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CAPÍTULO II

La enseñanza

(...) los educadores de la prole humana

no han de faltar en ninguna parte, han de
ser buenos, doctos y capaces de enseñar;
de modo que ellos mismos comprendan
todo lo que hace el hombre al hombre, y
sepan también dotar de ese conocimiento
a otros.
Comenio (1996:208).

En el capítulo anterior abordamos la didáctica desde la perspectiva ya

explicitada, entendida como un campo de saber que tiene como centro la
enseñanza.
El didacta (profesor-maestro) es la persona especializada en la ense-
ñanza. En consecuencia, si esa es su tarea específica, consideramos que
debemos ocuparnos de ella.
En este capítulo caracterizaremos la enseñanza y tendremos presen-
tes los distintos paradigmas vigentes desde los cuales abordarla. Al
hablar de la enseñanza, no podemos dejar de mencionar la relación que
esta actividad realizada por el docente tiene con el aprendizaje, en tanto
proceso que si bien involucra al docente, lo tiene por protagonista al
alumno.
Además, la enseñanza implica procesos de comunicación. Es por
eso que trataremos la comunicación didáctica.
El proceso comunicativo se contextualiza en la clase; para referirnos a
la misma y a su relación con los conceptos mencionados, se considerarán
distintas perspectivas o miradas, desde distintos autores.

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Caracterización de la enseñanza

La tarea del profesor es la enseñanza, desempeñada en un marco institu-

cional, filtrada siempre por algún tipo de teoría explícita o implícita, desarro-
llada en el marco de un currículo, dirigida al mayor crecimiento educativo de
los sujetos. Esa es la meta a la que debe orientarse la formación del profeso-
rado (Montero, 2001:36).

Feustermacher, en una investigación sobre la enseñanza, parte de esta

pregunta: ¿Qué debe haber en una actividad para que se llame enseñanza?
El autor realiza un análisis profundo del término, y presenta cinco carac-
terísticas que constituyen un concepto genérico de enseñanza. Estas carac-
terísticas son:

1. Hay una persona P, que posee cierto

2. contenido C y
3. trata de transmitirlo o impartirlo a
4. una persona R, que inicialmente carece de C, de modo que
5. P y R se comprometen en una relación, a fin de que R adquiera C
(Feustermacher, 1997:151).

La enseñanza es una actividad humana que implica y compromete a

quien la realiza. El tipo de compromiso es de carácter moral y quien la
realiza ejerce una influencia sobre otra.
La enseñanza es también una práctica social, ya que responde a inten-
ciones y cuestionamientos que están más allá de la persona que la realiza,
y tiene que ver con estructuras macro y micro sociales.
La enseñanza es una situación social que se determina y sostiene por la
interacción entre los participantes y los requerimientos de lo externo o el
contexto (instituciones-sistema). Por lo tanto, la enseñanza se contextua-
liza en el ambiente que se lleva a cabo. En consecuencia, hay que tener en
cuenta las intenciones, en estrecha relación con la realidad en la que se
desarrolla (Contreras, 1990:16-23).
De esta forma la enseñanza se considera como la elaboración de estra-
tegias para entender y acordar las distancias entre las condiciones de
realidad y las aspiraciones educativas (Contreras, 1990:46).

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Stenhouse manifiesta esa dimensión social de la enseñanza cuando

expresa que las escuelas asumen la responsabilidad de planificar y organi-
zar el aprendizaje de los alumnos, y define la enseñanza como las estrate-
gias que emplea la escuela para cumplir con su responsabilidad (Stenhouse
1991:53). Dice: La enseñanza no es una actividad teórica, sino práctica
cuyo propósito es cambiar a aquellos que se están educando de alguna
manera deseable (Carr, citado por Contreras, 1990:140).
La enseñanza lleva a cabo el proceso de socialización ya que permite la
incorporación del sujeto de enseñanza a la sociedad o específicamente a su
grupo social de pertenencia, en tanto actor social (Souto, 1999:43).
Hargreaves (1988), citado por Medina Revilla (1989), se refiere a la
enseñanza desde la mirada sociológica, haciendo mención a la “calidad de
la enseñanza”, que se caracteriza por:

1.El logro de objetivos de solidaridad, autonomía y seguridad en los alumnos.

