Propuestas Didácticas para La Educación Musical de Nuestros Días

PROPUESTAS DIDÁCTICAS
para la
EDUCACIÓN
MUSICAL
de nuestros días
MARTÍN KIEFFER
Magister en Didáctica de la Música
Para Nivel
PRÓLOGO
- INICIAL
Dra. Maravillas Díaz - Bilbao - España - PRIMARIO
- SECUNDARIO
para la
EDUCACIÓN
MUSICAL
de nuestros días
MARTÍN KIEFFER
© Copyright 2023 Martín Kieffer
“Propuestas didácticas para la Educación Musical
de nuestros días”
Hecho el depósito que marca la Ley 11.723

Impreso en Argentina - Printed in Argentina
ISBN: 978-987-656-543-1
Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización

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tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o
préstamo público.
Kieffer, Martín
Propuestas didácticas para la educación musical de nuestros
días / Martín Kieffer. - 1a ed. - Junín : De Las Tres Lagunas, 2023.
148 p. ; 24 x 17 cm.
ISBN 978-987-656-543-1
1. Educación Musical. I. Título.

CDD 780.71
Diseño y diagramación: DCV Silvina Italiano

Asistente Técnico: Prof. Rafael Samboña
Edición: Prof. Martín Kieﬀer
Ediciones de las Tres Lagunas

España 68 - Te 54-236-15 454 5018
Junín (6000) - Pcia. de Buenos Aires - Argentina
E-mail: delastreslagunas@gmail.com
Impreso en el mes de Noviembre de 2023
para la
EDUCACIÓN
MUSICAL
de nuestros días
MARTÍN KIEFFER
Magister en Didáctica de la música
ÍNDICE
Prólogo ................................................................... 11
Introducción ........................................................................ 13
Capítulo I
Educación Musical significativa y creativa ............... 15
Capítulo II
Cantar y enseñar a cantar en la Educación Musical 45
de nuestros días .......................................................
Capítulo III
Propuestas didácticas para desarrollar en clases de 71
Educación Musical ...................................................
Bibliografía referente ........................................................ 143
Martín Kieffer: Trayectoria académica ...................... 145
7
A modo personal
Quiero dedicar este libro a los estudiantes que por más de 30 años
me dieron la dicha de ser su Maestro de Música, en diferentes niveles y
formatos. Reencontrarlos por las calles o por las redes, y evidenciar el
recuerdo que guardan de lo compartido, implica una satisfacción que sólo
esta maravillosa profesión de la docencia nos regala.
Quiero agradecer también a mi familia, a mi hermosa mujer y a

mis amados hijos, por su estímulo y paciente acompañamiento.
Finalmente, quiero agradecer a los Maestros y colegas que con su

consejo y sus palabras generosas han formado parte de este querido libro
que testimonia tantos años dedicados a la educación musical:
Dra. Maravillas Díaz Gómez, Dra. Ana Lucía Frega, Prof. Eleonora
García Malbrán, Mgt. Maximiliano Bertea, Mgt. Adriana Piezzi, Mgt.
Alicia Raso, Lic. Eduardo Galán, Mgt. Stella Mas, Lic. Lorena López, Prof.
y Cantante Lola Barrios Expósito y Prof. Rafael Samboña (incondicional
colaborador).
A la memoria de la Maestra Silvia Malbrán
9
Prólogo
Por la Dra. Maravillas Díaz

