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fines en educación BIBLIOGRAFÍA

BLANCA FLOR TRUJILLO REYES

Universidad Pedagógica Nacional, México

En educación, los fines son indicados tanto en términos de una acción como por la razón de esa acción. Han sido expresados
por filósofos de la educación y por pedagogos a través de diversos proyectos sociales y educativos. Con pretensiones de
universalidad, encontramos, por ejemplo, la moralización del hombre de cuño kantiano (Kant, 1983), la proposición de
Rousseau de renaturalizarlo (Rousseau, 2010), la democracia, la emancipación o la libertad. Con distintos matices y desde
distintas tradiciones de pensamiento sociológico, político y filosófico, los fines constituyen un orientador en la justificación de
las decisiones tomadas en la política educativa, la planeación escolar, la metodología didáctica, entre otras tareas orientadas
al quehacer pedagógico.
Con base en los fines planteados en su nivel general, educadores y tomadores de decisiones guían la selección de
contenidos, los aspectos que se evaluarán y los métodos de enseñanza que lleven a los resultados más deseables. En
educación, las discusiones sobre los fines han sido orientadas ya desde una perspectiva técnica, ya desde la acción crítica o
emancipatoria. Para la primera, los fines se traducen en reglas de acción que lleven a resultados concretos; para la segunda, la
acción humana es inconmensurable y, por lo tanto, los fines se despliegan en el hacer mismo y están sujetos a la
interpretación tanto de quienes llevan a cabo las acciones educativas como de la realización misma de los fines en cada
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Entre los modos de racionalizar sobre el acto educativo, distintas corrientes en pedagogía han partido de la concepción
de acción (Brezinka, 1990) para argumentar sobre cómo debe dirigirse la educación; en esa discusión hay un lugar importante
filosofía de la educación a distancia para la cuestión de los fines como rumbo y resultado de la acción.
Así, la discusión quizá más recurrente es la que se refiere a la acción educativa desde el punto de vista técnico,
filosofía para niños
minimizando el valor de los fines en educación. Esta perspectiva es identificada con un afán de reproducción de formas de
fines en educación actuación que se estipulan como prescripciones que determinan la acción; también, como una aspiración a controlar a los
Foucault, Michel sujetos. Los fines en esta perspectiva están separados de los medios que los hacen posibles. Dicho de otra manera, se
establece una relación instrumental entre fines y medios en la que los primeros pierden su carácter ético y político (Sockett,
1977).
Más allá de las perspectivas que escinden y muestran como una encrucijada tener que decidir entre perseguir objetivos
concretos o guiarnos por finalidades, autores como Fullat (1982) aportan luces en la reflexión respecto al inevitable abordaje
que la educación tiene que hacer de los fines como adquisiciones específicas o como orientaciones complejas no del todo
alcanzadas. Los objetivos cumplen la función de hipótesis sobre los resultados de la enseñanza: son “siempre algo muy
concreto, observable y sometido a rigor” (Fullat, 1982, p. 158). Las finalidades, en cambio, sólo admiten un tratamiento
filosófico y presuponen que el hombre definitivamente educado será el hombre total. Se trata de consideraciones que nos
permiten darle sentido a la experiencia educacional. “Las finalidades carecen de realidad, pero son indispensables para
producir realidad humana tanto en la historia como en la biografía. La educación, por consiguiente, realidad fundamental del
fenómeno humano, está siempre traspasada por la finalidad” (Fullat, 1982, p. 305).
Aunada está la tarea de darle inteligibilidad a los fenómenos educativos, de aprehender el para qué —el sentido— de
situaciones concretas de aprendizaje. Se trata de una forma de racionalización particular que persigue la comprensión de los
esfuerzos educativos. Poner orden a la experiencia es condición para que el proceso educativo siga un curso, nunca con la
seguridad de que sea exitoso, pero sí de que es factible dar razón de él. “Cuando nos referimos a la experiencia educacional,
apuntamos incuestionablemente a su significación. No hay experiencia educativa sin relación con el sentido. La anticipación
del sentido, gracias al entendimiento y principalmente a la voluntad, posibilita el hecho de la experiencia educacional” (Fullat,
1982, p. 306).
Las finalidades permiten dar dirección a la tarea educativa específica así como a la educación en general, cuando, por
ejemplo, se trata de impulsar reformas escolares. Si las finalidades están ausentes, la institución educativa se inmoviliza, se