2.La capacidad colaborativa de los profesores.
3.El énfasis de los procesos y su valoración (feedback), más que los resultados.
4.La consideración de la enseñanza por políticos y demás agentes sociales,
como una actividad esencial en la sociedad, que debe ser óptimamente
atendida
(Medina Revilla, 1989:94)

Enseñar es hacer posible el aprendizaje, provocando situaciones en las

que pueda darse el proceso de aprender en el alumno. La enseñanza se
vincula con el aprendizaje (Contreras, 1990:79).

Enseñar y aprender

Enseñar es lo que una persona hace para ayudar a otra a aprender. Ense-
ñar es reunirse dos o más personas cuando la intención de por lo menos una
de ellas es que las demás, como resultado del encuentro, hagan más, sepan
más o sean más (Claxton, 1987:213).

La enseñanza es una actividad intencional, organizada y diseñada para dar

lugar y posibilitar el aprendizaje de los alumnos. El carácter intencional de

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la enseñanza da cuenta de una dimensión ideológica (Montero, 2001:138).

En la intencionalidad del acto da cuenta de las concepciones ideológicas que
fundamentan: el acto y los saberes a los que refiere.
Existe una relación de dependencia, entre enseñanza y aprendizaje,
relación que no es causal, ya que puede haber enseñanza y no aprendizaje.
La relación que existe da cuenta de una dependencia ontológica, entre las
tareas de enseñanza y las tareas de aprendizaje. En consecuencia, pode-
mos hablar de procesos de enseñanza-aprendizaje. Hay dependencia onto-
lógica cuando el significado de uno (enseñar) depende de la existencia del
segundo (aprender) (Feustermacher, citado por Contreras, 1990:22).
Al referirnos a las tareas de la enseñanza, que son las tareas propias
del docente o del didacta, hacemos referencias a acciones, que no sólo
tienen que ver con la transmisión de contenidos sino con proporcionar
orientación y guía al alumno, para que este pueda realizar las tareas de
aprendizaje (Ibíd.).

...una tarea central de la enseñanza es permitir al estudiante realizar las

tareas de aprendizaje (Feustermacher, 1997:155).

El proceso de enseñanza-aprendizaje es observado desde dos perspectivas:

1. “desde dentro” (aludiendo a un proceso interno), en tanto proceso de

interacción e intercambio orientado por determinados propósitos
que posibilita el aprendizaje. La intencionalidad se refiere a “la
posibilidad de”, es decir, al proporcionar oportunidades para el
aprendizaje y no sólo a los logros del aprendizaje, ya que el apren-
der tiene que ver con la tarea y el resultado de la misma.
2. “desde fuera” (desde lo externo), en tanto que forma parte de la
estructura social, haciendo referencia a la institución educativa y a
su inserción en la comunidad amplia. A los contratos establecidos,
por los cuales se satisfacen o intentan satisfacer las necesidades de
la sociedad. A través del perfil de egresados, en el cumplimiento de
sus propósitos, se le confiere un sentido social (Contreras, 1990:54).
“Si los profesores no saben en qué consiste el aprendizaje y como
se produce, tienen las mismas posibilidades de favorecerlo que de
obstaculizarlo” (Claxton, 1987:155).

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Así, los procesos de enseñanza-aprendizaje son fenómenos intenciona-

les, creados, planificados y provocados –no naturales–: por lo tanto, la
didáctica tiene en consecuencia un fuerte compromiso con la práctica
(Contreras, 1990:131).

Entendemos, pues, por procesos de enseñanza-aprendizaje, el sistema de

comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el
que se generan estrategias encaminadas a provocar aprendizaje (Claxton,
1987:214).