Bilbao – España
Quizás, apreciado lector, comparta conmigo la responsabilidad

que conlleva prologar un libro, en esta ocasión sobre propuestas didácti-
cas, a la vez que supone un profundo agradecimiento por la confianza que
deposita en ti el autor de la obra. Este razonamiento ha sido una constan-
te mientras daba lectura a “Propuestas didácticas para la educación musi-
cal de nuestros días” ya que por fortuna a día de hoy hablar de didáctica
en educación musical no supone ninguna novedad. Sin embargo, abordar
una educación musical como Martín Kieffer propone, es motivo de inte-
rés para todos los educadores musicales, docentes y estudiantes. El autor
desde el inicio de su propuesta trasmite la necesidad de apostar y fomen-
tar el espíritu o pensamiento crítico y el pensamiento creativo del alum-
nado, desde el convencimiento de que la educación musical ayuda en gran
medida al logro de ambos.
Tres capítulos conforman el libro: Educación musical significativa

y creativa; Cantar y enseñar a cantar en la educación musical de nuestros
días y Propuestas didácticas para la educación musical. Los dos primeros
capítulos centran y reflejan las ideas que el autor desea trasmitir y que
ayudan a entender las estrategias que se desarrollan en el tercer capítulo
para una mejor comprensión de las mismas. Destaco, asimismo, que en
dichos capítulos no solo se escucha al autor, otras voces le acompañan.
Martín Kieffer escribe e invita a reflexionar sobre lo ya escrito a ocho
docentes conocedores del valor de la música en el currículo y con pasión
por enseñar. Esto de alguna manera supone un verdadero estímulo y
reconocimiento a la contribución que, con sus propuestas, el autor de las
mismas, hace a la educación musical de nuestros días.
11
A modo de cierre, las propuestas didácticas que se recogen pueden
entenderse como un conjunto de actividades guiadas. Ahora bien, como
el autor sugiere, deben inducir al docente a que tome sus propias iniciati-
vas en función de los objetivos que desee conseguir. Para ello, nada mejor
que UN PUNTO DE ENCUENTRO a través del cual se invita a la comuni-
dad educativa a poner en valor la total integración de la música en la
escuela. Martín Kieffer pone su conocimiento y su “alma educativa” en la
consecución de este logro.
12 PROPUESTAS DIDÁCTICAS para la EDUCACIÓN MUSICAL

Introducción
El propósito de este material es ofrecer algunas estrategias didác-
ticas y sus fundamentos para una educación musical significativa y creati-
va en los tiempos actuales. Para dicha finalidad es preciso reconocer y
fortalecer el aporte que un educador musical puede realizar en la educa-
ción general, la cual en tanto compleja y diversa, impone un desafío que
nos interpela sobre las realidades sociales latinoamericanas y argentinas,
la interculturalidad favorecida por los medios masivos de comunicación,
los permanentes cambios estructurales y de paradigmas que evidencian
los planes educativos, y las investigaciones que aporta el mundo académi-
co en materia de neurociencias y sus derivaciones pedagógicas.
Las propuestas didácticas que aquí se presentan han sido llevadas

a cabo en diferentes niveles del sistema educativo. Las mismas y sus
fundamentos pretenden aportar herramientas que fortalezcan las prácti-
cas de educadores musicales en ejercicio, quienes seguramente las enri-
quecerán y adaptarán a sus diversos contextos.
13
I
Educación musical
significativa y creativa
15
Conforme los paradigmas actuales y como síntesis de investigacio-
nes en el campo específico de las ciencias sociales y del arte, se ha produci-
do un quiebre de la mirada romántica sobre el artista músico y su trabajo,
la cual remitía a la idea de un sujeto social, de conducta peculiar, que por
momentos era atravesado por una pasión irreflexiva fruto de la “musa
inspiración” lo que lo llevaba a componer, a cantar o a ejecutar un instru-
mento virtuosamente. Por el contrario, actualmente se reconoce en el
arte un campo de conocimiento específico en el cual es posible formarse
profesionalmente para su ejercicio, pero que también constituye un
lenguaje polisémico y social, lo cual ha determinado su enseñanza en las
instituciones educativas reconociéndole su entidad, su propio contenido
y su valor en la formación integral de las personas. Desde esta última
perspectiva entonces podemos hablar del artista como un trabajador
cuyas herramientas y producción remiten al campo específico del arte y
que en la actualidad generalmente trasciende la individualidad de una
expresión (música, artes visuales, teatro, lenguaje audiovisual, danza,
otros), sino que tiende a una integración interdisciplinaria conforme
como se manifiesta dicho lenguaje en la sociedad.
Desde una mirada pedagógica, los estudios sobre la educación