vuelve conservadora y estática. Ignorar la dirección y el sentido del acto educativo lleva a mantener el estado de cosas
imperante e impide resolver los problemas sustantivos. “Para no ser sólo de principio, una reforma debería plantearse el
problema de los fines, de los valores y de los significados a los que pretende apuntar, pues no es posible hacer ningún cambio
[…] mientras se esquiven las confrontaciones con las filosofías, las antropologías, las concepciones económicas y las políticas
subyacentes que contienen; incluso de manera implícita […] nos aferramos todavía a compatibilidades, tan minuciosas como
mezquinas, de métodos efectivos, de características locales […] desde antes de saber que lo queremos hacer, antes de haber
determinado la política general y la estrategia de conjunto” (Avanzini, 1998, p. 326).
Reconocer el problema de las finalidades, darle cabida en las discusiones y decisiones sobre educación, significa aceptar
que la escuela no es neutral, que siempre se enseña y se aprende desde una posición política, filosófica, ideológica. Y si bien
en ningún caso, bajo ninguna circunstancia, los acuerdos serán unánimes, y la normatividad posible derivada de ellos tendrá
que ser reexaminada, es una tarea que, al adoptarse como crítica, contribuye a la reformulación de nuestras intenciones al
educar. En esta tarea, la separación entre objetivos específicos (se les llame de aprendizaje, educativos; se propongan
clasificados en conjuntos —actitudinales, procedimentales, de conocimiento— denominados competencias) y finalidades —
concebidas como horizonte, como articuladoras— es anodina, y da paso a confusiones no sólo en el orden conceptual, sino
además en el orden de las prácticas educativas que cotidianamente realizamos.
Un planteamiento que se distancia de la concepción dicotómica entre objetivos y finalidades, entre aprendizajes
concretos y finalidades que guían la acción educativa, o entre fines y medios, es el de John Dewey. Para este filósofo los fines
son de las personas, no de la educación. Con esto se refiere a que las metas que perseguimos en el acto educativo no se
explican por sí mismas, sino en referencia a la experiencia de los sujetos concretos. “Sólo las personas, los padres y maestros,
etc., tienen fines, no una idea abstracta como la educación. Y consiguientemente, sus propósitos son indefinidamente
variados; difieren según el tipo de niños, cambian con el crecimiento de éstos y con el desarrollo de la experiencia de quien
enseña. Aun los fines más válidos que pueden expresarse por palabras harán, como las palabras, más daño que beneficio, a
menos que se reconozca que no son fines, sino más bien sugerencias para los educadores respecto a cómo observar, mirar
adelante y escoger para liberar y dirigir las energías de las situaciones concretas en que se encuentran” (Dewey, 2004, pp. 97-
98).
En el planteamento deweyano, la formulación de los fines de la educación sólo puede hacerse con base en los resultados
de experiencias de aprendizaje que hayan sido planteadas como una idea coherente y en las que los resultados de la
actividad que describe sean retomados por la actividad que sigue y guarden entre ellas una conexión lógica. Las experiencias,
además, deberán favorecer el crecimiento de los sujetos y su incorporación a los usos sociales.
Un fin debe estar contenido por una actividad y ser conducente con ella, no impuesto desde fuera y sin relación directa. Es
decir, no se trata de una acción que produzca un efecto. Éste tiene que ver o se define en relación con un cambio de posición
física, química, etc., pero no tiene un valor en sí mismo, ni produce una transformación sustantiva en el sujeto. Los fines se
refieren a resultados, pero para calificar a éstos como consecuencia de un fin propuesto deberán cumplir con la característica
de continuidad intrínseca: que cada uno de los sucesos lleve lógicamente a otro a que recoja los elementos del suceso previo
para utilizarlos en otra etapa hasta completar un proceso. “Un fin involucra una actividad ordenada, en la que el orden
consiste en la progresiva terminación de un proceso. Dada una actividad que tiene un espacio de tiempo y un desarrollo
acumulativo dentro de la sucesión temporal, el fin significa previsión anticipada de la terminación posible” (Dewey, 2004, p.
93).
Un fin da sentido a la actividad, pues establece la meta a que se ha de llegar con ella, prevé las consecuencias, da
dirección. Tener un fin para actuar es hacerlo de forma inteligente; la característica de previsión del acto da una base para
“observar, seleccionar y ordenar los objetos y nuestras propias capacidades”. Éstos son sus tres modos de funcionar:

