Educación inclusiva en primera infancia

Educación Inclusiva: una mirada a las prácticas en Primera Infancia 8
EDUCACIÓN INCLUSIVA: UNA MIRADA A LAS PRÁCTICAS EN PRIMERA INFANCIA
Autor
CAROLINA GIL GARCÍA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACIÓN / MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LINEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO COGNITIVO,
CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS
BOGOTÁ, D.C. 2015
EDUCACIÓN INCLUSIVA: UNA MIRADA A LAS PRÁCTICAS EN PRIMERA INFANCIA
INVESTIGADORA CAROLINA GIL GARCÍA

TUTOR: ANDRES PINILLA MARTÍNEZ
Trabajo de grado para optar al título de

Magíster en Educación

FACULTAD DE EDUCACIÓN / MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LINEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO COGNITIVO,
CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS
BOGOTÁ, D.C. 2015

FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
RECTOR: P. JORGE HUMBERTO PELÁEZ PIEDRAHITA, S.J.
DECANO ACADÉMICO: JOSÉ LEONARDO RINCÓN CONTRERAS, SJ
DIRECTOR DE LA MAESTRÍA: ELENA MARULANDA PÁEZ
DIRECTOR DE LA LÍNEA: FÉLIX GÓMEZ HERNÁNDEZ
TUTOR DEL PROYECTO: ANDRÉS PINILLA MARTÍNEZ

NOTA DE ADVERTENCIA
“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus
trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral
católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien
se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”.
Artículo 23, de la Resolución No. 13, del 6 de julio de 1946

CONTENIDO
1. Resumen ................................................................................................................................... 18
2. Introducción ............................................................................................................................ 25
2.1. Planteamiento del problema ............................................................................................... 25
2.1. Antecedentes ...................................................................................................................... 26
2.2. Justificación ........................................................................................................................ 33
2.3. Pregunta de investigación .................................................................................................. 35
2.4. Objetivos ............................................................................................................................ 35
2.4.1. Objetivo general ..................................................................................................... ….35
2.4.2. Objetivos Específicos .................................................................................................. 35
3. Marco teórico .......................................................................................................................... 37
3.1. Educación inicial ................................................................................................................ 37
3.1.1. Educación inicial en el ámbito internacional ............................................................... 37
3.1.2. Educación inicial en Colombia .................................................................................... 41
3.1.3. Una nueva concepción de educación inicial ................................................................ 51
3.2. Educación inclusiva............................................................................................................ 55
3.2.1. Un recorrido por la historia de la educación inclusiva ................................................ 55
3.2.2. Colombia y la educación inclusiva .............................................................................. 60
3.3. Hacia una educación inicial inclusiva ................................................................................ 63
4. Metodología ............................................................................................................................. 67
4.1. Participantes ....................................................................................................................... 69
4.1.1. Profesionales vinculados a la modalidad de atención ................................................. 70
4.1.2. Familias o cuidadores .................................................................................................. 74
4.1.3. Niños y niñas ............................................................................................................... 75
4.2. Instrumentos ....................................................................................................................... 76
4.2.1. Cuestionario – escala Likert ........................................................................................ 78
4.2.2. Juego de mesa - observación durante la inmersión ..................................................... 79
5. Resultados y Análisis .............................................................................................................. 81
5.1. CDI A la Rueda Rueda – Modalidad Institucional ............................................................ 81
5.1.1. Participación ................................................................................................................ 82
5.1.2. Vida y supervivencia ................................................................................................... 89

5.1.3. Educación inicial ......................................................................................................... 93
5.1.4. Cuidado y Protección................................................................................................... 98
5.1.5. Resultados juego de mesa .......................................................................................... 100
5.2. CDI Los Pitufos – Modalidad familiar ............................................................................. 104
5.2.1. Participación .............................................................................................................. 105
5.2.2. Vida y supervivencia ................................................................................................. 112
5.2.3. Educación inicial ....................................................................................................... 117
5.2.4. Cuidado y protección ................................................................................................. 122
5.2.5. Resultados juego de mesa .......................................................................................... 124
6. Discusiones e implicaciones .................................................................................................. 128
6.1. Participación ..................................................................................................................... 128
6.2. Vida y supervivencia ........................................................................................................ 130
6.3. Educación inicial .............................................................................................................. 131
6.4. Protección y cuidado ........................................................................................................ 132
7. Conclusiones .......................................................................................................................... 136
Referencias .................................................................................................................................. 139
Apéndices .................................................................................................................................... 145
Lista de tablas
Tabla 1. Categorías de derechos en Primera Infancia…………………………………… 77
Tabla 2. Resultados obtenidos del instrumento aplicado a profesionales modalidad Institucional
para la categoría de derecho PARTICIPACIÓN………………………………………… 82
Tabla 3. Resultados obtenidos del instrumento aplicado a familias modalidad Institucional para
la categoría de derecho PARTICIPACIÓN ……………………………………………. 83
para la categoría de derecho VIDA Y SUPERVIVENCIA……………………………… 89
la categoría de derecho VIDA Y SUPERVIVENCIA …...…………………………..….. 90
para la categoría de derecho EDUCACIÓN INCIAL……………………………………… 93
la categoría de derecho EDUCACIÓN INCIAL…………………………………………… 95
para la categoría de derecho CUIDADO Y PROTECCIÓN……………………………… 98
la categoría de derecho CUIDADO Y PROTECCIÓN……………………………………. 99
Tabla 10. Registro de notas Descriptivas e interpretativas en observación de actividades – niños
y niñas Modalidad Institucional …………………………………………………………… 101
Tabla 11. Resultados obtenidos del instrumento aplicado a profesionales modalidad familiar
para la categoría de derecho PARTICIPACIÓN…………………………………………..… 105
Tabla 12. Resultados obtenidos del instrumento aplicado a familias modalidad familiar para la
categoría de derecho PARTICIPACIÓN …………………………………………………… 107
para la categoría de derecho VIDA Y SUPERVIVENCIA……………….…………………. 112
categoría de derecho VIDA Y SUPERVIVENCIA………………………………………….. 113
para la categoría de derecho EDUCACIÓN INCIAL………………………………………… 117
categoría de derecho EDUCACIÓN INCIAL………………………………………………… 118
para la categoría de derecho CUIDADO Y PROTECCIÓN…………………………………. 122
categoría de derecho CUIDADO Y PROTECCIÓN…………………..…………………… 123
Tabla 19. Registro de notas Descriptivas e interpretativas en observación de actividades – niños

y niñas Modalidad Familiar ………………………………………………………………… 125
Lista de Figuras
Figura 1. Educación inicial a nivel internacional ……………………………………… 38
Figura 2. Atención a la Primera Infancia en Colombia………………………………… 41
Figura 3. Hacia una Atención Integral a la Primera Infancia en Colombia…………….. 43
Figura 4. De la segregación a la escuela especial………………………………………. 55
Figura 5. De la Educación Especial a la Educación Integrada…………………………. 56
Figura 6. Evolución del concepto de Educación Inclusiva……………………………… 57
Figura 7. Colombia y la educación inclusiva…………………………………………… 61
Figura 8. Metodología e implementación………………………………………………. 69
Figura 9. Nivel educativo de los profesionales vinculados a modalidades de atención… 71
Figura 10. Formación en educación inclusiva a los profesionales vinculados………….. 72
Figura 11. Población atendida por los profesionales……………………………………. 73
Figura 12. Programas y capacitación en educación inclusiva…………………………… 73
Figura 13. Nivel de estudios familias o cuidadores…………………………………… 75
Apéndices
Apéndice A. Taller de Sensibilización, cuento “Por cuatro esquinitas de nada”……… 145

Apéndice B. Cuestionario sobre Educación inclusiva dirigido a Familias o cuidadores. 149
Apéndice C. Cuestionario sobre Educación inclusiva dirigido a Profesionales……….. 156
Apéndice D. Instrumento aplicado a niños y niñas – Juego de mesa ………………….. 173
Apéndice E. Instrumento de observación – Juego de mesa ……………………………. 179
Apéndice F. Carta de presentación trabajo investigativo ………………………………. 181
1. Resumen
La presente investigación buscó, a través del diseño y aplicación de una encuesta índice
de inclusión, caracterizar prácticas desarrolladas por la comunidad educativa en dos modalidades
de educación inicial: institucional y familiar, a partir del análisis documental y de las respuestas
dadas por la población atendida y personal vinculado laboralmente a las instituciones. Lo
anterior con miras a promover propuestas de plan de acción que permitan fortalecer una
educación inclusiva para niños y niñas en Primera Infancia en los Centros de Desarrollo Infantil
– CDI en modalidad Institucional A la Rueda Rueda y CDI en modalidad Familiar Los Pitufos.
La propuesta surgió como interés por abordar las diferentes situaciones por las que
atraviesa Colombia y que no permiten garantizar los derechos fundamentales y el desarrollo
integral de los niñas y las niñas, en especial frente a las situaciones que generan mayor
vulnerabilidad en los territorios, como conflicto armado, desplazamiento, situación de
discapacidad, violencia de género, diversidad cultural, entre otras. Es así como este estudio optó
por observar las prácticas educativas, a partir de dos grandes hitos, la educación inicial como
base fundamental del desarrollo y la educación inclusiva como principal componente de calidad
en educación.
Las fuentes de la investigación fueron, en un primer momento el análisis documental
sobre la evolución de los términos y las características principales de la educación inclusiva y la
educación inicial desde una marco de atención integral, una revisión acerca de las diferentes
investigaciones sobre inclusión y primera infancia a nivel nacional e internacional y sobre los
índices de inclusión aplicados en Colombia.

En un segundo momento se diseñaron y aplicaron tres instrumentos con una serie de
preguntas que permitieron indagar acerca de las prácticas inclusivas en las modalidades de
atención a la primera infancia desde la perspectiva de las familias o cuidadores, niños y niñas y
los profesionales vinculados laboralmente a las modalidades, entendidos estos como las
maestras, psicólogos, nutricionistas, coordinadoras, etc.
A nivel general, los resultados de esta investigación muestran un alta participación en la
construcción de los documentos institucionales por parte de los profesionales vinculados a las
dos modalidades, no obstante en la modalidad institucional se reconoce algunas dificultades en la
participación de auxiliares pedagógicas y maestras. Los profesionales consideran que en los dos
centros de atención se realizan actividades clasificatorias de los niños y niñas para la
participación de las actividades, sin embargo, estas no excluyen ningún beneficiario en la
realización de las mismas. De igual forma se refiere aportación en instancias como mesas de
primera infancia y en actividades culturales, recreativas y artísticas organizadas en el municipio
o Departamento para todos los beneficiarios.
Las dos modalidades cuentan con los requerimientos mínimos para la atención de niñas y
niños en cuanto a zonas seguras, de fácil acceso y evacuación para todos sus beneficiarios. No
obstante para los espacios de modalidad familiar se observa que para algunas ocasiones no se
cuenta con el total de estos requerimientos, debido a la dinámica de la modalidad donde los
espacios son administrados por las entidades territoriales de orden gubernamental y no
pertenecen a la Fundación. Los participantes reseñan que los CDI cuentan con minutas flexibles,
que garantizan la adecuada alimentación de niños y niñas, contemplando las necesidades
nutricionales de los beneficiarios.

Adicional a esto, los profesionales consideran que existe coherencia de la planeación de
las maestras con la propuesta pedagógica y con las características individuales de los
beneficiarios. Refieren la utilización de una herramienta y prácticas para el seguimiento al
desarrollo de los beneficiarios, teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, sin
embargo al ser herramientas y prácticas estandarizadas, se debe indagar acerca de su flexibilidad
frente a los procesos de desarrollo y aprendizaje. Se observan dificultades frente al espacio y
tiempo para que los profesionales realicen un análisis y reflexión sobre sus prácticas y el
seguimiento al desarrollo de los niños y las niñas, además realicen ajustes a las planeaciones, a
los materiales y estrategias pedagógicas, de igual forma diseñen planes de mejora frente a los
objetivos de aprendizaje que no han alcanzado los niños y las niñas en su proceso.
En cuanto a las prácticas de formación y actualización académica dirigidas a los
profesionales, estos refieren una adecuada capacitación en temas de primera infancia, sin
embargo, se requiere generar procesos de actualización sobre conceptualización de desarrollo,
aprendizaje y educación inclusiva desde las concepciones y manejo de herramientas que
permitan mejorar las prácticas, a partir del reconocimiento de los factores bilógicos y culturales
de la población atendida.
En las dos modalidades se realizan prácticas que favorecen la convivencia y promueven
el buen trato entre niños, niñas y adultos y se refiere que todos los actores conocen las rutas de
acompañamiento para la garantía de los derechos.
Los resultados obtenidos con las familias y cuidadores participantes concuerdan con la
mayoría de las afirmaciones dadas por los profesionales de las dos modalidades de atención, no
obstante, para la modalidad institucional existen algunas diferencias de opiniones, pues refieren
una baja participación en la construcción de los documentos institucionales y en algunas
ocasiones baja participación de sus hijos –as en las actividades realizadas al interior o exterior
del CDI, adicional a esto indican que no siempre las necesidades nutricionales de sus hijos son
tenidas en cuenta a la hora de planear y organizar las minutas alimentarias y que no se les ha
brindado información suficiente sobre el seguimiento del desarrollo de sus hijos ni se les ha
hecho entrega de planes de apoyo que permitan acompañar los procesos de sus hijos desde la
casa.
En la observación realizada a niños y niñas, los resultados arrojan una adecuada
participación en las actividades propuestas, la identificación de zonas donde se desarrollan las
actividades y la interacción con cada uno de sus compañeros y maestras, no obstante se requiere
para algunos casos buscar estrategias que motiven constantemente a la realización de algunas
acciones, en especial en niños y niñas que presenten alteraciones en su desarrollo o dificultades
con o sin diagnóstico.
Teniendo en cuenta estos resultados, se observa la necesidad de fortalecer los procesos de
capacitación y actualización sobre temas desarrollo y aprendizaje en la primera infancia
articulado con prácticas inclusivas, con el fin de que los profesionales diseñen y desarrollen
estrategias pedagógicas de una forma no generalizada u homogénea. Del mismo modo es
necesario implementar procesos de sensibilización con familias y profesionales, que permitan
identificar los diferentes roles que desempeñan en el desarrollo de los niños y las niñas, como
figuras que acompañan de manera participativa y activa como potencializadores de este proceso.
Adicional a esto, es necesario indagar sobre las prácticas inclusivas que los profesionales
vinculados a los Centro de Desarrollo refieren estar llevando a cabo, pero que las familias y
algunos niños y niñas no perciben de la misma manera.
Palabras claves: primera infancia, educación inicial, prácticas, inclusión, familias,
cuidadores, derechos, participación.
Abstract
The current research aims to characterize through the implementation of a survey of
inclusion index; the practices developed by educational community in two modalities of initial
education: Institution and family. Since a serious documentary analysis and the answers given by
the population requested and the staff from institutions. The previous information points to
promote proposals of a work plan allowed to enhance inclusive education for kids in early
childhood in comprehensive care institutes La Rueda Rueda and family Los Pitufos.
This proposal emerges as an interest to address the critical time in Colombia, which does
not warrant the basic rights and the comprehensive development of children, in particular the
situations concerning vulnerability of territories, such as armed conflict, displacement, disability
sector, gender violence, cultural diversity, among others. In that way this study chose to observe
educational practices, taking into account the initial education as a essential base of development
and the inclusive education as the foremost components of quality in education.
The references were first than all, the documentary analysis about the term evolutions
and the main characteristics related to inclusive and initial education, and a revision about the
inclusion index applied in Colombia.

In a second moment three instruments were designed with questions that investigate
about the inclusive practices in initial education, since the perspective of families or care
attendants, children and other professionals involved such as teachers, psycologists, nutricionists,
coordinators, etc.
The outcomes obtained with families participants agree with most of the statements given
by professionals of the two forms of care, however, for institutional modality there are some
differences of views, as referred to low participation in the construction of the institutional
documents and sometimes low participation of their -as children in activities inside or outside the
CDI, in addition to this indicate that not always the nutritional needs of their children are taken
into account when planning and organizing the minutes food and concern has not given them
enough information on monitoring the development of their children nor has delivered them to
develop plans to support at home to allow your child to advance their difficulties.
In the observation of children, the results show that they facilitate participation in the
proposed activities, identifying areas where activities and interaction with each of their
classmates and teachers develop, however it is required for some cases seek strategies that
motivate constantly performing some actions, especially in children who develop abnormal
developmental or difficulties with or without diagnosis.
Given these results, the need to strengthen the processes of training and refresher courses
on topics development and learning in early childhood articulated inclusive practices, so that
professionals design and develop teaching strategies of a non-generalized or observed
homogeneous. Similarly it is necessary to implement awareness processes with families and

professionals to identify the different roles they play in the development of children, as figures
accompanying participatory and actively as potentiators of this process.
In addition to this, it is necessary to investigate inclusive practices that professionals
linked to the Development Center report being carried out, but that families and some children
do not perceive in the same way.
Key words: Early chilhood care, Inicial Education, Practices, inclusion, families, care
attendants, rights, participation.

2. Introducción
2.1. Planteamiento del problema
En la actualidad se establece un nuevo reto educativo a partir de las particularidades de
los estudiantes, sus familias y contextos, se observan situaciones que han llevado a ser cada vez
más diversos en el aula, población perteneciente a comunidades indígenas, víctimas de conflicto
armado, personas desplazadas, con discapacidad o alteraciones en el desarrollo, entre otras,
hacen parte de esta diversidad. La escuela asume la responsabilidad de aportar para el desarrollo
adecuado de todos los estudiantes, lo cual ha llevado a establecer diálogos y prácticas alrededor
de lo que se conoce como educación inclusiva entre los diferentes actores. No obstante, aún falta
comprensión frente a lo que significa e implica dicha concepción de educación. Partiendo de la
definición dada por la UNESCO (2005):
La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y
responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una
mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir
la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. (UNESCO, 2005, p.14)
Esta definición supone que los actores involucrados en la educación reconsideren sus
prácticas en cuanto a contenidos, metodologías, enfoques, evaluación, etc., siempre teniendo en
cuenta la diversidad que existe en las aulas de clases.
Echeita y Ainscow (2010) plantean el objetivo de la educación inclusiva como la
contribución a la eliminación de la exclusión social frente a la diversidad racial, clase social,
etnia, religión, género y aptitudes de los estudiantes.

Sin embargo, la definición de educación inclusiva ha generado discusiones entre
territorios y diferentes disciplinas en donde se puede evidenciar que aún se confunde la con la
integración o educación especial a través de instituciones aisladas y especializadas que trabajan
de forma particular con estudiantes excluyéndolos de la educación regular. Es de aclarar que
también existen avances en algunos territorios donde se ha reconocido dicha educación en
términos de derecho. Es preciso comenzar a revisar los procesos que facilitan o dificultan el
desarrollo integral de los niños y niñas a través de una educación inclusiva en las instituciones.
2.1. Antecedentes
Durante los últimos años se ha dado gran importancia al desarrollo y aprendizaje de los
niños y las niñas durante sus primeros años de vida, tal es así que la Conferencia Mundial sobre
Educación para todos1 realizada en el año 1990, planteó mejorar la calidad y el acceso como
marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, y propuso que cada
nación incluyera dentro de sus planes de acción, objetivos y metas claras sobre educación para
todos teniendo en cuenta actividades de desarrollo dirigidas a la primera infancia, el acceso
universal a básica primaria, mejoramiento de resultados de aprendizaje, reducción de tasas de
analfabetismo, ampliación de servicios educativos y aumento de conocimientos, capacidades y
valores necesarios para optimizar los proyectos de vida.
1
La conferencia Mundial sobre Educación para todos se celebró en Jomtien del 5 al 9 de marzo de 1990, dejando como
resultado el documento Declaración Mundial sobre educación para todos, el cual plantea una visión amplia sobre la educación
y el compromiso para garantizar respuestas a las necesidades básicas de aprendizaje de todos (niños, niñas, jóvenes y adultos).
En Colombia, desde el año 2006 en el Plan Decenal de Educación2, documento
encargado de dar orientaciones educativas al país, determinó el desarrollo en la primera infancia
y la educación para este grupo etario, como uno de los grandes retos para garantizar el derecho a
la educación a nivel Nacional. A partir del compromiso adquirido en el Plan decenal de
Educación (2006) y el código de infancia y adolescencia3 (2006), el Ministerio de Educación
Nacional – MEN y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar - ICBF han implementado
diferentes estrategias que han permitido llevar a cabo una adecuada atención para los niños y
niñas de primera infancia, entre estas el Programa de Atención Integral a la Primera Infancia -
PAIPI y posteriormente la estrategia De Cero a Siempre, esta última vigente en el país.
Así mismo, a través de las estrategias establecidas por el gobierno se procura la garantía
de los derechos fundamentales de los niños y niñas como salud, nutrición, participación,
educación, entre otros, donde se involucran diversas entidades públicas y privadas. De acuerdo
con esta dinámica, se ha dado paso al reto de la educación inicial, la cual es concebida como un
proceso pedagógico que promueve el desarrollo de los niños y niñas menores de 6 años, de
manera intencional, es decir que contempla actividades de planeación y reflexión que involucra
no solamente a las maestras y maestros, sino también a la comunidad educativa e instituciones
gubernamentales por ser un componente de la atención integral a la primera infancia, estas
2
El Plan Decenal de Educación Es el conjunto de propuestas, acciones y metas que expresan la voluntad educativa del país de
cara a los siguientes 10 años. Su objetivo primordial es que se convierta en un pacto social por el derecho a la educación que,
con el concurso de la institucionalidad y la ciudadanía en general, permita identificar y tomar las decisiones pertinentes para
avanzar en las transformaciones que la educación necesita. (Plan Decenal de Educación, 2006 – 2106, tomado de
http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/w3-propertyvalue-43510.html)
3
Ley 1098 de 2006, por la cual se expide el Código de Infancia y Adolescencia. Artículo 29, a través del cual se pone de presente
el derecho al desarrollo integral a la primera infancia.
entidades tienen como responsabilidad velar por la garantía de los derechos tales como
educación, salud, nutrición, participación, recreación, entre otros. (MEN, 2014)
En cuanto a las estrategias de inclusión en el ámbito de educación, las herramientas a
partir de encuestas se han considerado muy útiles para dar inicio a una mirada a los procesos y
practicas al interior de las escuelas, su aplicación busca la oportunidad de dejar instaladas en la
escuela la posibilidad de plantear un plan de desarrollo inclusivo y continuo que permita que los
procesos perduren y sean reevaluados y replanteados.
El Índice de Inclusión - Desarrollando el aprendizaje y la Participación en las escuelas
realizado por Tony Booth, Mel Ainscow, Kristine Black-Hawkins, Mark Vaughan y Linda Shaw
(2000), fue traducido y compartido para diferentes países, lo cual da a entender la importancia de
su aplicación y conocimiento a nivel mundial, esto se debe a que los índices anteriores se
basaban en evaluar la inclusión de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, este
índice se centra en todos los aspectos de la vida escolar y se ocupa de la participación de todos
los miembros de la comunidad educativa.
Desde el año 2008, Colombia cuenta con un índice de inclusión basado en el índice de
Booth (2006), contextualizado al proceso de gestión de la educación básica y media,
fundamentado en los procesos del área directiva, administrativa, académica y de la
comunidad. A partir de la aplicación de este índice en el campo pedagógico, se da inicio a
estrategias orientadas a mejoras de contextos y ambientes escolares y de enseñanza trabajando
desde la formación de agentes educadores sobre educación inclusiva.
En el año 2013, el MEN da a conocer a nivel nacional los lineamientos de educación
superior inclusiva, los cuales contiene estrategias y acciones para la atención de las poblaciones
priorizadas en el marco normativo colombiano. En este mismo año el MEN y el ICBF inician el
desarrollo del Índice de Educación Inicial Inclusiva para la Primera Infancia, el cual plantea un
proceso de continua reflexión y retroalimentación en las distintas modalidades de atención en
primera infancia a nivel nacional.
Desde la investigación y la producción académica se han desarrollado trabajos a partir de
las temáticas de Primera Infancia y educación inclusiva, a nivel internacional y nacional, algunas
de estas han sido recopiladas en el temario abierto sobre educación inclusiva publicado por la
Oficina Regional de Educación de la UNESCO (2004), siendo este un marco referencia donde se
dan a conocer experiencias de una gran variedad de países, en donde se destacan
En países como Inglaterra, Sudáfrica y España, de acuerdo con la UNESCO (2004) la
educación inclusiva se ha convertido en un derecho de todos los educandos, no solamente a los
que se encuentran en condición de discapacidad o presentan alguna necesidad educativa especial.
En Chile y Brasil las iniciativas han encaminado la inclusión no solo desde la educación, sino
como un compromiso social que permite disminuir las problemáticas de pobreza, marginación y
analfabetismo
Así mismo, en Mumbai - India, se dio inicio a un modelo de escuela especial para niños y
niñas en condición de discapacidad, el cual fue replicado en 16 Estados de la India, sin embrago
este modelo se ha modificó implementándose un servicio que abarcara la inclusión de todos los
niños y niñas que enfrentaran barreras en el aprendizaje, incluyendo restricciones económicas
severas. También se implementaron talleres a padres alrededor de las temáticas de derechos y
educación inclusiva, logrando la participación activa de las familias en los procesos educativos
de los niños y niñas.

