
respecto a la infancia en el Antiguo Rgimen, desde el siglo XI al XVIII. En su opinin,
en la Edad Media el nio se socializaba y aprenda en la comunidad. Fue en la Edad
Moderna que la familia se organiz en torno al nio. Para este autor, y para otros, la
32 Joan Pags y Gabriel Villaln
educacin jug un importante papel en la construccin de la identidad infantil. Aris
no investig la vida de los nios sino la representacin que la sociedad adulta tena de
stos. Por su parte Lloyd De Mause en The History of Chilhood estudi los cambios
histricos en la concepcin de la infancia desde la teora psicogentica de la historia,
considerando que los cambios son el resultado de los cambios producidos en las inte-
racciones entre padres e hijos.
DeMause consideraba que al estudiar la infancia a travs de muchas generacio-
nes es de suma importancia centrarse en los momentos que ms in uyen en la psique
de la siguiente generacin: esto signi ca, ante todo, lo que sucede cuando un adulto se
halla ante un nio que necesita algo. El adulto dispone, a mi juicio, de tres reacciones:
1) Puede utilizar al nio como vehculo para la proyeccin de los contenidos de su
propio inconsciente (reaccin proyectiva); 2) puede utilizar al nio como sustituto de
una gura adulta importante en su propia infancia (reaccin de inversin); 3) o puede
experimentar empata respecto de las necesidades del nio y actuar para satisfacerlas
(reaccin emptica) (DeMause, 1982: 23). Para este autor han existido a lo largo de
la historia seis grandes etapas en las relaciones padres e hijos: el infanticidio, el aban-
dono, la ambivalencia, la intrusin, la socializacin y la ayuda.
Autores posteriores profundizan en los aspectos desarrollados por ambos au-
tores y llegan a cuestionar alguna de sus aportaciones o su enfoque. Uno de los
primeros autores que discuti las aportaciones de Aris y de DeMause fue Lawrence
Stone (1977). A partir de estos autores la investigacin sobre la historia de la infancia
se ha consolidado y, en cierta manera, se ha institucionalizado en el mundo de la his-
toriografa. El nmero de investigaciones y de trabajos publicados es enorme por lo
que evitamos su cita en este texto pero s lo hacemos en la bibliografa donde hemos
seleccionado alguno de los trabajos consultados.
Cules han sido los enfoques y las caractersticas principales
de la historia de la infancia?
La evolucin de la investigacin de la historia de la infancia se ha clasi cado en
dos grandes enfoques. Un enfoque pionero centrado en la historia de las represen-
taciones colectivas de la infancia. Y otro enfoque ms reciente centrado en la vida
concreta de los nios y de las nias, en su rol social. Se considera que el nio es un
actor social que participa en la vida de su sociedad y en todos los intercambios que
se producen en ella.
Los historiadores de la infancia, sin embargo, no se han puesto de acuerdo en
el momento en que la infancia es reconocida y valorada socialmente. Aris cree que
fue desde el siglo XVIII. Algunos historiadores creen que desde el siglo XIV y otros
que ya los griegos y los romanos la reconocan como tal. En cambio, existe acuerdo
hoy en considerar la infancia como una categora social que cambia, como cambian
las dems cosas, segn las circunstancias histricas, culturales, econmicas y polti-
Los nios y las nias en la historia y en los textos histricos escolares 33
cas. Para Sosenski
1
y Albarrn (2012: 13) hoy ya no es posible pensar la infancia una
categora homognea ni nica, tampoco como un concepto en evolucin lineal en el
mundo de los sentimientos y las emociones ni como una construccin propia de la
modernidad. La infancia es entendida en su diversidad, pero ello no es obstculo para
considerar, asimismo, una cierta homogeneidad en el trato que han recibido los nios
y las nias ms all de las pocas histricas y de las civilizaciones o culturas a las que
pertenecen.Ser nio tiene aspectos comunes en todo el mundo, pero la condicin de
nio depende de otras variables como la clase social, la etnia o la religin. En el caso
de las nias, hay que aadir, adems, su condicin sexual. En este sentido, hay que
estudiar y comprender la historia de los nios en un contexto social y familiar concreto
ya que su vida y su desarrollo dependan de ellos.
Cada vez la historiografa otorga ms importancia al nio actor, al nio agente
que a las representaciones que emanan de los discursos sobre los nios, discursos
que, sin embargo, se contrastan con las acciones protagonizadas por stos. De esta
manera se ha intentado evitar que la historia de la infancia sea bsicamente la historia
de los nios vista desde la mirada de los adultos.
Esta mirada ha sido particularmente importante a partir de la construccin de los
estados nacionales y, en particular desde nales del XIX y principios del siglo XX. La
idea del nio ciudadano permiti a los estados dibujar una imagen utpica del futuro
de la nacin. Como sealan Sosenski y Albarrn (2012: 20): En todos los casos, la
idea de la ciudadana se vincula con la de la utopa. Los nios son medidos, o se miden
ellos mismos, contra el ideal o la representacin de lo que signi ca ser miembro de un
grupo colectivo. El proceso de socializacin se de ne muchas veces desde los poderes
polticos o ciales, desde la prensa o desde los padres de los nios. Pero () los nios
no siempre absorban los mandatos de la ciudadana o de la socializacin tal cual y
como se esperaba, sino que actuaban segn sus circunstancias particulares, segn
sus gustos o de acuerdo con las barreras sociales que los limitaban.
Cmo se ha investigado la historia de la infancia?
Los nios y las nias han dejado pocos testimonios directos de sus experiencias
infantiles. No han tenido voz en la historia. Su historia ha tenido que reconstruirse du-
rante mucho tiempo a travs de fuentes muy diversas (en funcin de las temticas se
han priorizado unas u otras) y de los recuerdos que los adultos conservan de su niez.
Estos recuerdos pueden ser variados y amplios en funcin de sus experiencias y de las
razones por las que se ha decidido conservar unas experiencias y olvidar otras.
Rojas (2001: 23) a rma que frente a la tendencia historiogr ca que ha recons-
truido la historia de la infancia desde fuera, es decir, a partir de las instituciones y los
1 Agradecemos a Susana Sosenski los materiales y las sugerencias que nos ha hecho llegar para poder
realizar este texto.
34 Joan Pags y Gabriel Villaln
adultos, en las ltimas dcadas se ha levantado un creciente inters por recuperar las
vivencias espec cas de los nios. Por ello se han empezado a utilizar testimonios
directos tales como dibujos, declaraciones realizadas en los tribunales, cartas y otros
textos escritos por nios, diarios y revistas infantiles elaborados por nios, etc.
Las fuentes para la reconstruccin del pasado de los nios han sido variadas. Y
han cambiado a lo largo de la historia. Unos testimonios proceden de los recuerdos de
aquellas personas que, ya adultas, deciden relatar su experiencia infantil, narrar sus
recuerdos a travs de autobiografas o de entrevistas y de relatos etnogr cos o de
historias de vida. Deciden recuperar sus voces infantiles. La historia oral ha tenido un
papel importante en la obtencin de datos de la niez de muchas personas.
La mayora de fuentes utilizadas han sido seleccionadas en funcin de los temas a
investigar. As, por ejemplo, para averiguar la estructura y la evolucin de la poblacin
infantil se han utilizado los libros parroquiales con registros de bautismos, defuncio-
nes y matrimonios, los padrones y otros registros de poblacin y ms recientemente
los cementerios para estudiar la mortalidad infantil a travs de los datos ofrecidos en
las lpidas.
Las fuentes ms utilizadas han sido las fuentes escritas de todo tipo. Por supues-
to, stas han cambiado a lo largo del tiempo. Se ha pasado de los registros judiciales
para averiguar la violencia ejercida sobre los nios por parte de sus familiares, de otras
personas o de otros nios a la prensa escrita, y a la audiovisual, de mucha mayor re-
percusin social. Se ha utilizado la prensa infantil para averiguar qu modelo de nio
se quera educar. Tambin se han utilizado textos y cuadernos escolares para conocer
qu imgenes se divulgaban de los nios y qu se les peda que hicieran y aprendieran
en las escuelas. La literatura ha tenido un destacado papel para documentar todo tipo
de situaciones y problemas. En particular la literatura infantil tambin ha dado pistas
sobre el tipo de nio que haba que educar a travs de otros medios distintos a los
clsicos medios escolares. Pero tambin sobre la vida cotidiana. Los discursos mdi-
cos, pedaggicos o religiosos han permitido a los historiadores conocer y analizar los
estereotipos infantiles que se construyeron en distintos momentos.
Las fuentes visuales o iconogr cas pinturas, esculturas, lminas, dibujos, fo-
tografas, el cine- han permitido describir e interpretar todo tipo de situaciones y en
particular las relacionadas con el cuerpo y su representacin, con las actividades de la
vida cotidiana y con las relaciones nios y adultos.
Finalmente, las fuentes materiales se han reducido bsicamente a los juguetes
aunque tambin, en algunos casos, se han centrado en los vestidos para comparar su
evolucin. De manera excepcional tambin han permitido conocer directamente algu-
nos edi cios vinculados a la infancia como escuelas, hospicios y otros lugares en los
que los nios y las nias jugaban, trabajaban, se relacionaban o sufran. El desarrollo
urbanstico de nuestras ciudades y pueblos, sin embargo, ha impedido poder utilizar
exhaustivamente estos edi cios pues o han sido derruidos o se han modi cado para
adecuarlos a los tiempos actuales.
Los nios y las nias en la historia y en los textos histricos escolares 35
Esta breve descripcin de las fuentes utilizadas por la historiografa ya apunta
algunas de las temticas investigadas. El listado es muy grande y depende siempre del
investigador o de la investigadora que se trabaje una temtica u otra.
Qu se ha investigado?, qu sabemos sobre la vida de los nios
en el pasado?
Desde la demografa histrica se ha puesto el nfasis en la mortalidad infantil y sus
causas. Como es sabido, la mortalidad infantil fue muy elevada a lo largo de la historia
hasta bien entrado el siglo XIX en Europa y hasta el XX en muchos lugares del mundo.
Segn Salinas (2001: 17): las probabilidades de alcanzar la vida adulta eran muy
limitadas para todo recin nacido. Un alto porcentaje mora durante el parto y, en no
pocas ocasiones, mora tambin la madre. Los que sobrevivan estaban sometidos a
todo tipo de enfermedades (enfermedades estacionales intestinales en verano, res-
piratorias en invierno-, pestes, epidemias), adems del hambre, la violencia y otras
situaciones que tampoco favorecan su crecimiento y la llegada a la edad adulta.
El trato en los primeros aos y an meses de vida tambin ha ocupado a los
investigadores. Muchos temas han sido considerados dentro del mbito familiar y de
la historia de la familia. Se ha estudiado el amamantamiento y la crianza por parte de
nodrizas dentro y fuera del hogar, el cuidado de los nios y las medidas higinicas que
se les aplicaban cuando se les aplicaban, la actitud de las madres hacia los hijos, el
lugar del nio en la familia y su papel socializador, las relaciones entre padres e hijos o
la funcin represiva de la familia. Parte de estos estudios pretendan analizar las repre-
sentaciones que en cada momento histrico se tenan de la infancia y de los cambios
en las relaciones padres e hijos. Entre estas representaciones se ha estudiado tambin
la imagen del nio y de la nia ideal
Tambin se ha estudiado la vida cotidiana de los nios: sus juegos y sus juguetes,
los vestidos, los lugares de ocio y de socializacin (las calles de los pueblos y de las
ciudades durante mucho tiempo, la familia y la escuela despus), las diversiones (hay
algunos trabajos interesantes sobre el impacto y la in uencia del cine en los nios), la
alimentacin, etc.