Enseñanza y comunicación

Los procesos de enseñanza-aprendizaje implican procesos de comuni-

cación. La comunicación es considerada como un sistema, es decir, un
complejo de elementos que están en interacción constante, de manera tal
que el cambio en uno de ellos afecta al conjunto.
El hecho de la comunicación se presenta como un sistema de inter-
cambio de significados, que se determinan de acuerdo a los elementos que
la componen y la estructura de relaciones que se determinan entre ellos.
Los intercambios que se producen provocan modificaciones en cuanto al
objeto de la comunicación y a la relación entre los componentes del sistema,
como también respecto a las actitudes y posicionamiento de futuros inter-
cambios; considerando códigos producidos históricamente y de acuerdo al
contexto social en el cual se produce el intercambio (Contreras, 1990:54).
Watzlawick en su obra Teoría de la comunicación humana señala sus
propiedades. Ellas son:

1. No es posible no comunicarse: toda conducta en una situación de

interacción es en sí misma un mensaje. Es comunicación porque
toda acción está abierta a la interpretación, a la adjudicación de un
sentido.

Actividad o inactividad, palabras o silencio, tienen siempre valor de mensaje:

influyen sobre los demás, quienes, a su vez, no pueden dejar de responder a tales
comunicaciones y, por ende, también comunican (Watzlawick, 1955:50).

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2. Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto de rela-

ción: el primer aspecto es la información que transmite, es el contenido
del mensaje; el segundo aspecto se refiere al tipo de mensaje, a la rela-
ción entre los que se comunican. El primero transmite los “datos” y el
segundo, cómo debe entenderse dicha comunicación (Ibíd.:55).

3. La naturaleza de la relación de comunicación está condicionada

por las secuencias y su organización entre los comunicantes: cómo
los integrantes organizan y estructuran las unidades y qué significa-
dos le van otorgando a esos intercambios. Se refiere a la interacción
–intercambio de mensajes– entre comunicantes (...) Para un obser-
vador, una serie de comunicaciones puede entenderse como una
secuencia ininterrumpida de intercambios (Ibíd.).

4. Los seres humanos se comunican en forma digital o de manera

analógica: emplean el lenguaje, en tanto que sistema de signos arbi-
trarios y todo lo que no sea comunicación no verbal (postura, gestos,
expresión, voz, ritmo, etc.).

En síntesis, si recordamos que toda comunicación tiene un aspecto de

contenido y un aspecto relacional, cabe suponer que comprobaremos que
ambos modos de comunicación no sólo existen lado a lado, sino que se
complementan entre sí en cada mensaje.
Así mismo cabe suponer que el aspecto relativo al contenido se transmite
en forma digital, mientras que el aspecto relativo a la relación es de natura-
leza predominantemente analógica (Ibíd.:65).

5. Todos los intercambios comunicacionales son simétricos o comple-

mentarios: son simétricos pues están basados en la igualdad. En la
interacción los participantes tienden a igualar su conducta. Son
complementarios cuando la conducta de uno complementa la del
otro. La relación complementaria puede establecerse por el contexto
social o cultural y por el estilo, roles de los componentes.

El paradigma simetría-complementariedad es, quizá, lo que más se acerca

al concepto matemático de función, siendo las posiciones de los individuos

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meras variables con una infinidad de valores posibles, cuyo significado no es

absoluto sino que surge sólo en la relación recíproca (Ibíd.:71).

Todas estas características determinan la importancia de lo afectivo en

la comunicación, dejando en un segundo lugar lo informativo. También se
deben citar las influencias, los significados que se filtran dentro del
proceso de la comunicación, y las ideologías, que están presenten y condi-
cionan la comunicación entre docente y alumno (Contreras, 1990:64).

Comunicación didáctica

Características

La comunicación didáctica tiene características propias que la diferen-

cian de otros sistemas de comunicación, ellas son:

1. Es una comunicación institucionalizada: se produce en un marco

institucional. En toda institución educativa operan dos tendencias,
que se contraponen y se relacionan. Estas son: lo instituido y lo
instituyente.
Lo instituido es lo dado, el lugar donde se realizan determinadas
prácticas (edificios, normas, disposiciones que se expresan en orga-
nigramas, códigos, reglamentos, etc.). Lo instituyente tiene que ver
con las actividades y relaciones entre los actores, que constituyen el
“tejido institucional”.
Este último muestra el estilo de la institución y determina su identi-
dad. En el inter-juego de las dos tendencias se determina el campo insti-
tucional, y junto al contexto social donde la institución se instala es que
adquiere las características propias. Es ahí donde se produce la comu-
nicación didáctica, propia de esa institución educativa y sólo de ella.
El resto de las características de la comunicación didáctica son
consecuencia de la forma institucional que tiene la enseñanza.