En Portugal, se implementó un enfoque de evaluación cualitativo y flexible, que perite
realizar planes individuales de aprendizaje teniendo en cuenta las características de cada uno de
los estudiantes, los maestros realizan el seguimiento a los procesos de cada estudiante de una
manera dinámica y con la participación activa de los mismos.
En Cataluña – España, se dio inicio a un proyecto en cinco escuelas, en donde se
implementó el acompañamiento de un grupo interdisciplinario que asesora en procesos de
evaluación, planeación y observación participativa que inciden en las prácticas inclusivas al
interior del aula. Como conclusiones de este trabajo se generaron cambios en las estrategias de
enseñanza y un autoevaluación constante sobre las mismas.
En países como Dinamarca se han desarrollado trabajos para la primera infancia a través
de sistema de Salud, realizando una valoración de los niños y niñas al momento de su nacimiento
que permite identificar las condiciones que podrían afectar en su desarrollo y aprendizaje, lo
interesante de este proyecto es el acompañamiento que se brinda a las familias, logrando un
empoderamiento de los padres frente al derecho a la educación de sus hijos y el acompañamiento
durante la educación inicial en los centros educativos.
En Uganda y La India, se han implementado programas de capacitación a familias y
formadores de primera infancia frente a temas de detección temprana tales como dificultades de
audición y visión, comprensión del lenguaje oral, motricidad, habilidades de aprendizaje, el
habla y condiciones de salud específicas.
Adicional a estas experiencias recopiladas por la UNESCO (2004), se realizó revisión
exploratoria sobre investigaciones realizadas en Latino américa acerca de prácticas inclusivas en
primera infancia, resaltando las siguientes

En Perú, se presentó el trabajo titulado “Factores que influyen en las relaciones sociales
entre los niños regulares y los niños incluidos en el aula de cinco años de una institución
educativa” de Calderón (2012), donde se indago acerca de los factores que influyen en el proceso
de inclusión de los niños de cinco años, los resultados obtenidos en esta investigación
demuestran la importancia del agente educativo y las familias sobre la construcción de las
relaciones sociales entre pares, contribuyendo a una adecuada inclusión.
La investigación “El derecho a la educación en el marco de los Derechos del niño en
América Latina” de Dávila y Naya (México. 2012) realiza un análisis a partir del derecho a la
educación para los niños de América latina, utilizando las categorías de análisis de Katarina
Tomasevski disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. El resultado de esta
investigación resalta el avance legislativo desde la consideración de los niños como sujetos de
derecho y las incongruencias presentadas frente a la Convención sobre los Derechos del Niño.
Otra de las investigaciones que hicieron parte de la revisión exploratoria, debido a su
trabajo con familias es la titulada “Actitudes de los padres y madres de familia hacia la
educación inicial en cuatro distritos del Perú” de Ames (2012), este trabajo se realizó a partir de
entrevistas individuales y grupales para después contrastar la información con estadísticas de las
instituciones en cuanto a matriculas, disponibilidad y acceso al servicio. Los resultados obtenidos
demuestran una alta actitud positiva de los padres de familia frente a la educación inicial, tanto
en zonas urbanas, como rurales; también se obtienen posturas críticas y barreras frente al acceso
y la equidad, especialmente en madres pertenecientes a población indígenas en el Perú.
En Chile, la Investigación “Educación parvularia e inclusión en el norte de Chile.
Formando pequeños chilenos en las aulas de Tarapacá” de Moncada, Rivera Olguín y Gajardo
(2014) presenta las prácticas docentes de las educadoras de párvulos, donde se trabajan temas de
nacionalismo con los niños y niñas, sin considerar las realidades del contexto y la diversidad
cultural presente en el aula. El resultado de este trabajo es una propuesta a partir de la realización
de prácticas acorde a la multiculturalidad de Chile.
En Colombia, se han presentado investigaciones en educación inclusiva en atención a la
primera infancia, lo cual demuestra interés por el tema, en especial en la ciudad de Bogotá; a
continuación se mencionan algunos trabajos que sirvieron como referencia para el desarrollo de
esta investigación.
La investigación titulada ¨Diseño del observatorio Nacional de infancia, Familia y
Discapacidad” realizada por Sarmiento y Pinzón (2002), realiza un análisis crítico de la situación
actual de la infancia y jóvenes con discapacidad bajo un enfoque de derechos, teniendo en cuenta
las experiencias de las familias y de los profesionales vinculados a la educación.
Por otro lado, la Investigación “Análisis de la Integración escolar en Bogotá”, de Vaca
(Universidad de la Sabana, 2007), se centra en caracterizar experiencias exitosas y expectativas
de inclusión en colegios de la ciudad de Bogotá donde se encuentran niños con necesidades
educativas especiales, partiendo de las percepciones de los docentes, familias y niños. Esta
investigación arrojo en sus resultados el reconocimiento de avances en estrategias de
sensibilización frente a la diferencia, la promoción de valores, estrategias para las familias para
afrontar la discapacidad y finalmente la importancia de iniciar la integración a temprana edad
para lograr mayor éxito en los procesos.
La investigación “ES Inclusiva: Sistematización Colegio Garcés Navas, Informe final”,
de Cuervo, Rodríguez y Moreno (2011) hace parte del proyecto ES… Inclusiva liderado por el
Grupo de Investigación: Discapacidad, Inclusión y Sociedad, y su línea de investigación de
Educación Inclusiva de la Universidad Nacional, basado en la aplicación del índice de inclusión

versión para Colombia y adaptado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN,
2009) del Índice de Inclusión (UNESCO, 2000). La investigación presenta estrategias
comunicativas y participativas dirigidas a todos los integrantes de la Institución. Los resultados
se presenta para cada uno de las áreas del índice de inclusión con indicadores favorables y
desfavorables de la institución, el cual aplicado específicamente en el primer ciclo (Preescolar,
Primero y Segundo de primaria); además de fomentar el aprendizaje acerca de la educación
como derecho fundamental para todos.
Finalmente, el Índice de Educación Inicial Inclusiva para la educación inicial (INCLUDE),
de Marulanda, Jiménez Morales, Ochoa, Pinilla A, Pinilla P y Roa (Pontificia Universidad
Javeriana en convenio con el Ministerio de Educación Nacional, 2014) diseña e implementa una
herramienta de trabajo para los distintos actores educativos que forman parte de las modalidades
de educación inicial, en particular, de los Centros de atención a la primera infancia o Centros de
Desarrollo Infantil, de forma tal que logren identificar y plantear aquellas acciones de
mejoramiento que es preciso fortalecer o poner en marcha, con el fin de hacer que la educación
de las niñas y niños sea, entre otras cosas, inclusiva.
2.2. Justificación
Entendida la educación inicial como indispensable para el desarrollo de los niños y las
niñas, es necesario revisar las implicaciones que tendría la inasistencia a los diferentes espacios
pedagógicos. En Colombia se presentan situaciones diversas que se deben tener en cuenta
cuando se habla de acceso y permanencia de los niños y niñas en las instituciones educativas,
aspectos como la convivencia a nivel rural y urbano, diversidad de culturas, necesidades

individuales de cada uno de los niños y niñas, situaciones de vulnerabilidad en las que se
encuentra cada individuo, entre otras.
Estas situaciones han llevado a expandir el reto a la exigencia de la educación para todos
y todas, teniendo en cuenta la definición dada por la UNESCO la educación inclusiva es “un
proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los
educandos; por lo tanto, puede entenderse como una estrategia clave para alcanzar la EPT”
(UNESCO, 2009). Echeita y Ainscow (2010) plantean como objetivo de las educación inclusiva
“contribuir a eliminar la exclusión social que resulta de las actitudes y las respuestas a la
diversidad racial, la clase social, la etnicidad, la religión, el género o las aptitudes entre otras
posibles” (Echeita y Ainscow 2010, p.2).
Es así, como para dar respuesta al reto de la educación inicial inclusiva, se ha generado
un interés a nivel mundial que permite avanzar de manera significativa en estos procesos.
Colombia no se ha quedado atrás, iniciando interesantes procesos de inclusión por medio de
diferentes proyectos nacionales y de cooperación internacional. Esta investigación parte de una
de estas propuestas, el Índice de Educación Inicial Inclusiva para Colombia, llevada a cabo por el
MEN y el ICBF, se planteó dicho índice como un proceso de continua reflexión y
retroalimentación que ha permitido a las distintas modalidades de atención para la primera
infancia (institucionales o comunitarias), ir construyéndose paulatinamente como modalidades de
atención bajo el supuesto de que ser un entorno y un proceso inclusivo no es otra cosa que acoger
y responder con eficacia a las diversas necesidades de apoyo que requieren los niños y las niñas
entre los 0 y 6 años de edad.

A partir de las estrategias de atención integral a la primera infancia, los compromisos de
la Declaración Mundial sobre educación para todos realizada en Jomtien y los avances en los
índices de educación inclusiva en Colombia, se dio inicio a esta investigación, la cual buscó
identificar y caracterizar prácticas inclusivas que se desarrollan en dos modalidades de educación
inicial institucional y familiar operadas por la Fundación Todos en casa Construyendo Futuro
FUNDATEC, teniendo en cuenta la influencia que ejerce en el entorno familiar la participación
de los padres o cuidadores y el acercamiento al contexto real de los niños y niñas en el territorio,
esperando conseguir algunas diferencia en los procesos a caracterizar.
2.3. Pregunta de investigación
¿Qué características alrededor de la educación inclusiva tienen las prácticas desarrolladas
en dos modalidades de educación inicial, teniendo en cuenta las categorías de derecho
participación, vida y supervivencia, educación inicial y protección?
2.4. Objetivos
2.4.1. Objetivo general
Caracterizar las prácticas que se desarrollan en dos CDI de modalidad familiar e
institucional alrededor de cuatro categorías de derecho que inciden en la educación inicial.
2.4.2. Objetivos Específicos
 Identificar las prácticas que inciden en la educación inclusiva en centros de
desarrollo integral a la primera infancia.
 Describir las prácticas que inciden en la educación inclusiva en las dos
modalidades de educación inicial, familiar e institucional.

 Construir instrumentos que permitan evaluar y autoevaluar las prácticas inclusivas
al interior de los centros de atención acorde a la población beneficiaria y participe del proceso de
educación inicial: niños, niñas, familias y profesionales vinculados a las modalidades.
 Identificar de manera conjunta con la comunidad educativa, las condiciones y
fortalezas de la institución.
 Construir un plan de acción para los centros de atención en educación inicial con
estrategias y acciones que permitan fortalecer, desarrollar y promover la educación inclusiva en
la primera infancia.
3. Marco teórico
Recogiendo los elementos que se mencionaron en la introducción, el apartado teórico que
se presenta a continuación hace un recorrido sobre la educación inicial y la educación inclusiva a
nivel internacional y nacional, con el fin de identificar los hitos más importantes, posteriormente
se identifican los índices de inclusión trabajados en Colombia y se realiza una conceptualización
del desarrollo y aprendizaje en primera infancia.
3.1. Educación inicial
3.1.1. Educación inicial en el ámbito internacional
El término de educación Inicial es relativamente reciente, pues si bien es cierto a finales
del siglo XIX ya se hablaba de una atención de niños y las niñas, esta no pasaba de ser una
atención basada en protección y cuidado de los niños y niñas. Hacia el Siglo XX, el interés
alrededor de los derechos de los niños, va generando la necesidad de acercarse a los espacios que
permitan el desarrollo afectivo, cognitivo, físico, social y cultural al igual que un acercamiento a
la educación básica, lo cual implica repensar el sentido y el alcance de la educación preescolar.
La Educación Inicial, entonces cobra importancia en las diferentes reflexiones
académicas y políticas internacionales, ocupando un lugar destacado en los foros, conferencias,
congresos y declaraciones que reúnen a representantes de organismos internacionales, gobiernos,
educadores y demás agentes involucrados en la educación ( Figura1).

Figura 1: Educación inicial a nivel internacional
La Declaración Mundial sobre educación para todos realizada en Jomtien, Tailandia, en
su artículo 5 señala “El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano
y la educación de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia,
la comunidad o las instituciones, según convenga” (1990, p.10)
En el año 1999, se llevó a cabo la Conferencia Iberoamericana de Educación en la
Habana - Cuba, en donde los países iberoamericanos participantes se comprometieron a trabajar
a favor de la educación para la primera infancia con el fin de favorecer un mejor desempeño de
los niños y niñas en grados posteriores y como factor de compensación de desigualdades
(Organización de los Estados Iberoamericanos OEI. 1999).
El 4 de marzo del año 2000, en Santiago de Chile se llevó a cabo el Simposio mundial de
educación parvularia o inicial, llamado “Una educación inicial para el siglo XXI” en donde los
países asistentes consideraron:

- Los niños y las niñas del mundo tienen su derecho a una educación, nutrición y salud que
aseguren su supervivencia, crecimiento y pleno desarrollo de sus potencialidades.
- Los primeros años de vida, incluyendo el período prenatal, son cruciales y decisivos para
el desarrollo integral de la persona.
- La educación inicial es una etapa educativa con identidad propia y que hace efectivo el
derecho a la educación.
- La educación inicial debe comenzar desde el nacimiento, con el fin de lograr el desarrollo
integral de la persona y prevenir futuras dificultades ·
- La educación inicial y el cuidado de la salud y nutrición tienen un efecto positivo en la
reducción de las desigualdades socioeconómicas del aprendizaje.
- La familia es la primera e insustituible instancia en la educación y cuidado de los niños y
niñas.
- En muchos países persiste un bajo nivel de calidad en los programas de educación inicial
debido a la falta de políticas nacionales, de asignación de recursos y personal capacitado.
- Un alto porcentaje de niños y niñas en el mundo permanecen excluidos o son
discriminados de los programas de educación y cuidado en la primera infancia,
especialmente las niñas, los afectados por el VIH/sida, los menores de 3 años y aquellos
que se encuentran en situación de discapacidad y mayor vulnerabilidad.
Tomado de la Declaración de Santiago: la propuesta del Simposio de Educación Infantil

"Una educación inicial para el siglo XXI" (fragmento de documento borrador).
En el Foro Mundial sobre la Educación realizado en Dakar, en abril del año 2000, los
participantes ratifican los compromisos adquiridos en Jomtien y se comprometen colectivamente
a alcanzar varios objetivos, entre ellos “extender y mejorar la protección y educación integrales
de la primera infancia especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecido” (2000, p.
36). Se detalla además, que desde la primera infancia y a lo largo de toda la vida los educandos
del siglo XXI requerirán el acceso a servicios de educación de alta calidad, que respondan a sus
necesidades y sean equitativos y atentos a la problemática de los géneros (2000).

En el año 2000, se realizó la X Conferencia Iberoamericana de Educación, en la ciudad
de Panamá, la cual lleva como nombre “La Educación Inicial en el Siglo XXI” desde allí la
concepción de dicha educación se fortalece a partir de las declaraciones y consideraciones dadas
- La educación es un proceso social ininterrumpido que comienza desde el momento de la

concepción y se extiende a lo largo de toda la vida y, dentro de ella, la educación inicial
(desde el nacimiento y hasta la educación primaria o básica, según las distintas acepciones
en los países) es una etapa en sí misma, en la cual se sientan las bases para la formación de
la personalidad, el aprendizaje, el desarrollo afectivo, la capacidad de diálogo y tolerancia
en las relaciones interpersonales, así como el entendimiento entre pueblos y culturas.
- Los niños y niñas son sujetos de derecho y requieren de una educación integral de calidad,
nutrición y salud que aseguren su supervivencia, crecimiento y el pleno desarrollo de sus
potencialidades físicas, mentales y emocionales, a través del acceso a los bienes
socioculturales, ampliando así el desarrollo de las capacidades relativas a la expresión,
comunicación, interacción social, ética y estética, con vistas a iniciar su formación para
una ciudadanía activa.
- El Estado tiene responsabilidades indelegables, complementando la función educativa de
las familias y que las autoridades educativas tienen la obligación de diseñar y promover
políticas orientadas al fortalecimiento de este nivel, así como velar por su cumplimiento.
- La educación inicial es uno de los factores estratégicos para garantizar la equidad,
disminuir los efectos de la pobreza y promover la justicia en pos de la consolidación de la
democracia, la convivencia social, así como en el apoyo al desarrollo económico y a la
competitividad de nuestros países.
por los participantes:
Tomado de X Conferencia Iberoamericana de Educación (Ciudad de Panamá, 2000) “La

Educación Inicial en el Siglo XXI” (fragmento documento borrador)
Por lo anterior, esta conferencia reafirma el valor de la educación inicial, como
fundamental para el desarrollo de la personalidad e impulsa a los países Iberoamericanos a crear
políticas y programas que potencialicen la calidad de la misma.
3.1.2. Educación inicial en Colombia
La educación inicial en Colombia se ha ido documentando a partir de las declaraciones y
conferencias internacionales mencionadas anteriormente. Es así como existen programas y
documentos que marcan un hito importante, las cuales se presentaran a continuación:
Figura 2: Atención a la Primera Infancia en Colombia
La atención a la primera infancia en Colombia inicia desde el siglo XX con una función
asistencial donde prevalece el cuidado de los niños y las niñas frente a sus necesidades básicas de
alimentación, protección y salud. Esta atención era brindada en un comienzo solo a niños y niñas
pertenecientes a familias con dificultades económicas, de abandono o enfermedad (MEN, 2009).
A partir del año 1930 comienza a realizarse un trabajo con acercamiento a los aspectos
pedagógicos, se inicia el trabajo de atención a niños y niñas de 5 años en jardines privados a
través de lo que se denominó educación preescolar. En el año 1.933 a través del Instituto
Pedagógico Nacional se crea el Kindergarten dirigido por representantes de la primera Misión
Alemana en Colombia. El trabajo pedagógico se realizaba basado en los principios de la escuela
activa donde se pretendía formar a los niños con sentido democrático, espíritu crítico y de
cooperación (Cerda, 1996).
En el año 1.939, el Ministerio de Educación a través del Decreto 2101, define la
Educación infantil: “Entiéndase por enseñanza infantil, aquella que recibe el niño entre los 5 y 7
años de edad, cuyo objetivo principal es crearle hábitos necesarios para la vida, juntamente con
el desarrollo armónico de la personalidad” (Cerda, 1996, p.12).
El Departamento Administrativo de Bienestar Social (DABS) fue creado en 1960 con el
objetivo principal de organizar la función asistencial que se venía ofreciendo a los niños y las
niñas (Concejo de Bogotá, 1960, acuerdo 78), así se buscó generar proyectos sostenibles
económicamente desde el plan de desarrollo de la ciudad de Bogotá. Para el caso de primera
infancia se desarrolló el proyecto llamado “Familia y Niñez” cuyo principal objetivo consistía
en crear condiciones para que las niñas y los niños pudieran vivir su niñez, y acompañarlos a
ellos y a sus familias, a través de jardines infantiles y casas vecinales comunitarias.
En el año 1968 se crea el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar - ICBF, con la
aprobación del proyecto de la Ley 75, cuyos fines esenciales se basaban en proveer la protección
del menor y mejorar la estabilidad y el bienestar de las familias colombianas. (Congreso de
Colombia, 1968) El ICBF prestó atención a niños y niñas menores de 6 años, en varios casos
desde los primeros meses de vida, desarrollando diferentes modalidades de atención como los
Centros de Atención al Preescolar (CAIP), Hogares Infantiles y Hogares Comunitarios.
El MEN establece durante el año 1984 un plan de estudios para la Educación Preescolar,
Básica (Primaria y Secundaria) y Media Vocacional de la educación Formal en Colombia, dando

paso al trabajo por medio del currículo del preescolar para niños de 4 a 6 años el cual debía
“Desarrollar integral y armónicamente sus aspectos biológico, sensomotor, cognitivo y socio
afectivo, y en particular la comunicación, la autonomía y la creatividad, y con ello propiciar un
aprestamiento adecuado para su ingreso a la Educación Básica” (MEN, 1984, Decreto 1002, Cap.I).
Hasta este momento la atención de la primera infancia se centraba en los niños y niñas de
4 a 6 años y realizaba un esfuerzo por dejar de ser una atención asistencial, más realizaron
transformaciones importantes que llevaron a hablar de atención integral a la Primera infancia.
Figura 3: Hacia una Atención Integral a la Primera Infancia en Colombia.
La atención a la Primera infancia da un primer paso con propuestas pedagógicas a través
de la creación de jardines infantiles privados y escuelas que preparaban a los niños y niñas para
su vida escolar en habilidades de lectura, escritura y matemáticas. Los jardines infantiles
oficiales brindaban atención ofreciendo servicio a las clases populares, trabajando en convenio
con el MEN, a través de las modalidades de atención convencionales, entre las cuales se resaltan
los hogares FAMI inspirados en el programa de hogares comunitarios, escuela nueva / preescolar
no escolarizado, familias en acción, red juntos y hogares infantiles, entre otros programas, donde
se buscaba integrar acciones tendientes a garantizar la salud, nutrición, cuidado y estabilidad
familiar necesarios para el adecuado desarrollo de los niños, niñas, madres en periodo de
gestación y lactancia.
La ley 115 de 1994, en el artículo 17 expresa “Grado obligatorio. El nivel de educación
preescolar comprende, como mínimo, un (1) grado obligatorio en los establecimientos
educativos estatales para niños menores de seis (6) años de edad” (MEN,1994), así, se comienza a
otorgar importancia a la educación preescolar creando el grado cero o transición como grado
obligatorio en la escuela, sin embargo, se ha presentado un número de niños y niñas que asisten a
jardines infantiles durante tres años aproximadamente antes de ingresar a la escuela a grado cero,
y un número mayoritario de niños y niñas que ingresan por primera vez a la escuela sin haber
tenido ningún acercamiento durante los años anteriores.
Oficialmente, el Código de Infancia y Adolescencia (2006) es el primer documento que
se refirió explícitamente a la educación inicial:
Artículo 29. Derecho al desarrollo integral en la primera infancia. La primera infancia
es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo,
emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los
cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas
son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la
Constitución Política y en este Código. Son derechos impostergables de la primera
infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la