Una de las lneas de investigacin ms productivas se ha centrado en la vulnera-
bilidad de la infancia sea por maltratos, por abandono, por explotacin, por violencia,
etc. La lista de barbaridades cometidas en todo el mundo con los nios y las nias es
larga y no conoce fronteras ni lmites entre pases, continentes, culturas o religiones.
Dentro de esta lnea destaca el abandono y la historia de las instituciones de acogida
de nios abandonados. Las causas del abandono han preocupado a muchos historiado-
res algunos de los cuales tambin han estudiado la institucionalizacin de la caridad.
Finalmente, se han analizado acciones protagonizadas por los nios: el trabajo
infantil, la delincuencia infantil y la escuela.
36 Joan Pags y Gabriel Villaln
Los nios y las nias han sido una excelente mano de obra tanto en el mundo
rural como en el mundo industrial. En el mundo rural eran una mano de obra gratuita.
En el industrial una mano de obra barata. Muchas familias pobres se vean obligadas a
enviar a sus hijos a otros hogares para que pudieran sobrevivir. En ellos encontraban
cobijo y alimentacin pero a costa de trabajar duramente durante muchas horas. Las
nias de muy jvenes entraban a trabajar en el servicio domstico de aquellas familias
que se lo podan permitir. Estas situaciones condujeron a menudo a todo tipo de agre-
siones contra la dignidad de los nios y de las nias hasta que, ya muy entrado el siglo
XX, no se regul su situacin laboral y no se les reconocieron sus derechos.
Como consecuencia de estas situaciones muchos nios huan y vivan en las
calles. Eran los nios delincuentes que fueron perseguidos y represaliados yendo a
parar a un sistema carcelario incapaz de volver a reinsertarlos en la sociedad. Y mucho
menos de educarlos.
Esta funcin se dej a la escuela. La historia de la educacin ha narrado en pro-
fundidad la creacin y la evolucin del sistema pblico de enseanza y la importancia
de las escuelas religiosas en la educacin de los nios y de las nias en muchos pases
del mundo. No vamos a profundizar en este aspecto porque es un aspecto su ciente-
mente conocido entre quienes nos dedicamos a la enseanza. La fuerza socializadora
de la escuela, junto con la familia, ayuda a entender los principios bsicos de la edu-
cacin de los nios y de las nias que han permanecido, y an permanecen, a salvo
de los cambios y de las transformaciones sociales y culturales que han sucedido en la
historia reciente: la obediencia, el control de s mismos y de la afectividad, la discre-
cin y la interiorizacin de todo tipo de comportamientos (Salinas, 2001).
Esta lnea va acompaada a menudo de otra sobre la historia de los derechos del
nio. Sin duda, las mejoras en las condiciones de vida de los nios han corrido paralelas
a las condiciones de mejora de la vida de los adultos de la misma manera que sus dere-
chos han sido reconocidos tambin casi de manera paralela a los derechos humanos.
Finalmente, nos parece importante sealar la existencia de una lnea de investi-
gacin poco desarrollada pero muy importante que se ha centrado en indagar el pen-
samiento de los nios ante todo tipo de situaciones pero, en particular, ante hechos
traumticos y ante situaciones problemticas vividas por ellos (represiones polticas,
con ictos de todo tipo, catstrofes naturales, guerras, etc.). Para Rojas (2001, 33):
La forma en que los nios han percibido el mundo que les rodea es el otro aspecto
que busca estar presente en la reconstruccin de su historia, no obstante las compli-
caciones que existen para lograrlo. Difcilmente hay acontecimientos que no afecten y
no sean percibidos y digeridos de algn modo por los nios. Son clsicos los estudios
sobre las vivencias infantiles de la crisis de 1929, varias guerras civiles o momentos de
cruda represin poltica. Tal vez los trabajos que hoy se realizan en muchas escuelas
sobre la indagacin de las representaciones sociales de cualquier contenido escolar o
de cualquier problema o situacin social o natural permitan a los futuros historiadores
de la infancia disponer de unas fuentes ricas y variadas para poder reconstruir su his-
toria utilizando directamente las voces y los testimonios infantiles.
Los nios y las nias en la historia y en los textos histricos escolares 37
2. QU SE ENSEA DE LOS NIOS Y NIAS Y DE SU HISTORIA EN LA ENSE-
ANZA ESCOLAR DE LA HISTORIA?
Los nios y las nias difcilmente aparecen en los currculos y en los textos de
historia. Ni siquiera en aquellos currculos y aquellos textos pensados desde la lgica
de la escuela activa y de un enfoque de enseanza centrado en el nio.
La aparicin de los nios en los currculos y en los programas de estudio de his-
toria es bsicamente anecdtica y suele ubicarse en los primeros cursos de la escuela
primaria o elemental. Luego desaparece para dejar paso a la historia verdadera, a la
historia adulta, a la historia pensada no tanto para saber sino para ser socializado en
unos valores determinados, los de la nacin, los del mundo adulto. En los relatos de
las historias nacionales slo aparecen los nios para ejempli car alguna situacin que
sea potencialmente socializadora.
Un ejemplo de ello es el texto editado en Francia Des enfants sans Histoire, Le
libre blanch de lenseignement de lHistoire (Fayard, 1984). Este libro es una reivindi-
cacin de la historia, de su enseanza, frente a aquellos enfoques pedaggicos ms
paidocntricos que subordinaban el saber, en este caso histrico, a los intereses y al
aprendizaje de los nios. El presidente de la Repblica francesa, a la sazn Franois
Mitterrand, descubri a travs de los medios de comunicacin, que los nios y nias
francesas desconocan quines fueron Napolen Bonaparte, Juana de Arco y otros
importantes protagonistas de la historia francesa, de la Grandeur, y propuso un
cambio radical en el currculum escolar que abandon el enfoque ms centrado en el
veil y en la historia diacrnica o temtica e impuso una vuelta a la clsica historia
poltica de Francia. El ttulo del libro -Los nios sin historia- no supone, en absoluto,
una re exin sobre el lugar que han de tener los nios en la historia, sino simplemen-
te una apuesta para que la historia sea la disciplina de referencia para construir su
identidad francesa. Lo curioso de este libro es que nadie reivindica que la historia que
deben estudiar los nios franceses incluya a los nios. Es ms, su propuesta supone
desmantelar lo poco que haba hasta le fecha dedicado a la historia de los nios en la
enseanza primaria. Simplemente se reivindica la historia de siempre con los protago-
nistas de siempre. Recordemos que Philipe Aris public su estudio sobre la historia
de la infancia en 1960.
Con el objetivo de analizar la presencia de nios y nias en los planes de estudio
vinculados a la Historia y las Ciencias Sociales revisamos algunos currculos de distin-
tos pases (Mxico, Chile, Argentina, Espaa y Francia). Para llevar a cabo el anlisis
hemos buscado la presencia de los siguientes conceptos: NIOS, NIEZ, INFANCIA,
INFANTIL en los objetivos y contenidos de los currculos de cada pas para el rea de
Historia y Ciencias Sociales.
A continuacin damos cuenta en primer lugar de los resultados de esta bsqueda
para cada uno de los pases seleccionados. Y, en segundo lugar, presentamos algunas
conclusiones sobre la presencia de los nios y nias en el currculo de Historia.
38 Joan Pags y Gabriel Villaln
El currculum chileno
Del currculum chileno hemos revisado las Bases Curriculares para la Educacin
Bsica (2012), el Marco Curricular (2009) y Material Complementario: Historia, Geogra-
fa y Ciencias Sociales y Ciencias Naturales para los cursos de 1 a 3 bsico (2012).
En las nuevas Bases Curriculares para la educacin bsica en Chile (cursos de
1 a 6 bsico) los nios aparecen considerados en los algunos cursos de Historia,
Geografa y Ciencias Sociales:
En el primer ao bsico, el objetivo de aprendizaje n 12 del eje temtico de
Geografa dice lo siguiente:
12. Conocer cmo viven otros nios en diferentes partes del mundo por me-
dio de imgenes y relatos, ubicando en un globo terrqueo o mapamundi los pases
donde habitan y comparando su idioma, vestimenta, comida, estas, costumbres y
principales tareas con las de nios chilenos.
En el curso de tercero bsico hay una mencin a los nios en el objetivo de
aprendizaje n 14 del eje temtico de Formacin Ciudadana:
14. Reconocer que los nios tienen derechos que les permiten recibir un cui-
dado especial por parte de la sociedad con el n de que puedan aprender, crecer y
desarrollarse, y dar ejemplos de cmo la sociedad les garantiza estos derechos.
En la enseanza de la Historia del Marco Curricular (2009), los nios aparecen en
el curso de segundo bsico asociados al objetivo fundamental: 2. Comprender que los
nios y nias tienen derechos y que stos deben ser respetados. En este mismo curso
los nios aparecen en el contenido Convivencia Social: Ejemplicacin de los derechos
de los nios con situaciones cotidianas. Ejemplicacin de las responsabilidades que
todas las personas tienen con el grupo y la sociedad.
En el material complementario de Historia, Geografa y Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales (1 a 3 bsico) publicado por el Ministerio de Educacin de Chile para apoyar la
implementacin de las Nuevas Bases Curriculares (2012) ante la ausencia de programas de
estudios en las reas mencionadas, los nios toman un lugar relevante en la unidad 4 de la
propuesta del curso de primero bsico. En la presentacin de esta unidad se indica:
Esta unidad pretende que los estudiantes reconozcan smbolos y diversas ex-
presiones culturales que forman parte de nuestra identidad nacional y de las diversas
identidades locales. As, se espera que se reconozcan como chilenos y chilenas que
habitan en un pas con caractersticas propias, se motiven por conocerlo ms y valo-
ren su identidad nacional. Al mismo tiempo, se busca que conozcan tradiciones de su
localidad, regin y pas, fortaleciendo el sentido de pertenencia regional y nacional.
Es importante que tomen conciencia de que los chilenos tenemos muchas
cosas que nos unen y, al mismo tiempo, una rica diversidad en modos de vida,
costumbres y tradiciones. Deben desarrollar el aprecio por esta diversidad y fomen-
tar la tolerancia y el respeto hacia las personas para lograr una buena convivencia
Los nios y las nias en la historia y en los textos histricos escolares 39
en nuestra sociedad. En este marco, el estudio de nios y nias de otros pases y
culturas no solo le permite enriquecer su propia experiencia al conocer y valorar al-
gunas manifestaciones de la diversidad cultural, sino tambin comparar y reconocer
algunos aspectos propios de su cultura, pas y comunidad.
Tambin se desarrolla, vinculada a la geografa, una actividad de evaluacin cen-
trada en conocer la vida de nios y nias de otros lugares del mundo. Su objetivo es
Conocer cmo viven otros nios en diferentes partes del mundo por medio de imge-
nes y relatos, ubicando en un globo terrqueo o mapamundi los pases donde habitan,
y comparando su idioma, vestimenta, comida, estas, costumbres y principales tareas
con las de nios chilenos. (OA 12). Para averiguar si este objetivo se ha alcanzado se
proponen los indicadores siguientes:
Ubican en un planisferio o globo terrqueo los pases en estudio.
Recrean viviendas de nios de pases de otro continente.
Recrean la vida escolar de nios de otras partes del mundo.
Ilustran celebraciones, diferentes a las propias, que se dan en otros pases.
Comparan un da en sus vidas con la de un nio de otro pas.
Identi can responsabilidades semejantes a las de nios de otros continentes.
Comparan su idioma con el de otros lugares del mundo.
Recrean vestimenta de un nio de otro pas.