2. La comunicación didáctica es intencional: es este uno de los aspec-

tos que definen la enseñanza. La forma de expresar y materializar la

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intencionalidad es el currículum, ya que organiza la actividad espe-

cífica de la institución. El currículum constituye el sentido intencio-
nal de la comunicación didáctica (Contreras, 1990:55). Las inten-
ciones (caminos-vías de acción) pueden estar determinadas explíci-
tamente y también implícitamente.

3. La comunicación didáctica es obligada: es decir, existe una inten-

ción determinada a priori sobre el sentido del intercambio (tiene
mucho que ver con la característica señalada en el punto anterior).
Se da en la relación de comunicación una tensión entre la parti-
cipación voluntaria, la espontaneidad (característica de la comuni-
cación humana) y la imposición (característica de la comunicación
didáctica). Esta tensión está presente en distintos grados y formas en
todos los procesos de enseñanza-aprendizaje.

4. Tiene un carácter jerárquico: las relaciones entre docente y alumno

están dentro de los estilos de interacción complementaria que
explica Watzlawick, tal como se mencionó anteriormente.
Evidentemente, en este proceso se da la jerarquía entre los parti-
cipantes; ya que unos dominan el objeto y la intención de la comu-
nicación y los otros no.

“La complementaneidad no es ya solo diferencia de roles, sino desequilibrio

y jerarquía entre ellos” (Contreras, 1990:66).

5. Es grupal: la comunicación escolar se produce en grupo. Es impo-

sible no comunicarse. Todos los alumnos dentro del grupo actúan
significativamente para el resto del grupo. Conforman unas estruc-
turas de relaciones que dan lugar a distintos subsistemas dentro del
espacio áulico (Contreras, 1990:65-67).

Elementos

Pérez Gómez destaca cuatro elementos en la comunicación del

proceso didáctico: la fuente de información, el mensaje, el contexto y el
destinatario.

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1. La fuente de información: Si bien existen distintas fuentes de infor-

mación (como textos y videos), el autor considera al profesor como
la más importante. Es el docente el que organiza, regula y participa
de los procesos de comunicación.
Considerando al currículum como regulador de la interacción esco-
lar, el profesor constituye una fuente de información intermedia que
participa de dos procesos de comunicación: el primero entre el profe-
sor y la instancia elaboradora del currículum, y el segundo entre el
profesor (fuente de información) y el alumno. Aquí se integran la inter-
pretación de los mensajes curriculares realizados en el primer proceso
y la adaptación y ajustes que corresponden al segundo proceso.

2. Los mensajes didácticos: Los mensajes son la forma de materializar

la intencionalidad didáctica. Son organizados y estructurados por el
profesor y hacen posible el aprendizaje.
Los mensajes consisten en transmisión de contenidos, activida-
des de los alumnos y formas de participación adecuada. Los mensa-
jes sobre el conocimiento escolar, llevan simultáneamente informa-
ción sobre lo que se aprende y sobre las relaciones sociales que se
establecen, en la formulación y elaboración de los conocimientos
entre docentes y alumnos y sus roles en dicha construcción.

3. El destinatario: Es el alumno quien recibe los mensajes didácticos

intencionales. Los alumnos interpretan y le dan significado al mensaje,
tarea ineludible en el proceso de aprendizaje.
En el proceso de interacción entre profesor-alumnos, estos nego-
cian y acuerdan las pautas de intercambio y el significado del mensaje.
El aprendizaje que adquiere el alumno en clase es el resultado de la
interacción entre los significados del profesor y los alumnos.
Al finalizar la clase, los alumnos se llevan algo compartido con
el grupo y algo único para cada uno de ellos, porque el aprendizaje
depende de la historia personal, de sus intereses y de la interpreta-
ción que cada uno realiza partiendo de los saberes que ya posee.