musical han colocado el acento en aquello que la música aporta como
conocimiento y el acceso que dicho conocimiento permite al universo
metafórico del arte. Un valioso documento de la Dirección de Educación
Artística de la Provincia de Buenos Aires (2.003: pág.3) menciona: “...en
los últimos años los estudios sobre educación musical han colocado el acento en
aquello que la música aporta como conocimiento. Estas nuevas tendencias
centran el interés en cuestiones tales como la reconsideración de las teorías y su
relación con las prácticas, los contenidos de la enseñanza, los procesos y los
productos del aprendizaje; el valor otorgado al conocimiento experiencial y
disciplinar en la construcción del saber, el necesario tratamiento de las obras
populares y académicas de diferentes épocas y contextos. Esta última cuestión
no sólo posibilita ampliar el repertorio musical, sino que también constituye
una actitud de apertura estética imprescindible para la comprensión de los
Educación musical significativa y creativa. 17

discursos musicales como construcciones subjetivas y culturales. Para estos
enfoques, entre las funciones privilegiadas de la enseñanza musical, se
encuentra el desarrollo de competencias interpretativas que implican un
‘saber’, un ‘saber hacer’ y un ‘saber interpretar y comunicar’. El alumno compe-
tente en música es aquel que produce sentido; quien es capaz de elaborar un
discurso musical, cantar, tocar instrumentos y analizar críticamente,
comprendiendo las tramas y estructuras internas de la música, considerando
las particularidades de los contextos socio-culturales.”
“Aceptar el desafío educativo de elaborar propuestas de enseñanza orientados

por estos propósitos, supone privilegiar la construcción de un pensamiento
crítico y comprometido con la enseñanza de la música como conocimiento, para
una verdadera transformación de sus funciones en la escuela…”
Los fundamentos aquí expuestos vinculan sintéticamente un

análisis sociológico, histórico, pedagógico y artístico sobre un escenario
escolar donde la educación musical sucede garantizada por una Ley
Nacional de Educación que reconoce su valor y la garantiza como derecho
del ciudadano. No obstante, se hace necesario ampliar la reflexión e
incluir el valor natural de la música como expresión motivante del sujeto.
Aún en tiempos de excesiva información mediatizada, sigue llamando la
atención del niño la voz de su maestro cantando y el sonido de un instru-
mento que cobra vida en la ejecución. Estos factores, sumados a la identi-
ficación que cada franja etaria construye en relación a manifestaciones
musicales diversas y a la presencia permanente de la música en lo cotidia-
no, favorecen una vinculación natural, que, en la medida de un óptimo
tratamiento didáctico, resultan en un atractivo facilitador para que el
educador musical capitalice.

¿Cuáles serían los componentes estructurales
de una Educación Musical significativa y creativa?
Significativa “Todo progreso humano implica

construir sobre algo que ya se
encuentra presente”
John A. Sloboda (1985)
Es preciso distinguir que el adjetivo “significativo” está ligado,

aunque incluye aportes posteriores, a la teoría del Aprendizaje significati-
vo, corriente del constructivismo desarrollada por el psicólogo y pedago-
go estadounidense David Paul Ausubel, quien sostuvo que la enseñanza
se elabora a partir de los conocimientos que ya posee el sujeto. Para
Ausubel, aprender implica que los nuevos conocimientos conectan con los
anteriores; no porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver con
ellos. Como fruto de esa vinculación se crea un nuevo significado, que
además de ampliar el universo de lo conocido, solidifica los saberes ante-
riores que obraron como puente para los nuevos. Por lo antes dicho, diag-
nosticar los saberes previos grupales e individuales resulta fundamental
para un educador, ya que dicha plataforma obrará como cimiento para las
nuevas experiencias. Sin dudas, esta teoría resulta de un historial teórico
acumulativo con las desarrolladas por Vygotsky: Zonas de desarrollo próxi-
mo, Piaget: Asimilación y acomodación, Jerome Brunner: Andamiaje y cons-
trucción narrativa de la realidad, La Gestalt: Aprendizaje por insight, entre
otras.
En esta línea, y en complemento superador del Aprendizaje signi-