La unidad n 2 del curso de 2 Bsico se centra en el conocimiento de los pueblos
aborgenes de Chile. La propuesta del Ministerio toma en consideracin nuevamente a
los nios y nias dentro de las actividades que propone para que los profesores trabajen
en el aula. Para el objetivo de aprendizaje n 1: Describir los modos de vida de algunos
pueblos originarios de Chile en el periodo precolombino, incluyendo ubicacin geogr-
ca, medio natural en que habitaban, vida nmada o sedentaria, roles de hombres y mu-
jeres, herramientas y tecnologa, principales actividades, vivienda, costumbres, idioma,
creencias, alimentacin y estas, entre otros. (OA 1), se propone la siguiente actividad:
Los estudiantes observan y recorren el recurso en lnea Nios: los Preco-
lombinos del sitio web http://www.losprecolombinos.cl del Museo de Arte Pre-
colombino, analizando caractersticas de la sociedad, como creencias, viviendas,
actividades, alimentacin, vestuario, etc. En parejas, responden un cuestionario con
las siguientes preguntas:
Cmo eran los nios?
Cmo hablaban?
Cmo eran sus casas?
Cmo se vestan y se adornaban?
Cmo curaban las enfermedades?
Tenan algn sistema de escritura?
40 Joan Pags y Gabriel Villaln
Cules eran los principales medios de transporte?
Cmo obtenan los alimentos?
Finalmente, con la gua del profesor, ponen en comn sus respuestas y re-
exionan sobre cmo imaginan que era la vida cotidiana de los pueblos precolom-
binos. Cada alumno redacta un breve prrafo, describiendo una de las situaciones
imaginadas.
Y hasta aqu el protagonismo de los nios y de las nias en la enseanza de la
historia y de las ciencias sociales en Chile.
El currculum argentino
Para el caso argentino hemos consultado Los Ncleos de Aprendizajes Priori-
tarios (NAP) del Primer (2004) y Segundo Ciclo EGB (2005) y los NAP referentes a
Formacin tica y Ciudadana del Primer y Segundo Ciclo EGB (2007).
En el caso de los NAP para el primer ciclo de EGB los nios y nias aparecen en
Ciencias Sociales vinculados al tercer ncleo de aprendizaje del primer ao (Las socie-
dades a travs del tiempo): El conocimiento de la vida cotidiana (organizacin familiar,
roles de hombres, mujeres y nios, formas de crianza, cuidado de la salud, educacin
y recreacin, trabajo, etc.) de familias representativas de distintos grupos sociales en
diferentes sociedades del pasado, contrastando con la sociedad del presente.
En los NAP para el segundo ciclo de EGB los nios y nias no aparecen mencio-
nados como parte de ningn ncleo del curso de Ciencias Sociales. Por su parte en el
caso del NAP de Formacin tica y Ciudadana para el primer ciclo de Educacin Prima-
ria (2007), los nios y las nias aparecen vinculados a la temtica de los Derechos del
Nio tanto en la propuesta general como en el eje n 3 (en relacin con la ciudadana,
los derechos y la participacin) en los cursos de primero, segundo y tercero de Educa-
cin Primaria como podemos ver a continuacin:
La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos
y alumnas durante el Primer Ciclo de Educacin Primaria: El conocimiento de los
Derechos Humanos, especialmente de los Derechos del Nio, y de los procedimien-
tos a su alcance para reconocerlos, ejercitarlos y defenderlos en la vida cotidiana.
(Formacin tica y ciudadana, primer ciclo)
En el caso de los NAP de Formacin tica y Ciudadana para el Segundo Ciclo
de Educacin Primaria (2007) los nios y nias aparecen en su mayora vinculados al
tema de los Derechos del Nio. En la propuesta general para este ciclo se indica: El
conocimiento de los Derechos Humanos, especialmente de los Derechos del Nio, y
de los procedimientos a su alcance para reconocerlos, ejercitarlos y defenderlos en la
vida cotidiana.
En el cuarto ao de educacin primaria los nios y las nias aparecen en el Eje
2 (La construccin histrica de las identidades) donde se indica: El reconocimiento de
Los nios y las nias en la historia y en los textos histricos escolares 41
las diversas formas de familias y de vinculaciones familiares en diferentes escenarios
sociales y la importancia del respeto por estas diferencias, en el marco de lo estable-
cido por la Convencin sobre los Derechos del Nio.
En el mismo curso los nios aparecen nuevamente en el Eje 3 (La ciudadana, los
derechos y la participacin) donde se indica: La elaboracin de proyectos grupales que
impliquen prcticas democrticas: que favorezcan el protagonismo de los nios y las
nias en la participacin y bsqueda de consenso en la toma de decisiones colectivas.
En el quinto curso, a lo indicado hasta ahora, se agrega, tambin en el Eje 3:
El reconocimiento de s mismo y de los otros como sujetos de derecho capaces de
resignicar los derechos vigentes, reconocer los procedimientos para su exigibilidad y
participar en su promocin y defensa. La participacin en situaciones en las que los
nios y las nias sean escuchados y consultados en todos los temas que le competen
y que promuevan acciones vinculantes respecto de sus derechos.
Finalmente, en el sptimo curso (primero de secundaria), en relacin tambin
con el eje 3, se propone: La elaboracin de proyectos grupales con incidencia institu-
cional y comunitaria que impliquen prcticas democrticas que favorezcan el protago-
nismo de los nios y las nias en la bsqueda de consenso en la toma de decisiones
colectivas.
Como puede comprobarse, los nios argentinos tampoco son protagonistas de
la historia de su pas. Se apuesta, ciertamente, por una educacin ciudadana democr-
tica pero no se les prepara para construir una conciencia democrtica de la ciudadana
que se apoya en la evolucin de la historia y en su protagonismo.
El currculum mexicano
En Mxico hemos centrado nuestra revisin en el Plan de Estudios de Educacin
Bsica (2011) y en los Programas de Estudios de Educacin Primaria y los de Educacin
Secundaria para los cursos de Geografa de Mxico y el Mundo, Historia, Formacin
Cvica y tica. El Plan de Estudios de Educacin Bsica (2011) hace una descripcin ge-
neral de los nes y objetivos de la educacin en Mxico sealando los estndares para
cada una de las reas de estudio. No especi ca si se incluyen a los nios y nias en el
tratamiento de los contenidos de los cursos vinculados a las Ciencias Sociales.
En cambio, si aparecen explcitamente en los programas de estudios de Educa-
cin Primaria (2011).
En el primer grado de la asignatura Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad los
nios y nias aparecen mencionados en los propsitos del curso donde se establece
que Reconozcan su historia personal, familiar y comunitaria, las semejanzas entre los
seres vivos, as como las relaciones entre los componentes de la naturaleza y la socie-
dad del lugar donde viven.
42 Joan Pags y Gabriel Villaln
Una de las principales nalidades de este curso es la socializacin de la nia y
del nio. Por esta razn una parte importante de los contenidos y actividades que se
realizan parten desde el entorno inmediato y de los propios nios como actores:
El tercer bloque, Mi historia personal y familiar, tiene como nalidad que los
nios ubiquen en el calendario el da de su cumpleaos y el de sus compaeros,
indaguen sobre el pasado de su familia y elaboren relatos que les permitan iden-
ticarse con sus orgenes y profundizar en cmo las familias, las costumbres, los
juegos y los juguetes cambian con el tiempo. Como aspecto fundamental de esta
construccin de relatos sobre la historia familiar, es importante que se introduzca el
uso del calendario, as como la idea del devenir a travs de conceptos como antes,
ahora o despus. Asimismo, cuando se recurre al reconocimiento de las costumbres
y tradiciones se promueve que valoren la diversidad cultural del lugar donde viven.
Como parte del conocimiento de las fechas signicativas de nuestra historia, en el
apartado Cmo celebramos los nios identican la fecha de la promulgacin de la
Constitucin, la forma en que se celebra y reexionan sobre su importancia.
En la asignatura de Formacin Cvica y tica del primer grado, los nios aparecen
en el contenido del bloque I, Me conozco y me cuido: Cmo es mi familia. Quines la
conforman. Qu nos gusta hacer juntos. Cmo son las familias de otros nios del lugar
donde vivo. Qu diferencias fsicas y culturales puede haber entre las familias. Por qu
es importante tratar a todas las personas con respeto.
En el mismo curso siguen apareciendo referencia a los nios que, en general,
siguen la lnea descrita anteriormente de hacerlos participes de su socializacin. As se
propone explicarles por qu los nios tienen ciertos derechos, se les invita a observar
que elementos en comn tienen con otros nios, etc.
En el programa del curso de Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad del se-
gundo grado los nios y nias no aparecen como un contenido espec co, pero s el
programa contina centrndose en el desarrollo de su socializacin a partir de las
actividades propuestas.
En el curso de Formacin Cvica y tica los nios aparecen vinculados al con-
tenido del Bloque IV -Reglas para la convivencia armnica- en el que se plantea el
desarrollo del siguiente contenido: Los derechos de las nias y los nios. Cules son
mis derechos. Qu responsabilidades tengo. Qu responsabilidad tienen los adultos
con quienes convivo frente a mis derechos: derecho a la salud, a la educacin, a la
alimentacin, a la vivienda, a una familia.
En el tercer grado encontramos la presencia de los nios y las nias en los
objetivos del bloque I del curso Formacin Cvica y tica: Nias y nios cuidadosos,
prevenidos y protegidos donde se desarrollan los contenidos sobre ser nico e inigua-
lable y sobre
Los derechos de la niez en la comunidad: Cules son las principales activi-
dades que realizan los nios en el lugar donde vivo. Cules son algunos de sus de-
Los nios y las nias en la historia y en los textos histricos escolares 43
beres. En el lugar donde vivo hay nios que trabajan para contribuir a sus ingresos
familiares. Por qu los nios no deben trabajar. De qu manera deben respetarse
los derechos de los nios.
Tambin hay contenidos en el bloque IV sobre Leyes que regulan la convivencia
y protegen nuestros derechos: Aprendiendo a defender nuestros derechos. Qu dere-
chos tienen los nios. De qu manera se cumplen nuestros derechos en la vida diaria.
Qu personas e instituciones contribuyen a su proteccin, etc..
En el cuarto grado de Educacin Bsica aparecen junto a la asignatura de For-
macin Cvica y tica, los cursos de Historia, y de Geografa. En ellos no aparecen los
nios y nias, como actores centrales ni en los contenidos, ni en los objetivos. En
cuanto al curso de Formacin Cvica y tica contina en la lnea de los cursos anterio-
res donde la referencia a los nios aparece con el propsito de hacerlos conscientes
de sus derechos entindase sobre todo de los Derechos del Nio.
En los cursos de quinto y sexto la inclusin de los nios y nias como actores en
los contenidos y objetivos de los planes de estudio es casi inexistente, incluso en la
metodologa. Las temticas a tratar comienzan a estar cada vez ms centradas en el
aprendizaje conceptual de cada disciplina espec ca.
En los planes de estudio de secundaria nos encontramos con el rea dividida en
tres asignaturas: Historia, Geografa y Formacin Cvica y tica. En estos tres cursos
los nios y nias tienden a desaparecer del currculum. Al parecer es el resultado de
la creencia de que los jvenes tienden a desarrollar un pensamiento ms complejo. El
tratamiento de contenidos est ms centrado en lo conceptual como puede verse a
continuacin:
En primaria, el docente tiene mayores posibilidades de conocer a sus alum-
nos, recuperar experiencias y situaciones que viven en la escuela y los contextos
cercanos para convertirlos en situaciones didcticas, as como vincular contenidos
de la asignatura con otras a partir de temticas comunes. Para favorecer la reexin
y dar sentido a la clase es importante que los contenidos en este nivel educativo se
organicen a partir de los mbitos.