4. El contexto: Existen dos niveles de contextos que mantienen entre sí una

relación estrecha, se engloban y se condicionan. Estos contextos son:

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• El contexto interno del aula: creado por la interacción entre

docentes y alumnos. Las clases son contextos comunicativos con
características y reglas propias, son diferenciados. La interacción
está constituida por mensajes explícitos e implícitos que se refie-
ren a tareas escolares y a reglas de participación. El contexto se
va construyendo en el intercambio, donde a través de la propia
dinámica de interacción se determinan las reglas y los acuerdos
entre el profesor y el alumno.
• El contexto institucional: se refiere al modo en que esa escuela
determinada organiza el espacio, el tiempo y las relaciones
personales. Estas constituyen una dinámica propia que deter-
mina el estilo de la institución educativa. La organización del
sistema educativo, las disposiciones y la normativa condicionan
la forma y el contenido del intercambio. También debemos
ubicar a la escuela en el contexto socio-cultural, al cual perte-
nece. La institución escolar es un subsistema dentro del sistema
social (Contreras, 1990:64-74).

Dimensiones y funciones del contexto

El contexto se presenta bajo tres dimensiones:

a) El contexto explícito: todo aquello que hace referencia directa a los

elementos de la situación (como las palabras y los gestos).
b) El contexto verbal o discursivo: que es el texto.
c) El contexto implícito: son aquellos datos que no se expresan pero
están tácitamente presentes en la interpretación. Las tres dimensio-
nes del contexto determinan el contexto total (Titote, 1986:71).

A su vez, las funciones del contexto son:

1. Servir de guía en la selección de palabra y precisar su sentido.

2. Completar el sentido del mensaje.
3. Otorgar un significado a las palabras nuevas o desconocidas.
4. Transformar su significado inicial (traslaciones y metáforas) (Ibíd.).

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Clase y enseñanza

Estos dos conceptos están estrechamente relacionados. Pensamos que

sería de gran utilidad para este trabajo delimitarlos e intentar establecer
sus vinculaciones.

(...) las tareas de la enseñanza van más allá del dar clase –interacción
profesor-alumnos, la tarea más visible de la enseñanza– y abarcan ese
conjunto de actividades menos visibles y socialmente menos reconocidas,
realizadas por profesores y profesoras, que comprende tanto los aspectos de
planificación de la enseñanza cuanto los referidos al análisis y evaluación de
la actividad realizada (Montero, 2001:138).

El “dar clase” implica una situación, una puesta en acción de la tarea

específica del docente que es el enseñar. La clase en sentido tradicional se
asocia (o es reemplazada) con el concepto de “lección” (ya desarrollado
en el Capítulo I), la cual encierra una concepción verbalista de la ense-
ñanza, que apunta a la transmisión de conocimientos.
Souto expresa que la clase da cuenta de un espacio físico (el aula) y de
un tiempo (el ciclo lectivo).
La clase es:

1. El ambiente, es decir el escenario de la vida cotidiana de los actores

y sus interacciones respecto del saber.
2. Es un lugar de encuentro, donde se ponen en juego y se cruzan los
procesos y las relaciones entre los actores, la comunicación y el
poder.
3. Es un espacio intersubjetivo, en tanto que campo de transferencias,
vínculos e identificaciones.
4. Es un espacio de construcción del proceso enseñanza-aprendizaje,
donde se determinan roles y funciones y se establece el contrato
didáctico (Camillioni, 1999:136-137).

Sanjurjo toma la clase e intenta resignificarla desde el lugar de espacio

pedagógico, en la cual el poder, la comunicación y las relaciones la confor-
man. La autora la menciona: la clase como un espacio de construcción de

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conocimientos por parte del alumno, ayudado por estrategias de enseñanza