protección contra los peligros físicos y la educación inicial. En el primer mes de vida
deberá garantizarse el registro civil de todos los niños y las niñas. (Ley 1098, 2006,
art. 29)
El MEN, en correspondencia con los desarrollos normativos a partir de la expedición del
Código de Infancia y Adolescencia en 20064 y la construcción de la política pública de atención
integral en el año 2007, reconoce la importancia de extender el derecho a la educación de los
niños y las niñas más pequeños, liderando a partir de 2009 la Política Educativa para la Primera
Infancia5, con la cual se buscaba el acceso de los niños menores de cinco años, dando especial
prioridad a aquellos en condiciones de vulnerabilidad, a una educación inicial en el marco de una
atención integral, es decir, que contemplara adicionalmente componentes de cuidado, nutrición y
salud.
En ese contexto, se establece una alianza con el Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar- ICBF-, implementado desde el año 2007 el Programa de Atención Integral a la Primera
Infancia -PAIPI, en el que la atención se brindó a través de tres modalidades o entornos:
institucional, familiar y comunitario6, estos espacios no convencionales ni escolarizados,
buscaron responder consecuentemente a las necesidades tanto sociales como económicas de las
familias, coordinando esfuerzos y estableciendo alianzas con las diversas instituciones públicas y
privadas que de alguna manera se encontraban involucradas con la atención a la Primera Infancia
4
Ley 1098 de 2006, por la cual se expide el Código de Infancia y Adolescencia. Artículo 29, a través del cual se pone de presente
el derecho al desarrollo integral a la primera infancia
5
Esta Política educativa plantea una educación que mejore las oportunidades educativas de los colombianos desde el
nacimiento y de forma continua para toda la vida.
6
Estos tres entornos se mantienen en la actualidad, aunque la estrategia de cero a siempre prioriza la atención bajo las
modalidades CDI familiar e institucional.
y otorgando un rol importante a las maestras, maestros y demás agentes (cuidadores, madres
comunitarias, equipo psicosocial y nutricional) así como a las familias en el proceso educativo de
los niños, desde entornos institucionales, familiares y comunitarios.
3.1.2.1. Modalidades de atención
La modalidad comunitaria ofrece Atención Integral a los niños y niñas menores de 5
años, y se desarrolla a través de jornadas pedagógicas donde se reunían 3 a 4 Hogares
Comunitarios de Bienestar -HCB, (madres comunitarios y niños) una vez a la semana con el fin
de complementar los servicios de cuidado y nutrición con énfasis en el componente educativo,
mediante un Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario, cuyo objetivo es:
Enriquecer las formas espontáneas de crianza y educación de los niños, rescatar la
capacidad de ser educador natural que tiene la familia y la comunidad, y construir un
ambiente en el que las relaciones entre las personas sean de amor, solidaridad y de
respeto mutuo, es decir, un espacio social don de la gente viva plenamente su humanidad
(MEN, 2009).
Actualmente, el programa de atención integral liderado por el ICBF trabaja fortaleciendo
los servicios de la modalidad comunitaria de esta misma manera y transitando estos servicios a
las dos modalidades de atención institucional y familiar.
La modalidad Familiar presta Atención Integral en cuidado, nutrición y educación inicial
a niños y niñas menores de 5 años, prioritariamente aquellos pertenecientes a los niveles I y II
del SISBEN o en condición de desplazamiento, ubicados en zonas rurales o urbanas que son
cuidados y educados por sus familias, para fortalecer el rol educativo de la familia en el hogar.
Se desarrolla a través del Plan de atención integral, elaborado por el talento humano de la
modalidad donde se planean los encuentros pedagógicos una vez a la semana, allí asisten padres
o cuidadores con los niños y niñas inscritos, mujeres en periodo de gestación y madres en
periodo de lactancia, la docente realiza actividades educativas basadas en metodologías lúdico
creativas y participativas que buscan favorecer el desarrollo de competencias en la Primera
Infancia, adicional a esto, las familias participantes reciben un material de apoyo para continuar
con la labor educativa en el hogar los días que no asisten a los encuentros. La maestra
complementa dichos encuentros con un acompañamiento personalizado en los hogares de los
beneficiarios, priorizando estas visitas de acuerdo a las necesidades de las familias.
La modalidad de entorno Institucional, se dirige a niños y niñas menores de 5 años
ubicados en zonas urbanas, que no acceden a ningún servicio de Atención Integral por falta de
oferta. En esta se ofrecen los componentes de cuidado, nutrición y educación inicial durante 5
días de la semana, en jornadas de 8 horas diarias. El Centro Infantil tiene la responsabilidad de
brindar atención a través del Plan de atención integral, el cual debe ser articulado con el proyecto
pedagógico de la institución, respondiendo al principio de flexibilidad, de tal manera que
permita y facilite revisiones y ajustes permanentes, de acuerdo con los avances y cambios en el
proceso de los niños y las niñas, también se realizan acciones de acompañamiento y actividades
pedagógicas a los padres de familia, para fortalecer la función educativa de las mismas, dentro
del marco de competencia y orientaciones educativas para la Primera Infancia.
3.1.2.2. Desarrollo, competencias y experiencias reorganizadoras
De acuerdo con la Política Educativa para la Primera Infancia “la educación inicial es un
proceso permanente y continuo de interacciones y relaciones sociales de calidad, pertinentes y
oportunas, que posibilitan a los niños potenciar sus capacidades y adquirir competencias en
función de un desarrollo pleno como seres humanos y sujetos de derechos” (MEN, 2010)
Así, la educación en primera infancia se implementó a partir de las nociones establecidas
sobre desarrollo, competencias y experiencias reorganizadoras en cada una de las modalidades
de atención anteriormente nombradas, de acuerdo con el documento 10 titulado desarrollo
Infantil y competencias en la Primera infancia7 (MEN, 2010), a continuación se describen las
nociones dadas hasta entonces.
El término desarrollo se entiende como un proceso de reconstrucción y reorganización
permanente. Los hallazgos de la investigación sobre el desarrollo de los últimos veinte años,
muestran que la concepción de este proceso en etapas secuenciales y acumulativas, con
desempeños específicos para todos los niños, no era adecuada. Resulta necesaria una nueva
formulación de concepto de desarrollo que tenga en cuenta la variabilidad del desempeño de un
mismo niño a través del tiempo y los cambios que presentan las producciones de los niños de la
misma edad; que dé cuenta de sus avances y retrocesos Algunas ideas para su comprensión y de
aquellos momentos en que coexisten viejas y nuevas concepciones. (MEN, 2010, p.16)
A partir de esta concepción se realizó un trabajo con los maestros del país donde se
empezó a reconocer el desarrollo infantil como no lineal, continuo e integral, entendiendo que
existen condiciones previas a partir de las cuales cada niño y niñas van construyendo su
conocimiento y definiendo su desarrollo. En este sentido se caracteriza el desarrollo se
caracteriza por tres aspectos principalmente: cognitivo, lingüístico y socio afectivo, los cuales no
inician desde cero y no tienen una etapa final.
7
Este documento se utilizó como guía para mejorar la calidad de la educación inicial a partir de la política educativa para la
primera infancia.
La noción de competencia se refiere a capacidades generales que posibilitan los
“haceres”, “saberes” y el “poder hacer”, que los niños manifiestan a lo largo de su desarrollo.
Estas capacidades surgen de la reorganización de sus afectos y conocimientos al interactuar con
los otros, con sus entornos y con ellos mismos. (MEN, 2010, p16)
Los niños y las niñas nacen con algunas predisposición que les permite iniciar la
interacción en el contexto donde se desarrollan, a través de estas interacciones van logrando
adquirir capacidades y conocimientos cada vez más complejos llevándolo a avanzar a las
diferentes etapas de desarrollo. La competencia se caracteriza como la encargada de movilizar o
potencializar el conocimiento adquirido de una situación hacia nuevas posibilidades de “poder
hacer”, es decir nuevos conocimientos.
El término experiencia reorganizadora se refiere a un funcionamiento cognitivo que
marca momentos cruciales en el desarrollo, pues ellos sintetizan el conocimiento previo y
simultáneamente sirven de base para desarrollos posteriores, más elaborados. Una experiencia
reorganizadora más que acumulación, es el resultado de la integración de capacidades previas,
que permiten a los niños acceder a nuevos “saberes” y “haceres” y movilizarse hacia formas más
complejas de pensamiento y de interacción con el mundo. Por ejemplo, hacia los tres o cuatro
años, los niños son capaces de comprender las intenciones, emociones y creencias de otros,
diferenciándolas de las propias. Se considera que esta capacidad de “comprender la mente de los
otros” es una experiencia reorganizadora porque integra “saberes” y “haceres” sociales,
emocionales y cognitivos, previos. (MEN, 2010, p.17)
Las experiencias organizadoras, se entienden entonces como todos aquellos aprendizajes
que recogen y sistematizan los conocimientos previos, permitiendo a los niños comprender la
realidad y los conduce a fortalecer procesos de aprendizaje futuros. Sin embargo no se trata de
experiencias con las mismas funciones, pues las organizadoras cumplen con el objetivo de
desarrollar conocimiento más elaborados. Así desde este lineamiento8 se presentó un trabajo
donde se especificaban el nivel de desarrollo y competencias para tres etapas o edades: los bebes
de 0 a 1 año, los niños de 1 a 3 años y los niños de 3 a 5 años.
A partir del año 2012, el PAIPI transitó a la nueva estrategia de gobierno llamada “De
cero a siempre”, siendo ahora coordinada y administrada la atención por el ICBF9. Al MEN se
le asigna la competencia de definir las políticas, planes, programas y proyectos para la
Educación Inicial a través de la construcción de Referentes conceptuales, Pedagógicos, y
metodológicos10. Así mismo debe plantear y desarrollar el acompañamiento técnico a los
prestadores del servicio11 encargados del servicio desde el marco de la atención integral.
Desde esta función, el MEN ha buscado garantizar potenciar el desarrollo integral a la
Primera Infancia como un derecho impostergable a partir de la posibilidad de una educación
inclusiva que permita el acceso y la permanencia para todos los niños y niñas de Colombia a
través de acciones y alianzas intersectoriales que se han fortalecido desde las estrategias
anteriores.
8
El documento 10 fue la base de proyectos instituciones de atención integral a la Primera Infancia a nivel nacional durante la
ejecución del Programa PAIPI
9
A partir del año 2012 el ICBF es el encargado de administrar la Atención Integral a la Primera Infancia en el marco de la
Estrategia de Cero a Siempre a nivel Nacional.
10
Los referentes técnicos para le educación inicial en el marco de la atención integral (MEN, 2014) son una serie de
orientaciones para favorecer la calidad de la educación inicial, contienen 5 guías: Guía 50- Modalidades y condiciones de calidad
para la educación inicial, Guía 51 – Orientaciones para el cumplimiento de las condiciones de calidad en la modalidad
institucional de educación inicial, guía 52 - – Orientaciones para el cumplimiento de las condiciones de calidad en la modalidad
familiar de educación inicial, Guía 53 – guías técnicas para el cumplimiento de las condiciones de calidad en las modalidades de
educación inicial y Guía 54 – fortalecimiento institucional para las modalidades de educación inicial.
11
Los prestadores del servicio, son aquellas instituciones, colegios, fundaciones, etc., que a partir del banco de oferentes han
sido escogidos para prestar el servicio de educación inicial en los diferentes territorios de Colombia
La educación inicial en Colombia ha sido parte de un proceso de transformación
significativo, el cual ha permitido la articulación de diferentes entidades en torno a la atención
integral a la primera infancia, desde la movilización de políticas hasta la generación de
programas que inciden en la mejora de condiciones para los niños, niñas y sus familias en los
primeros años de vida. Los referentes técnicos12 en el marco de la atención integral son el
resultado de un trabajo sobre estas transformaciones y el inicio de un aporte fundamental para la
calidad educativa en el país.
3.1.3. Una nueva concepción de educación inicial
Actualmente, se reconoce la educación inicial como un proceso pedagógico intencional
que promueve el desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas menores de 6 años, contempla
actividades de planeación y reflexión las cuales competen no solamente a las maestras y
maestros, sino también a la comunidad educativa e instituciones gubernamentales por ser
considerada un componente de la atención integral a la primera infancia13, que requiere de
acciones articuladas entre instituciones, con la responsabilidad de velar por la garantía de los
derechos tales como educación, salud, nutrición, participación, recreación, entre otros. (MEN,
2014).
La educación en la primera infancia parte del reconocimiento de las particularidades de
los niños y niñas en el ejercicio de sus derechos, de sus singularidades, intereses y necesidades.
12
El MEN, a través de la Dirección de Primera Infancia, en el mes de mayo de 2014, entregó al país la serie de referentes
técnicos para la educación de niñas y niños de cero a cinco años, desarrollada para favorecer la calidad de entorno educativo,
además de guiar, acompañar y dotar de sentido las prácticas inscritas en la educación inicial.
13
La atención integral a la Primera infancia contempla varios componentes como: salud, alimentación, nutrición, recreación,
participación y ciudadanía y educación inicial
Por esto es necesario llevar a cabo acciones significativas intencionadas con la utilización
adecuada de ambientes enriquecidos que promuevan la participación activa de los niños y niñas
de primera infancia. Cada momento de interacción con los niños y niñas debe ser enriquecedor,
la ida al baño, el lavado de manos, la hora de la alimentación, el descanso, son situaciones que se
convierten en potencializadores del desarrollo y aprendizaje de los mismos.
El MEN, a través de los Referentes técnicos en el marco de la atención integral, da a
conocer a nivel nacional el trabajo teórico práctico de la educación inicial, a partir de las
actividades rectoras: juego, exploración del medio, arte y literatura, estas actividades son la base
para la planeación de los maestros, de allí se debe considerar la adecuación de los ambientes y
del material de trabajo con los niños y niñas y las actividades planeadas que permitan que la
interacción constante y la participación activa de los niños y niñas permitiendo un acercamiento
a la literatura, a las expresiones artísticas, provocando situaciones en las que los niños y las niñas
puedan jugar, inventar, imaginar, relacionarse y comunicarse con sus pares, construir
conocimientos, tomar decisiones, expresar ideas y emociones, es decir se desarrollen
integralmente. (MEN, 2014).
En este mismo sentido, corresponde dar una mirada al juego no solo como una actividad
rectora de la educación inicial, sino como una experiencia que hace parte de la vida de los niños
y las niñas desde su nacimiento y que permite un acercamiento a sus percepciones acerca del
mundo. Los referentes técnicos dados por el MEN (2014) consideran el juego como un escenario
que permite la participación de los niños y niñas en primera infancia, a partir de este se puede
escuchar sus voces, sus experiencias, conocer sus intereses y permitir una interacción entre pares,
maestros y familias.
Para Vygotsky (1978) el juego es el espacio donde los niños entran en un mundo ilusorio
e imaginario en el que los deseos irrealizables encuentran cabida, así los niños comienzan con
una situación imaginaria, sin embargo está más cerca de la recopilación de una situación que ha
ocurrido realmente, convirtiéndose en el reflejo de la memoria de acciones vividas. En el juego
el pensamiento de los niños se separa de los objetos y las acciones surgen de las ideas más que
de las cosas.
Entonces, hablar de juego en la educación inicial es hablar de un reconocimiento de la
comprensión de los niños y niñas sobre el mundo que los rodea, sobre sus realidades e
interacciones con los demás, así como la posibilidad de construir sus propios mundos deseables y
explorar el lenguaje natural donde puede dar a conocer sus deseos, emociones, sentimientos,
necesidades y reconocer al otro jugador como parte de su mundo.
3.1.3.1 Aprendizaje y desarrollo en los primeros años de vida
El cerebro es considerado la maquina encargada del proceso de aprendizaje del ser
humano, de igual forma se considera el mecanismo natural que pone ciertos límites en el
aprendizaje, esto significa que el cerebro puede determinar o decidir lo que puede o no ser
aprendido en determinado momento y la rapidez con la que se adquieren los aprendizajes. A
partir de estas ideas se ha dado paso a una serie de investigaciones alrededor de las habilidades y
destrezas desarrolladas a nivel cerebral
Anteriormente, se consideraba que los procesos de aprendizaje debían iniciar desde los 6
o 7 años, pues posterior a estos años, el cerebro no se encontraba lo suficientemente preparado
para aprender. Sin embargo, los estudios e investigaciones al respecto han demostrado que en la
Primera Infancia se producen incrementos significativos en el número de conexiones entre las

células cerebrales creando una gran disposición para al aprendizaje, también se ha considerado
este periodo como “critico” lo que indica que las experiencias determinan el desarrollo del
cerebro y finalmente la neurobiología comprobó que los entornos enriquecidos ocasionan en el
cerebro la formación de más conexiones entre las células cerebrales. (Blakemore y Frith, 2007)
Erikson (2000) expuso que en los primeros años de vida se desarrolla el nivel emocional
y social de los seres humanos. Desde el campo de la psicología cognitiva, Vygotsky (1978)
reconoció el desarrollo de la mente en un alto porcentaje desde los 0 hasta los 6 años de edad al
igual que la apropiación de las normas sociales, el lenguaje y la cultura. De acuerdo con Riviere
(1983) a esta edad los niños han realizado, proezas cognitivas de una importancia considerable:
dominan varios sistemas generales de representación en activa (imagen mental, juego simbólico),
analógica (imagen mental y algo de dibujo, a veces) y analítica (lenguaje oral), y son capaces de
utilizar estrategias complejas de razonamiento, indagación y solución de problemas.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, la educación inicial parte de la consideración
de ser la etapa vital para el desarrollo de habilidades como la inteligencia, desarrollo de
personalidad, vínculos afectivos y generación de conductas sociales. Por esto es necesario llevar
a cabo acciones significativas intencionadas con la utilización adecuada de ambientes
enriquecidos que promuevan la participación activa de los niños y niñas de primera infancia.
Desde los lineamientos del MEN (2014) se determinan las actividades rectoras juego, arte,
literatura y exploración del medio como las bases para la planeación de los maestros, de allí se
debe considerar la adecuación de los ambientes, del material de trabajo con los niños y niñas y
las actividades planeadas que permitan que su interacción constante y su participación activa a
través del acercamiento a la literatura, a las expresiones artísticas, provocando situaciones en las
que estos puedan jugar, inventar, imaginar, relacionarse y comunicarse con sus pares, construir
conocimientos, tomar decisiones, expresar ideas y emociones, es decir se desarrollen
integralmente.
3.2. Educación inclusiva
3.2.1. Un recorrido por la historia de la educación inclusiva
A continuación se presenta un breve recorrido histórico de la educación inclusiva, basado
en el resultado del proyecto de investigación “Impacto de convención sobre los derechos de las
personas con discapacidad” (Dussan, 2010), el cual nos lleva a entender las diferentes
concepciones dadas a través del tiempo.
Figura 4: De la segregación a la escuela especial
Desde inicios del siglo XVI, predominaba una completa exclusión donde predominaba el
rechazo, el abandono e infanticidio hacia las personas denominadas “deficientes”. A partir del
año1828, se creó el primer lenguaje de señas y en 1823 Luis Braille creo la escritura de puntos
en relieve para personas ciegas, estos dos hechos fueron fundamentales para el nacimiento de las
escuelas denominadas “especiales”
A finales del Siglo XIX y principios del siglo XX, se da inicio a una clasificación de las
personas con discapacidad, teniendo en cuenta las diferentes deficiencias que presentaban cada
uno de ellos, así se dio paso a la pedagogía terapéutica donde se brindaba una atención médica a
las personas dependiendo su discapacidad. En el año 1905 Alfred Binet desarrolla la primera
prueba de inteligencia cuyo resultado clasifica y establece jerarquías en función de la capacidad
mental, dando paso a la atención educativa especializada, distinta y separada para personas con
retraso mental.
Hacia el año 1917, se detectan cada vez más casos de dificultades de aprendizaje por lo
que se clasifican los estudiantes y se crean aulas especiales en las escuelas ordinarias. Una de las
dificultades presentadas se debió a que a las aulas especiales se remitían todos aquellos casos que
los maestros de aulas regulares rechazaban.
Figura 5:.De la Educación Especial a la Educación Integrada.

En el año 1959, el Director del servicio Danes para el Retraso Mental, Bank Mikkelsen,
lanza el principio que defendía la posibilidad de que los deficientes mentales lleven una
existencia que se aproxime al máximo a la normalidad posible. Hacia el año 1969 El director de
la Asociación Sueca para niños retrasados enfatiza sobre el principio de hacer accesible a los
deficientes mentales las pautas y condiciones de la vida cotidiana que sean tan próximos como
sea posible a las normas y pautas de la vida común en sociedad.
Figura 6: Evolución del concepto de Educación Inclusiva
Del 7 al 10 de junio del año 1994, se llevó a cabo la Conferencia mundial sobre
necesidades educativas especiales: Acceso y Calidad en la ciudad de Salamanca, España, de allí
- Todos los niños y niñas tienen derecho a la educación.
- Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades propias.
- Los sistemas educativos deben ser diseñados teniendo en cuenta las características y
necesidades cada niño.
- Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a la educación e
integrarse en escuelas ordinarias que satisfagan esas necesidades.
- Las escuelas integradoras son un paso para eliminar la discriminación.

surge como resultado la Declaración de Salamanca y Marco de acción sobre necesidades
educativas especiales. Esta declaración reunió a la representación de 92 Gobiernos y 25
Organizaciones internacionales para reafirmar el compromiso de la educación para todos en
donde los participantes proclamaron:
Tomado de la Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: Acceso y Calidad en la

ciudad de Salamanca, España
Del 5 al 9 de marzo del año 1990, en Jomtien, Tailandia, se lleva a cabo la Conferencia
Mundial sobre educación para todos, de allí surge la Declaración Mundial de Educación para
todos: satisfacción de las Necesidad Básicas de Aprendizaje. Esta Conferencia planteó que los
países participantes realizaran acciones específicas para mejorar la calidad y el acceso a la
educación. Proyectó que cada nación incluyera dentro de sus planes de acción objetivos y metas
claras sobre educación para todos incluyendo actividades de desarrollo para primera infancia,
acceso universal de educación primaria, mejoramiento de resultados de aprendizaje, reducción de
tasas de analfabetismo, ampliación de servicios de educación y aumento de conocimientos,
capacidades y valores necesarios para mejorar la calidad de vida.
A través de esta declaración Se plantea una ruta clara para avanzar en la garantía de
derecho a la educación de todos los niños y niñas, sobre el cual se inicia un trabajo que implica
mejoras en la calidad de la educación. El compromiso a nivel mundial permite, no solo la
implementación de políticas a nivel regional y nacional sino la conformación de redes de
cooperación internacional que permiten fortalecer los procesos educativos.
Seis años después de la Conferencia Mundial sobre educación para todos de Jomtien
(Tailandia), se llevó a cabo el Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos,
celebrado en Ammán, Jordania, del 16 al 19 de junio de 1996, el cual reunió a 250 dirigentes de
73 países, entre los cuales se encontraban ministros de educación, representantes de organismos
bilaterales y multilaterales y organizaciones no gubernamentales. Su objetivo consistió en
evaluar los avances logrados desde la Conferencia de Jomtien.
En el año 2000 se celebró el Foro Mundial de Educación en Dakar, Senegal, en este foro
se adoptó el Marco de Acción de Dakar, que integró los 6 marcos regionales de acción del
mundo, manifestando un "compromiso colectivo para actuar" y cumplir los objetivos y
finalidades de Educación para todos.
La Conferencia Mundial sobre la Educación Superior se llevó a cabo del 5 al 9 de
octubre del año 2008, llamada La educación superior en el siglo XXI Visión y acción, esta
conferencia contó con la participación de representantes de 182 Estados, responsables de la
enseñanza y de la educación superior, docentes, investigadores, estudiantes, parlamentarios,
representantes de organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales, de diversos
sectores de la sociedad, del mundo de la economía y del trabajo, de organismos financieros, de
editoriales, etc., más de cuatro mil participantes en total, acudieron a París para debatir sobre
cuestiones relativas a la educación superior y ponerse de acuerdo en qué tipo de educación
superior se quiere para el siglo próximo, con quién, para quién y para qué, para qué sociedad y
para qué mundo.
Desde allí se planteó una nueva visión frente a calidad educativa en la educación
superior, teniendo en cuenta la diversidad y evitando la uniformidad, se plantea una educación
donde el modelo debe concebir al estudiante como el centro de la educación prestando atención a
las particularidades de los contextos institucionales, nacionales y regionales. Finalmente la
UNESCO (2009) define la educación inclusiva como:
Un proceso que permite tener debidamente en cuenta la diversidad de las necesidades de
todos los niños, jóvenes y adultos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las
actividades culturales y comunitarias, así como reducir la exclusión de la esfera de la enseñanza
y dentro de ésta, y en último término acabar con ella (2009, p.9)
A partir de estas conferencias y documentos, Colombia se ha comprometido con la
educación inicial y la educación inclusiva, a continuación se indicara algunos avances frente al
tema.
3.2.2. Colombia y la educación inclusiva
Figura 7: Colombia y la educación inclusiva.

Un primer punto de partida es la Constitución Política de Colombia de 1991, la cual
reconoce la diversidad de nuestro país y establece la educación como un derecho y un servicio
público con función social. Además establece algunas disposiciones para las poblaciones con
discapacidad. Son referentes importantes sus artículos 13, 44, 47, 49, 50, 67 y 68, que reconocen
los derechos fundamentales, económicos, sociales y culturales de los niños y niñas con
discapacidad, orientándolos hacia la equiparación de oportunidades y su plena participación en
las actividades propias de su estatus de edad.
Estos planteamientos se encuentran basados en los compromisos de la Conferencia
Educación para Todos (1990) y Conferencia Mundial de Salamanca (1994), donde se ha exigido
a los diferentes Gobiernos nacionales y regionales realizar cambios en la educación,
involucrando a la comunidad y a las instituciones educativas. Desde la Constitución, el Gobierno
inicia un proceso de cambio con apuestas a la inclusión social y educativa que posibilite la
participación en igualdad de oportunidades para la comunidad en general desde los niños hasta
los adultos.
Con la Ley 115 de 1994, se da un gran paso estableciendo como principio la
obligatoriedad de la educación a las poblaciones diversas y en situaciones de vulnerabilidad. La
política se fundamenta en la idea según la cual todos los niños pueden aprender, siempre y
cuando, su entorno educativo ofrezca la oportunidad y las condiciones necesarias para su
aprendizaje.
Con la resolución 2565 de 2003 y el decreto 366 de 2009 se reglamenta la organización
del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con
capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva (MEN, 2009).
Para cumplir el objetivo planteado por el MEN desde el año 2009, el Gobierno autoriza
asignación de recursos adicionales a las secretarías de educación con destinación específica para
la atención a población con necesidades educativas especiales por discapacidad.
Desde el año 2008, Colombia cuenta con un índice de inclusión14 basado en el índice de
Booth (2006), contextualizado al proceso de gestión de la educación básica y media,
fundamentado en los procesos del área directiva, administrativa, académica y de la
comunidad. A partir de la aplicación de este índice en el campo pedagógico, se da inicio a
estrategias orientadas a mejoras de contextos y ambientes escolares y de enseñanza trabajando
desde la formación de agentes educadores sobre inclusión.
Es así, como la educación inclusiva se ha convertido en un reto del sistema educativo
colombiano, el cual busca garantizar el derecho a la educación de las poblaciones más
vulnerables a la exclusión, entendiendo que éste va más allá de la simple escolarización y que
requiere de transformaciones urgentes e impostergables.
14
El Índice de inclusión puede consultarse en la Cartilla de Educación Inclusiva que acompaña la Guía de
mejoramiento institucional N° 34 de 2008 del Ministerio de Educación Nacional.
3.3. Hacia una educación inicial inclusiva
Tal como se indicó en el primer apartado, la educación inicial a nivel Nacional en gran
medida ha sido liderada por el MEN e ICBF. En el año 2008, a través del Programa de Atención
Integral a la Primera Infancia15, se definió la educación inicial como un proceso continuo y
permanente de interacciones sociales de calidad, oportunas y permanentes, considerando como
una de sus características “Ser inclusiva, equitativa y solidaria, ya que tiene en cuenta la
diversidad étnica, cultural y social, las características geográficas y socio económicas del país y
las necesidades educativas de los niños y las niñas. (MEN - ICBF, 1998, p.157)
Para la Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia De cero a siempre (2012), se
planteó como reto a nivel nacional el avanzar en el reconocimiento de las particularidades de los
niños y niñas en el primer ciclo de desarrollo. Asimismo, se constituyó un desafío considerar la
diversidad de infancias en nuestro país, teniendo en cuenta las características individuales de
cada niño y niñas y sus familias en razón de su cultura, pertenencia étnica, contexto, condiciones
particulares o afectaciones transitorias. Solo así es posible una atención integral pertinente.
(Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la Primera Infancia- CIPI, 2013).
Así mismo, en los fundamentos políticos, técnicos y de gestión de la estrategia se definió
la educación inicial como:
Un estructurante de la atención integral cuyo objetivo es potenciar de manera
intencionada el desarrollo integral de las niñas y los niños desde su nacimiento hasta
cumplir los seis años, partiendo del reconocimiento de sus características y de las
15
Durante el inicio y la ejecución del PAIPI, el MEN y el ICBF definieron los lineamientos operativos que orientaban a la
prestación del servicio: Guía 35, 1999
particularidades de los contextos en que viven y favoreciendo interacciones que se
generan en ambientes enriquecidos a través de experiencias pedagógicas y prácticas de
cuidado. (CIPI, 2013, p. 162)
Frente al trabajo pedagógico en las instituciones de atención a la primera infancia, se
insiste en un acompañamiento pedagógico flexible, no homogenizante que permita la
participación activa de cada uno de los niños y niñas que asisten al servicio. Se proponen las
actividades rectoras de la educación inicial arte, juego, literatura, exploración del medio, como
base fundamental en la planeación del maestro. Este apartado hará una referencia general de
algunos aspectos a tener en cuenta al trabajar desde una mirada incluyente.
De acuerdo con Blanco (2006) la educación inclusiva requiere de tres fases: conceder el
derecho a la educación, enfrentar el problema de la segregación donde la escuela se adapta al
estudiante y la adaptación de enseñanza a la diversidad.
En cuanto a la primera fase, en los apartados anteriores se dieron a conocer los avances
en cuestión de política y derecho a la educación a nivel internacional y nacional, sin embargo la
inclusión va más allá de un derecho, se contempla como una cuestión de justicia y de igualdad
(Blanco, 2006), se trata de acabar con la exclusión permitiendo que todos los niños y niñas
reciban una educación inicial de calidad.
Frente a los problemas de segregación, se requiere un cambio desde la concepción de
inclusión educativa a una educación inclusiva, donde es la escuela la que se transforma para la
atención de los niños y niñas de acuerdo a sus necesidades. Según Blanco “Lograr el equilibrio
entre lo común y lo diverso implica cambios profundos en las escuelas dada la larga tradición de
atender preferentemente lo supuestamente común, por ello el foco de la inclusión es la
transformación de los sistemas educativos” (Blanco, 2006)
De acuerdo con lo anterior, para generar verdaderamente estos cambios se requiere que
quien orienta el aula, y quien administre las instituciones educativas reconozca a los niños y las
niñas, como sujetos de derechos y comprenda la etapa del ciclo vital que están viviendo, de
creer en su desarrollo y en sus capacidades. Esta principal consideración nos lleva a pensar que
al frente del grupo de niños y niñas debe haber un maestro o una maestra que se encuentra
interesada en brindar en ese momento de su vida un espacio de desarrollo y cuidado construido
por ella y con el grupo humano que le acompaña, todos como actores en equidad de participación
y que allí, con este grupo humano espera convertir ese tiempo y espacio en un momento
significativo para todos y todas. Sin negar los miedos, temores y frustraciones que la maestra o el
maestro hayan tenido en su labor, es necesario siempre partir de un vínculo pedagógico entre
maestros y los niños y niñas, de allí se podrá tejer y avanzar en la tarea dando soporte a la
maestra cuando lo necesite y lo solicite.
La tercera fase, descrita como adaptación de enseñanza a la diversidad, considera el
punto de partida de la acción pedagógica a partir de la historia de vida familiar y personal del
niño o niña, es importante recordar que no hay dos niños iguales, que aprendan de igual forma,
aunque compartan una misma cultura y una misma condición biológica su estilo de aprendizaje
es diferente. Cada niño o niña requiere de un buen maestro que sepa leer como llegarle, y que se
atreva a explorar su forma de aprender.
Es necesario entonces partir del reconocimiento de la historia de vida del niño o niña,
identificando la manera como ha crecido y como ha incorporado aprendizajes en el entorno

cotidiano, así como los apoyos y adaptaciones que se requieren en la institución de educación
inicial para incorporar su participación en el mismo, reconocer esa historia es la clave para
plantear una educación inclusiva.

4. Metodología
La metodología utilizada en esta investigación fue de enfoque mixto con instrumentos
que permitieron recolectar datos y resultados estadísticos frente a las situaciones presentadas en
las dos modalidades de atención en educación inicial familiar e institucional y realizar un análisis
cualitativo y cuantitativo sobre las prácticas inclusivas, a partir de las categorías de derecho
participación, vida y supervivencias, desarrollo y protección. De acuerdo con Hernández,
Fernández y Baptista, esta metodología “implica un proceso de recolección, análisis y
vinculación de datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio” (2010, p.544). Se
enmarca dentro de un diseño no experimental ya que no manipuló las variables de manera
intencional sino que se enfocó en observar las situaciones que se han dado en los dos contextos,
de tipo transeccional o transversal en cuanto recolectó datos en un solo momento, y correlacional
en cuanto buscó la relación de las categorías de derechos estudiadas en cada una de las
modalidades de atención seleccionadas (Hernández, Fernández y Baptista, 2010) se llevó a cabo
mediante el diseño y la aplicación de tres instrumentos que permitieron identificar las diferentes
prácticas que inciden en la educación para el acceso y el desarrollo integral de niños y niñas en
dos modalidades de atención: familiar e institucional.
Las fuentes de la investigación fueron, en un primer momento el análisis documental
sobre la evolución de los términos, las características principales que ocupan la educación
inclusiva y la educación inicial, finalizando con una revisión acerca de investigaciones
nacionales e internacionales acorde a los temas y de los índices de inclusión aplicados en
Colombia.
En un segundo momento se diseñaron y aplicaron tres instrumentos con una serie de
preguntas que permitieron indagar acerca de las prácticas inclusivas en las modalidades de
atención desde la perspectiva de las familias o cuidadores, niños y niñas y los profesionales
vinculados a la modalidad de educación inicial, entendidos estos como maestros, psicólogos,
nutricionistas, coordinadoras, etc. Estos instrumentos fueron evaluados por tres expertos en
temas de educación inclusiva y primera infancia.
Una vez realizadas la verificación de expertos y realizado ajustes a los instrumentos, se
realizó un pilotaje que permitiera evaluar los ajustes al mismo para su aplicación. Este pilotaje se
llevó a cabo en población con características similares a la seleccionada, para posteriormente
realizar la llevarla a territorio de las dos instituciones que participaron en esta investigación.
Para la selección de las instituciones, se realizó una revisión de los operadores del
servicio que prestaran atención en Bogotá o zonas aledañas en las dos modalidades de atención
objeto de esta investigación, adicional a esto se buscó que contaran con beneficiarios victimas de
conflictos armados, desplazados, con discapacidad o pertenecientes a comunidades indígenas.
Así se realizaron los trámites pertinentes, presentando el objetivo de la investigación en tres
entidades: Caja de compensación familiar CAFAM, Caja de compensación familiar Compensar y
Fundación Todos en casa Construyendo Futuro FUNDATEC, siendo esta última las más interesa
en aportar al proyecto.
La aplicación de los instrumentos se llevó a cabo en municipio de Mesitas del Colegio en
compañía del coordinador encargado de este Municipio, se inició con una actividad de
sensibilización con los participantes y posteriormente la aplicación de las encuestas de acuerdo
con el tipo de población a aplicar.