Respecto a los programas de secundaria, los contenidos de la asignatura se
organizan a partir de los ejes formativos al considerar que el alumno de este nivel
educativo cuenta con mayor desarrollo sociocognitivo que le permite el acerca-
miento a los contenidos disciplinares complejos, vive transformaciones signicativas
que le demandan actuar y tomar decisiones con mayores niveles de autonoma,
cuenta con ms recursos para prever las consecuencias de sus acciones y puede
considerar escenarios futuros que le demanda una participacin consciente, inten-
cionada y responsable.
En n, como si la historia de la infancia no permitiese la re exin y no repre-
sentaran situaciones tanto o ms complejas que las de la historia que se propone
ensear.
44 Joan Pags y Gabriel Villaln
El currculum espaol
En Espaa, la enseanza de la historia, de la geografa y de las ciencias sociales
de Educacin primaria (1 a 6) forma parte del currculo de Conocimiento del Medio
Natural, Social y Cultural. Tambin existe el rea de Educacin para la Ciudadana que, en
primaria, slo se plantea para el tercer ciclo (cursos 5 y 6). En la presentacin de los
contenidos del Conocimiento del Medio se a rma que El medio se ha de entender como
el conjunto de elementos, sucesos, factores y procesos diversos que tienen lugar en el
entorno de las personas y donde, a su vez, su vida y actuacin adquieren signi cado. El
entorno se re ere a aquello que el nio o la nia puede conocer mejor porque es fruto
de sus experiencias sensoriales, directas o indirectas, porque le es familiar y porque est
prximo en el tiempo o en el espacio (). Se aade que su propsito es contribuir
a una mejor comprensin y explicacin del conjunto de aspectos y dimensiones que
constituyen el entorno humano. En la organizacin del currculo se destacan diversas
interacciones entre las que destaca la de individuo/sociedad, medio fsico/medio social
y naturaleza y cultura en sus dimensiones espacial y temporal. Los contenidos seleccio-
nados se justi can en funcin del desarrollo de la autonoma personal y la participacin
social, la capacidad de interpretar el medio y de intervenir en l de forma activa, crtica
e independiente, el desarrollo de las capacidades de indagacin, de exploracin y la
bsqueda de soluciones a problemas relacionados con la experiencia cotidiana o la ad-
quisicin de actitudes y valores para un desarrollo personal equilibrado y solidario. Los
contenidos se organizan en siete bloques y se presentan secuenciados en tres ciclos.
De los siete bloques, dos son claramente sociales e histricos el bloque 4, Personas,
culturas y organizacin social y el bloque 5 Cambios en el tiempo. El bloque 1 -El entorno
y su conservacin- est a mitad de camino de un enfoque geofsico y de un enfoque na-
tural, de un enfoque medioambiental. El resto son bloques ms naturales que sociales o
culturales (bloque 2. La diversidad de los seres vivos, bloque 3. La salud y el desarrollo
personal, bloque 6. Materia y energa, bloque 7. Objetos, mquinas y tecnologas) a pesar
de que en la introduccin se habla de la posibilidad de un enfoque interdisciplinar y de la
importancia del rea porque contribuye de manera esencial a la socializacin de nios y
nias, al aprendizaje de hbitos democrticos y al desarrollo de la convivencia.
Tambin se explicitan las aportaciones del rea al desarrollo de las competencias
bsicas. De las ocho competencias bsicas que vertebran el currculo de la enseanza
obligatoria en Espaa la que ms se relaciona con la componente social y cultural del
rea es, sin duda, la competencia social y ciudadana. Se a rma que dos mbitos de reali-
zacin personal ataen directamente al rea. Por una parte, el de las relaciones prximas
(la familia, los amigos, los compaeros, etc.) que supone el conocimiento de emociones
y sentimientos en relacin con los dems. () El otro mbito trasciende las relaciones
prximas para abrirse al barrio, al municipio, la Comunidad, el estado, la Unin Europea,
etc.. Se destaca que el rea contribuye a la comprensin de la realidad social en la que
se vive al proporcionar un conocimiento del funcionamiento y de los rasgos que la carac-
terizan as como de la diversidad existente en ella, a la vez que inicia en la comprensin
de los cambios que se han producido en el tiempo y de este modo se adquieren pautas
para ir acercndose a las races histricas de las sociedades actuales.
Los nios y las nias en la historia y en los textos histricos escolares 45
Tanto la introduccin como las aportaciones a las competencias bsicas y, en par-
ticular, a la competencia social y ciudadana inducen a pensar que el nio y la nia sern,
adems de los protagonistas del aprendizaje, el objeto de estudio al menos parcialmen-
te de las situaciones sociales y culturales que se traten en el presente, en el pasado o en
el futuro. Sin embargo, no es as. De entrada, en los 10 objetivos del rea no existe ni
una sola referencia directa y explcita a los nios o las nias, a la niez o a la infancia.
Tampoco en la presentacin de los contenidos de los tres ciclos aparecen explci-
tamente las palabras nios o nias, niez o infancia aunque los contenidos de los dos
bloques relacionados con la competencia social y ciudadana inducen a pensar que es
posible hacerlo en la prctica. Veamos algunos ejemplos de los tres ciclos:
Bloques Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo
Bloque 4.
Personas,
culturas y
organizacin
social
- La familia.
Relaciones entre sus
miembros ()
- Principales tareas y
responsabilidades
de la comunidad
educativa ()
- Conciencia de los
derechos y deberes
de las personas en
el grupo ()
- Estructuras
familiares ()
- Organizacin de
la comunidad
educativa y
participacin en
las actividades del
centro
- Diferentes formas
de comunicacin
de los miembros de
una comunidad
- Comprensin del
funcionamiento
de la sociedad a
partir del anlisis
de situaciones
concretas en
organizaciones
prximas
- Rechazo de los
estereotipos y de
cualquier tipo de
discriminacin y
desarrollo de la
empata con los
dems
Bloque 5.
Cambios
en el tiempo
- Iniciacin a la
reconstruccin de la
memoria del pasado
prximo a partir de
fuentes familiares,
- Utilizacin de las
fuentes orales y
de la informacin
proporcionada por
objetos y recuerdos
familiares para
reconstruir el
pasado
- Evolucin en un
tiempo largo de
algn aspecto de la
vida cotidiana ()
- Identicacin
del papel de los
hombres y las
mujeres en la
historia ()
- Factores explicativos
de las acciones
humanas, de los
acontecimientos
histricos y de los
cambios sociales
- Caracterizacin de
algunas sociedades
de pocas histricas
() a travs del
estudio de los
modos de vida
- Valoracin del papel
de los hombres y
las mujeres como
sujetos de la
historia.
46 Joan Pags y Gabriel Villaln
Los criterios de evaluacin de cada uno de los tres ciclos responden a la misma
lgica. Este currculum es, en relacin con la presencia de los nios y de las nias, en
el pasado y en el presente, un digno ejemplo de su invisibilidad.
La situacin cambia un poco en el currculo de Educacin para la ciudadana y los
derechos humanos como ocurre en los pases estudiados con anterioridad. Aunque la
palabras nios y nias, niez o infancia siguen sin aparecer o aparecen justo cuando es
imprescindible (por ejemplo, al hablar de la Convencin de los Derechos del nio o de
los derechos de la infancia) , la propuesta se basa en unos objetivos y unos contenidos
para la formacin democrtica de los futuros ciudadanos y ciudadanas. Los conteni-
dos aparecen organizados en tres bloques Individuos y relaciones interpersonales y
sociales. La vida en comunidad y Vivir en sociedad- todos ellos referidos al presente
y a su proyeccin futura y en ningn caso a sus antecedentes ni a la evolucin de la
ciudadana y de los derechos de las personas, incluyendo a los nios y a las nias.
El panorama no vara en el currculum de Ciencias sociales, geografa e historia
de los cuatro cursos de la Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO). Los nios y las ni-
as siguen siendo invisibles. Ni los objetivos, ni los contenidos histricos, geogr cos
y sociales ni los criterios de evaluacin contemplan la existencia de nios y nias y
su historia tal como ocurre en los otros pases estudiados. Tal vez la excepcin se en-
cuentre en las referencias ms tericas que prcticas que en el pasado y en el presente
han tenido los hombres y las mujeres. Y en la necesidad de una educacin democrtica
basada en la defensa de los derechos y de las libertades. Por ejemplo:
Objetivo 11 Conocer el funcionamiento de las sociedades democrticas, apreciando
sus valores y bases fundamentales, as como los derechos y las
libertades como un logro irrenunciable y una condicin necesaria para
la paz, denunciando actitudes y situaciones discriminatorias e injustas
y mostrndose solidario con los pueblos, grupos sociales y personas
privados de sus derechos o de los recursos econmicos necesarios.
Bloque 1.
Contenidos
comunes.
Cuarto curso
Valoracin de los derechos humanos y rechazo de cualquier forma de
injusticia, discriminacin, dominio o genocidio. Asuncin de una visin
crtica hacia las situaciones injustas y valoracin del dilogo y la bsqueda
de la paz en la resolucin de los conictos.
Criterio de
evaluacin 11.
Tercer curso
Utilizar con rigor la informacin obtenida de fuentes diversas y exponer
opiniones razonadas al participar en debates sobre cuestiones de
actualidad cercanas a la vida del alumno manifestando actitudes de
solidaridad.
Estas situaciones, sin embargo, aparecen mucho ms desarrolladas en la asig-
natura de Educacin para la ciudadana y los derechos humanos (a impartir en uno de
los cursos de 1 a 3) o en la Educacin tico-cvica de 4 con la misma intencionalidad,
pero mayor profundizacin, que en primaria.
Los nios y las nias en la historia y en los textos histricos escolares 47
El currculum francs
Para analizar el tratamiento que el currculo de historia, geografa y educacin
cvica francs otorga a la infancia, a los nios y nias, hemos consultado:
a) Le socle commun de connaissances et de competences (Decreto n 2006-
830 del 11 de julio de 2006), documento en el que se presentan los conoci-
mientos y las competencias que al alumnado francs deber aprender en la
escuela obligatoria (al nalizar el collge), y
b) Los programas de Dcouverte du monde y de Instruction civique et morale
del ciclo de aprendizajes fundamentales (curso preparatorio y del 1er ao
del curso elemental) y de historia del ciclo de profundizacin (2 curso de
elemental y 1er y 2 curso de ciclo medio) y los programas de historia de 6,
5, 4 y 3 del collge (Bulletin of ciel n 1 del 5 de enero de 2012 y Bulletin
of ciel spcial n 6 del 8 de agosto de 2008, respectivamente).
Le socle (La base comn de conocimientos y competencias) presenta las com-
petencias que deben haberse alcanzado al nal del collge y para cada competencia
seala unos contenidos, unas capacidades y unas actitudes. Nos hemos centrado en
dos de ellas: la cultura humanista y las competencias sociales y cvicas.
La cultura humanista contribuye, segn el documento, a la formacin del juicio, del
gusto y de la sensibilidad y permite adquirir puntos de referencia en historia, en geografa
y en literatura y artes. Por su parte, las competencias sociales y cvicas han de preparar al
alumnado como individuo y como ciudadano en las reglas elementales de la vida en socie-
dad y ponerlas en accin en el marco de la escuela. Han de permitir a los alumnos y alumnas
tener referencias sobre los derechos y deberes del ciudadano, sobre las nociones de respon-
sabilidad y de libertad y la relacin que existe entre ellas y sobre los principios del Estado de
derecho, el funcionamiento de las instituciones, del estado y de la Unin Europea.