• Supone una observación cuidadosa de las condiciones para saber cuáles son los medios disponibles para alcanzar
el fin y para descubrir los obstáculos del camino.
• Sugiere el orden o sucesión más adecuados en el uso de los medios.
• Hace posible una elección de opciones (Dewey, 2004, pp. 93-94).

Dewey llama tener espíritu a esta característica de la acción. Actuar de este modo protege de la imprecisión y, además,
tiene una repercusión ética, puesto que se sabe lo que ocurre y no se conforma con el azar de un acto indeterminado;
representa responsabilidad y conciencia sobre la acción, propósito definido, previsión y sentido de sus consecuencias.
Los “buenos fines” tienen en cuenta la experiencia de los individuos, condicionada por los elementos físicos y sociales del
entorno (de ahí que sea flexible). Un fin siempre acompaña al propio proceso de crecimiento del sujeto, pues en la medida en
la que se experimenta y realizan conexiones, relaciones de experiencias sucesivas, el fin propuesto crece, es un fin más
extensivo y abarcador de la experiencia; es un “fin en perspectiva”.1 “Un buen fin educativo será aquel que cumpla con tres
criterios: 1) un buen fin educativo debe fundarse en las actividades y necesidades intrínsecas (incluyendo los instintos
originales y los hábitos adquiridos) del individuo determinado que ha de educarse […]; 2) un fin debe ser capaz de traducirse
en un método para cooperar con las actividades de los sometidos a instrucción. Debe sugerir el género de ambiente
necesitado para liberar y organizar sus capacidades […]; 3) los educadores han de estar en guardia contra los fines que se
alegan como generales y últimos” (Dewey, 2004, pp. 98-99).
Los fines que se persigan en educación deberán estar en armonía con las características del individuo en desarrollo, y no
inspirados en el desarrollo tomado como una terminación del proceso. Un fin debe ser impulsor y sustentar sucesivas
actividades que lo amplíen o modifiquen, siempre en dirección de la generación de mayores y mejores experiencias. Los fines
generales amplían el horizonte, no lo limitan; proporcionan pistas sobre los fines inmediatos que están en el interés del
educando y a los que el educador tiene la responsabilidad de atender.
En el planteamiento deweyano, un fin se plantea siempre como una idea hipotética que habrá de confirmarse en la acción
para que pueda ser considerada como un fin. No se trata de aspiraciones generales y abstractas que hay que intentar
conseguir; no se trata de resultados fijos a los que se logra llegar adaptando la conducta de los sujetos. Antes bien, los fines
de la educación dependen de las disposiciones del sujeto y su relación con el entorno, mediadas por las categorías propias de
la experiencia: continuidad e interacción.
En educación los fines son medios al mismo tiempo, y su distinción como fines o medios depende del papel que cumplen
en un momento dado (acción o consecuencia). Como medios, indican un proceso que, para ser conducente con lo propuesto
inicialmente con la intención, debe tener una sucesión lógica de etapas que tengan como consecuencia y resultado el fin
propuesto. Como fines, son la consumación de una experiencia, de una actividad considerada satisfactoria en sí misma y que
contribuye a la generación de nuevas experiencias del que aprende.
El vínculo entre la acción (de carácter individual) y la consecuencia (el medio objetivo) es el planteamiento que, en el
pensamiento deweyano, nos ayuda a identificar la relación fines-medios y su distinción en momentos específicos del acto
educativo.
Dewey señala: “la idea externa del fin lleva a una separación de los medios respecto del fin, mientras que un fin que se
desarrolla dentro de una actividad como plan para su dirección es siempre a la vez fin y medio, tratándose aquí sólo de una
distinción de conveniencia. Todo medio es un fin temporal hasta que lo hayamos alcanzado. Todo fin llega a ser un medio de
llevar más allá la actividad tan pronto como se ha alcanzado. Lo llamamos fin cuando señala la dirección futura de la
actividad a que estamos dedicados; medio, cuando indica la dirección presente. Todo divorcio entre el fin y los medios
disminuye la significación de la actividad y tiende a reducirla a una faena de la que nos liberaríamos si pudiéramos” (Dewey,
2004, p. 95).
Para Dewey, la formulación de objetivos comienza como elaboración de ideas hipotéticas que habrán de experimentarse
para que puedan ser consideradas como fines. Esta posibilidad de confirmar un objetivo se basa en el proceso de formulación
de relaciones concatenadas que el sujeto formula basado en su experiencia.
El fin, como idea provisional, es un medio, un plan, una idea hipotética; el criterio o norma para la realización de una
acción o conjunto de acciones específicas. Como fin, es la validación del medio, la comprobación de la idea y elaboración de su
significado, que llevará a la actividad a conseguir el siguiente nivel de complejidad.
Cuando Dewey afirma que la distinción entre fin y medio es de conveniencia, se refiere a que la idea (el planteamiento del
fin), tomada como medio, tiene que retomar la relación con sus dos factores condicionantes: el medio ambiente y las
capacidades con que cuenta el sujeto para controlarlo. Esto se traduce en un plan de acción adecuado para que el sujeto
interactúe con su entorno. La posibilidad de formular fines (u objetivos) adecuados deriva del examen de los elementos
psicológicos del sujeto, de sus potencialidades previas para interactuar con los factores físicos o sociales. Este examen puede
autorizar las “ideas hipotéticas” que en principio constituyen los fines y que, por lo tanto, tienen autoridad para dirigir la
acción.