Finalmente, se realizó la sistematización de los resultados obtenidos de la aplicación de
los instrumentos, por medio de herramientas de bases de datos convertidas en Excel para
posteriormente, por medio de tablas dinámicas organizar la información para su respectivo
análisis.
Figura 8: Metodología e implementación
4.1. Participantes
Este estudio contó con la participación de dos modalidades de atención administrada por
la Fundación Todos en casa Construyendo Futuro FUNDATEC, Fundación sin ánimo de lucro
que presta atención integral a la primera infancia a través de centros de atención en el
departamento de Cundinamarca. Se selecciona una muestra de participantes que incluyera
familias o cuidadores y niñas y niños que asistieran a dos centros de atención en el municipio de
Mesitas del Colegio (Cundinamarca) Modalidad Familiar: CDI Los Pitufos y modalidad
institucional CDI A la Rueda Rueda.
4.1.1. Profesionales vinculados a la modalidad de atención
En la modalidad familiar participaron diecinueve profesionales vinculados a la
modalidad de atención, de los cuales se encontraban tres coordinadores, un profesional de apoyo
en nutrición y salud, un profesional de apoyo psicosocial, doce maestros y dos auxiliares
pedagógicos. Estos profesionales se encuentran vinculados a la Fundación y laboran en el CDI
seleccionado y otros CDI pertenecientes también a la modalidad familiar en otros municipios de
Cundinamarca. Entre los participantes un sujeto que se encuentra en condición de discapacidad
de tipo motor y dos sujetos que de acuerdo con su cultura, pueblo o rasgos físicos, es o se
reconoce como Negro-a, Mulato-a, afro colombiano-a o afro descendiente. Los participantes
cuentan con un nivel educativo técnico, pregrado y postgrado a excepción de un auxiliar
pedagógico con nivel educativo de básica secundaria y media, la experiencia en trabajo con
primera infancia de estos participantes supera el año, siete de estos sujetos ha tenido la
oportunidad de formarse en temas de educación inclusiva, doce de ellos informan trabajar con
niños y niñas de familias victimas de conflicto armado y ocho refieren trabajar con población en
condición de discapacidad. A este grupo de participantes se denominó “profesionales MF” para
fines de este trabajo.
En la modalidad institucional participaron profesionales vinculados a la modalidad de
atención, de los cuales se encontraban un coordinador, un profesional de apoyo en nutrición y
salud, un profesional de apoyo psicosocial, cuatro maestros y cinco auxiliares pedagógicos. Estos
profesionales se encuentran vinculados a la Fundación y laboran en el CDI seleccionado. Los

participantes cuentan con un nivel educativo técnico, pregrado y postgrado, con experiencia en
trabajo en primera infancia superior a un año a excepción de un auxiliar pedagógico, siete de
estos sujetos ha tenido la oportunidad de formarse en temas de inclusión, once de ellos informan
trabajar con niños y niñas de familias victimas de conflicto armado y dos refieren trabajar con
población en condición de discapacidad. A este grupo de participantes se denominó
“profesionales MI” para fines de este trabajo.
En la caracterización de los participantes profesionales vinculados a las dos modalidades
de atención se observó una tendencia alta de profesionales graduados de pregrado vinculados a
la Modalidad Familiar, sin embargo en esta modalidad se presentan dos auxiliares pedagógicos
cuentan con básica secundaria. Actualmente los lineamientos de atención a primera infancia
(MEN, 2014) exigen un perfil mínimo de técnico para el personal vinculado a excepción de los
auxiliares pedagógicos que deben cumplir con el requisito del bachillerato y seis meses de
experiencia en trabajo de atención a la primera infancia.
Figura 9: Nivel educativo de profesionales vinculados a las modalidades
Profesionales MF Profesionales MI
Básica secundaria y
media 2 1 3
2 Técnico
Técnico
Tecnológico 3 Tecnológico 2
9
Pregrado
11 Pregrado
Postgrado
Adicional a esto se indagó si los profesionales vinculados a las modalidades habían
tenido la oportunidad de formarse en temas de educación inclusiva a través de cursos,
diplomados, trabajos de pregrado o postgrado, entre otros. La respuesta afirmativa en un 50% de
la población participante en las dos modalidades.
Figura 10: Formación de profesionales en educación inclusiva
Si Si
9 7 7
10 No
No
En cuanto a la población que atienden los profesionales vinculados a las modalidades, se
observó diferencias en la atención a familias, cuidadores, madres en periodo de gestación y
lactancia, debido a las directrices que se dan desde los lineamientos a la modalidad familiar,
donde se especifica la atención a esta población. No obstante, desde la revisión documental, los
lineamientos para la modalidad institucional también incluyen la realización de programas de
formación y trabajo con familias y madres en periodo de gestación y lactancia, trabajo que según
el instrumento aplicado, realizan únicamente los coordinadores, profesionales de apoyo
psicosocial y nutrición. Adicional a esto, prevalece la atención a víctimas de conflicto armado,
ya que a esta comunidad del municipio de mesitas del colegio se han desplazado gran cantidad
de población bajo estas circunstancias. La población en condición de discapacidad prevalece con
atención en la modalidad familiar.

Figura 11: Población atendida por los profesionales
20 19 8
18 7
18 7
16 6
6
14 12
12 5
10 8 4
3
8 3
6
2
4 1
2 1
0
0 0
Población con Familias y/o Madres en Victimas de Sólo Población Familias y/o Madres en Victimas de
discapacidad cuidadores periodo de conflicto población con cuidadores periodo de conflicto
gestación y/o armado infantil discapacidad gestación armado
lactancia y/o lactancia
Finalmente, ante la pregunta de si la entidad administradora del servicio, es decir la
Fundación Todos en casa Construyendo Futuro FUNDATEC, desarrolla e implementa programas
de capacitación y trabajo en el tema de educación inclusiva, los participantes dan una respuesta
positiva acercándose al 50% de la población.
Figura 12. Programas y capacitación en educación inclusiva brindada por la Fundación
4 1
Si Si
No 6
10 No
No tiene 5 7
informaciòn
4.1.2. Familias o cuidadores
En cuanto a las familias o cuidadores atendidos bajo la modalidad de atención familiar,
participaron nueve padres de familia que asisten los días miércoles al centro cultural de Mesitas
del Colegio al CDI los Pitufos en horario de 8:00 a.m. a 12:00 m. y continúan con el proceso
pedagógico y de cuidado de sus niños durante los demás días de la semana con la asesoría y el
acompañamiento de una maestra, auxiliar pedagógico, nutricionista y profesional de apoyo
psicosocial. Entre los participantes se encontraban ocho mujeres y un hombre, una mujer se
encontraba en periodo de gestación y dos en periodo de lactancia, los participantes se
encontraban en un rango de edad comprendidas entre los 16 y los 40 años (Moda: de 18 a 25
años). Ninguno de los participantes presenta condición de discapacidad ni se reconoce
perteneciente a alguna comunidad indígena, solo uno de los participantes se considera víctima de
conflicto armado. Sin embargo un padre participante informa que su hijo cuenta con una
condición de discapacidad de tipo cognitivo. Se aplicó la encuesta al total nueve de participantes,
para fines de este trabajo se les denominó “Familia MF”.
Para la modalidad institucional, participaron diez padres de familia y una abuela
encargados del cuidado de los niños y niñas que asisten de lunes a viernes al CDI A la Rueda
Rueda en el municipio de Mesitas del Colegio en un horario de 8:00 a.m. a 4:00 p.m. de lunes a
viernes. Entre los participantes se encontraban diez mujeres y un hombre, una mujer se
encontraba en periodo de gestación y ninguna en periodo de lactancia, los participantes se
encontraban en un rango de edad comprendida entre los 18 y más de 41 años (Moda: de 18 a 25
años). Ninguno de los participantes presenta condición de discapacidad, sin embargo un
participante refiere tener VIH al igual que su pareja, un sujeto se reconoce perteneciente a la
cultura o pueblo Negro-a, Mulato-a, afro colombiano-a o afro descendiente, dos de los
participantes se considera víctima de conflicto armado debido al despojo de tierras y
desplazamiento forzado. Se aplicó la encuesta al total de participantes, para fines de este trabajo
se les denominó “Familia MI”.
De acuerdo a la ficha demográfica aplicada a las familias, se observa que ninguno cuenta
con nivel académico de pregrado y prevalece el nivel de estudios hasta Básica secundaria en los
participantes de las dos modalidades.
Figura 13: Nivel de estudios familias o cuidadores
Familia MF Familia MI
Primaria 1 Primaria 1
3
3
Básica Básica
secundaria secundaria
y media y media
5 7
4.1.3. Niños y niñas
Los niños y niñas que asisten a la modalidad familiar, un día a la semana en compañía de
sus familiares o cuidadores, se encontraban entre los 9 meses y 4 años (Moda: de 1 a 2 años),
para este estudio solo se tuvo en cuenta la participación de niños y niñas mayores de 3 años, por
lo tanto se aplicó el instrumento diseñado a un niño que cumplía con este rango de edad, al cual
se denominó “Niños y niñas MF”. El participante no tiene ninguna condición de discapacidad,

no se reconoce como víctima de conflicto armado y no pertenece a ninguna comunidad étnica ni
grupo cultural.
En cuanto a los niños y niñas en la modalidad Institucional, se contó con seis
participantes, los cuales se encontraban en un rango de edad entre los 3 y 4 años, integraba este
grupo una niña y cinco niños, uno de los participantes tienen una condición de discapacidad sin
diagnosticar, de acuerdo con la caracterización un posible retardo mental leve, un participante
presenta una dificultad motora en estudio de diagnóstico por dificultad en unos de sus pies,
aparentemente pie equino varo y tiene un alteración en el desarrollo a nivel de lenguaje por tener
labio leporino y paladar hendido, uno de los participantes es reconocido como perteneciente a la
cultura o pueblo Negro-a, Mulato-a, afro colombiano-a o afro descendiente, dos de los
participantes han sido víctimas de conflicto armado debido al despojo de tierras y
desplazamiento forzado, adicional a esto se referenció un participante cuyos padres se
encuentran diagnosticados con VIH. Para efectos de esta investigación, a este grupo se le
denominó “Niños y niñas MI”.
4.2. Instrumentos
Inicialmente, se elaboró una ficha demográfica que permitiera caracterizar la población
participante e indagar acerca de las cualidades que interesan alrededor de la investigación tales
como edad, nivel académico, si tiene alguna condición de discapacidad, si pertenece a alguna
comunidad indígena o si ha sido víctima de conflicto armado, entre otros.
Posteriormente, se llevó a cabo la construcción de los instrumentos que permitieron
indagar e identificar las prácticas que de acuerdo con los participantes, inciden en la educación
inclusiva teniendo en cuenta el análisis documental realizado desde las concepciones y referentes
de educación inicial desde un marco de atención integral, los principales parámetros de dicha
educación y los índices de inclusión como referentes a los cuestionarios diseñados.
A partir de estos referentes y de acuerdo con la población que participa e incide en la
atención integral a la primera infancia en las modalidades de atención seleccionadas; niños y
niñas, familias o cuidadores y profesionales, se diseñaron tres instrumentos que indagaron sobre
las prácticas desarrolladas en los CDI alrededor de las categorías de derechos16 fundamentales en
el desarrollo integral de la primera infancia. En la tabla 1 se presentan estas categorías.
Tabla 1
Categorías de derechos – Primera Infancia
PARTICIPACIÓN CONSTRUCCIÓN DE Indaga acerca de la participación de todos los actores

DOCUMENTOS (profesionales, familias, niños y niñas) en la construcción de
los documentos institucionales tales como caracterización de
la población, propuesta pedagógica y planeación.
ACTIVIDADES Indaga sobre la participación de todos los actores en las
DESARROLLADAS actividades desarrollas al interior del CDI, esto incluye
EN EL CDI actividades con niños y niñas, familias o cuidadores,
mujeres en periodo de gestación y lactancia
ACTIVIDADES Indaga sobre la participación de la modalidad en instancias
CULTURALES DEL como mesas de primera infancia y de los actores en
TERRITORIO actividades culturales, recreativas y artísticas organizadas en
el municipio o departamento.
VIDA Y AMBIENTES Indaga si la modalidad de educación inicial cuenta con los
SUPERVIVENCIA SEGUROS Y requerimientos mínimos para la atención de niñas y niños
DIGNOS (zonas aseadas y aseguradas) y si es de fácil acceso y
evacuación para todos sus beneficiarios.
SALUD Y Indaga si en la modalidad cuentan con minuta flexible, que
NUTRICIÓN garantice la adecuada alimentación de niños y niñas y
contemple las necesidades nutricionales de los beneficiarios.
Adicional a esto indaga sobre las prácticas de promoción de
autocuidado y cuidado mutuo.
EDUCACIÓN PROPUESTA Indaga sobre la coherencia de la planeación de las maestras
INICIAL PEDAGÓGICA con la propuesta pedagógica y con las características
individuales y del contexto de cada uno de los beneficiaros.
SEGUMIENTO AL Contempla prácticas de seguimiento a los avances y
DESARROLLO dificultades del proceso pedagógico con los niños, niñas y
16
A partir de la implementación del Programa de Atención a la Primera Infancia – PAIPI, desde la guía 35 se
determinan las condiciones del proceso de Atención a Primera Infancia desde las categorías de Protección, Vida y
Supervivencia, Desarrollo y Educación Inicial y Participación. MEN 2010
sus familias respetando los diferentes ritmos de aprendizaje.

Indaga sobre el conocimiento acerca de la identificación de
los periodos sensibles que se presentan en la primera
infancia y que permiten el desarrollo del lenguaje, procesos
mentales y habilidades sociales
TALENTO HUMANO Indaga sobre las prácticas de formación y actualización
académica dirigidas a los profesionales vinculados a las
modalidades sobre educación inicial.
CUIDADO Y PREVENCIÓN Indaga sobre las acciones que favorecen la convivencia y
PROTECCIÓN promueven el buen trato entre niños, niñas y adultos.
RUTAS DE Contempla el reconocimiento de todos los actores sobre las
ATENCIÓN rutas de acompañamiento para la garantía de los derechos.
4.2.1. Cuestionario – escala Likert
Una vez definidas las categorías de derechos como variables y las subcategorías como
dimensiones de los instrumentos, se elaboró un cuestionario de pregunta cerrada con escala tipo
Likert17 el cual estaba compuesto por una serie de preguntas sobre distintas prácticas que pueden
realizarse o no en la modalidad de atención educación inicial, los participantes informaron si
consideraban que estas actividades se desarrollaban Siempre, Con Frecuencia, Algunas Veces,
Nunca o No Cuentan con la información suficiente. Bajo estas indicaciones se diseñaron dos
cuestionarios teniendo en cuenta el vocabulario y los conceptos previos, adecuando las preguntas
a la población objeto de esta investigación: familias o cuidadores y profesionales vinculados a la
modalidad de atención
Antes de aplicar los cuestionarios, se realizó una actividad de sensibilización (Apéndice
A) con los participantes mediante la lectura del texto llamado “Por cuatro esquinitas de nada” de
Jérôme Ruillier (2014) a partir del cual se realiza una reflexión sobre algunas ideas y conceptos
que se tienen frente la inclusión y la diversidad. Una vez finalizada esta actividad, se llevó a cabo
17
El escalamiento tipo Likert es un método en el cual se dan un conjunto de ítems presentados en forma de
afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reacción de los participantes. Ante cada afirmación se solicita al
sujeto que externe su redacción eligiendo uno de los cinco puntos o categorías. (Hernández, Fernández y Baptista,
2010, pp 245)
la aplicación de la encuesta. En el caso de las familias o cuidadores de las dos modalidades de
atención, se aplicó en el sitio donde se realizan las actividades pedagógicas con sus hijos -as,
realizando un acompañamiento durante el diligenciamiento del instrumento (Apéndice B). Para
la aplicación del cuestionario con los profesionales vinculados a las modalidades de atención, se
trabajó desde la herramienta virtual “Google Drive” donde los participantes respondieron la
encuesta de forma no presencial (Apéndice C).
4.2.2. Juego de mesa - observación durante la inmersión
En cuanto a la técnica de recolección de datos aplicada a la población de niños y niñas
que asisten a las dos modalidades de atención en educación inicial, se diseñó un juego de mesa
(Apéndice D) cuyo objetivo fue identificar las percepciones que tienen los niños frente a las
prácticas desarrolladas por la comunidad educativa, en este caso compañeros, profesionales
vinculados a las instituciones (maestro, auxiliares, psicóloga, nutricionistas, administrativos) y
familias, a partir de las categorías de derecho.
De esta forma, el juego consistió en trasladar a los diferentes personajes diseñados y
propuestos en el instrumento (las fichas del juego son representadas por niños y niñas en
condiciones diversas y una maestra) hacía tres ambientes típicos de una modalidad de atención:
parque, comedor y salón; Allí se presentan situaciones donde el niño o niña deben narrar las
situaciones que podrían presentarse frente a las acciones propuestas.
El juego se llevó cabo en el ambiente natural y cotidiano donde los niños y niñas asisten
a desarrollar sus actividades pedagógicas, las maestras y la coordinadora seleccionaron los
participantes de acuerdo a las características que se consideraron tales como niños y niñas
victimas de conflicto armado, pertenecientes a comunidades indígenas o afrodescendientes, con

alguna condición de discapacidad o las que ellas consideraban que tenían algunas características
que pudiera aportar al ejercicio de investigación expuesto.
Este instrumento se diseñó teniendo en cuenta que el juego se ha concebido como vital en
el desarrollo de la primera infancia, una experiencia que permite descubir las habilidades y
destrezas de los niños y las niñas y las diferentes percepciones que tienen de su realidad y
contexto. Desde el punto de vista social, hace parte de la cultura donde el niño y la niña
reelaboran su mundo y a partir de esto les permite expresar su forma particular de ser, de
identificarse, de experimentar y descubrir sus capacidades y sus limitaciones. (MEN, 2014)
Adicional a esto, se diseñó un instrumento que durante el juego guiaba la observación y
las expresiones que iban resultado de la interacción de los niños y niñas participantes. Los
observadores registraban datos descriptivos y datos interpretativos, teniendo en cuenta la
motivación del niños a participar, el interés hacia los personajes, las acciones a realizar frente a
los obstáculos, las narraciones propuestas en los diferentes ambientes del juego y la recolección
de palabras y frases que se podrían relacionar con prácticas inclusivas al interior del CDI
(Apéndice E).
5. Resultados y Análisis
Los hallazgos que a continuación se presentan, fueron obtenidos a través de un análisis
estadístico descriptivo que permitió caracterizar las prácticas desarrolladas en las dos
modalidades de atención, con respecto a las variables expuestas categorías de derechos en el
marco de la atención integral a la primera infancia.
5.1. CDI A la Rueda Rueda – Modalidad Institucional
De acuerdo con los datos obtenidos en los instrumentos aplicados a los profesionales
vinculados al CDI A la Rueda Rueda, muestra en términos generales una disposición frente al
desarrollo de prácticas inclusivas, cuenta con un grupo interdisciplinar que avanza en la
construcción de una atención integral al interior de la institución. Se observa un acompañamiento
por parte de la Fundación que permite espacios y herramientas necesarios para la realización de
acciones que acercan a las prácticas inclusivas y la capacitación de los profesionales. Se observa
conocimiento sobre temas de desarrollo y atención integral a la primera infancia, y la necesidad
de ahondar en temas de aprendizaje y educación inclusiva.
Se precisa la existencia en fallas de comunicación y trabajo con familias desde el
reconocimiento de las características del contexto e individuales que permitan enriquecer las
prácticas en torno al reconocimiento de los beneficiarios.
A continuación se presentan los resultados cuantitativos obtenidos durante la aplicación
de los instrumentos, para cada una de las categorías de derechos que se tuvieron en cuenta para
este estudio.
5.1.1. Participación
Tabla 2
Resultados obtenidos del instrumento aplicado a profesionales modalidad Institucional para
la categoría de derecho PARTICIPACIÓN
Algunas Con Sin

Nunca Siempre
veces frecuencia información
La modalidad de atención planea un
momento en donde se escucha y se
tiene en cuenta la opinión de los niños 0% 14% 79% 7% 0%
y niñas frente a la propuesta
pedagógica
El documento de caracterización
realizado en la institución permite
reconocer la población con la que se
0% 0% 93% 7% 0%
trabaja en el territorio (grupos étnicos,
víctimas del conflicto, discapacidad,
entre otros)
realizado en la modalidad se actualiza 7% 0% 79% 14% 0%
de forma periódica
La propuesta pedagógica es coherente
Construcción
con las realidades del contexto
de documentos 0% 14% 86% 0% 0%
identificadas a partir del documento de
institucionales
caracterización
En los documentos de la institución
(caracterización, proyecto pedagógico,
entre otros) se ven reflejados los
7% 0% 79% 14% 0%
intereses, necesidades y sugerencias
expresadas por las familias y
cuidadores
La propuesta pedagógica contempla
un trabajo con madres en periodo de 7% 14% 64% 7% 7%
gestación o lactancia
Desde el rol que desempeña en la
modalidad, se le permite realizar
sugerencias a la propuesta pedagógica 7% 36% 57% 0% 0%
de la institución a partir de su
profesión y experiencia
Las actividades propuestas son
flexibles frente a los intereses y gustos
0% 7% 86% 7% 0%
que van surgiendo de los niños y niñas
en el desarrollo de las mismas
Actividades
En la modalidad se ha negado el
desarrolladas
ingreso de niños y niñas por no tener
en el CDI
las habilidades necesarias para
100% 0% 0% 0% 0%
desarrollar las actividades
contempladas en la propuesta
pedagógica
Hay actividades en las que no

participan todos los niños y niñas
debido a que algunos presentan
dificultades para desarrollarlas por 86% 14% 0% 0% 0%
ejemplo: tener una discapacidad, por
diferencia en lengua materna con sus
pares, entre otras
La modalidad realiza una clasificación
de niños y niñas previa a su ingreso de
71% 0% 14% 14% 0%
acuerdo a sus habilidades y
características sociales y culturales
Se realizan actividades pedagógicas
específicas con madres en periodo de 14% 7% 14% 64% 0%
gestación o lactancia
En la modalidad se ha negado la
participación de familias o cuidadores
100% 0% 0% 0% 0%
en actividades desarrolladas debido a
su situación social y cultural
Hay un representante de la modalidad
que participa en la mesa de Primera
0% 0% 57% 43% 0%
Infancia u otras instancias a nivel
municipal o departamental
Se recibe información sobre las
discusiones presentadas sobre primera
21% 36% 29% 14% 0%
infancia en otras instancias a nivel
municipal o departamental
La modalidad participa en actividades
Actividades
culturales, recreativas y artísticas
culturales en el
propuestas por las entidades que 0% 7% 71% 21% 0%
territorio
trabajan con primera infancia en el
municipio o departamento
Cuando se reciben invitaciones a
actividades culturales, recreativas y
artísticas, externas a la institución (en
el Municipio o Departamento) es 50% 7% 0% 43% 0%
necesario seleccionar los niños y niñas
participantes de acuerdo con sus
habilidades.
Tabla 3
Resultados obtenidos del instrumento aplicado a familias o cuidadores modalidad
Institucional para la categoría de derecho PARTICIPACIÓN
Algunas Con Sin
Nunca Siempre N/A
En la modalidad de educación inicial
donde asiste su hijo - a, le han
preguntado sobre sus redes
Construcción
familiares y sociales, sobre su
de documentos 45% 9% 27% 9% 9% 0%
cultura, su etnia para incluir estos
institucionales
datos en los documentos donde se
explique la población atendida en la
institución
En las modalidad de educación

inicial han preguntado su opinión
27% 36% 36% 0% 0% 0%
sobre las actividades que realizan
con los niños y niñas
La modalidad ignora sus peticiones
45% 18% 0% 0% 36% 0%
y sugerencias
Su hijo- a participa en todas las
actividades propuestas por los
0% 9% 73% 18% 0% 0%
maestros - as y demás funcionarios
de la modalidad
La modalidad ha realizado alguna
prueba o examen para decidir si su
hijo- a puede ingresar o debe ser 82% 0% 0% 0% 18% 0%
retirado en algún momento de la
Actividades institución
desarrolladas En la modalidad de atención donde
en CDI asiste su hijo -a existe un espacio o
0% 18% 73% 0% 9% 0%
jornada para el trabajo con padres o
cuidadores
En la modalidad de atención lo han
invitado a participar en algún
encuentro donde se o le oriente sobre
18% 0% 18% 9% 9% 45%
el periodo de gestación y lactancia y
su importancia para las mujeres y
niños
La modalidad le ha dado alguna
información sobre las actividades de
atención a la primera infancia que 45% 0% 55% 0% 0% 0%
desarrolla el municipio o el
Actividades departamento
externas del La modalidad donde asiste su hijo o
CDI hija desconoce las actividades
culturales, recreativas y artísticas
18% 27% 45% 0% 9% 0%
realizadas en el municipio o
departamento, por lo tanto los niños
y niñas no participan en ellas
De acuerdo a los resultados presentados (tabla 2), los profesionales vinculados al CDI
modalidad institucional, un 79% consideran que se ha generado un espacio donde se escucha la
opinión de los niños y niñas, seguido de un 14% que piensa que sólo el algunas ocasiones se ha
permitido tener en cuenta esta opinión.
El 93% de los profesionales considera que el documento de caracterización de la
institución se ha construido de manera adecuada, pues reconoce las características de la
población tales como grupos étnicos, víctimas de conflicto armado, condiciones de discapacidad,
entre otros. Sin embargo, sólo el 79% reconoce que se actualiza de forma periódica, un 14%
reconoce hacerlo con frecuencia y un 7% de los participantes refieren que no se actualiza nunca.
Frente a estas respuestas se debe verificar la participación y conocimiento acerca de estos
documentos por parte de todos los profesionales.
Las respuestas dadas por los profesionales vinculados a la modalidad de atención difiere
de las respuestas dadas por las familias (tabla 3), ya que en un 45% las familias o cuidadores
opinan que nunca han sido consultados sobre sus redes familiares y sociales, sobre su cultura o
etnia, un 27% de familias participantes consideran que si han sido consultados y un 9% informa
que sólo se ha tenido en cuenta esta información en algunas ocasiones. Las familias que
consideran no ser tenidas en cuenta se reconocen como sujetos victimas de conflicto armado y
como pertenecientes a las culturas negras, mulatas, afrocolombianas o afrodescendendientes.
La propuesta pedagógica es liderara por la Fundación y ajustada para el trabajo de cada
uno de los territorios, el 86% de los profesionales participantes opinan que la propuesta es
coherente a las realidades del contexto y el 14% de los profesionales consideran que esta no
responde en su totalidad a las características de la población. De igual forma, el 79% de
profesionales considera que los documentos antes mencionados, caracterización y propuesta
pedagógica tiene en cuenta los intereses, necesidades y sugerencias de las familias o cuidadores
de los niños y niñas que asisten a la modalidad de atención institucional, por otro lado el 14%
refiere que esto se hace con frecuencia y solo el 7% consideran que nunca se ha tenido en cuenta,
por lo tanto no se reflejan en los documentos.
De acuerdo con las respuestas dadas por las familias o cuidadores indican que un 36% de
los participantes consideran que se ha consultado su opinión frente a las actividades
desarrolladas en el CDI con sus hijos e hijas, en igual porcentaje de familias se consideran que
algunas veces se ha tenido en cuenta su opinión y un 27% manifiesta que nunca se ha tenido en
cuenta. En este mismo sentido el 45% de familias participantes considera que sus sugerencias y
peticiones son tenidas en cuenta para la construcción de los documentos institucionales, un 36%
no tienen suficiente información al respecto y un 18% indican que son tenidas en cuenta sólo en
algunas ocasiones.
El trabajo realizado en el CDI, de acuerdo a las respuestas dadas por los profesionales
vinculados a la modalidad, contempla en un 64% el trabajo con madres en periodo de gestación y
lactancia, seguido del 14% que considera que en algunas ocasiones se ha incluido el trabajo con
esta población. Estos resultados se obtienen teniendo en cuenta que la modalidad institucional en
el municipio, se ha enfocado en el trabajo con niños mayores de 2 años y ha sugerido a las
mujeres en periodo de gestación y lactancia acercase a la modalidad familiar para recibir una
atención adecuada a sus necesidades.
Por otro lado, el 57% de los profesionales participantes consideran que desde el rol que
desempeña en la modalidad de atención en educación inicial se le permite realizar aportes y
sugerencias a la propuesta pedagógica, seguido de un 35% de profesionales que consideran que
algunas veces son tenidos en cuenta para la construcción de estos documentos y un 7% que
refieren que nunca se les han tenido en cuenta. Vale la pena aclarar que los dos últimos
porcentajes de las respuestas, se obtuvieron de la opinión de las auxiliares pedagógicas, quienes
manifiestan baja participación.
En la subcategoría de participación en las actividades propuestas y desarrolladas en el
CDI, los profesionales contestaron en un 86% que estas son flexibles a los intereses y gustos de
los niños y niñas beneficiarios, el 7% refiere que se hace ocasionalmente.