No existe ninguna referencia explcita a la infancia, a los nios y a las nias en La
cultura humanista. Ni los conocimientos geogrcos e histricos ni en los conocimien-
tos referidos a la cultura europea y al mundo se citan una sola vez la palabra nio, nia,
infancia o niez. Implcitamente se puede considerar que en los conocimientos de los
diferentes perodos de la historia de la humanidad podran incluirse los nios. Tambin
poda considerarse en otros conocimientos como los referidos a los derechos del hom-
bre, la diversidad de civilizaciones, sociedades, religiones, o a las desigualdades e
interdependencias en el mundo. Y lo mismo ocurre en las capacidades y en las actitudes.
Tal vez las capacidades Tener una aproximacin sensible de la realidad y movilizar sus
conocimientos para dar sentido a la actualidad podran ilustrarse con situaciones prota-
gonizadas por nios y nias, pero slo tal vez. Y lo mismo en relacin con las actitudes.
Las competencias sociales y cvicas estn integradas por valores, saberes, prc-
ticas y comportamientos cuya nalidad es favorecer una participacin e caz y cons-
tructiva a la vida social y profesional, ejercer su libertad con plena consciencia de
los derechos de los otros y rechazar la violencia. Los conocimientos, capacidades y
48 Joan Pags y Gabriel Villaln
actitudes se presentan en dos campos: vivir en sociedad y prepararse para su vida de
ciudadano. En el primer mbito, ni los conocimientos ni las capacidades y actitudes
hablan explcitamente de nios aunque estn dirigidas al aprendizaje de nios. Siempre
hay que recurrir a una lectura indirecta, implcita. Por ejemplo, conocer las reglas de
la vida colectiva y comprender que cualquier organizacin humana se fundamenta so-
bre los cdigos de conducta y usos en los que el respeto se impone (conocimientos),
evaluar las consecuencias de sus actos: saber reconocer y nombrar sus emociones,
sus impresiones, poder a rmarse de manera colectiva (capacidades) o La vida en
sociedad se basa en el respeto a uno mismo, a los otros, al otro sexo (actitudes).
En cuanto al segundo mbito prepararse para su vida de ciudadano- se a rma que
uno de sus objetivos es permitir a los alumnos ser actores responsables de nuestra de-
mocracia y, en consecuencia, se hace un poco ms explcita la presencia de los nios.
En los conocimientos, la palabra nios slo aparece en la Convencin internacional de
los derechos de los nios, aunque implcitamente los nios podran protagonizar otros
contenidos como, por ejemplo, la Declaracin de derechos del hombre y del ciudadano
o la identidad de la persona. En las capacidades y actitudes tampoco aparece explci-
tamente pero dados sus propsitos educativos se puede considerar que implcitamente
los nios estn muy presentes (por ejemplo, saber construir su opinin personal
capacidad- o tener consciencia de sus derechos y de sus deberes actitud).
Los programas del ciclo de aprendizajes fundamentales analizados han sido el de
Descubrimiento de mundo y el de Instruccin Cvica y moral.
Las nalidades del programa de Descubrimiento del mundo consisten en que
el alumnado de estos cursos adquiera referencias para ubicarse en el tiempo y en el
espacio y adquiera conocimientos sobre el mundo a partir de situaciones de la vida
cotidiana y del medio cercano y conocido. Los bloques de conocimiento se explicitan
en el cuadro siguiente para cada uno de los dos cursos:
Curso preparatorio 1
er
curso
Descubrimiento del Mundo
Ubicarse en
el espacio y
en el tiempo
Representaciones simples del espacio
familiar
Comparacin con otros medios y
espacios ms lejanos
Referencias temporales (cercanas:
ubicarse en la jornada escolar; ms
alejadas en el tiempo: saber que
las generaciones se suceden, leer o
construir un rbol genealgico)
Evolucin de modos de vida (comparar
los objetos de la vida cotidiana de la
poca de los abuelos con los actuales)
Representaciones simples del espacio
familiar
Comparacin con otros medios y
espacios ms lejanos
Referencias temporales (cercanas:
ubicarse en el mes, en el ao; ms
alejadas: situar datos, personajes y
acontecimientos en un friso cronolgico)
Evolucin de modos de vida (comparar la
evolucin del hbitat, de las disciplinas
y de la vida de los escolares desde
principios del siglo XX)
Los nios y las nias en la historia y en los textos histricos escolares 49
Instruccin cvica y moral
Profundizar
en el uso
de reglas
colectivas
Usos sociales de la cortesa
Respeto de los otros
Cooperar en la vida de clase
Usos sociales de la cortesa
Respeto de los otros
Cooperar en la vida de clase
Como puede comprobarse ni en un programa ni en el otro se utilizan las palabras
nios, niez o infancia. Los conocimientos son en ambos casos cercanos a los nios y
podran ser sus protagonistas. Parece que en la formacin de la temporalidad histrica
se concede ms protagonismo explicito e incluso en el primer curso de habla de com-
parar la vida de los escolares desde principios del siglo XX a la actualidad. Tambin
son protagonistas del programa de Instruccin cvica y moral aunque su protagonismo
no se cite de manera explcita.
El programa de Historia del ciclo de profundizacin (2 ao y 1 y 2 del ciclo me-
dio de la escuela elemental) es un programa cronolgico, fundamentalmente centrado
en los hechos polticos y militares ms caractersticos del relato histrico nacional
francs del que los nios estn ausentes. En cada curso se tratan contenidos de las
distintas etapas de la historia desde la prehistoria hasta el siglo XX. Slo se mencio-
na explcitamente a los nios en un tema del 2 curso de ciclo medio dedicado a La
violencia del siglo XX: los dos conictos mundiales. El exterminio de judos y gitanos:
un crimen contra la humanidad. En su desarrollo se dice: A partir de testimonios, en
particular de relatos de nios, conocer algunas caractersticas del exterminio de judos
y de gitanos. Es el nio como vctima indefensa. Ninguna otra referencia al nio y,
mucho menos, al nio como protagonista.
Y lo mismo ocurre en los programas de historia, geografa y de educacin cvica
de sexto, quinto, cuarto y tercero del collge. Estos programas se basan en nalidades
culturales, intelectuales y cvicas de estas tres enseanzas:
transmiten a los alumnos referentes culturales que les permiten situarse me-
jor en el tiempo, en el espacio y en un sistema de valores democrticos y con-
curren a la formacin de una identidad rica, mltiple y abierta a la alteridad;
suministran instrumentos intelectuales fundamentales para analizar y com-
prender las huellas y las modalidades de la accin humana, construir razones
y expresarlas por escrito y oralmente. Contribuyen a aprender a ejercer su
razn crtica, su capacidad de juicio y su libertad de pensamiento;
de esta manera dan los medios de su desarrollo individual y les preparan
para que se comporten como ciudadanos (p. 1 de la introduccin al rea).
El programa de historia de estos cuatro cursos pretende profundizar la cultura
histrica comn (el relato histrico nacional) de los alumnos para que comprendan
el mundo en el que viven. Es un programa cronolgico en el que, en cada curso, se
trabajan una o varias etapas de la historia desde las civilizaciones del Oriente hasta
50 Joan Pags y Gabriel Villaln
la actualidad. Predominan, fundamentalmente, los hechos polticos aunque en la in-
troduccin se habla de un equilibrio entre la historia econmica y social, la historia
poltica y la historia cultural.
El programa de sexto se inicia con un tema sobre una civilizacin del Antiguo
Oriente (Mesopotamia o Egipto), sigue con Grecia y Roma (para Grecia se explicita el
estudio de la democracia y de la ciudadana y se pide que el alumnado caracterice el
estatus de ciudadanos, mujeres y esclavos), los inicios del judasmo y del cristianismo,
los imperios cristianos de la Alta Edad Media, y concluye con una mirada a mundos
lejanos (China y la India). Ni entre los conocimientos ni entre las capacidades se cita
una sola vez a los nios.
El de quinto no es una excepcin. El primer bloque de contenidos se dedica a los
orgenes del Islam y al Islam medieval. A continuacin hay un bloque de contenidos
dedicado al Occidente feudal (siglos XI al XV) y otro dedicado a Miradas sobre frica.
El ltimo bloque est dedicado a la Edad Moderna (siglos XV a XVII). Tampoco en el
programa de este curso aparecen nios aunque en los temas dedicados a la vida de
los campesinos y de la aristocracia medieval, de hombres y mujeres, podra tratarse la
condicin de nio en esta etapa de la historia. Y tal vez, tambin, al tratar a los actores
y a las vctimas del tr co de esclavos en frica.
El programa de cuarto abarca del Siglo de las Luces a la Industrializacin. Las
revoluciones son el centro del programa hasta 1914. A pesar de la exhaustividad en
que se plantean tanto la Revolucin francesa como la Industrial, como la evolucin del
XIX los nios siguen sin tener historia.
Finalmente, el programa de tercero el ltimo curso del collge- est dedicado
al mundo a partir de 1914. Un primer bloque de contenidos est dedicado a las trans-
formaciones cient cas, tecnolgicas, econmicas y sociales. Una de las capacidades
a desarrollar podra ser ejempli cada en los nios Describir la evolucin de la medi-
cina y explicar su impacto sobre las sociedades. Un segundo bloque se centra en las
Guerras mundiales y en los regmenes totalitarios. Los nios podran estar presentes
como vctimas en alguno de los con ictos tratados (el genocidio de los Armenios, el
holocausto nazi, ) pero no lo estn. El tercer bloque est dedicado a una geopoltica
mundial (despus de 1945). Finalmente, un ltimo bloque est dedicado a estudiar La
vida poltica en Francia. La nica referencia a los nios se relaciona con la aprobacin
de la mayora de edad a los 18 aos. Y no hay ms!
La situacin es muy parecida en los programas de geografa de los cuatro cursos.
En cambio, en educacin cvica el nio protagoniza, directa o indirectamente, los con-
tenidos que se ensean ya que su objetivo principal es preparar a los alumnos para
que se comporten como personas responsables en su vida cotidiana. Para ello han de
aprender las reglas que organizan la vida cotidiana, se han de formar como ciudadanos
autnomos, han de aprender las nociones claves de la ciudadana democrtica. Los
nios son objeto de un bloque temtico El nio- del programa de sexto y se citan ex-
plcitamente en otros contenidos como, por ejemplo, el que se re ere a las desigual-
Los nios y las nias en la historia y en los textos histricos escolares 51
dades ante la educacin en Francia y en el mundo: chicas/chicos, nios con hndicaps,
diferencias sociales. Tambin en quinto pueden protagonizar algunos contenidos del
bloque temtico dedicado a Los seres humanos, una sola humanidad tanto al tratar
de la diversidad de grupos humanos como al hablar de las identidades mltiples de
la persona. En cuarto, en el bloque dedicado al Ejercicio de las libertades en Francia
permite ilustrar situaciones en los nios en el mbito escolar o comunitario. Y de ma-
nera muy directa en el bloque Derecho y justicia en Francia al tratar de la Justicia de
los menores el derecho de los menores y el doble rol de la justicia de los menores (la
proteccin de la infancia y la represin de los delitos contra los menores). Finalmente,
el tercer curso est dedicado a la ciudadana democrtica y tanto en el primer bloque
la Repblica y la ciudadana- como en los otros La vida democrtica y La defensa y la
paz- sera posible ejempli car algunos de los conocimientos en los nios.
Como ha podido verse, la inclusin de los nios y nias, de la infancia, en los
currculos de Historia, Geografa, Ciencias Sociales y Ciudadana es escasa, cuando no
nula. Los nios no son visibles en las propuestas curriculares ni en los programas de
muchos pases y, en concreto, de los que hemos estudiado. Los nios y nias no apa-
recen ni en relacin con la Historia, pese al desarrollo que ha tenido la historia de la
infancia en la historiografa reciente ni, tampoco, aparecen en el anlisis de problemas
geogr cos tan relevantes para conocer el mundo actual como la pobreza, el trabajo,
el desarrollo demogr co, etc.