(Sanjurjo, 2003:23).
Un concepto estrechamente ligado al enseñar es el de estrategia.
Llamamos estrategias didácticas al conjunto de las acciones que realiza
el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica (Bixio,
2001:35).
Las estrategias son el hacer del docente en clase para enseñar y tienen
que ver con sus intervenciones; y la clase hace referencia al ambiente
donde se contextualiza la enseñanza. La enseñanza, en tanto proceso
complejo, se refiere a la tarea propia que lo determina como profesional
de la misma, teniendo como meta facilitar el aprendizaje.
Litwin utiliza el concepto de configuraciones didácticas para referirse
a las intervenciones del docente, específicamente del nivel universitario.
Configuraciones didácticas es la manera particular que despliega el
docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento
(Litwin, 2000:97).
La configuración didáctica da cuenta de una intención de enseñar y de
favorecer la construcción del aprendizaje. Existen configuraciones que no
tienen en cuenta dicha intención, y se utilizan para exponer o comunicar
una temática. En ese caso no son didácticas.
Las configuraciones didácticas son construcciones elaboradas por el
docente. Expresan el tratamiento de los contenidos, sus abordajes y recor-
tes dan a conocer los supuestos sobre el aprendizaje, la relación con el
saber y la vinculación entre la teoría y la práctica (Ibid.:97-99).
La configuración didáctica da muestra del carácter particular de abordaje
de un campo disciplinar, en tanto genera formas peculiares de práctica en lo
que respecta a la enseñanza y la manera como cada docente la organiza y la
lleva a cabo reconociéndola en los contextos institucionales (Ibid.:98).

La enseñanza desde los paradigmas contemporáneos

La concepción que se tenga acerca de la enseñanza infiere un modelo

de escuela y un tipo de aprendizaje. El sentido y la función de la ense-
ñanza se determinan desde su conceptualización. La enseñanza, como
tarea que realiza el docente, puede presentarse según tres perspectivas

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diferentes: la enseñanza como “Actividad técnica”, la enseñanza conside-

rada desde una “Perspectiva práctica”, y la enseñanza como “Planea-
miento estratégico”.

1. La perspectiva de la enseñanza como “Actividad técnica” se ubica a

mediados del siglo XX. La enseñanza tiene un carácter instrumen-
tal, ya que interesan las técnicas, es decir “el cómo hacer para ense-
ñar”. Existe una estrecha relación entre el accionar docente y el
rendimiento académico de los alumnos. Se considera primordial la
eficacia docente.
2. La enseñanza como “Actividad práctica” es un modelo que consi-
dera a la enseñanza como una práctica intencional. La comunica-
ción es el eje de esa práctica. En el intercambio se construyen los
significados ya que la misma es una actividad compleja. Se consi-
dera que son lo primordial las soluciones a los problemas y/o difi-
cultades de la práctica docente.
3. La enseñanza como “Planeamiento estratégico” determina a la ense-
ñanza como una actividad intrínsicamente política. La enseñanza es
una acción social, y en consecuencia tiene determinaciones históri-
cas-sociales. Se considera primordial la reflexión crítica del hacer
docente.

(Ver Anexo Cuadros)

La enseñanza y su relación con la práctica

Gimeno Sacristán y Pérez Gómez sostienen en su libro Comprender y

transformar la enseñanza cuatro modelos diferentes de considerar la ense-
ñanza y que en consecuencia orientan la práctica. Ellos son: la enseñanza
como transmisión cultural, la enseñanza como entrenamiento de habilida-
des, la enseñanza como fomento del desarrollo natural, y la enseñanza
como producción de cambios conceptuales.

1. La enseñanza como transmisión cultural representa un enfoque de

tipo tradicional, donde el eje fundamental es la transmisión de conte-
nidos conceptuales. Es función del docente comunicar la cultura.

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2. La enseñanza como entrenamiento de habilidades pone en el centro

de la enseñanza los contenidos procedimentales. La adquisición de
destrezas y de habilidades es la meta de este modelo. Parte de la idea
de que los conocimientos se vuelven rápidamente superados por
otros. Los contenidos propuestos van desde los más simples a los
más complejos.
3. La enseñanza como fomento del desarrollo natural apunta a la no
intervención. Considera el desarrollo natural como eje del modelo,
que se rige por sus propias reglas. Esta perspectiva deja de lado los
procesos culturales.
4. La enseñanza como producción de cambios conceptuales tiene
como fin transformar el pensamiento y las actitudes ya que el
aprendizaje no es acumulación de saberes sino “proceso de trans-
formación”.

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