La totalidad de los profesionales refieren que en la modalidad de atención nunca que ha
negado el ingreso de algún beneficiario por considerar que no tiene las habilidades necesarias
para el desarrollo de las actividades contempladas en la propuesta pedagógica. En cuanto a las
actividades desarrolladas durante los encuentros en el CDI, el 86% de profesionales refiere que
nunca se ha negado la participación de algún beneficiario, mientras un 14% considera que en
algunas ocasiones se ha negado la participación debido a las dificultades que presentan los
beneficiarios tales como discapacidad o diferencia en lengua materna, entre otras.
Adicional a esto, el 71% de profesionales coincide en que nunca se han realizado
clasificaciones previas al ingreso de los beneficiarios, un 41% refieren que si se realizan y un
14% consideran que con frecuencia se lleva a cabo este tipo de clasificación teniendo en cuenta
habilidades, características sociales y culturales de los beneficiarios. Finalmente, el total de los
beneficiarios consideran que nunca se ha negado la participación de las familias y cuidadores en
las actividades desarrolladas en el centro de atención.
En esta misma línea, las familias o cuidadores participantes, en un 82% refieren que
nunca se ha realizado una clasificación previa al ingreso de los niños y niñas en la modalidad y
un 18% no cuenta con esta información. El 73% indican que sus hijo – a participa en todas las
actividades propuestas, el 18% considera que la participación se realiza con frecuencia y el 9%
sólo en algunas ocasiones. Al indagar sobre la participación como padres en las actividades
desarrolladas en centro, las familias consideran en 73% que la modalidad cuenta con un espacio o jornada
para el trabajo con familias, el 18% considera estas jornadas son ocasionales y el 9% no cuenta con la
suficiente información. Las familias que refirieron baja participación se consideran victimas de conflicto
armado, por lo tanto es necesario reevaluar las prácticas que se desarrollan en el CDI alrededor de estas
situaciones, que no permiten que lo sujetos se sientan involucrados en el total de las actividades.
Por otro lado, frente a la participación en actividades culturales externas al CDI,
propuestas por el Entidad territorial, se evidencia una baja participación, donde el 57% de
profesionales refieren tener quien los represente en las mesas de Primera Infancia, seguido del
43% que opina que no siempre cuentan con este representante. Adicional a esto, el 36% de los
profesionales refieren que en algunas ocasiones reciben información sobre el trabajo realizado en
Primera infancia a nivel municipal o departamental, seguido de un 29% que refieren recibir esta
información siempre y el 21% que indican no recibirla nunca. Las puntuaciones bajas de
participación se obtienen en mayoría por los profesionales que de desempeñan como maestros y
auxiliares pedagógicos.
En esta misma línea, se refiere un 70% de participación en actividades culturales,
recreativas y artísticas y un 21% de participación frecuente. Adicional a esto, el 50% de los
profesionales reconocen que no se realiza ningún tipo de selección de niños y niñas para
participar en estas actividades, aunque el 43% refieren que frecuentemente se realiza una
selección de acuerdo a las habilidades de los niños y niñas, restringiendo la participación en las
actividades externas al CDI.
Las familias, indican que existe una baja información y participación en actividades culturales,
recreativas y artísticas en el municipio y departamento, puntuando un 55% de familias conocedoras de
esta oferta y 45% de participantes que no conocen acerca de este tipo de actividades, así mismo el 45%
considera que existe desconocimiento de la modalidad y en consecuencia sus hijos – as no participan y
disfrutan de estas actividades, el 27% refiere que esto sólo ocurre ocasionalmente y el 18% indica que no
hay participación por desconocimiento de la oferta. El grupo de familias que indico esta baja participación
posee una característica en común referida a la zona donde se encuentran los predios donde viven, ya que
estos se encuentran en zonas rurales o dispersas, lo cual puede afectar de manera significativa en las
respuestas dadas.
5.1.2. Vida y supervivencia
Tabla 4
la categoría de derecho VIDA Y SUPERVIVENCIA
Algunas Con Sin
Nunca Siempre
En la modalidad durante la prestación del
servicio, se cuenta con agua potable, luz y 0% 43% 36% 21% 0%
alcantarillado
Los espacios designados para las
actividades cuentan con buena
0% 0% 100% 0% 0%
iluminación proporcionada por ventanas
adecuadas y suficientes lámparas
Existen puertas seguras que regulan el
acceso de los niños y niñas a: cocina, 0% 14% 50% 36% 0%
escaleras, balcones y azoteas
La modalidad de atención cuenta con
Ambientes
planta física accesible para todos los niños, 0% 0% 100% 0% 0%
dignos y
niñas, padres o cuidadores
seguros
Los maestros han desarrollado actividades
de evacuación que garantice una salida
7% 0% 71% 21% 0%
rápida de TODOS los niños y niñas en
casos de emergencia
Hay niños y niñas que desconocen la
ubicación de algunas zonas de la
modalidad como patio, comedor, cocina,
baño, etc. (ej. en algunas casos los niños y 86% 7% 0% 0% 7%
niñas con limitación visual no cuentan con
el apoyo para el reconocimiento global de
la modalidad)
Los alimentos ofrecidos a los niños, niñas,
familias o cuidadores tienen en cuenta los
36% 14% 43% 7% 0%
productos propios de la región donde se
desarrollan los encuentros
La modalidad desconoce las características
nutricionales de los niños y niñas al 100% 0% 0% 0% 0%
momento de la realización de la minuta
La modalidad realiza un seguimiento
nutricional a todos los niños y niñas de 0% 0% 93% 7% 0%
manera periódica
Salud y
Las familias o cuidadores desconocen los
nutrición
resultados y recomendaciones de las
93% 0% 0% 7% 0%
valoraciones nutricionales realizadas a los
niños y niñas en la modalidad
Se realizan actividades con los niños y
niñas donde se promueven hábitos 0% 0% 93% 7% 0%
nutricionales saludables
En las actividades desarrolladas en la
modalidad omiten acciones sobre el
93% 7% 0% 0% 0%
cuidado que se debe tener con las niñas y
los niños en cuanto al bienestar y el buen
trato
Tabla 5
Institucional para la categoría de derecho VIDA Y SUPERVIVENCIA
Algunas Con Sin

Nunca Siempre N/A
El centro de atención donde asiste su
hijo o hija cuenta con todos los
0% 0% 91% 9% 0% 0%
servicios públicos (acueducto, energía,
alcantarillado, agua potable)
hijo o hija cuenta con zonas aseadas 0% 0% 100% 0% 0% 0%
para la atención
Su hijo ha presentado dificultad para
ingresar a la modalidad de atención y
movilizarse al interior de esta 100% 0% 0% 0% 0% 0%
(escaleras, muros o demás que
Ambientes dificulten la movilidad)
seguros y Usted ha presentado dificultad para
dignos ingresar a la modalidad de atención y
dificulten la movilidad)
Le han informado acerca de las
actividades de evacuación de los niños
55% 0% 18% 9% 18% 0%
y niñas, familias o cuidadores en casos
de emergencia
Su hijo-a ha presentado dificultad para
reconocer los diferentes espacios al
100% 0% 0% 0% 0% 0%
interior de la modalidad (cocina, baños,
comedor, salones, escaleras, etc.)
La modalidad donde asiste su hijo o
hija le ha brindado apoyo de
0% 36% 64% 0% 0% 0%
profesional para mejorar la
alimentación de su hijo
Los alimentos que ofrecen a su hijo o
hija en la modalidad incluye alimentos 0% 0% 73% 9% 18% 0%
típicos de la región donde viven
Los alimentos que ofrecen en la
Nutrición y
modalidad tienen en cuenta las
salud 9% 55% 36% 0% 0% 0%
necesidades nutricionales de su hijo o
hija
La modalidad le ha informado acerca
9% 55% 27% 9% 0% 0%
del estado nutricional de su hijo-a
Si es madre en periodo de gestación o
lactancia, ha recibido asesoría sobre la
9% 9% 0% 0% 0% 82%
nutrición o promoción de la lactancia
materna
Ha recibido orientación sobre hábitos

9% 55% 27% 9% 0% 0%
nutricionales saludables para su hijo-a
Ha recibido orientación sobre cuidado
y buen trato que deben recibir los niños 18% 0% 64% 18% 0% 0%
y niñas
En las respuestas dadas por los profesionales participantes (tabla 4), el 43% considera
que el CDI cuenta con los servicios públicos de forma ocasional para garantizar un servicio de
calidad a los niños y niñas beneficiarios, el 36% indica que siempre se cuenta con estos servicios
y el 21% que es frecuente. El 100% de los profesionales consideran que los espacios designados
para el desarrollo de las actividades cuentan con buena iluminación natural que permite un
ambiente agradable, sin embargo el 50% refiere que el espacio es seguro y cuenta con la
regulación en el acceso a espacios como escaleras, balcones, y azoteas que representan un riego
para los beneficiarios, el 36% considera que con frecuencia existe esta seguridad y el 14% indica
que es ocasional. Las respuestas dadas por la familias y cuidadores participantes concuerda con
la dada por los profesionales, en este sentido el 91% indica que el centro cuenta con los servicios
públicos, el 100% indica que los ambientes son adecuados e iluminados para la atención.
El total de los profesionales participantes indican que el CDI cuenta con espacios
accesibles para todos los beneficiarios, incluyendo a las familias y cuidadores. En esta misma
línea, el 86% de profesionales coinciden en que los niños y niñas que asisten a la modalidad de
atención conocen la ubicación de las diferentes zonas del CDI considerando los casos de los
beneficiarios con limitación visual u otras características que requieran de apoyo adicional para
el reconocimiento de los espacios, frente a estos casos el 7% considera que en algunas los niños
desconocen las zonas del Centro de atención y el 7% de profesionales no cuenta con esta
información.
En cuanto a los espacios accesibles, las familias participantes (tabla 6), en su totalidad
opinan que sus hijos –as no han presentado dificultad tanto para el ingreso a la modalidad como
para la movilización al interior de ella. Refieren además, que ellos no han presentado ninguna
dificultada al momento de asistir a las actividades propuestas para las familias.
El 71% de profesionales reconoce que las maestras han realizado actividades de
evacuación que garantizarían la salida rápida de todos los beneficiarios en casos de requerirse, el
21% refiere que esto se ha realizado con frecuencia y el 7% considera que esta actividad no se ha
realizado. Las familias difieren, pues el 55% considera que no tiene información sobre las
realización de estas actividades el 18% indica que si se ha hecho siempre y otro 18% refiere no
tener conocimiento al respecto.
En la indagación de la sub categoría de nutrición y salud, 43% de los profesionales
indican que siempre se tiene en cuenta productos propios de la región para ofrecer a los niños y
niñas, dando continuidad a las costumbres y cultura familiar, el 36% considera que esto no se
tiene en cuenta y el 14% indica que se realiza ocasionalmente, frente a esta consideración, el
73% de las familias indican que los alimentos que ofrecen a sus hijos –as incluyen alimentos
propios de su región y de su cultura, el 18% no tiene información al respecto.
En este mismo sentido, el total de profesionales considera que se reconocen las
características nutricionales de los niños y las niñas al momento de programar y diseñar las
minutas, el 93% refiere conocer y realizar seguimiento nutricional a los beneficiarios, en este
mismo porcentaje se indica la socialización de este seguimiento con familias. Estas acciones
encaminadas a crear ambientes saludables que garanticen a los beneficiarios participar de forma
adecuada de las actividades propuestas. No obstante las familias consideran en un 55% que las
necesidades de sus hijos – as son tenidas en cuenta sólo en algunas ocasiones y el 36% refiere
que son reconocidas. El 55% de las familias considera recibir baja información acera del estado
nutricional de los niños, el 27% considera que si recibe información oportuna. Sobre este tema
específico, un participante indica que nunca se ha tenido en cuenta las necesidades nutricionales
de su hijo no ha recibido apoyo nutricional, este sujeto se reconoce como víctima de conflicto
armado.
Así mismo, en actividades que promuevan hábitos saludables y acciones sobre el cuidado,
bienestar y buen trato, el 93% de profesionales indican que siempre se han desarrollado en el
interior de la modalidad con los niños y niñas beneficiarios. El 64% de las familias consideran
que se han desarrollado estas actividades dirigidas a ellos, el 18% refiere recibir esta orientación
con frecuencia y en mismo porcentaje refiere que nunca la ha recibido.
5.1.3. Educación inicial
Tabla 6
la categoría de derecho EDUCACIÓN INICIAL
Algunas Con Sin

Nunca Siempre
Se socializa la propuesta pedagógica y
sus actualizaciones al talento humano de 0% 7% 86% 7% 0%
la modalidad
Se organizan ambientes enriquecidos que
promuevan experiencias teniendo en
0% 0% 79% 21% 0%
cuenta las características sociales y
culturales de los niños y niñas
Las maestras y maestros incluyen en su
Propuesta propuesta y actividades pedagógica
Pedagógica sistemas alternativos y aumentativos de la
0% 7% 86% 7% 0%
comunicación y el aprendizaje, para el
trabajo de niños y niñas que así lo
requieren
Los maestros cuentan con suficientes
herramientas pedagógicas para que en la
planeación de las actividades se aborden 0% 7% 71% 21% 0%
las características y creencias culturales
de cada niño y niña
Hay niños y niñas que no participan en las

actividades propuestas, ya que los
86% 7% 7% 0% 0%
materiales utilizados son de difícil
manipulación para ellos
Los profesionales cuentan con tiempo
para proponer planes de mejora frente a
los objetivos de aprendizaje que no han 0% 21% 64% 14% 0%
alcanzado los niños y las niñas en su
proceso
En la modalidad se cuenta con un
instrumento de seguimiento a los niños y
niñas que permita identificar sus 0% 7% 86% 7% 0%
capacidades y dificultades en pro de
ajustes a la propuesta pedagógica
En la modalidad de atención se planean
actividades complementarias para los
0% 29% 50% 21% 0%
niños y niñas que lo requirieran, teniendo
en cuenta las particularidades de cada uno
La modalidad ofrece a los profesionales el
espacio y el tiempo para un trabajo en 0% 0% 79% 21% 0%
conjunto con las familias o cuidadores
Las familias o cuidadores desconocen el
seguimiento de avances y dificultades de
100% 0% 0% 0% 0%
los niños y niñas realizado por los
profesionales vinculados a la modalidad
Se cuenta con el total del personal de
apoyo requerido: maestros y maestras
0% 0% 93% 7% 0%
auxiliar pedagógico, profesional de apoyo
psicosocial, nutricionista y coordinadora
Todo el equipo humano está capacitado
sobre Lineamientos pedagógicos de
0% 7% 93% 0% 0%
educación inicial, atención integral para la
primera infancia, trabajo con familia
Todo el equipo humano contratado está
capacitado sobre el trabajo en educación 36% 14% 36% 7% 7%
inclusiva
Talento Se cuenta con el número adecuado de
humano talento humano de acuerdo a la cantidad
0% 29% 57% 14% 0%
de niños y niñas que asisten a la
modalidad
La modalidad permite a los profesionales
vinculados, socializar con sus
0% 0% 93% 7% 0%
compañeros las experiencias de formación
y actualización en las que han participado
La modalidad apoya la participación de
aquellos maestros interesados en aprender
sobre desarrollo integral a la primera 7% 0% 86% 7% 0%
infancia, en distintos espacios de
capacitación
Tabla 7
Institucional para la categoría de derecho EDUCACIÓN INICIAL
Algunas Con Sin
Nunca Siempre
Se le ha invitado a reuniones
donde le cuentan acerca de las
actividades que se realizan con los 0% 0% 91% 9% 0%
niños y niñas para su desarrollo
integral
Las actividades desarrolladas en la
modalidad ayudan al desarrollo de 0% 0% 91% 0% 9%
su hijo
Las maestras y demás personal de
la modalidad desconocen las
creencias y cultura de su familia, 18% 36% 27% 0% 18%
por lo tanto no se tiene en cuenta
Propuesta en la propuesta pedagógica
pedagógica
En la modalidad tiene en cuenta el
0% 27% 73% 0% 0%
ritmo de trabajo de su hijo o hija
Se le ha informado sobre las
capacidades y habilidades que 0% 27% 55% 9% 9%
tiene su hijo o hija
dificultades que presenta su hijo o 18% 45% 36% 0% 0%
hija
Se ha trabajado con usted planes
de apoyo para desarrollar en casa y
27% 45% 18% 9% 0%
que permitan que su hijo o hija
pueda avanzar en sus dificultades
De acuerdo a los resultados obtenidos (tabla 6), 86% de los profesionales indican que la
propuesta pedagógica se socializa con el talento humano vinculado a la modalidad, el 7% refiere
que es socializada con frecuencia y en este mismo porcentaje se considera socializada algunas
veces. El 79% de profesionales indican que los ambientes del CDI son enriquecidos con el fin de
promover experiencias teniendo en cuenta las características sociales y culturales de los niños y
niñas, el 21% considera que los ambientes son organizados de tal manera con alguna frecuencia.
Se considera que con un 86% de frecuencia, las maestras y maestros incluyen en su
propuesta y actividades pedagógicas, sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación y
el aprendizaje, para el trabajo de los niños que así lo requieren, el 7% considera que este tipo de
herramientas sólo se utiliza algunas veces y en este mismo porcentaje de profesionales se indica
que se utiliza con frecuencia.
En este mismo sentido, el 71% de los profesionales indican que los maestros cuentan con
suficientes herramientas para que en las planeación de las actividades se aborden las
características y creencias culturales de cada niño y niña, el 21% indica que cuenta con esta
herramientas de forma frecuente y el 7% indica que sólo en algunas ocasiones. No obstante, las
respuestas dadas por las familias (tabla 7) difieren de esta situación, pues el 36% de las familias
y cuidadores participantes indican que solo algunas veces se ha incluido en las actividades
pedagógicas propuestas características que den cuenta de su cultura y creencias, el 27% de
familias opinan que si ha tenido en cuenta y el 18% indica que nunca lo ha visualizado de este
manera, uno de estos participantes considerado víctima de conflicto armado.
El 86% de los profesionales refiere que no existe ningún tipo de discriminación hacia los
niños y niñas al momento de participar en las actividades planeadas, teniendo en cuenta que los
materiales utilizados son de fácil manipulación para todos, el 7% de profesionales indica que
para algunas ocasiones hay beneficiarios que no pueden participar debido a estas condiciones y
en este mismo porcentaje se indica que con frecuencia sucede esta dificultad.
Así mismo, el 86% de profesionales refiere que en el CDI se cuenta con un instrumento
de seguimiento al desarrollo de los niños y las niñas, el cual permite identificar sus capacidades y
dificultades y consecuente con esto, se realizan ajustes a la propuesta pedagógica, el 7% de los
profesionales refiere utilizar esta herramienta de manera ocasional y otro 7% indica hacerlo con
frecuencia. Así mismo, el 64% de los profesionales considera que no cuentan con el tiempo
suficiente para proponer planes de mejora frente a los objetivos de aprendizaje que no han
alcanzado los niños y las niñas en su proceso, el 21% considera que algunas veces cuenta con
este tiempo y el 14% considera que frecuentemente puede desarrollar este tipo de actividades.
Como consecuencia de esto, solo el 50% de profesionales refiere que se planean actividades
complementarias para los niños y niñas de acuerdo a sus particularidades, el 29% indica hacerlo
en algunas ocasiones y el 21% hacerlo con frecuencia.
Por otro lado, el 91% de familias participantes se muestran satisfechos con las actividades
desarrolladas en el CDI, pues consideran que aportan al desarrollo de sus hijos –as, adicional a
esto, el 73% de familias considera que se ha tenido en cuenta el ritmo de trabajo de los niños y
niñas al momento de realizar y evaluar las actividades pedagógicas, el 27% indican que algunas
veces se tiene en cuenta este proceso.
El 79% de los profesionales considera que el CDI brinda un espacio y tiempo para el
trabajo conjunto con las familias y cuidadores y el 21% indica que con frecuencia se da este tipo
de trabajo. No obstante, el total de los profesionales considera que las familias se encuentran
informadas acerca del seguimiento, avances y dificultades de sus s hijos e hijas. Las familias
consideran con un 91% que se les han invitado a reuniones donde se ha socializado acerca de las
actividades pedagógicas que se llevan a cabo con sus hijos –as y que aportan su desarrollo
integral, Sin embrago, el 55% de familias participantes considera que se le ha informado hacer
de las habilidades y capacidades con las que cuenta su hijo –a, el 27% considera que sólo ha
recibido esta información algunas veces. En este mismo sentido, el 45% de familias refiere que
en algunas ocasiones se le ha informado sobre las dificultades que presenta su hijo –a, el 36%
refiere que siempre ha estado informada al respecto y el 18% indica que nunca se ha enterado de
las dificultades presentadas. Como consecuencia de esta falta de información, el 45% de familias
refiere recibir algunas veces planes de apoyo para desarrollar en casa que permitan que su hijo
avance en las dificultades, el 27% refiere no recibir ningún tipo de acompañamiento y el 18%
indica que siempre se ha sentido el apoyo de los profesionales en las dificultades de sus hijos –
as.
Los profesionales, en un 93% opinan que el CDI cuenta con el total de personal de apoyo
requerido, a través de un equipo interdisciplinario capacitado y conocedor de los lineamientos
pedagógicos de educación inicial y atención integral a la primera infancia, sin embargo, el 36%
de profesionales considera que no se tiene la suficiente capacitación sobre educación inclusiva,
otro 36% considera que el talento humano si cuenta con esta formación y 14% refiere que sólo
algún personal está calificado en este tema. Adicional a esto, el 57% de profesionales considera
que el personal vinculado a la modalidad de atención no es suficiente para la cantidad de niños y
niñas beneficiarios del servicio, el 29% refiere que algunas veces si se encuentra el talento
humano completo y el 14% indica que con frecuencia se cuenta con todo el personal.
El 86% de los profesionales indican que la Fundación los apoya en procesos de formación
sobre temas de Primera Infancia, el 7% indica que nunca ha recibido este apoyo en este caso las
auxiliares pedagógicas, y con este mismo porcentaje se indica que con frecuencia se ha realizado.
En este mismo sentido, el 93% de los profesionales participantes indican que en la modalidad se
brinda un momento específico que permite a los profesionales socializar las experiencias de
formación y actualización en las que han participado, enriqueciendo la labor de sus compañeros.
5.1.4. Cuidado y Protección
Tabla 8
la categoría de derecho CUIDADO Y PROTECCIÓN
Algunas Con Sin
Nunca Siempre
En la modalidad se desarrollan actividades
Prevención que favorecen el respeto entre los niños y 0% 0% 100% 0% 0%
niñas
En las actividades propuestas se promueve

en los niños y las niñas tomar en cuenta las 0% 7% 86% 7% 0%
necesidades e intereses de los demás
Se desarrollan actividades con familias o
cuidadores que favorezcan la convivencia 0% 0% 93% 7% 0%
pacífica y promuevan el buen trato entre
personas adultas, niños y niñas
La modalidad de atención cuenta con un
protocolo para el reporte de detección de 0% 0% 93% 7% 0%
casos de vulneración de los derechos de
salud, identidad, buen trato o cupo escolar
Rutas de En la modalidad es fácil evidenciar o
atención visibilizar la ruta de atención en la cual se
incluye: (Red de funcionarios o
7% 0% 93% 0% 0%
profesionales garantes de los derechos de
los niños y niñas, con números de contacto
y dirección)
Tabla 9
Institucional para la categoría de derecho CUIDADO Y PROTECCIÓN
Algunas Con Sin
Nunca Siempre
En la modalidad donde asiste su hijo o hija
se han realizado actividades que favorecen el 0% 18% 82% 0% 0%
respeto entre niños y niñas
Se le ha orientado en temas como la
9% 18% 45% 9% 18%
Prevención prevención del maltrato infantil
Le han informado sobre lo que se debe hacer