La mayor presencia de los nios se halla en las distintas propuestas de Educa-
cin para la Ciudadana donde se insiste en el tratamiento y reconocimiento de los De-
rechos del Nio y en fomentar su educacin democrtica, a partir de los primeros aos
de estudios. Es evidente que se trata de unas propuestas socializadoras muy pensadas
para garantizar la formacin de buenos ciudadanos y ciudadanas en el sentido de ser
respetuosos con lo que existe y no cuestionarlo ni mucho menos cambiarlo.
Se puede observar que los nios y nias aparecen, cuando lo hacen, en con-
tenidos de los cursos iniciales de la enseanza primaria o elemental. A manera de
ejemplo vimos que en los currculos revisados en los primeros cursos de primaria se
suele insertar a los nios en el conocimiento histrico a partir de la elaboracin de
una historia personal o familiar.
La revisin nos permite ver que la ausencia de nios y nias como objeto de
estudio, o como protagonistas del pasado, del presente y del futuro es casi total. Sin
embargo, tambin hemos de sealar que se ha avanzado un poco en relacin con su
protagonismo en su propio aprendizaje de los contenidos sociales. Abundan las pro-
puestas metodolgicas, sobre todo en los primeros cursos, que se caracterizan por
colocar al nio en el centro de las actividades propuestas para aprender los contenidos
con una clara apuesta por un enfoque ms paidocntrico que transmisivo . Muchos
aprendizajes de los primeros cursos de la escuela primaria basan sus estrategias en
que los nios conozcan o adquieran informacin de su entorno inmediato. A medida
que se avanza en la enseanza primaria y se entra en la secundaria, el peso de los con-
52 Joan Pags y Gabriel Villaln
tenidos es mucho mayor y los enfoques metodolgicos ms transmisivos predominan
sobre los que otorgan protagonismo al alumnado en su aprendizaje.
En sntesis, y como conclusin de este apartado, la presencia de nios y nias
en el currculum se encuentra vinculada a objetivos relacionados con su socializacin.
Tanto la mayor parte de los contenidos como de las actividades de aprendizaje que
se sugieren se apoyan en metodologas que buscan insertar a los nios y nias en la
sociedad como buenos ciudadanos. Al contrario, los nios y nias nunca aparecen
vinculados a contenidos socialmente relevantes como, por ejemplo, su lugar en la fa-
milia, el trabajo, la poltica, la desigualdad econmica, etc.
3. CUL HA SIDO, Y ES, LA PRESENCIA DE LOS NIOS EN LOS TEXTOS
ESCOLARES?
La nalidad socializadora es la razn fundamental que explica que los nios y las
nias no hayan estado del todo ausentes en los textos escolares ni en el pasado ni en
el presente. Junto a ella, y a partir de la dcada de los setenta del siglo pasado, hemos
comprobado que fueron apareciendo algunos nios y nias en aquellos enfoques ms
relacionados con el estudio del medio o de lveil en Francia, o con un intento de inno-
var la enseanza de la historia y de las ciencias sociales ejempli cando determinados
contenidos con la presencia de nios. Esta ltima situacin empez a cambiar a nales
de los ochenta del siglo pasado lo que explicara la situacin actual que hemos anali-
zado en los currculos. Y la presencia secundaria de los nios en los textos escolares,
en particular en los textos de historia.
Nuestra intencin en este apartado es, simplemente, ilustrar la presencia de los
nios y de las nias en los dos enfoques mencionados. Los ejemplos se limitarn en
este caso a Espaa y no pretenden generalizar nuestra re exin a otros pases.
Cmo se socializaba a los nios?
Ya hemos visto el importante papel que tiene la Educacin para la ciudadana o la
Educacin cvica en la socializacin de los nios y de las nias. No es ninguna novedad.
La escuela, desde sus orgenes, ha pretendido socializar a los nios, conducirlos por una
senda para que se hagan personas de bien. El problema es quin decide qu signi ca
ser una persona de bien, qu signi ca ser un buen ciudadano. Como es sabido, la
socializacin depende del contexto poltico y social en el que se gesta y se desarrolla.
Las Enciclopedias Escolares utilizadas por los nios y nias espaolas en la ense-
anza primaria durante buena parte del siglo XX re ejan las distintas situaciones pol-
ticas del pas aunque la tnica dominante la impusieron, primero, los conservadores y,
luego, los dos dictadores que gobernaron el pas durante ms de cincuenta aos (Primo
de Rivera y Franco). La excepcin la Segunda Repblica- fue muy densa pero tambin
muy corta. Los contenidos ms socializadores se hallaban en asignaturas como Urbani-
Los nios y las nias en la historia y en los textos histricos escolares 53
dad y cortesa o Instruccin religiosa, moral y cvica. En la Enciclopedia de Ruiz Romero
(1934), por ejemplo, destacan las lecciones dedicadas a los deberes de los nios (para
con los padres, para con la familia, para con los maestros, para consigo mismo, para
con los amigos e iguales, para con la sociedad en general, en la escuela, para con la
patria, etc). No aparece, en cambio, ninguna leccin dedicada a sus derechos.
La utilizacin de los nios era muy frecuente en los libros de lectura. Los nios
eran el pretexto para introducir algn acontecimiento histrico, para ensalzar algn
acto heroico o para visualizar y enaltecer determinados valores. En muchas ocasiones,
la condicin de nio estaba vinculada, por su condicin de hijo, a un adulto, al padre
(al igual que muchas mujeres que aparecen en la historia por su condicin de espo-
sas). Veamos algunos ejemplos extrados de dos textos de lecturas publicados por la
editorial F.T.D. vinculada a los Hermanos Maristas:
En el libro titulado El ngel de la niez o curso graduado de lectura para uso de
las escuelas primarias (1907) permite ejempli car estas situaciones en varios de sus
relatos. La historia de El hijo del conde se ubica en la Revolucin Francesa y contrapo-
ne los valores conservadores a los revolucionarios:
Hace poco ms de un siglo estall en Francia una terrible revolucin durante
la cual la gente de noble estirpe fue cruelmente perseguida. Un ilustre nacimiento,
en aquellos aciagos das, equivala a un crimen irremisible, y los infelices que no
ocultaban con cautela su hidalgua o no abrazaban voluntario destierro, estaban
condenados a la pena de cadalso.
Uno de estos, el conde de Buges, tena un hijo de unos doce aos, llamado
Alfonsito, en cuya alma haba procurado infundir desde muy nio, juntamente con
los principios de la fe cristiana, los sentimientos de honor y lealtad para con el culto
austero a la verdad y el valor en defenderla y confesarla, an a costa de los mayores
peligros, eran el distintivo de su familia y de su noble persona. (p. 133)
Tambin en este libro de lectura se apuesta por los deberes para con el prjimo
(la familia, los padres, la escuela o los maestros). Y tambin en esta ocasin se recurre
a la historia en la lectura titulada Los hijos del emperador Teodosio (p. 175-177) donde
se relata el trato que los hijos del emperador daban a su maestro y la reaccin de su
padre, el emperador, ante el mismo posicionndose claramente a favor del maestro.
Uno de los nios ms citados en los textos tanto de historia como de lectura
ha sido, sin duda, el hijo de Guzmn el Bueno. En el texto Guzmn el Bueno se relata
cmo ste sacri c a su hijo para defender la plaza de Tarifa en el ao 1294:
No recib de Dios un hijo para que fuera traidor a mi patria. Y arrojando al
inicuo infante [el infame Don Juan] el propio pual, aadi: Si en el campo no hay
acero, ah va el mo, que antes os diera yo cien hijos si los tuviera, que entregaros
una villa que tengo del rey mi seor. (p. 190).
La niez de los personajes histricos famosos sirvi muy a menudo como ejemplo
para socializar a las nuevas generaciones. En el libro de lecturas El libro de Espaa, edi-
54 Joan Pags y Gabriel Villaln
tado tambin por F.T.D. (1928), podemos ver otros ejemplos. El libro presenta un reco-
rrido por las provincias espaolas de las que se destacan sus principales caractersticas
sociales, culturales, econmicas e histricas. Los distintos relatos estn protagonizados
por dos nios hurfanos, Antonio de 14 aos, y Gonzalo de 9. En su paso por algunas
provincias, el autor aprovech en su relato la existencia de algn personaje famoso:
Fray Luis de Granada, naci en 1504. A los cinco aos perdi a su padre, y
se qued por decirlo as en la calle. Su madre era una lavandera. Un da el goberna-
dor de Granada, don Iigo Hurtado de Mendoza, conde de Tendilla, habiendo visto
en la calle unos chicos que se pegaban, dirigise hacia ellos. Todos huyeron menos
uno: -Qu es esto, dijo el gobernador? Seor, respondi el muchacho, es que
estaban diciendo mal de mi madre porque es pobre, y yo la defenda. Admirado el
conde del carcter franco del nio y de su viveza, preguntle como se llamaba.- Me
llamo Luis, respondi l. Era el futuro Fray Luis de Granada, uno de los creadores
de la lengua castellana.
El conde se lo llev a su casa, y le di el encargo de acompaar a sus hijos al
colegio y llevarles los libros y Luis se aprovech de aquel oci para aprender todas
las cosas que aprendan los hijos del conde (). (p. 183-184).
Otro ejemplo lo hallamos en uno de los primeros textos de la dictadura fran-
quista escrito por Salaverra (1938), an en plena guerra civil y dedicado al muchacho
espaol. En l puede verse cmo la historia y el civismo estaban en funcin de la
patria y de unos determinados valores que, como en este caso, fueron impuestos por
la fuerza de las armas:
Somos hijos de una Patria que ha dado sublimes ejemplos de voluntad y de
obstinacin. Los espaoles de todos los tiempos se han distinguido por la tenaz re-
sistencia: los sitios de Sagunto, Numancia, Gerona, Zaragoza y el Alczar de Toledo
son ejemplos inmortales de lo que puede el coraje cuando se asocia al sentimiento
del honor y a una voluntad inquebrantable (p. 38).
El civismo se propone la creacin de buenos ciudadanos. La verdadera ciuda-
dana consiste en aceptar el imperativo del deber, pensando que la vida no nos ha
sido entregada para lograr nuestro exclusivo placer, sino para contribuir a la mejora
y la felicidad de la Patria (p. 47-48)
Francisco Pizarro era un muchacho humilde y pobre; se dice que cuidaba
cerdos en la ciudad de Trujillo, donde naci. Despus se hizo grande, conquist un
imperio, logr el ttulo de marqus y gobern el virreinato de Per. Todo esto lo
llev a cabo sin ayuda de nadie, con sus propias fuerzas y por la virtud de su valor
y su talento!
Cuando el pequeo Pizarro triscaba por entre rocas y matorrales de su ciu-
dad natal, nadie poda imaginar que aquel chiquillo descalzo llenara al mundo de
asombro con sus hazaas. Pero en su alma infantil bulla seguramente la idea de un
porvenir glorioso; no faltaba ms que la oportunidad, y sta lleg providencialmen-
te con el descubrimiento de Amrica. (p. 77)
Otros textos se centran en nios y nias annimos que se convierten en protago-
nistas de libros de lectura tanto por realizar acciones en su vida cotidiana de alto valor
moralizante como por ser protagonistas de actos heroicos. Un ejemplo de un manual
de historia y de lecturas histricas del ao 1944 (SM., 1944):
Los nios y las nias en la historia y en los textos histricos escolares 55
El nio hroe.
Es de noche. Hace un fro glacial. En un reducto espaol se halla un falangis-
ta, casi un nio an; cuenta con catorce aos escasos. Por su mente corren atrope-
llados los trgicos sucesos de la jornada: el caoneo infernal, el derrumbamiento de
casas, las explosiones, los gritos de los asaltantes, los gemidos de los cados en la
refriega. Su querida ciudad de Teruel destruida, reducida a escombros, presa ya de
la horda salvaje de marxistas y comunistas. Es que no se ha podido resistir ms?