BIBLIOGRAFÍA

Avanzini, G., “Las finalidades de la educación”, en G. Avanzini (coord.), La pedagogía hoy, FCE, México, 1998.
Brezinka, W., Conceptos básicos de la ciencia de la educación. Análisis, crítica y propuestas, Herder, Barcelona, 1990.
Dewey, J., Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación, Morata, Madrid, 2004.
Fullat, O., Las finalidades educativas en tiempo de crisis, Hogar del Libro, Barcelona, 1982.
Kant, I., Pedagogía, trad. de L. Luzuriaga y J. L. Pascual, Akal, Madrid, 1983.
Rousseau, J. J., Emilio, o De la educación, pról., trad. y notas de M. Armiño, Alianza, Madrid, 2010.
Sockett, H., “VII. La elaboración del currículum: selección de un medio para determinado fin”, en R. S. Peters (comp.), Filosofía de la
educación, FCE, México, 1977.
Trujillo Reyes, B. F., La relación fines-medios en educación moral, en el pensamiento de John Dewey, tesis de maestría en pedagogía, Facultad
de Filosofía y Letras, UNAM, México, 2011.
1
El “fin en perspectiva”, según Dewey, tiene la peculiaridad de vincularse con otros fines, de consecuencias de largo alcance.

FCE: 978-607-16-4882-2 UNAM: 978-607-02-8973-6

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