en casos donde a su hijo o hija no le respeten
73% 0% 18% 9% 0%
los derechos de salud, identidad, buen trato o
cupo escolar
En la categoría de derecho de cuidado y protección, tal como se presenta en la tabla 8, el
total de los profesionales vinculados al CDI consideran que la modalidad ha desarrollado
actividades que favorecen el respeto entre niños y niñas. El 86% de ellos indica que las
actividades propuestas promueven en los beneficiarios tener en cuenta las necesidades e interés
de los demás, el 7% indica que algunas veces las actividades apuntan a este trabajo y en este
mismo porcentaje los profesionales indican que se realiza con frecuencia este tipo de acciones.
En cuanto al trabajo con familias, el 93% de los profesionales, refieren que se han desarrollado
actividades que favorecen la convivencia pacífica y promueven el buen trato entre adultos y
niños.
Las respuestas dadas por las familias y cuidadores (tabla 9), refieren en un 82% haber
participado en actividades que favorecen el respeto entre niños, el 18% indica que solo algunas
veces se ha realizado actividades con este objetivo. En cuanto a temas de prevención del maltrato
infantil, el 45% de familias participantes informan haber recibido información, el 18% refiere
que ha sido ocasional y en este mismo porcentaje se advierte no tener información al respecto.
El 93% de profesionales reconocen el protocolo para el reporte de detección de casos de
vulneración de derechos en cuanto a salud, identidad, buen trato y cupo escolar, en este mismo
porcentaje, los profesionales evidencian en la modalidad la ruta de atención para la garantía de
derechos. Sin embargo, el 73% de las familias indican que nunca se les ha informado acerca de
las acciones a desarrollan en caso de vulneración derechos, y sólo el 18% afirma haber recibido
esta información.
5.1.5. Resultados juego de mesa
Para la modalidad institucional se contó con seis (6) niños y niñas participantes y dos (2)
observadores, la coordinadora del Centro de Desarrollo de la modalidad y el coordinador de las
modalidades familiares de la zona Cundinamaraca, quien realizó el acompañamiento en las
aplicaciones de los instrumentos en las dos modalidades de atención, la observación se realizó
durante el desarrollo del juego de mesa, solicitando a los observadores realizar notas descriptivas
e interpretativas, una vez finalizada la actividad se realizó una reunión por solicitud de los
observadores donde se socializaron las notas realizadas y se unificaron en un solo instrumento. A
continuación se presentan los resultados obtenidos por los tres observadores.
Tabla 10
Registro de notas Descriptivas e Interpretativas en observación de actividades – niños y
Modalidad institucional
Interés en
Interés en un
Participación Razón del Desinterés por Razón del la historia
personaje Razón
en el juego interés algún personaje desinterés de los
determinado
personajes
ND- Si ND- Si, ND- No ND- Si, ND- No responde ND- Si ND- Se interesa
personajes B y responde el Personaje B porqué por las historias
C porqué de su
PARTICIPANTE 1
preferencia NI- A pesar de NI- Aunque es un

escoger este poco dispersa,
NI- podría personaje, refiere desea saber la
ser debido a quererla cambiar, historia de su
que son de al preguntar varias personaje y tomar
sus mismo opciones responde la tarjeta. Esto no
sexo afirmativo a la idea interfiere en sus
de no quererla por decisiones a la
su vestimenta y hora de elegir el
collares personaje.
N-D - Si ND- Si, por el ND- Le gusta D- Si, el C y B ND- No responde ND- Si D- le gusta
personaje A por qué escuchar la historia
PARTICIPANTE 2
NI- la NI- son muy y la relaciona con

profesora es diferentes NI- Podría ser acontecimientos y
la que porque son las personajes de su
enseña, niñas. vida
organiza, es
la líder NI- tiene un buen
nivel de
comunicación.
ND- Si ND - No ND- Según la ND -Ninguno ND- Acepta los ND- No ND-Le llama la
caracterizaci personajes que los atención y las
NI- requiere ón este demás le sugieren escucha
PARTICIPANTE 3
que lo participante
motiven tiene una NI- No presenta
constantemen posible buena
te para que condición de comunicación,
participe discapacidad podría ser por su
- "retardo posible diagnostico
mental leve
si
diagnosticar"
ND- Si ND- le llama la ND - No Ninguno ND- acepta el ND- Si ND- Se interesa

atención todas muestra personaje que le por las historias
las figuras y los interés por corresponde
PARTICIPANTE 4
personajes algún NI- Es un niño

personaje NI - Considera que activo y
especial cualquier personaje participativo
puede participar
NI- Para el
todos los
personajes
son
interesantes
ND- Si ND - por los ND - No ND- Si - ND -"no la ND- Si ND- Se interesa
PARTICIPANTE 5
personajes del muestra Personaje C entendería" por las historias

mismo sexo interés por
las niñas NI- La historia dice NI- Es un niño
que no habla curioso y
español, lo cual participativo
crea una barrera
para que el niños la
prefiera
ND- Si ND - por el E ND - Le ND - Personaje ND - No refiere ND- ND- Le agradan
gusta y le ByC por qué Escucha e las historias
llama la indaga,
atención la NI - Podría ser por solicita NI- es un niño muy
PARTICIPANTE 6
silla de ser personajes del participació receptivo, curioso

ruedas sexo opuesto n y participativo.
NI - ve las
característica
s de los
demás como
una
posibilidad
de explorar
ND: Notas descriptivas, NI: Notas interpretativas
Dificultad para participar

Dificultades de movilidad Alternativas para la
Apoyo de otros personajes en las actividades
para los personajes participación del personaje
representadas en el juego
ND -Si personaje C. ND- No le gusta solicitar ND- No ND- Si

ayuda refiere "ella puede
PARTICIPANTE 1
Refiere "la niña se cayó, sola". También refiere para NI - refiere que "todos NI - Busca que su personaje
porque no vio" “nadie la uno de los personajes que se pueden hacerlo" y en participe en las actividades y
ayudo” encuentra en dificultad "la algunos casos "la profe le que la profesora le enseñe a
profe tiene que enseñarle" ayuda" comunicarse con los demás
NI - Reconoce las
dificultades que se presentan NI - su actitud es de molestia
al no posibilitar el espacio. frente a las dificultades que
se presentan en el juego.
ND - Si el personaje E, ND - No solicita apoyo, pero ND - reconoce que “esto es ND- Todo el tiempo, pues
PARTICIPANTE 2
refiere que "tiene un carrito ayuda a los demás para pasar muy difícil", pero con sus busca cómo hacer para que
por que le duelen los pies". los obstáculos del camino historias define "si se puede" todos participen
del juego. "alguien le tiene que ayudar"
NI - Reconoce las
dificultades pero las analiza NI- es un niños muy activo y NI - Busca generar
con situaciones que le han participativo, le gusta estrategias para superar
sucedido y concluye que si proponer ideas y liderar. dificultades
es posible movilizarse.
ND - No participa del juego, ND - No participa del juego, ND - No participa del juego, ND - No participa del juego,
se distrae y hace únicamente se distrae y hace únicamente se distrae y hace únicamente se distrae y hace únicamente
PARTICIPANTE 3
lo que se dice. Se deja lo que se dice. Se deja lo que se dice. Se deja lo que se dice. Se deja
ayudar de los demás. ayudar de los demás. ayudar de los demás. ayudar de los demás.
NI - se requiere un trabajo NI - se requiere un trabajo NI - se requiere un trabajo NI - se requiere un trabajo

individualizado con la individualizado con la individualizado con la individualizado con la
herramienta, pues es muy herramienta, pues es muy herramienta, pues es muy herramienta, pues es muy
distraído y no comprende distraído y no comprende distraído y no comprende distraído y no comprende
algunas instrucciones algunas instrucciones algunas instrucciones algunas instrucciones
ND - No reconoce ND - No solicita apoyo, pero ND - no reconoce las ND - Si su personaje sale del
PARTICIPANTE 4
dificultades al comienzo del cuando sus compañeros lo dificultades, solo con juego, no le presta atención,
juego, pero con ayuda de sus ayudan, recibe esta ayuda ayudas. después de un tiempo, se
compañeros logra con gusto, dispersa y ya no muestra
comprender los obstáculos y interés en el juego.
buscar soluciones NI - es participativo y
escucha a los demás.
NI -
ND- durante el juego analiza ND - muy poco, solo cuando ND - reconoce algunas ND- le ayuda a sus
los diferentes obstáculos e se ve sin soluciones dificultades en los ambientes compañeros a solucionar las
PARTICIPANTE 5
indica cuando un personaje inmediatas y espacios en el juego y dificultades solo si se lo

no va a poderlos pasar con busca soluciones como piden.
facilidad "llamemos a la profe", “los
otros niños también le
NI- reconoce las enseñan”
dificultades, no busca la
ayuda, sino que intenta
resolver los obstáculos solo.
ND- Refiere que “es un poco ND- No pide ayuda, imita ND- Soluciona la dificultad ND- Todo el tiempo insiste
difícil" pero logra superar las acciones que hacen los de los obstáculos imitando a en que su personaje participe
PARTICIPANTE 6
los obstáculos con su demás los demás en el juego, no le gusta que

personaje, imitando los lo dejen a un lado.
movimientos hechos por los
demás.
NI - es muy participativo y
logra pasar los obstáculos
buscando siempre que su
ficha juegue
ND: Notas descriptivas, NI: Notas interpretativas
Las observaciones realizadas muestran una variedad de intereses, gustos, necesidades y
opiniones entre los participantes, hay frecuencia alta en la escogencia de personajes con su
mismo sexo, por ser participantes masculinos en su mayoría se relaciona una falta de interés
hacia los personajes femeninos, a excepción de uno de los sujetos que escogió a la maestra, pues
se sentía identificado con ella. No existió ningún tipo de rechazo hacia los personajes en
condición de discapacidad, por el contrario se resalta la escogencia inmediata de uno de los
participantes por el personaje que se encuentra en silla de ruedas, pues desde que lo observó
llamo su atención. Al momento de indagar sobre las historias de cada personaje, se presentó una
alta frecuencia de relación entre las historias leídas, con las historias de la vida real.
Los participantes reconocen los obstáculos como dificultades que pueden solucionar con
el apoyo o acompañamiento de un adulto, uno de los participantes siente molestia al momento en
que se presentan estos obstáculos y muestra su inconformidad, además prefiere solucionarlo sin
apoyo de otros personajes.
Aisladamente se ven respuestas ante el juego donde el niño busca ayudar y acompañar a
los demás y otras respuestas donde el participante no requiere algún tipo de apoyo durante el
desarrollo de la actividad. A continuación se citan algunas afirmaciones realizadas por los
participantes durante el juego, que dan a conocer las situaciones que más se presentaron en la
actividad: “la niña se cayó, porque no vio”, “nadie la ayudo”, "ella puede sola", "la profe tiene
que enseñarle", "todos pueden hacerlo", "la profe le ayuda", "llamemos a la profe", “los otros
niños también le enseñan”, "tiene un carrito por que le duelen los pies", “esto es muy difícil",
"alguien le tiene que ayudar", “yo conocí a alguien así” , “es un poco difícil".
5.2. CDI Los Pitufos – Modalidad familiar
De acuerdo con los datos obtenidos en la encuesta realizada a los profesionales
vinculados al CDI, muestra en términos generales una disposición frente al desarrollo de
prácticas inclusivas, cuenta con un grupo interdisciplinar que avanza en la construcción de una
atención integral a la primera infancia al interior de la institución.

Se observan necesidades frente a los procesos de capacitación y actualización de los
profesionales frente a los temas de desarrollo y aprendizaje en primera infancia y educación
inclusiva.
A continuación se presentan los resultados cuantitativos obtenidos durante la aplicación,
para cada una de las categorías de derechos.
5.2.1. Participación
Tabla 11
Resultados obtenidos del instrumento aplicado a profesionales modalidad Familiar para la
categoría de derecho PARTICIPACIÓN
Nunca Algunas Siempre Con Sin

La modalidad de atención planea

un momento en donde se escucha y
se tiene en cuenta la opinión de los 5% 5% 68% 21% 0%
niños y niñas frente a la propuesta
pedagógica
realizado en la institución permite
reconocer la población con la que
0% 16% 79% 5% 0%
se trabaja en el territorio (grupos
étnicos, víctimas del conflicto,
discapacidad, entre otros)
realizado en la modalidad se 0% 16% 63% 21% 0%
Construcción actualiza de forma periódica
de documentos La propuesta pedagógica es
institucionales coherente con las realidades del
0% 5% 89% 5% 0%
contexto identificadas a partir del
documento de caracterización
En los documentos de la
institución (caracterización,
proyecto pedagógico, entre otros)
se ven reflejados los intereses, 0% 0% 79% 21% 0%
necesidades y sugerencias
expresadas por las familias y
cuidadores
La propuesta pedagógica
contempla un trabajo con madres 0% 0% 79% 21% 0%
en periodo de gestación o lactancia
Desde el rol que desempeña en la

modalidad, se le permite realizar
sugerencias a la propuesta 0% 11% 74% 16% 0%
pedagógica de la institución a
partir de su profesión y experiencia
Las actividades propuestas son
flexibles frente a los intereses y
gustos que van surgiendo de los 0% 0% 89% 11% 0%
niño y niñas en el desarrollo de las
mismas
En la modalidad se ha negado el
ingreso de niños y niñas por no
tener las habilidades necesarias
89% 0% 0% 11% 0%
para desarrollar las actividades
contempladas en la propuesta
pedagógica
Hay actividades en las que no
participan todos los niños y niñas
debido a que algunos presentan
dificultades para desarrollarlas por 84% 11% 0% 5% 0%
Actividades
ejemplo: tener una discapacidad,
desarrolladas
por diferencia en lengua materna
en el CDI
con sus pares, entre otras
La modalidad realiza una
clasificación de niños y niñas
previa a su ingreso de acuerdo a 26% 0% 53% 21% 0%
sus habilidades y características
sociales y culturales
Se realizan actividades
pedagógicas específicas con
0% 5% 79% 16% 0%
madres en periodo de gestación o
lactancia
En la modalidad se ha negado la
participación de familias o
cuidadores en actividades 100% 0% 0% 0% 0%
desarrolladas debido a su situación
social o cultural
Hay un representante de la
modalidad que participa en la
mesa de Primera Infancia u otras 0% 5% 79% 16% 0%
instancias a nivel municipal o
departamental
Se recibe información sobre las
Actividades discusiones presentadas sobre
0% 21% 58% 21% 0%
culturales en el primera infancia en otras instancias
territorio a nivel municipal o departamental
La modalidad participa en
actividades culturales, recreativas
y artísticas propuestas por las
0% 11% 68% 21% 0%
entidades que trabajan con primera
infancia en el municipio o
departamento
Cuando se reciben invitaciones a

y artísticas, externas a la
institución (en el Municipio o
16% 0% 47% 37% 0%
Departamento) es necesario
seleccionar los niños y niñas
participantes de acuerdo con sus
habilidades.
Tabla 12
Resultados obtenidos del instrumento aplicado a familias o cuidadores modalidad Familiar
para la categoría de derecho PARTICIPACIÓN
Algunas Con Sin

Nunca Siempre N/A
En la modalidad de educación
inicial donde asiste su hijo - a, le
han preguntado sobre sus redes
familiares y sociales, sobre su
0% 11% 89% 0% 0% 0%
cultura, su etnia para incluir estos
datos en los documentos donde
Construcción de
se explique la población atendida
documentos
en la institución
institucionales
En las modalidad de educación
inicial han preguntado su opinión
0% 0% 100% 0% 0% 0%
sobre las actividades que realizan
con los niños y niñas
La modalidad ignora sus
100% 0% 0% 0% 0% 0%
peticiones y sugerencias
Su hijo- a participa en todas las
actividades propuestas por los
0% 0% 100% 0% 0% 0%
maestros - as y demás
funcionarios de la modalidad
La modalidad ha realizado
alguna prueba o examen para
decidir si su hijo- a puede 100% 0% 0% 0% 0% 0%
Actividades ingresar o debe ser retirado en
desarrolladas en algún momento de la institución
CDI En la modalidad de atención
donde asiste su hijo -a existe un
0% 0% 100% 0% 0% 0%
espacio o jornada para el trabajo
con padres o cuidadores
En la modalidad de atención lo
han invitado a participar en algún
0% 0% 89% 0% 0% 11%
encuentro donde se o le oriente
sobre el periodo de gestación y
lactancia y su importancia para

las mujeres y niños
La modalidad le ha dado alguna

información sobre las actividades
de atención a la primera infancia 0% 11% 89% 0% 0% 0%
que desarrolla el municipio o el
departamento
Actividades La modalidad donde asiste su
externas del CDI hijo o hija desconoce las
y artísticas realizadas en el 78% 22% 0% 0% 0% 0%
municipio o departamento, por lo
tanto los niños y niñas no
participan en ellas
De acuerdo a los resultados presentados (tabla 11), los profesionales vinculados al CDI
modalidad familiar, el 68% consideran que se ha generado un espacio donde se escucha la
opinión de los niños y niñas, seguido de un 21% que piensa que con frecuencia se ha tenido en
cuenta la opinión de los beneficiarios en la construcción de los documentos y un 5% que
considera que sólo algunas veces se realizado.
El 79% de los profesionales considera que el documento de caracterización de la
institución se ha construido de manera adecuada, pues reconoce las características de la
población tales como grupos étnicos, víctimas de conflicto armado, condiciones de discapacidad,
entre otros y el 16% indica que sólo en alguna ocasiones se han considerado estas características
al momento de realizar los documentos institucionales. En esta misma línea, el 63% reconoce
que el documento de caracterización se actualiza de forma periódica, un 21% reconoce hacerlo
con frecuencia y el 16% de los participantes refieren que se actualiza en algunas ocasiones.
Las familias participantes manifiestan en un 89% (tabla 11) que han sido consultados
sobre sus redes familiares y sociales, sobre su cultura o etnia para incluir estos datos en los
documentos institucionales, el 11% de familias participantes consideran que si han sido
consultadas solo en algunas ocasiones.

La propuesta pedagógica es liderara por la Fundación y ajustada para el trabajo de cada
uno de los territorios, teniendo en cuenta las características particulares de la modalidad de
atención y la población beneficiario, el 89% de los profesionales participantes opinan que la
propuesta es coherente a las realidades del contexto y el 5% de los profesionales consideran que
esta no responde en su totalidad a las características de la población, un porcentaje igual opina
que con frecuencia se acerca a las realidades del territorio y la población.
De igual forma, el 79% de profesionales considera que los documentos antes
mencionados, caracterización y propuesta pedagógica tienen en cuenta los intereses, necesidades
y sugerencias de las familias o cuidadores de los niños y niñas que asisten a la modalidad de
atención institucional, el 21% refiere que esto se hace con frecuencia.
De acuerdo con las respuestas dadas por las familias o cuidadores el total de los
participantes consideran que se ha consultado su opinión frente a las actividades desarrolladas en
el CDI con sus hijos e hijas. En este mismo porcentaje las familias participantes consideran que
sus sugerencias y peticiones son tenidas en cuenta para la construcción de los documentos
institucionales.
El trabajo realizado en el CDI, de acuerdo a las respuestas dadas por los profesionales
vinculados a la modalidad, contempla en un 79% el trabajo con madres en periodo de gestación y
lactancia, seguido del 21% que considera que con frecuencia se incluye esta población en la
propuesta. Es de aclarar que la modalidad familiar cuenta con la particularidad en el municipio
de enfocar su trabajo para niños y niñas menores de 2 años y mujeres en periodo de gestación y
lactancia.
Por otro lado, el 74% de los profesionales participantes consideran que desde el rol que
desempeña en la modalidad de atención se le permite realizar aportes y sugerencias a la

propuesta pedagógica, seguido de un 16% de profesionales que consideran que con frecuencias
son tenidos en cuenta para la construcción de estos documentos y un 11% que refieren que en
algunas ocasiones se les ha valorado su participación.
En la subcategoría de participación en las actividades propuestas y desarrolladas en el
CDI, los profesionales contestaron en un 89% que estas son flexibles a los intereses y gustos de
los niños y niñas beneficiarios, el 11% refiere que esta flexibilización se realiza con frecuencia.
El 89% de los profesionales refieren que en la modalidad de atención nunca ha negado el
ingreso de algún beneficiario por considerar que no tiene las habilidades necesarias para el
desarrollo de las actividades contempladas en la propuesta pedagógica y el 11% considera que
con frecuencia se han presentado casos de exclusión de niños y niñas para ingresar al CDI. En
cuanto a las actividades desarrolladas durante los encuentros pedagógicos, el 84% de
profesionales refiere que nunca se ha negado la participación de algún beneficiario, mientras un
11% considera que en algunas ocasiones se ha negado la participación debido a las dificultades
que presentan los beneficiarios tales como discapacidad o diferencia en lengua materna, entre
otras y sólo el 5% indica que con frecuencia se niega esta participación.
Adicional a esto, el 53% de profesionales coincide en que se han realizado clasificaciones
previas al ingreso de los beneficiarios, un 26% refieren que nunca se realizan y un 21%
consideran que con frecuencia se lleva a cabo este tipo de clasificación teniendo en cuenta
habilidades, características sociales y culturales de los beneficiarios. Finalmente, el total de los
beneficiarios consideran que nunca se ha negado la participación de las familias y cuidadores en
las actividades desarrolladas en el centro de atención.
En esta misma línea, las familias o cuidadores participantes, en su totalidad refieren que
nunca se ha realizado una clasificación previa al ingreso de los niños y niñas en la modalidad. De
igual forma, todos las familias indican que sus hijos – as participan en todas las actividades
propuestas. Al indagar sobre la participación como padres en las actividades desarrolladas en centro, las
familias consideran que la modalidad cuenta con un espacio o jornada para el trabajo con familias,
considerando que en la modalidad familiar el trabajo es conjunto entre profesionales, niños, niñas familias
o cuidadores
Por otro lado, frente a la participación en actividades culturales externas al CDI,
propuestas por el Entidad territorial, el 79% de profesionales refieren tener quien los represente
en las mesas de Primera Infancia, seguido del 16% que opina que con frecuencia cuentan con
este representante. Adicional a esto, el 58% de los profesionales refieren recibir información
sobre el trabajo realizado en Primera infancia a nivel municipal o departamental, seguido de un
21% que manifiesta recibir esta información algunas veces y en igual porcentaje con frecuencia.
En esta misma línea, se refiere un 68% de participación en actividades culturales,
recreativas y artísticas, un 21% de participación frecuente, y 11% de participación esporádica en
estas actividades. Adicional a esto, el 47% de los profesionales reconocen que se realiza una
selección de niños y niñas para participar en estas actividades, el 37% refieren que
frecuentemente se realiza una selección de acuerdo a las habilidades de los niños y niñas,
restringiendo la participación en las actividades externas al CDI y el 16% manifiesta que nunca se
realiza esta clasificación.
Las familias, indican que existe una buena información y participación en actividades culturales,
recreativas y artísticas en el municipio y departamento, puntuando un 89% de familias conocedoras de
esta oferta y 11% de participantes que no cuentan con suficiente información sobre estas actividades, así
mismo el 89% considera que la modalidad conoce la oferta de estas actividades en el municipio y como
tal les ha brindado la información, mientras que el 11% opina que la información dada es ocasional,
adicionalmente, el 78% de las familias refieren sus hijos participan y disfrutan de actividades externas al
CDI, y el 22% refiere que esto sólo ocurre ocasionalmente.
5.2.2. Vida y supervivencia
Tabla 13
categoría de derecho VIDA Y SUPERVIVENCIA
Algunas Con Sin

Nunca Siempre
En la modalidad durante la
prestación del servicio, se cuenta
0% 26% 53% 21% 0%
con agua potable, luz y
alcantarillado
Los espacios designados para las
actividades cuentan con buena
iluminación proporcionada por 0% 21% 63% 16% 0%
ventanas adecuadas y suficientes
lámparas
Existen puertas seguras que
regulan el acceso de los niños y
0% 16% 63% 21% 0%
niñas a: cocina, escaleras, balcones
y azoteas
La modalidad de atención cuenta
Ambientes
con planta física accesible para
dignos y 0% 21% 58% 16% 5%
todos los niños, niñas, padres o
seguros
cuidadores
Los maestros han desarrollado
actividades de evacuación que
garantice una salida rápida de 0% 32% 58% 11% 0%
TODOS los niños y niñas en casos
de emergencia
Hay niños y niñas que desconocen
la ubicación de algunas zonas de la
modalidad como patio, comedor,
cocina, baño, etc. (ej. en algunas
79% 21% 0% 0% 0%
casos los niños y niñas con
limitación visual no cuentan con el
apoyo para el reconocimiento
global de la modalidad)
Los alimentos ofrecidos a los

niños, niñas, familias o cuidadores
tienen en cuenta los productos 21% 42% 16% 21% 0%
propios de la región donde se
desarrollan los encuentros
La modalidad desconoce las
características nutricionales de los
89% 0% 5% 5% 0%
niños y niñas al momento de la
realización de la minuta
La modalidad realiza un
seguimiento nutricional a todos los 0% 0% 95% 5% 0%
niños y niñas de manera periódica
Salud y Las familias o cuidadores
nutrición desconocen los resultados y
recomendaciones de las
74% 5% 5% 16% 0%
valoraciones nutricionales
realizadas a los niños y niñas en la
modalidad
Se realizan actividades con los
niños y niñas donde se promueven 5% 16% 74% 5% 0%
hábitos nutricionales saludables
En las actividades desarrolladas en
la modalidad omiten acciones
sobre el cuidado que se debe tener 89% 0% 11% 0% 0%
con las niñas y los niños en cuanto
al bienestar y el buen trato
Tabla 14
para la categoría de derecho VIDA Y SUPERVIVENCIA
Algunas Con Sin