Es que algn traidor se ha vendido al enemigo?
El joven Vicente se rebelaba ante la sola idea de tener que vivir bajo el yugo
de los rojos. Pero, cmo y haca donde huir? A su lado estaba temblando de fro
el nico miembro de la familia que le queda: es un hermanito de cinco aos. Pero
antes que la ignominia de la dominacin roja, es preferible la muerte. Y sin ms
cavilar se decide a ir en busca de las lneas nacionales. () (p. 193)
Algunos textos tenan otros enfoques. Por ejemplo, el de Oss Larumbe (1918).
Este autor parte de una ancdota sobre Napolen I para introducir unos contenidos
dedicados a la alimentacin, a las estas relacionadas con la agricultura, a los cultivos
intensivos y al hambre en la historia de la humanidad:
Reerese que Napolen I, de quien la fama cuenta que fue un gran humo-
rista, vio un da en el campo a un nio que mordisqueaba con afn un pedazo de
pan, mostrndose indiferente al desle de aquellos brillantes batallones que iban a
la conquista, a la muerte y a la gloria.
Napolen se acerc al nio mirndole unos momentos complacido y, sonrien-
do, dile algunos suaves golpecitos en el vientre al tiempo que deca:
La tripita, eh? Esta es la verdadera seora del mundo. (p. 59-60)
El listado de ejemplos con situaciones parecidas es muy largo, rico y variado. Sir-
van estas situaciones como ejemplos para ilustrar una determinada utilizacin de los
nios en los textos escolares espaoles durante buena parte del siglo XX. En algunos
momentos, estos textos convivieron con otros procedentes de aquellos maestros y
maestras, o de aquellos pedagogos, que se ubican en unas concepciones educativas
innovadoras como, por ejemplo, las procedentes de la Institucin Libre de la Ensean-
za, de la Escuela Moderna de Ferrer y Guardia o de las escuelas activas que se crearon
en Espaa en el primer tercio del siglo XX y en la II Repblica.
Qu papel se otorga a los nios en textos escolares innovadores?
En esta segunda parte presentaremos algunos ejemplos del papel que se ha
otorgado a los nios desde la renovacin pedaggica existente en Espaa a partir de
la dcada de los aos setenta del siglo pasado. Nos centraremos en el movimiento de
renovacin Rosa Sensat al que perteneci, y pertenece, uno de los autores de este
trabajo. Nuestra intencin es ejempli car otras maneras de hacer visibles a los nios
ms en consonancia con el ltimo texto presentado y, en particular, con lo que se est
investigando sobre los nios desde la historiografa. Presentaremos ejemplos extra-
dos de materiales curriculares y de artculos sobre experiencias concretas. Tampoco
pretendemos hacer un anlisis exhaustivo ni generalizar lo que presentamos a otras
56 Joan Pags y Gabriel Villaln
situaciones bien conscientes, sin embargo, que existieron otros ejemplos tan o ms
valiosos que los que presentamos a continuacin.
El movimiento de renovacin Rosa Sensat, ubicado en Barcelona, cont con un
importante grupo de maestros de ciencias sociales, geografa e historia que desarroll
dos programas alternativos a los programas aprobados en la ltima ley de educacin
franquista, la Ley General de Educacin, de 1970. La intencin de este grupo fue
democratizar el currculum y actualizar sus contenidos de acuerdo con las nuevas
concepciones cient cas y con la apuesta por una escuela catalana y democrtica. Se
elaboraron dos programas de Ciencias Sociales, uno para la primera etapa de EGB
(equivalente a la actual escuela primaria) (Casas, Janer y Masjuan, 1979) y otro para la
segunda etapa de EGB (primer ciclo de la actual secundaria) (Grup de Cincies Socials
de Rosa Sensat, 1981). Tambin se elabor un programa de Educacin cvica para
ambas etapas (Pags et al., 1981)
Los nios estn presentes en ambos programas si bien no como consecuencia
de los nuevos enfoques en la historia de la infancia. Su presencia se relaciona con los
nuevos enfoques geogr cos e histricos y con un planteamiento que iba ms all de
la concepcin positivista predominante en los programas o ciales. En la propuesta de
primaria los nios ocupaban un pequeo lugar en los temas dedicados preferentemen-
te a la poblacin, a la estructura social, a los grupos e instituciones de parentesco
y a la escuela, cuatro de los ocho bloques conceptuales en los que se estructur el
programa. En el primer curso, su protagonismo era muy presente en los temas relacio-
nados con la familia, el domicilio y la escuela. En segundo curso se reduca al tema de
la escuela. En tercero se subordinaba a los diferentes temas que trataban del trabajo
de los padres y de las profesiones en general. En cuarto se centraba de nuevo en la
familia y la escuela y en el quinto y ltimo curso slo en la poblacin, uno de los temas
del enfoque geogr co regional en que se materializaba el programa de este curso. En
esta etapa no se enseaba historia pues se consideraba que era demasiado difcil para
el alumnado de estas edades (5/6-10/11 aos). El tema familia-escuela de cuarto cur-
so, sin embargo, se iniciaba solicitando al alumnado que hiciera un rbol genealgico
donde se viese el nombre de sus abuelos maternos y paternos, en nmero de hijos
de los abuelos y de nietos y que indagase en el trabajo que se haca en la familia y en
los cambios producidos en l.
El programa de la segunda etapa de EGB combinaba dos enfoques. El primer
curso el 6- tena un planteamiento geogr co regional y se iniciaba la enseanza de
la historia a travs de un enfoque cronolgico centrado en la prehistoria, la historia
antigua y la edad media. Los nios estaban presentes slo en el tema de poblacin.
Los curos de sptimo y octavo (el segundo y el tercero de la etapa) tenan un enfoque
geo-histrico. En sptimo estaban centrados en tres grandes temas: el pasado y el pre-
sente de la agricultura, de la industria y del comercio. En octavo se estudiaban cinco
temas centrados en la evolucin producida en nuestro mundo desde las revoluciones
burguesa e industrial: los cambios demogr cos, el crecimiento de la ciudad, la indus-
trializacin, la sociedad industrial y la organizacin poltica contempornea. Los nios
Los nios y las nias en la historia y en los textos histricos escolares 57
estaban ms presentes en octavo curso que en sptimo, en particular en los cambios
demogr cos y en la sociedad industrial.
Efectivamente, las aportaciones de la demografa histrica y a la historia social
estaban presentes en ambos temas tanto en los textos como en dos experiencias con
alumnos y alumnas de 13/14 aos (Pags, J./Janer, O., 1978 y Pags, 1979). Entre
los contenidos de la primera experiencia guraban la estructura de la poblacin y su
dinmica, es decir, el crecimiento vegetativo natalidad, mortalidad, las migraciones y
sus causas y consecuencias, la distribucin de la poblacin activa por sectores, etc. y
los factores que intervienen en el crecimiento y disminucin del conjunto: la situacin
econmica general y los recursos alimentarios, la poltica demogr ca (control de la
natalidad o incentivos a la procreacin), los condicionantes histricos y las tradiciones
o costumbres, los aspectos higinico-sanitarios, el desarrollo cient co y tambin la
incidencia de la poblacin en el terreno urbanstico, etc.) (p. 42). Una de las propues-
tas de trabajo consista en coger tres momentos diferentes, a partir del anlisis de
aquellos aspectos de la situacin actual que llamen ms la atencin a nuestros alum-
nos; por ejemplo: las escuelas, la sanidad, el ocio, el trabajo, la habitacin, etc. (p.
46). Contenidos y mtodos parecidos se desarrollaron tambin en la otra experiencia
dedicada ms espec camente a la inmigracin (Pags, 1979).
El trabajo infantil formaba parte de los contenidos dedicados a la industrializacin
y a la sociedad industrial de octavo curso. Se enmarcaba dentro de los nuevos enfo-
ques de la historia social. La importancia otorgada a este enfoque en el programa de
ciencias sociales condujo al Grupo de trabajo a la publicacin de un dossier destinado
a nios y nias del ltimo curso de la Educacin General Bsica (14-15) y del primer
curso del bachillerato (15-16) centrado en el estudio de la sociedad catalana y espaola
en los siglos XIX y XX. En la introduccin justi camos la necesidad de incorporar en
la enseanza la historia social y la historia cultural y, aunque no hablbamos an de
la historia de la infancia, proponamos el estudio de la poblacin, de la familia, de las
condiciones de vida y de trabajo en particular de la clase obrera y de los movimientos
sociales. En la documentacin destinada al profesorado para seleccionar y preparar
sus unidades didcticas incluimos, sin embargo, textos en los que los nios eran, de
alguna manera, protagonistas.
En los apartados dedicados a Las condiciones y nivel de vida y las Condiciones
de trabajo tratbamos sobre:
la instruccin de los nios con tres textos sobre los estudios que reciban los ni-
os de la clase trabajadora en la Catalunya industrial del siglo XIX. Por ejemplo:
Los hijos de nuestros obreros no llevan una vida tan dura, pero deben traba-
jar doce horas diarias; y ha considerado bien el gobierno todos los inconvenientes
de un trabajo tan largo para criaturas de ocho aos? Hase atendido () que se les
priva de toda cultura intelectual y moral, y que se les hace vegetar como plantas,
sin el riesgo de la instruccin? [SALARICH, J. Citado Por BENET, J.-MARTI, C. 1976.
Barcelona a mitjans del segle XIX (El moviment obrer a Barcelona durant el bienno
progresista, 1854-1856, Barcelona. Ed. Curial, 2 vol., p. 170 del vol. 1]
58 Joan Pags y Gabriel Villaln
el trabajo de los nios en las fbricas con varios textos y un informe de la
Comisin de Reformas Sociales elaborado en 1890 sobre las condiciones del
trabajo infantil en la Catalunya del siglo XIX:
La edad de seis aos para empezar a trabajar es la general, no slo en
Catalunya, sino en los dems centros fabriles de Espaa, como Alcoy, Granada,
Antequera, Valencia y Valladolid. En estas regiones, como en las antes citadas, tra-
bajan de doce a trece horas, ganan muy poco y se les trata muy mal. Comisin de
Reformas Sociales. Informacin escrita practicada en virtud de la Real Orden del 5
de diciembre de 1883.- Grupo XV del cuestionario. Trabajo de los nios. Escrito por
Lus Aner (Madrid 1890), vol. 2, p. 174-176.
En las Orientaciones didcticas que acompaaban este dossier de trabajo se
sugeran distintas actividades centradas no slo en el propio aprendizaje de los nios
sino en los nios como objeto de estudio. Se planteaban actividades relacionadas con
la historia familiar y con la realizacin de un rbol genealgico que permitieran estudiar
los cambios y las continuidades producidas desde el siglo XIX en la composicin de la
familia y en las condiciones de vida y de trabajo. Se sugera el tratamiento de fuentes
primarias (y de la literatura de la poca) para analizar la realidad social a travs de
testimonios directos que diesen un tono clido y humano a las situaciones estudiadas.