Nunca Siempre N/A
hijo o hija cuenta con todos los
0% 78% 11% 11% 0% 0%
servicios públicos (acueducto, energía,
alcantarillado, agua potable)
hijo o hija cuenta con zonas aseadas 0% 67% 33% 0% 0% 0%
para la atención
Su hijo ha presentado dificultad para
Ambientes
seguros y
dignos
Usted ha presentado dificultad para
Le han informado acerca de las
actividades de evacuación de los niños 0% 11% 89% 0% 0% 0%
y niñas, familias o cuidadores en casos
de emergencia
Su hijo-a ha presentado dificultad para

reconocer los diferentes espacios al
78% 22% 0% 0% 0% 0%
interior de la modalidad (cocina, baños,
comedor, salones, escaleras, etc.)
La modalidad donde asiste su hijo o
hija le ha brindado apoyo de
0% 0% 100% 0% 0% 0%
profesional para mejorar la
alimentación de su hijo
Los alimentos que ofrecen a su hijo o
hija en la modalidad incluye alimentos 0% 0% 100% 0% 0% 0%
típicos de la región donde viven
Los alimentos que ofrecen en la
modalidad tienen en cuenta las
0% 0% 100% 0% 0% 0%
necesidades nutricionales de su hijo o
Salud y hija
nutrición La modalidad le ha informado acerca
0% 0% 100% 0% 0% 0%
del estado nutricional de su hijo-a
Si es madre en periodo de gestación o
lactancia, ha recibido asesoría sobre la
0% 0% 89% 0% 0% 11%
nutrición o promoción de la lactancia
materna
Ha recibido orientación sobre hábitos
0% 0% 100% 0% 0% 0%
nutricionales saludables para su hijo-a
Ha recibido orientación sobre cuidado
y buen trato que deben recibir los niños 0% 0% 100% 0% 0% 0%
y niñas
En las respuestas dadas por los profesionales participantes (tabla 13), el 53% considera
que el CDI cuenta con los servicios públicos básicos para la atención, el 26% indica que cuentan
con los servicios en algunas ocasiones, y el 21% manifiesta que los servicios son frecuentes. El
63% de los profesionales consideran que los espacios designados para el desarrollo de las
actividades cuentan con buena iluminación natural que permite un ambiente agradable, el 21%
de los profesionales manifiestan que algunas veces estos espacios cumplen con estos requisitos y
un 16% indican que con frecuencia se cuenta con estos espacios. Es de aclarar que la modalidad
familiar no cuenta con espacios propios a la Fundación, son espacios que pertenecen en su
mayoría a entidades territoriales y por consiguiente es difícil que cumplan con el 100% de los
requisitos de calidad para la atención de los niños y niñas. Por otro lado, el 78% de las familias
participantes (tabla14) manifiestan que los servicios son intermitentes y ocasionales, el 11%
refiere contar con estos siempre y en igual porcentaje indican tenerlo con frecuencia.
El 58% de los profesionales participantes indican que el CDI cuenta con espacios
accesibles para todos los beneficiarios, incluyendo a las familias y cuidadores, el 21% indica que
solo en algunas ocasiones se procura que los espacios destinados para los encuentros sean
accesibles para los beneficiarios y el 16% opina que esto sucede con frecuencia. En esta misma
línea, el 79% de profesionales coinciden en que los niños y niñas que asisten a la modalidad de
atención conocen la ubicación de las diferentes zonas del CDI considerando los casos de los
beneficiarios con limitación visual u otras características que requieran de apoyo adicional para
el reconocimiento de los espacios, frente a estos casos el 21% considera que en algunas los niños
desconocen las zonas del Centro de atención.
En cuanto a los espacios accesibles, las familias participantes, en su totalidad opinan que
sus hijos –as no han presentado dificultad tanto para el ingreso a la modalidad como para la
movilización al interior de ella. Refieren además, que ellos no han presentado ninguna
dificultada al momento de asistir a las actividades propuestas para las familias.
El 58% de profesionales reconoce que las maestras han realizado actividades de
evacuación que garantizarían la salida rápida de todos los beneficiarios en casos de requerirse, el
32% refiere que esto se ha realizado algunas veces y el 11% considera que esta actividad se
realiza con frecuencia. Las familias coinciden de manera cercana a las respuestas dadas por los
profesionales, pues el 89% considera que le han informado sobre las realización de estas
actividades el 11% indica que se realizan de manera ocasional.
En la indagación de la sub categoría de nutrición y salud, 42% de los profesionales
indican que algunas veces se tiene en cuenta productos propios de la región para ofrecer a los
niños y niñas, dando continuidad a las costumbres y cultura familiar, el 21% considera que esto
no se tiene en cuenta y en este mismo porcentaje se considera que se realiza con frecuencia, solo
el 16% de profesionales manifiestan que siempre se tiene en cuenta al momento de ofrecer
alimentos a los niños y niñas beneficiarios. Frente a este tema en específico, las familias
manifiestan conformidad con el acompañamiento realizado desde la modalidad, el 100% de las
familias indican que los alimentos que ofrecen a sus hijos –as incluyen alimentos propios de su
región y de su cultura.
En este mismo sentido, el 89% de profesionales considera que se reconocen las
características nutricionales de los niños y las niñas al momento de programar y diseñar las
minutas, el 5% indica que nunca se tiene en cuenta y en este mismo porcentaje manifiestan que
se realiza con frecuencia. El 95% de profesionales refiere realizar seguimiento nutricional a los
beneficiarios, sin embargo el 74% de profesionales indican que este seguimiento es socializado
con las familias, el 16% considera que esta socialización se realiza con frecuencia y el 5% indica
que nunca se hace y en este mismo porcentaje opinan que se realiza solo algunas veces. Estas
acciones encaminadas a crear ambientes saludables que garanticen a los beneficiarios participar
de forma adecuada de las actividades propuestas. Por su parte, las familias consideran en un
100% que las necesidades de sus hijos – as son tenidas en cuenta siempre al momento de ofrecer
alimentos. De igual forma, el total de las familias participantes considera recibir adecuada
información acera del estado nutricional de los niños.
Así mismo, en actividades que promuevan hábitos saludables, el 74% de profesionales
indican que siempre se han desarrollado en el interior de la modalidad con los niños y niñas
beneficiarios, el 16% piensan que se realizan de manera ocasional y el 5% indican que nunca se
han desarrollado, con este mismo porcentaje se refiere la realización de estas actividades de
manera frecuente. En cuanto acciones encaminadas al bienestar y buen trato de niños y niñas, el
89% refiere la realización de estas prácticas y el 11% indican que no se llevan a cabo en ningún
momento. El 100% de las familias consideran que se han desarrollado estas actividades dirigidas
a ellos.
5.2.3. Educación inicial
Tabla 15
categoría de derecho EDUCACIÓN INICIAL
Algunas Con Sin
Nunca Siempre
Se socializa la propuesta
pedagógica y sus actualizaciones al 0% 5% 79% 11% 5%
talento humano de la modalidad
Se organizan ambientes
enriquecidos que promuevan
experiencias teniendo en cuenta las 0% 0% 89% 11% 0%
características sociales y culturales
de los niños y niñas
Las maestras y maestros incluyen
en su propuesta y actividades
pedagógica sistemas alternativos y
0% 5% 79% 16% 0%
aumentativos de la comunicación y
el aprendizaje, para el trabajo de
niños y niñas que así lo requieren
Los maestros cuentan con
Propuesta
suficientes herramientas
Pedagógica
pedagógicas para que en la
planeación de las actividades se 5% 21% 58% 16% 0%
aborden las características y
creencias culturales de cada niño y
niña
Hay niños y niñas que no
participan en las actividades
propuestas, ya que los materiales 95% 0% 0% 5% 0%
utilizados son de difícil
manipulación para ellos
Los profesionales cuentan con
tiempo para proponer planes de
mejora frente a los objetivos de 0% 5% 74% 21% 0%
aprendizaje que no han alcanzado
los niños y las niñas en su proceso
En la modalidad se cuenta con un

instrumento de seguimiento a los
niños y niñas que permita
0% 0% 89% 11% 0%
identificar sus capacidades y
dificultades en pro de ajustes a la
propuesta pedagógica
En la modalidad de atención se
planean actividades
complementarias para los niños y
0% 11% 68% 21% 0%
niñas que lo requirieran, teniendo
en cuenta las particularidades de
cada uno
La modalidad ofrece a los
profesionales el espacio y el
0% 0% 84% 16% 0%
tiempo para un trabajo en conjunto
con las familias o cuidadores
Las familias o cuidadores
desconocen el seguimiento de
avances y dificultades de los niños
84% 11% 0% 5% 0%
y niñas realizado por los
profesionales vinculados a la
modalidad
Se cuenta con el total del personal
de apoyo requerido: maestros y
maestras auxiliar pedagógico, 0% 0% 84% 16% 0%
profesional de apoyo psicosocial,
nutricionista y coordinadora
Todo el equipo humano está
capacitado sobre Lineamientos
pedagógicos de educación inicial, 0% 5% 95% 0% 0%
atención integral para la primera
infancia, trabajo con familia
Todo el equipo humano contratado
está capacitado sobre el trabajo en 11% 26% 53% 11% 0%
educación inclusiva
Se cuenta con el número adecuado
Talento
de talento humano de acuerdo a la
humano 0% 11% 89% 0% 0%
cantidad de niños y niñas que
asisten a la modalidad
La modalidad permite a los
profesionales vinculados,
socializar con sus compañeros las
0% 11% 84% 5% 0%
experiencias de formación y
actualización en las que han
participado
La modalidad apoya la
participación de aquellos maestros
interesados en aprender sobre
0% 5% 84% 11% 0%
desarrollo integral a la primera
infancia, en distintos espacios de
capacitación
Tabla 16

para la categoría de derecho EDUCACIÓN INICIAL
Algunas Con Sin

Nunca Siempre N/A
Se le ha invitado a reuniones
donde le cuentan acerca de las
actividades que se realizan con 0% 0% 100% 0% 0% 0%
los niños y niñas para su
desarrollo integral
Las actividades desarrolladas en
la modalidad ayudan al 0% 0% 100% 0% 0% 0%
desarrollo de su hijo
Las maestras y demás personal
de la modalidad desconocen las
creencias y cultura de su familia,
0% 22% 78% 0% 0% 0%
por lo tanto no se tiene en
cuenta en la propuesta
Propuesta pedagógica
pedagógica En la modalidad tiene en cuenta
el ritmo de trabajo de su hijo o 0% 0% 89% 0% 11% 0%
hija
capacidades y habilidades que 0% 0% 100% 0% 0% 0%
tiene su hijo o hija
dificultades que presenta su hijo 0% 0% 100% 0% 0% 0%
o hija
Se ha trabajado con usted planes
de apoyo para desarrollar en
casa y que permitan que su hijo 0% 0% 100% 0% 0% 0%
o hija pueda avanzar en sus
dificultades
De acuerdo a los resultados obtenidos (tabla 15), 79% de los profesionales indican que la
propuesta pedagógica se socializa con el talento humano vinculado a la modalidad, el 11%
refiere que es socializada con frecuencia y el 5% considera que es socializada algunas veces o no
tiene información al respecto. El 89% de profesionales indican que los ambientes del CDI son
enriquecidos con el fin de promover experiencias teniendo en cuenta las características sociales y
culturales de los niños y niñas, el 11% considera que los ambientes son organizados de tal
manera con frecuencia.

Se considera que con un 79% de frecuencia, las maestras y maestros incluyen en su
propuesta y actividades pedagógicas, sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación y
el aprendizaje, para el trabajo de los niños que así lo requieren, el 16% de profesionales indican
que se utilizan este tipo de herramientas con frecuencia y el 5% manifiesta que sólo se utilizan
algunas veces.
En este mismo sentido, el 58% de los profesionales indican que los maestros cuentan con
suficientes herramientas para que en las planeación de las actividades se aborden las
características y creencias culturales de cada niño y niña, el 21% indica que cuenta con esta
herramientas de forma ocasional, el 16% indica que de manera frecuente se implementan y el 5%
manifiestan no utilizarlas nunca. Las respuestas dadas por las familias (tabla 16) demuestran la
satisfacción por parte de estas frente al servicio brindado en la modalidad, el 100% de los
participantes entre familias y cuidadores indican que se han incluido en las actividades
pedagógicas propuestas las características que den cuenta de su cultura y creencias.
El 95% de los profesionales refiere que no existe ningún tipo de discriminación hacia los
niños y niñas al momento de participar en las actividades planeadas, teniendo en cuenta que los
materiales utilizados son de fácil manipulación para todos, el 5% de profesionales indica que con
frecuencia hay beneficiarios que no pueden participar debido a estas condiciones.
Así mismo, el 89% de profesionales refiere que en el CDI se cuenta con un instrumento
de seguimiento al desarrollo de los niños y las niñas, el cual permite identificar sus capacidades y
dificultades y consecuente con esto, se realizan ajustes a la propuesta pedagógica, el 11% de los
profesionales refiere utilizar esta herramienta frecuentemente. Así mismo, el 74% de los
profesionales considera que cuentan con el tiempo suficiente para proponer planes de mejora
frente a los objetivos de aprendizaje que no han alcanzado los niños y las niñas en su proceso, el
21% considera que frecuentemente puede desarrollar este tipo de actividades y el 5% refiere que
solo en algunas ocasiones se cuenta con este espacio. Como resultado de estos espacios, el 68%
de profesionales refiere que se planean actividades complementarias para los niños y niñas de
acuerdo a sus particularidades, el 21% refiere hacerlo con frecuencia y el 11% indica hacerlo en
algunas ocasiones.
Por otro lado, el total de las familias participantes se muestran satisfechos con las
actividades desarrolladas en el CDI, pues consideran que aportan al desarrollo de sus hijos –as,
adicional a esto, el 89% de familias considera que se ha tenido en cuenta el ritmo de trabajo de
los niños y niñas al momento de realizar y evaluar las actividades pedagógicas y el 11% indican
que no cuentan con suficiente información para dar cuenta de este proceso.
El 84% de los profesionales considera que el CDI brinda un espacio y tiempo para el
trabajo conjunto con las familias y cuidadores y el 16% indica que con frecuencia se da este tipo
de trabajo. Por lo tanto, el 84% de profesionales considera que las familias se encuentran
informadas acerca del seguimiento, avances y dificultades de sus s hijos e hijas y un 11%
manifiestan que socializan estos resultados en algunas ocasiones. Las familias consideran con un
1oo% que se les han invitado a reuniones donde se ha socializado acerca de las actividades
pedagógicas que se llevan a cabo con sus hijos –as y que aportan su desarrollo integral, en igual
porcentaje se consideran informados sobre las habilidades, capacidades dificultades que
presentan sus hijo –as. Como respuesta a esta práctica desarrollada en conjunto entre
profesionales y familias, el 100% de familias refiere recibir planes de apoyo para desarrollar en
casa que permitan que su hijo avance en las dificultades.
Los profesionales, en un 84% opinan que el CDI cuenta con el total de personal de apoyo
requerido, a través de un equipo interdisciplinario y el 16% considera que se cuenta con este
equipo de manera frecuente. El 95% de los profesionales consideran que el talento humano
vinculado a la modalidad de atención se encuentra capacitado sobre los lineamientos
pedagógicos de educación inicial y atención integral a la primera infancia. Sin embargo, el 53%
de profesionales considera que se tiene la suficiente capacitación sobre inclusión, el 26%
considera que solo algunas veces el talento humano contratado cuenta con esta formación y el
11% refiere que frecuentemente el personal vinculada es conocedor de temas de educación
inclusiva, en este mismo porcentaje se manifiesta que nunca se cuenta con el personal capacitado
en este tema.
Adicional a esto, el 89% de profesionales considera que el personal vinculado a la
modalidad de atención es suficiente para la cantidad de niños y niñas beneficiarios del servicio, y
el 11% refiere que sólo algunas veces se encuentra el talento humano completo que garantice la
proporción justa y la calidad de las interacciones y desarrollo de las actividades pedagógicas
propuestas.
El 84% de los profesionales indican que la Fundación los apoya en procesos de formación
sobre temas de Primera Infancia, el 11% indica que frecuentemente han recibido este apoyo y el
5% manifiesta que lo ha recibido solo algunas veces. En este mismo sentido, el 84% de los
profesionales participantes indican que en la modalidad se brinda un momento específico que
permite a los profesionales socializar las experiencias de formación y actualización en las que
han participado, enriqueciendo la labor de sus compañeros, el 11% manifiesta que
frecuentemente se dan estos espacios y 55 refiere que es ocasional.
5.2.4. Cuidado y protección
Tabla 17

categoría de derecho CUIDADO Y PROTECCIÓN
Algunas Con Sin

Nunca Siempre
En la modalidad se desarrollan
actividades que favorecen el 0% 0% 84% 16% 0%
respeto entre los niños y niñas
En las actividades propuestas se
promueve en los niños y las
niñas tomar en cuenta las 0% 0% 89% 11% 0%
necesidades e intereses de los
Prevención
demás
Se desarrollan actividades con
familias o cuidadores que
favorezcan la convivencia
0% 0% 89% 11% 0%
pacífica y promuevan el buen
trato entre personas adultas,
niños y niñas
La modalidad de atención cuenta
con un protocolo para el reporte
de detección de casos de
0% 0% 95% 5% 0%
vulneración de los derechos de
salud, identidad, buen trato y
cupo escolar
Rutas de En la modalidad es fácil
atención evidenciar o visibilizar la ruta de
atención en la cual se incluye:
(Red de funcionarios o
0% 5% 84% 11% 0%
profesionales garantes de los
derechos de los niños y niñas,
con números de contacto y
dirección)
Tabla 18
para la categoría de derecho CUIDADO Y PROTECCIÓN
Algunas Con Sin

Nunca Siempre N/A
En la modalidad donde asiste
su hijo o hija se han realizado
0% 0% 100% 0% 0% 0%
actividades que favorecen el
respeto entre niños y niñas
Se le ha orientado en temas
como la prevención del 0% 0% 100% 0% 0% 0%
Prevención
maltrato infantil
Le han informado sobre lo que
se debe hacer en casos donde a
su hijo o hija no le respeten los 0% 11% 78% 0% 11% 0%
derechos de salud, identidad,
buen trato o cupo escolar
En la categoría de derecho de cuidado y protección, tal como se presenta en la tabla 17,
el 84% de los profesionales vinculados al CDI consideran que la modalidad ha desarrollado
actividades que favorecen el respeto entre niños y niñas y el 16% refieren que estas actividades
se desarrollan de manera frecuente. El 89% de ellos indica que las actividades propuestas
promueven en los beneficiarios tener en cuenta las necesidades e interés de los demás, el 11% de
los profesionales indican que se realiza con frecuencia este tipo de acciones. En cuanto al trabajo
con familias, el 89% de los profesionales, refieren que se han desarrollado actividades que
favorecen la convivencia pacífica y promueven el buen trato entre adultos y niños y el 11%
indica hacerlo con frecuencia.
Las respuestas dadas por las familias y cuidadores (tabla 18), refieren en un 100% haber
participado en actividades que favorecen el respeto entre niños. En cuanto a temas de prevención
del maltrato infantil, también el 100% de familias participantes refieren haber recibido
información al respecto.
El 95% de profesionales reconocen el protocolo para el reporte de detección de casos de
vulneración de derechos en cuanto a salud, identidad, buen trato y cupo escolar, en este mismo
sentido, el 84% de los profesionales evidencian en la modalidad la ruta de atención para la
garantía de derechos. Por otra lado, el 78% de las familias indican que se les ha informado acerca
de las acciones a desarrollan en caso de vulneración derechos, el 11% afirma haber recibido esta
información de manera ocasional y en este mismo porcentaje manifiestan recibir orientación al
respecto con frecuencia.
5.2.5. Resultados juego de mesa

Los nueve niños y niñas que asisten a la modalidad familiar, el día miércoles en
compañía de sus familiares y cuidadores, se encontraban entre los 9 meses y 4 años (Moda: de 1
a 2 años), para este estudio solo se tuvo en cuenta la participación de niños y niñas mayores de 3
años, por lo tanto se aplicó el instrumento diseñado a un niño que cumplía con este rango de
edad.
Se realizó una actividad de inmersión donde el sujeto realizó un reconocimiento del
juego de mesa diseñado, reconoció las historias de los personajes y dio algunas opiniones sobre
estos. Se solicitó a dos observadores, maestra y coordinador de la modalidad, que diligenciaran
una tabla de observación en la que realizaron anotaciones de tipo descriptivo sobre el desarrollo
de la actividad, y notas de tipo interpretativo, generando hipótesis acerca de los sucesos
observables.
Para el análisis de los resultados se halló las narraciones coincidentes y con frecuencia a
partir de las notas descriptivas e interpretativas de los tres observadores. A continuación se
presentan las notas realizadas.
Tabla 19
Registro de notas Descriptivas e interpretativas en observación de actividades – niños y niñas
MF
Interés en un Desinterés por Interés en la
Participación Razón del Razón del
personaje algún historia de los Razón
en el juego interés desinterés
determinado personaje personajes
ND- Un poco ND- Si, ND- Le ND- Si, el E y ND- Porque ND- Muy poco ND- No le
PARTICIPAN
personaje D llama la el C están enfermos gusta preguntar

atención NI- El niño
TE 1
OB1
NI- El ve la pregunta muy NI- En un niño

discapacidad poco tímido
como una
enfermedad
ND- Solo al ND- Si, por ND- Le gusta Si, el E, C y B ND- No dice, ND- No D- porque es
comienzo el personaje solo el de la tímido
D NI- se parece NI- son muy silla de rueda
a el diferentes dice que está NI- si le gusta
OB2
enfermo. escuchar las

historias
NI- son muy
diferentes
ND- Si ND- porque ND- Si E ND- No le ND- No ND-Le llama
le gusta guita "esta la atención y
NI- requiere enfermito" las escucha
que lo NI- Puede
motiven que sea el NI- Al NI- No tiene
constantement personaje parecer es por suficiente
OB3
ND- Si, D
e para que con el que la silla de confianza
participe más se ruedas. para
identifique establecer
(parecido) esta
comunicación
OB: Observador, ND: Notas descriptivas, NI: Notas interpretativas
Dificultades de Dificultad para participar

Apoyo de otros Alternativas para la
movilidad para los en las actividades
personajes participación del personaje
personajes representadas en el juego
ND- No ND- No, pide ayuda y ND- No realiza el juego ND- No realiza el juego
OB1
autorización a la mamá completo completo

PARTICIPANTE 1
ND- el de la silla de ND- Nunca ND- Nunca ND- No lo hizo

ruedas
NI- porque no tenía otros
OB2
amigos que jugaran con el
ND- para el personaje en ND- No interactúa ND- No interactúa ND- No interactúa

OB3
la silla de ruedas
OB: Observador, ND: Notas descriptivas, NI: Notas interpretativas
De acuerdo con la observación realizada, el participante MF participa en la actividad,
buscando la aprobación y compañía de su madre, los observadores coinciden en que el
participante mostró interés por el personaje D (niños de cultura negro, mulato, afrocolombiano o
afro descendiente), y se interpreta que tiene un parecido a él y además tiene un juguete de su
interés que es el carro. Se observa un rechazo por el personaje E, debido a que este se encuentra
en una silla de ruedas, el participante se refiere a este diciendo “esta enfermito”, en segundo
lugar de frecuencia los observadores infieren un rechazo al personaje C (niña con discapacidad
visual) pero no da respuesta del porque no le gusta el personaje.
En cuanto al desarrollo del juego, no fue posible realizarlo en su totalidad debido a varios
factores que no favorecieron su aplicación, como el espacio de la realización de la actividad,
pues no se contaba con un salón alterno diferente al destinado para el encuentro, por lo tanto
habia presencia de las madres y otros niños asistentes a la modalidad que no permitian un
realziar la acticvidad. Adicional a esta era el primer acercamiento del niño al instrumento, el cual
requiere mas sesiones para cumplir con el total de las tareas propuestas.
6. Discusiones e implicaciones
La presente investigación buscó, a través del diseño y aplicación de tres instrumentos,
caracterizar prácticas desarrolladas por la comunidad educativa en dos modalidades de
educación inicial: institucional y familiar, y a la luz de los resultados obtenidos tanto en las dos
encuestas como en la observación del juego, se realiza una caracterización y análisis sobre las
prácticas que aportan y las prácticas a fortalecer para una educación inclusiva en las instituciones
seleccionadas.
Los resultados de los instrumentos permitieron reconocer estas prácticas a la luz de las
categorías de derechos, presentando características específicas en cada uno de los CDI objeto de
esta investigación, donde se resaltan algunas diferencias consecuencia de las formas de trabajo
en cada una de las modalidades de atención y en las diferentes percepciones que tienen los
actores involucrados sobre un mismo contexto. A continuación se presenta la discusión e
implicaciones educativas de cada uno de los sujetos participantes, aludiendo en cada caso a las
categorías de derecho expuestas.
6.1. Participación
En la categoría participación, los resultados obtenidos en el instrumento dirigido a los
profesionales vinculados a la modalidad de educación inicial, muestran que la construcción de
los documentos institucionales tales como caracterización de la población, propuesta pedagógica
y planeación cuenta con la participación de todos los actores. En la modalidad institucional se
reconoce que se debe fortalecer la participación de auxiliares pedagógicas y maestras en este
sentido. No obstante, las respuestas dadas por las familias que asisten a la modalidad
institucional difieren de estas respuestas considerando, que no han sido consultados acerca de sus
redes familiares y sociales, su cultura, su etnia para incluir estos datos en los documentos donde
se explique la población atendida en la institución. Las familias que puntuaron esta frecuencia se
reconocen como sujetos victimas de conflicto armado y como perteneciente a la cultura negro-a,
Mulato-a, afro colombiano-a o afro descendiente.
Los CDI realizan una clasificación de los niños y niñas para la participación de las
actividades, esta clasificación no excluye ningún beneficiario en la realización de las mismas. No
obstante, para la modalidad institucional, las familias y cuidadores refieren en una baja
frecuencia, que algunas veces sus hijos –as no participan de las actividades realizadas en los
CDI. Este caso se presenta para familias consideradas victimas de conflicto armado, por lo tanto
es necesito reevaluar las prácticas que se desarrollan con estos sujetos.
Los resultados del instrumento dirigido a profesionales muestran prácticas de
participación en instancias como mesas de primera infancia y en actividades culturales,
recreativas y artísticas organizadas en el municipio o Departamento para todos los beneficiarios.
No obstante, en las respuesta dadas por las familias de la modalidad institucional, se observa con
alta frecuencia que nunca se ha participado en esta actividades, el grupo de familias que puntuó
esta frecuencia, posee una característica en común y es la zona donde se encuentra ubicado el
predio donde actualmente viven, en este caso zona Rural, esto puede afectar la puntuación de sus
respuestas.
En la observación realizada a niños y niñas, los resultados arrojan que se les facilita la
participación en las actividades propuestas, no obstante se requiere para algunos casos buscar
estrategias que motiven constantemente a la realización de algunas acciones, en especial en niños
y niñas que presenten alteraciones en su desarrollo o dificultades con o sin diagnóstico.

6.2. Vida y supervivencia
De acuerdo con los resultados obtenidos, los CDI cuentan con los requerimientos
mínimos para la atención de niñas y niños en cuanto a zonas aseadas y aseguradas, adicional a
esto, informan que son de fácil acceso y evacuación para todos sus beneficiarios, generando
ambientes adecuados para el desarrollo de los niños y niñas. No obstante para los espacios de
modalidad familiar se observa que para algunas ocasiones no se cuenta con el total de estos
requerimientos, debido a la dinámica de la modalidad donde los espacios son ofrecidos por las
entidades territoriales de orden gubernamental y no pertenecen a la Fundación.
En cuanto a nutrición y salud, los resultados muestran que los CDI cuentan con minuta
flexible, que garantiza la adecuada alimentación de niños y niñas, la cual contempla las
necesidades nutricionales de los beneficiarios. Adicional a esto contempla las prácticas de
promoción de autocuidado y cuidado mutuo. Frente a esta categoría, las familias de la modalidad
institucional consideran que las necesidades nutricionales de sus hijos –as solo algunas veces son
tenidas en cuenta a la hora de planear y organizar las minutas alimentarias en el CDI, y que en
algunas ocasiones han recibido orientaciones sobre hábitos nutricionales saludables para su hijo-
a. Sobre estos dos temas un sujeto participante respondió con la apreciación “nunca”, es decir
que no se tienen en cuenta las necesidades de su hijo- a y no ha recibido apoyo en hábitos
nutricionales, este sujeto se reconoce como víctima de conflicto armado.
La observación realizada con los niños y niñas, demuestra que se les facilita identificar
las zonas donde se desarrollan las actividades, en una alta frecuencia, los niños y las niñas
buscan soluciones inmediatas para poder movilizare en caso de presentarse obstáculos y refieren
la búsqueda de apoyo de los adultos o maestra, con una baja frecuencia se apoyan en sus
compañeros.
6.3. Educación inicial
Los resultados obtenidos indican que existe una coherencia de la planeación de las
maestras con la propuesta pedagógica y con las características individuales y del contexto de
cada uno de los beneficiaros. También se observa que existen herramientas y prácticas para el
seguimiento a los avances y dificultades del proceso pedagógico con los niños, niñas y sus
familias, de acuerdo con la información dada por los profesionales estas estrategias de
seguimiento se desarrollan respetando los diferentes ritmos de aprendizaje, sin embargo al ser
herramientas y prácticas estandarizadas, se debe indagar acerca de su flexibilidad frente a las
procesos de desarrollo y aprendizaje de cada uno de los beneficiarios.
Adicional a esto, los profesionales no cuentan con el espacio y tiempo adecuado para
realizar una análisis y reflexión sobre sus prácticas y el seguimiento llevado a cabo con los niños
y las niñas, por lo tanto no es posible realizar ajustes a las planeaciones, materiales y estrategias
pedagógicas con el fin de garantizar las participación de todos los beneficiarios, tampoco es
posible que los profesionales realicen planes de mejora frente a los objetivos de aprendizaje que
no han alcanzado los niños y las niñas en su proceso, teniendo en cuenta las particularidades de
cada uno.
Las respuestas dadas por las familias de la modalidad institucional concuerdan con lo
anteriormente mencionado, pues indican que solo algunas veces se les ha brindado información
sobre el seguimiento del desarrollo de sus hijos –as y se les ha hecho entrega de planes de apoyo
para desarrollar en casa que permitan que su hijo o hija pueda avanzar en sus dificultades
En cuanto a las prácticas de formación y actualización académica dirigidas a los
profesionales vinculados a las modalidades sobre educación inicial se observa una adecuada
capacitación en temas de primera infancia, sin embargo se requiere generar procesos de
actualización que permita trabajar una mejor conceptualización de desarrollo y aprendizaje en
esta etapa, desde el reconocimiento de su rol frente al desarrollo como momento crucial de los
niños niñas que asisten al centro de atención integral. Además, se evidencia la necesidad de
iniciar un trabajo preciso de formación sobre educación inclusiva desde las concepciones y
manejo de herramientas que permitan mejorar las prácticas, a partir del reconocimiento de los
factores bilógicos y culturales de la población atendida.
De acuerdo a la observación realizada, arroja en alta frecuencia una participación
adecuada en las actividades pedagógicas de los CDI por parte de los niños y niñas, quienes
reconocen a su maestra como la figura que les “enseña” y permite relacionarse con los demás.
No obstante se requiere indagar sobre las estrategias que utilizan las maestras para motivar a los
niños y niñas en la realización de las actividades, especialmente en niños y niñas que presenten
alteraciones en su desarrollo o dificultades con o sin diagnóstico.
6.4. Protección y cuidado
Los resultados obtenidos sobre esta categoría, demuestran que se realizan prácticas que
favorecen la convivencia y promueven el buen trato entre niños, niñas y adultos. Adicional a esto
los resultados arrojan que todos los actores conocen las rutas de acompañamiento para la garantía
de los derechos. Las familias de la modalidad institucional refieren no tener claridad sobre lo que
se debe hacer en casos donde a su hijo o hija no le respeten los derechos de salud, identidad,
buen trato y cupo escolar.

De acuerdo con lo anterior, los resultados de esta investigación demuestran que los
Centros de Desarrollo Integral participantes han iniciado un proceso pedagógico que se plantea
desde las consideraciones de las Estrategia de Cero a Siempre (2012), cuyo reto a nivel nacional
el avanzar en el reconocimiento de las particularidades de los niños y niñas en el primer ciclo de
desarrollo.
De igual forma, al observar las diferentes prácticas desarrolladas desde las categorías de
derecho en las dos modalidades de atención, a partir de la participación activa de toda la
comunidad educativa, la generación de ambientes adecuados para el desarrollo de los
beneficiarios, el reconocimiento de las particularidades nutricionales y los diferentes ritmos de
aprendizaje de cada uno de los beneficiarios, se avanza en la aplicación de los fundamentos
políticos, técnicos y de gestión de la estrategia, en donde se define la educación inicial como:
Un estructurante de la atención integral cuyo objetivo es potenciar de manera
intencionada el desarrollo integral de las niñas y los niños desde su nacimiento hasta
cumplir los seis años, partiendo del reconocimiento de sus características y de las
particularidades de los contextos en que viven y favoreciendo interacciones que se
generan en ambientes enriquecidos a través de experiencias pedagógicas y prácticas de
cuidado. (CIPI, 2013, p. 162)
Se resalta la participación de las familias y cuidadores en la modalidad familiar, las
cuales se involucran de manera activa en los procesos que acompañan el desarrollo de sus hijos
–as, pese a las dificultades del contexto y ambiente para el desarrollo de las actividades
pedagógicas propuestas. Se reconoce, además las dificultades que se presentan de manera

particular la modalidad institucional, frente a la baja participación de las familias en los
procesos, ya sea porque el CDI no los hace participes del mismo o por bajo interés de los
beneficiarios.
Partiendo de esta premisa, se considera necesario el trabajo de sensibilización con
familias que permita motivarlos e involucrarlos de manera activa en todos los procesos
relacionados con el desarrollo integral de sus hijos –as, como un deber de padres y derecho
fundamental de los niños y niñas en correspondencia con la normatividad del Código de
Infancia y Adolescencia (2006) y la construcción de la política pública de atención integral
(2007).
Así, esta investigación da luces para continuar con el trabajo desarrollado en los CDI
participantes, insistiendo en los planteamientos iniciales donde se reconoce la Educación inicial
como “un proceso permanente y continuo de interacciones y relaciones sociales de calidad,
pertinentes y oportunas, que posibilitan a los niños potenciar sus capacidades y adquirir
competencias en función de un desarrollo pleno como seres humanos y sujetos de derechos”
(MEN, 2010).
En cuanto a la formación y actualización de los profesionales vinculados a las
modalidades participes, se evidencia a partir de los resultados, la necesidad de fortalecer estos
procesos a partir de una nueva formulación de concepto de desarrollo infantil como un proceso
no lineal, continuo e integral, entendiendo que existen condiciones previas a partir de las cuales
cada niño y niñas van construyendo su conocimiento y definiendo su desarrollo.
Se considera entonces, desde esta investigación, la necesidad de actualizar la formación
de los profesionales sobre desarrollo en Primera infancia teniendo en cuenta la disposición que
existe en este periodo para el aprendizaje, de acuerdo con Riviere (1983) a esta edad los niños
han realizado, proezas cognitivas de una importancia considerable: dominan varios sistemas
generales de representación en activa (imagen mental, juego simbólico), analógica (imagen
mental y algo de dibujo, a veces) y analítica (lenguaje oral), y son capaces de utilizar estrategias
complejas de razonamiento, indagación y solución de problemas. Sumado a esta estrategia de
formación y actualización profesional sobre primera infancia se debe considerar la articulación
con prácticas inclusivas que permitan generan ambientes participativos y enriquecidos que tal
como indica Blakemore y Frith (2007) determinan el desarrollo del cerebro ocasionando la
formación de más conexiones entre las células cerebrales.
Adicional a esto, se debe plantear un objetivo claro frente a la educación inclusiva y las
practicas a desarrollar al interior de cada una de las modalidades con el fin de generar un plan de
acción que permita avanzar en los procesos y continuar con las siguientes pasos de acercamiento
a dicho concepto de educación, de acuerdo con Blanco (2006) se requieren para una verdadera
educación inclusiva: conceder el derecho a la educación, enfrentar el problema de la segregación
donde la escuela se adapta al estudiante y la adaptación de enseñanza a la diversidad.
Así, a partir del reconocimiento de las barreras, dificultades presentadas, se cree un
proceso de fortalecimiento de los practicas desarrolladas que permita llegar a alcanzar la
Educación para todos.

7. Conclusiones
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos con cada uno de los instrumentos, se puede
afirmar que tanto el CDI A la Rueda Rueda – modalidad Institucional, como el CDI Los Pitufos –
modalidad familiar, avanzan en las prácticas que aportan a la educación inicial inclusiva, no
obstante se considera necesario revisar las acciones que los profesionales considera que se están
desarrollando y que son inclusivas en cada una de las categorías de derechos, pero que en
especial forma las familias no consideran que se desarrollan de esta manera.
Es importante, que en las dos modalidades de atención se involucre como actor principal
a los niños, niñas y sus familias, a partir del reconocimiento de su contexto, etnia, cultura,
situaciones particulares y proceso de desarrollo individual, aportando así cada vez más a cumplir
con el objetivo de la educación inclusiva “contribuir a eliminar la exclusión social que resulta de
las actitudes y las respuestas a la diversidad racial, la clase social, la etnicidad, la religión, el
género o las aptitudes entre otras posibles” (Echeita y Ainscow 2010, p.2). De igual forma se
debe fortalecer las estrategias de comunicación con las familias y generar espacios de
sensibilización que permitan la comprensión de los procesos de aprendizaje y desarrollo de la
primera infancia al igual que las prácticas inclusivas.
En cuanto a los procesos de formación a los profesionales vinculados laboralmente a las
modalidades, se observa la necesidad de fortalecer en temas de desarrollo y aprendizaje en la
primera infancia, teniendo en cuenta la criticidad esta etapa, y la importancia de las experiencias
y de los entornos enriquecidos para la formación de más conexiones entre las células cerebrales.
(Blakemore y Frith, 2007). Si bien es cierto que desde los lineamientos del MEN (2014) se
determinan las actividades rectoras juego, arte, literatura y exploración del medio como las bases
para la planeación de los maestros, y se considera la adecuación de los ambientes y del material
de trabajo con los niños y niñas, es necesario incluir en los procesos de actualización y
formación las adaptaciones y estrategias que permitan el trabajo de los niños y niñas de acuerdo
con sus particularidades y su ritmo de aprendizaje.
La Educación inicial sigue en constante transformación al igual que la bases que
fundamentan la educación inclusiva, es necesario dar continuidad a los procesos investigativos
que permitan identificar y caracterizar no solo las prácticas que de allí se desprenden, sino
también el conocimiento frente a estos dos ejes, además como se plantea desde algunos
documentos marco de referencia como el Include (2013) y el índice de inclusión (2000), se debe
contemplar también las creencias y los conceptos que tienen la comunidad educativa sobre estos
procesos.
El trabajo de los profesionales y las familias debe ser conjunto para el éxito de una
educación inclusiva y específicamente hablando de primera infancia, es por esto que es vital
reconocer los logros hasta el momento y trabajar sobre las dificultades que se puedan evidenciar
a través de los instrumentos propuestos.
La inclusión en primera infancia tiene como eje principal los niños y niñas, por esto es
indispensable escucharlos y observarlos de manera atenta, con el fin de determinar situaciones
donde se ellos sientan algún tipo de exclusión y poder minimizar estas barreras o dificultades
presentadas, con la intención no solo de mejorar su participación, sino de crear ambientes
realmente inclusivos.
Finalmente, se reconoce esta investigación como el inicio de un proceso de
reconocimiento de prácticas inclusivas al interior de dos modalidades de atención en educación
inicial, el cual es necesario continuar con el análisis conjunto que permita establecer claridades a
los profesionales y familias vinculados a los CDI.
Teniendo en cuenta estas conclusiones, se propone dar continuidad con la generación del
plan de acción que abarque el fortalecimiento de las prácticas a partir de las categorías de derecho
señaladas trabajando frente a las necesidades evidenciadas en una proyección a corto plazo que
permita más adelante trabajar con otros CDI administrados por la Fundación y ahondar en los
temas que intervienen en la consecución de una educación inicial inclusiva.

Referencias
Ames, P. (2012). Actitudes de los padres y madres de familia hacia la educación inicial en cuatro
distritos del Perú, Proyecto Niños del Milenio financiado principalmente por el
Departamento para el Desarrollo Internacional del Reino Unido. Revista Educación, vol.
21, No. 40 / ISSN 1019-9403. Perú.
Asamblea Nacional Constituyente. (1991). Constitución política de Colombia 1991, Artículos
13, 44, 47, 49, 50, 67 y 68. Bogotá, Colombia.
Blakemore, S y Frith, U. (2007). Como aprende el cerebro: las claves para la educación.
Barcelona, España.
Blanco, R. (2006). La inclusión en educación: una cuestión de justicia y de igualdad. Revista
Electrónica Sinéctica, núm. 29, agosto-enero, pp. 19-27. Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Occidente Jalisco, México. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/998/99815739003.pdf el 29 de Septiembre de 2014.
Booth, T. y Ainscow, M. Black-Hawkins, C., Vaughan, M. y Shaw, L. (2000). Índice para la
Inclusión. Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en las escuelas. UNESCO
y Centro de Estudios para la Educación Inclusiva. Traducción al español: Ana Luisa
López; revisión y edición: Rosa Blanco.

Calderón, M. (2012). Factores que influyen en las relaciones sociales entre los niños regulares y
los niños incluidos en el aula de cinco años de una institución educativa. Revista
Educación Vol. XXI, N° 40, 2012 / ISSN 1019-9403. Perú.
Congreso de la Republica de Colombia. (1994) Ley 115 de 1994 por el cual e expide la Ley
General de Educación. Colombia. Recuperado en
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf en septiembre de
2014 en septiembre de 2014.
Congreso de la Republica de Colombia. (2006). Ley 1098 de 2016 por el cual se expide el
código de infancia y la adolescencia. Recuperado en
http://www.icbf.gov.co/portal/page/portal/PortalICBF/Bienestar/SRPA/Tab/CIyA-Ley-
1098-de-2006.pdf el 27 de Septiembre de 2014
Cuervo, C; Rodríguez, M y Moreno, A. (2011). ES Inclusiva: Sistematización Colegio Garcés
Navas, Informe final, Universidad Nacional. Bogotá, Colombia.
Dávila, P y Naya, M. (2012). El derecho a la educación en el marco de los Derechos del niño en
América Latina. Revista Mexicana de Investigación Educativa. México.
Dussan, C. (2010). Educación inclusiva: un modelo de educación. Resultado del proyecto de
investigación impacto de convención sobre los derechos de las personas con
discapacidad. Revista ISEES No. 8. Bogotá, Colombia.

Echeita, G. y Ainscow, M. (2010). La Educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y
pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. Ponencia presentada en
el II Congreso Iberoamericano de Síndrome de Down. Granada, España.
Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación. Mc Graw
Hill: México.
Marulanda, E, Jiménez M, Morales, M, Ochoa, S, Pinilla, A, Pinilla, P, Roa, R, (2014). Índice de
Educación Inclusiva para la Primera Infancia (INCLUDE). Ministerio de Educación
Nacional, Pontifica Universidad Javeriana. Documento inédito. Bogotá, Colombia.
Ministerio de Educación Nacional. (2003). Resolución 2565 de Octubre 24 de 2003. Por la cual
se establecen parámetros y criterios para la prestación del servicio educativo a la
población con necesidades educativas especiales. Bogotá, Colombia. Recuperado de
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85960_archivo_pdf.pdf en Septiembre de
2014.
Ministerio de Educación Nacional. (2006). Plan decenal de educación 206 -2016. Recuperado en
http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/articles-166057_edinicial.pdf el 27 de
Septiembre de 2014
Ministerio de Educación Nacional (2008). Guía para el mejoramiento institucional, de la
autoevaluación al pleno mejoramiento, guía de educación inclusiva, índice de inclusión.
Bogotá, Colombia.
Ministerio de Educación Nacional. (2009). Guía Operativa para la prestación del servicio de
Atención integral a la Primera Infancia. Colombia.
Ministerio de Educación Nacional. (2014). Referente Técnicos de Educación inicial. Serie de
orientaciones pedagógicas para la educación inicial en el marco de la atención integral.
Documento 20 - El Sentido de la educación inicial, Documento 22 – El juego en la
educación inicial, Documento 25 - Seguimiento al desarrollo integral de las niñas y los
niños en la educación inicial, Guía N° 50 - Modalidades y condiciones de calidad para la
educación inicial. Colombia.
Moncada, C; Olguín, P y Gajardo, Y. (2014). Educación parvularia e inclusión en el norte de
Chile. Formando pequeños chilenos en las aulas de Tarapacá. Revista Alpha: revista de
Artes, Letras y Filosofía, No.39 Osorno dic. 2014. Arica, Chile.
Organización de Estados Iberoamericanos OEI. (1990). IX Conferencia Iberoamericana de
Educación. Habana, Cuba. Recuperado en http://www.oei.es/ixcie.htm en septiembre de
2014.
Organización de Estados Iberoamericanos OEI. (2000). Declaración del Simposio Mundial de
Educación Parvularia o inicial “Una Educación inicial para el siglo XXI”, Revista
Iberoamericana. Santiago de Chile. Recuperado en http://www.rieoei.org/rie22a07.htm en
septiembre de 2014.
Organización de Estados Iberoamericanos OEI. (2000). X Conferencia iberoamericana de
educación. La Educación inicial en el siglo XXI. Panamá. Recuperado en
http://www.oei.es/xcie.htm en septiembre de 2014.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO.
(1990). Declaración Mundial sobre Educación para todos y marco de acción para
satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. Jomtiem, Tailandia.
(1994). Declaración de Salamanca, marco de acción sobre necesidades Educativas
Especiales. Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y
calidad. Salamanca, España.
(2000). Foro Mundial sobre la Educación. Informe Final. Dakar, Senegal.
(2004). Temario abierto sobre Educación Inclusiva. Santiago de Chile.

Presidencia de la Republica de Colombia. (1984). Decreto número 1002 de 1984
por el cual se establece el Plan de Estudios Para la Educación Preescolar, Básica (Primari
a y Secundaria) y Media Vocacional de la Educación Formal Colombiana. Bogotá,
Colombia.
Presidencia de la Republica. Estrategia de cero a siempre. (2013). Fundamentos políticos,
técnicos y de gestión de la estrategia de atención integral a la primera infancia. Bogotá,
Colombia.
Riviére, A. (1983). ¿Por qué fracasan tan poco los niños? Algunas reﬂexiones sobre los diez
mandamientos de la escuela desde la perspectiva de la psicología cognitiva. Cuadernos de
Pedagogía, 103-104, pp. 7-12.
Ruillier, J. (2005). Por cuatro Esquinitas de nada. Editorial Juventud.
Sarmiento, E y Pinzón, M. (2002). Observatorio nacional de infancia, familia y discapacidad,
Universidad del Norte. Revista de Psicología del Caribe, número 9, enero-julio. Pág. 125-
150. Barranquilla. Colombia.
Vaca, M. (2007). Análisis de la Integración escolar en Bogotá. Bogotá, Universidad de la
Sabana. Coloquio Colombiano de Investigación en Discapacidad. Bogotá, Colombia.
Vygotsky, L. (1978). El desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores, capítulo 7, el papel
del juego en el desarrollo del niño. Barcelona.

Apéndices
Apéndice A. Taller de Sensibilización, cuento “Por cuatro esquinitas de nada”

Apéndice B. Cuestionario sobre Educación inclusiva dirigido a Familias o cuidadores

Apéndice C. Cuestionario sobre Educación inclusiva dirigido a Profesionales

Apéndice D. Instrumento aplicado a niños y niñas – Juego de mesa

Apéndice E. Instrumento de observación – Juego de mesa
¿Muestra interés
¿Se motiva a ¿Rechaza alguno de ¿Indaga sobre las
por alguno de los
participar en la ¿Por qué? los personajes? ¿Por qué? historia de los ¿Por qué?
personajes?
actividad? ¿Cuál? personajes?
¿Cuál?
Notas descriptivas Notas descriptivas Notas descriptivas Notas descriptivas Notas descriptivas Notas descriptivas Notas descriptivas
1 Notas Notas Notas Notas interpretativas Notas Notas interpretativas Notas interpretativas
interpretativas interpretativas interpretativas interpretativas
¿Reconoce dificultades ¿Solicita apoyo a otros ¿Reconoce dificultad para participar ¿Da alternativas de
¿Busca la inclusión de su
de movilidad para algún personajes durante el en las actividades representadas en inclusión de su personaje
personaje en el juego?
personaje? juego? el juego? en el juego?
Notas descriptivas Notas descriptivas Notas descriptivas Notas descriptivas Notas descriptivas
1 Notas interpretativas Notas interpretativas Notas interpretativas Notas interpretativas Notas interpretativas
Apéndice F. Carta de presentación trabajo investigativo
Bogotá D.C., 10 de Agosto de 2015
Señores
Fundación Todos en casa Construyendo Futuro FUNDATEC
Bogotá
Reciba un cordial saludo
Por medio de la presente quiero manifestarle que me encuentro adelantado mi trabajo de

investigación como estudiante de Maestría en Educación, de la línea de Desarrollo cognitivo,
creatividad y aprendizaje en sistemas educativos de la Pontificia Universidad Javeriana, el cual,
está orientado hacia la caracterización de procesos de Educación Inclusiva en primera infancia
en las modalidades de atención familiar e institucional. Y es de mi interés contar con su
participación en dicho proceso. Es de aclarar, que la investigación es dirigida por el profesor
Andrés Pinilla Martínez de la Facultad de Educación de la misma universidad.
En línea con lo anterior, actualmente me encuentro en la fase de selección de las instituciones

que harán parte del proyecto y teniendo en cuenta la información suministrada por usted en
previa conversación. Es de mi interés, contar con la posibilidad de desarrollar la investigación
en dos de sus centros de desarrollo infantil. En CDI A la Rueda Rueda adscrito a la modalidad
institucional y el CDI Los Pitufos de la modalidad familiar ubicados en el municipio de Mesitas
del Colegio en el departamento de Cundinamarca. Ya que dichas instituciones que usted
coordina presentan los criterios de población y contextos educativos favorables para el
desarrollo de la investigación. .
Particularmente, es importante tener en cuenta que durante el proceso en dichas instituciones, se

llevarían a cabo 3 jornadas de sensibilización sobre el proceso mismo y posteriormente se
aplicarían instrumentos de recolección de datos a los diferentes actores del proceso educativo
que hacen parte de la institución (niños, niñas, padres, madres, docentes, directivas y demás
personal que labora en la institución) dichos instrumentos tienen como objetivo, identificar y
caracterizar los procesos que inciden en la educación inclusiva de estas dos instituciones. No
sobra decir que los instrumentos se aplicarán con el debido consentimiento informado de las y
los participantes y solo si acceden de modo voluntario. Finalmente, es importante aclarar que
todos los datos recolectados serán de uso exclusivo para la investigación y se mantendrán bajo
estricta confidencialidad.
Por último, teniendo en cuenta los resultados de la aplicación de dichos instrumentos que
contribuirán a la identificación de aspectos claves y acciones que podrían fortalecer y promover
la educación inclusiva en la primera infancia en estas dos instituciones. Me comprometo a

entregar al final del proceso, una copia del informe final de la investigación y a socializar dicho
informe con aquellas personas que usted considere oportuno invitar o convocar, con miras a
diseñar un plan de acción que pueda generar alternativas que favorezcan el proceso educativo de
los niños y niñas a quienes atienden.
De antemano, quedo infinitamente agradecida por su apoyo, y estaré atenta a su respuesta.
Atentamente,
CAROLINA GIL GARCIA ANDRÉS PINILLA MARTINEZ

Estudiante Maestría en Educación Docente tutor del proyecto de
Línea de investigación en Desarrollo investigación
cognitivo, creatividad y aprendizaje en Facultad de educación / Lic. en Pedagogía
sistemas educativos Infantil
C.C. No. 52.763.421 de Bogotá Pontificia Universidad Javeriana
carolina-gil@javeriana.edu.co tel.: 3 20 83 20 ext.: 2635

Educación inclusiva en primera infancia

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Educación inclusiva en primera infancia

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Educación Inclusiva: una mirada a las prácticas en Primera Infancia 8

EDUCACIÓN INCLUSIVA: UNA MIRADA A LAS PRÁCTICAS EN PRIMERA INFANCIA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

EDUCACIÓN INCLUSIVA: UNA MIRADA A LAS PRÁCTICAS EN PRIMERA INFANCIA

INVESTIGADORA CAROLINA GIL GARCÍA

Trabajo de grado para optar al título de

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

RECTOR: P. JORGE HUMBERTO PELÁEZ PIEDRAHITA, S.J.

DECANO ACADÉMICO: JOSÉ LEONARDO RINCÓN CONTRERAS, SJ

DIRECTOR DE LA MAESTRÍA: ELENA MARULANDA PÁEZ

DIRECTOR DE LA LÍNEA: FÉLIX GÓMEZ HERNÁNDEZ

TUTOR DEL PROYECTO: ANDRÉS PINILLA MARTÍNEZ

Artículo 23, de la Resolución No. 13, del 6 de julio de 1946

5.1.2. Vida y supervivencia ................................................................................................... 89

Tabla 19. Registro de notas Descriptivas e interpretativas en observación de actividades – niños

Apéndice A. Taller de Sensibilización, cuento “Por cuatro esquinitas de nada”……… 145

de inclusión, caracterizar prácticas desarrolladas por la comunidad educativa en dos modalidades

dadas por la población atendida y personal vinculado laboralmente a las instituciones. Lo

atraviesa Colombia y que no permiten garantizar los derechos fundamentales y el desarrollo

vulnerabilidad en los territorios, como conflicto armado, desplazamiento, situación de

Las fuentes de la investigación fueron, en un primer momento el análisis documental

sobre la evolución de los términos y las características principales de la educación inclusiva y la

índices de inclusión aplicados en Colombia.

En un segundo momento se diseñaron y aplicaron tres instrumentos con una serie de

maestras, psicólogos, nutricionistas, coordinadoras, etc.

A nivel general, los resultados de esta investigación muestran un alta participación en la

dos modalidades, no obstante en la modalidad institucional se reconoce algunas dificultades en la

centros de atención se realizan actividades clasificatorias de los niños y niñas para la

participación de las actividades, sin embargo, estas no excluyen ningún beneficiario en la

primera infancia y en actividades culturales, recreativas y artísticas organizadas en el municipio

o Departamento para todos los beneficiarios.

espacios son administrados por las entidades territoriales de orden gubernamental y no

que garantizan la adecuada alimentación de niños y niñas, contemplando las necesidades

nutricionales de los beneficiarios.

Adicional a esto, los profesionales consideran que existe coherencia de la planeación de

beneficiarios. Refieren la utilización de una herramienta y prácticas para el seguimiento al

embargo al ser herramientas y prácticas estandarizadas, se debe indagar acerca de su flexibilidad

frente a los procesos de desarrollo y aprendizaje. Se observan dificultades frente al espacio y

En cuanto a las prácticas de formación y actualización académica dirigidas a los

embargo, se requiere generar procesos de actualización sobre conceptualización de desarrollo,

aprendizaje y educación inclusiva desde las concepciones y manejo de herramientas que

En las dos modalidades se realizan prácticas que favorecen la convivencia y promueven

acompañamiento para la garantía de los derechos.

una baja participación en la construcción de los documentos institucionales y en algunas

En la observación realizada a niños y niñas, los resultados arrojan una adecuada

participación en las actividades propuestas, la identificación de zonas donde se desarrollan las

acciones, en especial en niños y niñas que presenten alteraciones en su desarrollo o dificultades

con o sin diagnóstico.

Teniendo en cuenta estos resultados, se observa la necesidad de fortalecer los procesos de

capacitación y actualización sobre temas desarrollo y aprendizaje en la primera infancia

estrategias pedagógicas de una forma no generalizada u homogénea. Del mismo modo es

necesario implementar procesos de sensibilización con familias y profesionales, que permitan

algunos niños y niñas no perciben de la misma manera.

Palabras claves: primera infancia, educación inicial, prácticas, inclusión, familias,

cuidadores, derechos, participación.

The current research aims to characterize through the implementation of a survey of

situations concerning vulnerability of territories, such as armed conflict, displacement, disability

and the inclusive education as the foremost components of quality in education.

inclusion index applied in Colombia.

differences of views, as referred to low participation in the construction of the institutional

developmental or difficulties with or without diagnosis.