As, por ejemplo, utilizamos Topografas Mdicas
2
sobre alguna localidad catalana. Este
es un fragmento de la de Sant Cugat del Valls, una localidad cercana a Barcelona en la
que se experiment uno de estos temas con alumnos y alumnas de 8 curso de EGB:
Con todo se observa desgraciadamente que a pesar del celo de los ilustra-
dos maestros, la instruccin deja bastante que desear, ya dependa de desidia de
los padres, que retiran prematuramente de la escuela a sus hijos para dedicarlos
a las faenas del campo, o a las artes y ocios, sin cuidar posteriormente de la ins-
truccin de su entendimiento y educacin de sus aptitudes, ya del descuido de los
encargados de fomentarla (Municipio y Junta Local) debidamente obligando a los
profesores a celebrar anualmente exmenes de sus alumnos, distribuyendo pre-
mios a n de incitar la emulacin, y tambin imponiendo multas a los padres que
no cuidan de mandar a sus hijos a la escuela para su instruccin, pues que, como
sabemos, constituye el fundamento ms slido y la base para el progreso de un
pueblo. (Memoria laureada por la Real Academia de Medicina y Ciruga de Barcelona
en el concurso de 1905. Compuesta por Don Bonlio Garriga y Puig, licenciado en
Medicina y Ciruga. Socio corresponsal de dicha corporacin, )
Tambin se analizaban contratos laborales como, por ejemplo, un contrato labo-
ral del ao 1848 entre un maestro carpintero y un nio que quiere aprender el o cio y
se comparaba con la actualidad. En el texto se detallan con mucha concrecin todos y
cada uno de los aspectos que afectan la vida cotidiana y laboral del futuro aprendiz.
2 Las topografas mdicas eran informes elaborados por los mdicos de las localidades en las que se
hacia un retrato exhaustivo de sus caractersticas y de las de sus habitantes. De alguna manera pueden
ser considerados informes que avalaban la necesidad de un mdico y hablaban de la bondad se sus
prescripciones. Es decir, servan para contextualizar su labor y la justicaban.
Los nios y las nias en la historia y en los textos histricos escolares 59
La vida y la historia familiar ocup un espacio importante dentro de la enseanza
de la historia social en las escuelas ms innovadoras. A partir de las sugerencias y de
los materiales del programa de ciencias sociales y del dossier sobre la sociedad cata-
lana y espaola se realiz una experiencia tambin con nios y nias de 13 a 14 aos
(Pags, J./Teixidor, M., 1986) que culmin en la elaboracin de un pequeo trabajo y
de un museo de la historia de los nios y nias de la clase. La informacin se obtuvo
siempre a partir de las familias. Se empez con una encuesta a bisabuelos, abuelos,
y padres en la que se incluan aspectos tales como los datos demogr cos, la casa
familiar y sus usos, la alimentacin y el vestido, el trabajo, los medios de transporte y
los servicios pblicos, etc. La informacin de la encuesta se complet con todo tipo
de fuentes (materiales, visuales, escritas, etc) que pasaron a formar parte del museo
de la clase durante unos tres meses.
Estos ejemplos de ciencias sociales y de historia corran paralelos a los que se
impulsaban desde el programa de Educacin cvica propuesto por Rosa Sensat (Pa-
gs, J. et al., 1981). Este programa estaba destinado a fomentar la educacin de los
nios de 5 a 14 aos como ciudadanos de una sociedad democrtica, preparndoles
para ser responsables y para participar en la vida social, econmica y poltica. Para el
ciclo 10-12 aos se inclua un apartado dedicado a los Derechos del Nio donde se
apostaba explcitamente por estudiar en los temas de historia la evolucin del papel
de los nios en las diferentes sociedades. Y, en geografa, el papel y el trato que
reciben hoy los nios de diferentes pueblos del mundo. El estudio y la comparacin
entre la manera de vivir, de jugar, de estudiar, etc. de los nios de nuestra sociedad
y la de otro pueblo de otro mbito cultural pueden ofrecer muchas posibilidades para
desarrollar aspectos como la comprensin y el respeto hacia los dems, relativizando
nuestras cosas (Pags, J., 1981, p. 125).
Son algunos ejemplos no tanto de la incorporacin de la historia de la infancia en
los programas de la historia escolar sino de un intento innovador de tener presentes a
los nios que no cuaj completamente. O al menos que no modi c sustancialmente los
programas de estudio ni las prcticas de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias
sociales y de la historia. Esto no signi ca que los nios desaparecieran de los textos
escolares. Los nios han estado presentes en otros textos elaborados por uno de los
autores de este trabajo. Por ejemplo, en dos cuadernos de la coleccin Biblioteca de la
Classe, unos cuadernos de soporte destinados al profesorado de primaria y secundaria
para la enseanza de las ciencias sociales y de las ciencias naturales. El primer cuaderno
(Pags, 1986) estaba dedicado al estudio de los organismos internacionales (CEE, ONU,
OTAN,) y el segundo a los con ictos blicos en el mundo (Pags y Santistebn, 1997).
En ambos cuadernos los contenidos se introducan a partir vivencias de personajes que
se relacionaban con el tema. En el primer cuaderno, a travs de una nia de 14/15 aos
que resiguiendo la vida de su abuelo y de su padre, introduca las instituciones internacio-
nales y el papel de Espaa en ellas. En el segundo, de una joven periodista de guerra que
en su relato de algunos de los con ictos de la poca da protagonismo a nias que haban
vivido estos con ictos (por ejemplo, el de Bosnia). En el segundo cuaderno se dedica,
tambin, un apartado al estudio de la infancia y de la juventud en los con ictos blicos.
60 Joan Pags y Gabriel Villaln
Muchos nios y nias ya nacen en medio de un enfrentamiento blico y la
guerra se convierte en su escuela. Uno de los problemas ms graves que suceden
cuando acaba una guerra es rehabilitar a los nios que han participado en los
conictos como soldados, ya que no conocen otra manera de vivir (Pags y San-
tistebn, 1997, p. 34).
En estos ejemplos puede comprobarse un enfoque distinto del que hemos pre-
sentado en primer lugar del papel de los nios en la enseanza de las ciencias sociales
y de la historia. Aparecen nios pero ya no como pretexto o para socializar en deter-
minados valores. Fue un intento que debe proseguir y que debe permitir acortar las
distancias entre la produccin historiogr ca y la enseanza escolar de la historia y de
las ciencias sociales.
4. QU DEBERAMOS HACER PARA LA INCORPORACIN DE LA HISTORIA
DE LOS NIOS Y DE LAS NIAS EN LA HISTORIA ESCOLAR?
ALGUNAS SUGERENCIAS
Concluiremos nuestro trabajo con algunos ideas sobre cmo podramos empezar
a avanzar en la lnea de incorporar a los nios y a la infancia en la enseanza de la his-
toria y de las ciencias sociales. En primer lugar, deberamos democratizar el currculum.
Frente a unos currculos basados en los relatos histricos nacionales o en el eurocen-
trismo que selecciona a los personajes y a los cuasi-personajes por su relacin con la
nacin, con la patria, deberamos incorporar a todas aquellas personas y a todos aque-
llos grupos sociales y tnicos que han sido, son y sern, que forman parte de nuestra
sociedad, que han estado presentes en el pasado y lo seguirn estando en el futuro. En
pocas palabras, se tratara de estudiar en todas y cada una de las pocas histricas y en
todos y cada uno de los procesos sociales, de los problemas, con ictos o situaciones
pac cas el papel de las mujeres, de los pobres, de las minoras tnicas, de los margi-
nados y tambin de los nios y de las nias. Se trata de hacer visible en los programas
y en los textos la realidad plural, la diversidad, de nuestras sociedades, de nuestros
pueblos. Y no slo en los primeros cursos de la escuela primaria ni slo en Ciudadana.
Los nios, como el resto de protagonistas invisibles del pasado y del presente, deben
tratarse de manera sistemtica en todos los cursos ciencias sociales, geografa e histo-
ria de primaria y secundaria y deben protagonizar el pasado y el presente de nuestros
pases, de nuestros continentes, de nuestras culturas y civilizaciones, del mundo.
En segundo lugar, deberamos presentar los contenidos referidos a los nios y
a los otros personajes invisibles ofreciendo recursos y fuentes, junto con pautas de
trabajo, para que los nios y las nias los interpreten y lleguen a sus propias conclusio-
nes. Cuando el saber histrico o social se presenta como un saber objetivo, como lo
que ha sido o es, como un saber cerrado y ajeno a las preocupaciones, a los intereses,
las inquietudes de quienes aprenden, generalmente no se produce aprendizaje. Slo se
produce memorizacin repetitiva que no llega a generar pensamiento social o histrico
y, en consecuencia, no es utilizado para ubicarse en el mundo e intervenir en la vida.
Por otro lado, problematizar los contenidos del currculo e incorporar conocimientos
Los nios y las nias en la historia y en los textos histricos escolares 61
derivados de los problemas sociales existentes o de las cuestiones socialmente vivas
reta y predispone mucho ms a quienes aprenden que las simples lecturas de los re-
latos fros e impersonales que pueblan los textos escolares.
Por otro lado, tambin deberamos recurrir a la comparacin. La comparacin
permite analizar los cambios y las continuidades en la condicin de la niez en el
pasado, en distintas pocas y perodos, en el presente y con toda probabilidad en el
futuro, y en distintas culturas, ubicando los cambios y las continuidades en contextos
temporales, sociales, polticos, econmicos y culturales concretos.
As, por ejemplo, podra ser til hoy comparar el impacto que la Gran depresin
de 1929 tuvo en la infancia, en sus condiciones de vida y los posibles traumas que
gener en los nios con la situacin que viven hoy los nios y nias de muchos pases
en crisis como Grecia, Irlanda, Portugal o la misma Espaa, adems, por supuesto, de
aquellos pases africanos, asiticos o latinoamericanos ubicados en una profunda crisis
desde hace muchsimos aos. El trabajo de Elder (1974) sobre las consecuencias de la
depresin en una comunidad escolar podra ser til para realizar esta comparacin.
En de nitiva, nos queda mucho para hacer. Tenemos ante nosotros un futuro
interesante y unos retos que nuestros nios y nias los adultos del futuro- no nos
perdonarn si no empezamos a abordarlos ya con una cierta urgencia. Compartimos
la a rmacin de los autores y las autoras de la Historia de la infancia publicada por
Amnista Internacional
3
:
No podemos hacer nada, por ejemplo, por los nios y nias esclavos que vi-
vieron y murieron en las plantaciones de algodn de los Estados Unidos antes de la
abolicin de la esclavitud. Por los nios y nias sacricados en ceremonias rituales
en distintas culturas de la antigedad. O por las nias y nios que han muerto a lo
largo de los siglos a causa de los conictos blicos que han asolado las aldeas o las
ciudades donde vivan.
No podemos hacer nada por todos los menores asesinados, maltratados, viola-
dos, explotados y humillados que a lo largo de los siglos han vivido dolorosamente y
muerto prematuramente. En todos los continentes y culturas. Ya no podemos hacer
nada por ellos.
Pero s que podemos hacer alguna cosa por aquellos nios y nias que hoy siguen
viviendo en las condiciones ms precarias, sin que sus derechos ms elementales sean
respetados, vctimas de con ictos blicos, de maltratos, de explotacin laboral, etc..
Para poder hacer, para actuar, para cambiar, hay que conocer. Los nios y las
nias, pero tambin el profesorado y, en general, la sociedad adulta, una sociedad in-
3 Ver Historia de la infancia en http://www.amnistiacatalunya.org/edu/es/historia/h-index.html (con-
sulta julio 2012)
62 Joan Pags y Gabriel Villaln
tegrada por ex-nios y ex-nias, ha de saber cmo se ha llegado a la situacin actual y
cmo y por qu se producen desequilibrios tan graves que hacen que muchos nios y
nias vivan situaciones muy parecidas a las que vivieron nuestros nios y nias hace
muchos aos. Estudiar el pasado de la infancia es un requisito fundamental para hacer
otra infancia, para construir otro mundo. Con realismo, sin duda, pero con la su ciente
dosis de utopa para pensar que es posible poner las bases para construir para los
nios y nias del futuro, pero tambin para las mujeres, los pobres, los marginados y
las minoras, otro mundo mejor, ms justo y solidario.
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