ficativo de Ausubel, encuadres como el de las pedagogías abiertas, sostie-
nen que, a diferencia de otras metodologías en las que el maestro es el
único poseedor del conocimiento y el estudiante tiene que seguir estricta-
mente sus indicaciones, cada quien deberá explorar sus fortalezas, y que
las técnicas pedagógicas por las cuales se transmiten conocimientos
musicales son personalizadas para cada estudiante y son creadas por el
maestro para cada necesidad. Al respecto, Violeta Hemsy de Gainza, expe-
rimentada pedagoga e investigadora musical argentina describe: “Así
como los modelos conductistas apuntan a la producción en serie, las pedagogías
abiertas tienden a liberar el pensamiento y la expresión; implican una especie

de protesta mediante una acción personalizada, contestataria de la tradición,
que revaloriza lo cotidiano, tradicionalmente segregado de la escuela y relega-
do a los espacios del tiempo libre y la educación no formal.” (Hemsy de
Gainza, 2002: pág.28)
En el marco de estas corrientes de pensamiento, resulta central el

aporte de la pedagogía crítica, la cual nos alcanza a través de su exponen-
te latinoamericano más saliente, Paulo Freire, aunque las mismas poseen
un sólido antecedente germano. En asociación con la teoría de Freire, una
educación musical crítica participaría en el debate entre las perspectivas
formalistas y culturalistas del fenómeno musical (Rodríguez, C. 2002:
pág.98), descartando grados de objetividad absoluta, de concepciones
estéticas predeterminadas y poniendo el énfasis en lo intersubjetivo, en
lo determinante del contexto donde sucede el hecho musical y en la
funcionalidad que el destinario le aporta al mismo en los procesos de
producción y recepción. En otras palabras, el fenómeno musical se
encuentra mediado por las características del sujeto y la cultura a la que
éste pertenece.
Finalmente, aunque no de modo concluyente, y en el marco de las

corrientes psicológicas, filosóficas, pedagógicas y artísticas que asisten
de una u otra manera al paradigma actual de educación musical, resulta
insoslayable la mención de lo que las neurociencias aportan a las temáti-
cas que nos reúnen. La práctica musical, sea esta de audición o produc-
ción, forma parte de las habilidades cognitivas de los seres humanos. Los
diversos estudios realizados coinciden en que estas habilidades ponen en
marcha regiones específicas del cerebro, y que su interrelación deriva en
acciones de nuestro campo profesional y educativo como la composición,
el análisis, la interpretación, la creatividad, el canto y las percepciones,
entre otras. Análisis como los citados por la Dra. Silvia Malbrán en su
texto “El oído de la Mente. Teoría Musical y Cognición” (2004), aportan
una valiosa herramienta para que el educador musical pueda comprender
el resultado que se evidencia en algunas alternativas didácticas, las
cuales, en varias ocasiones no se explican sólo en términos pedagógicos,
pero que sí cobran sentido cuando se asocian a conceptos como “contor-
no melódico”, denotando el comportamiento de la mente en vínculo con
el sonido y su representación.

Creativa
La educación musical y general de nuestros días, basadas en los

paradigmas que las sostienen, buscan aportar hacia la generación de suje-
tos individualmente creativos, que trasciendan el estereotipo fruto de un
aprendizaje conductista, memorístico, unívoco y repetitivo que trata al
sujeto como tabula rasa sin reconocer capacidades e intereses personales.
Para tal fin es necesario que la propuesta educativa sea flexible y creativa
en sí misma, puesto que será determinante del resultado que el proceso
no contradiga el fin.
Al respecto resulta interesante definir la creatividad como tal,

distinguirla de la inteligencia y evidenciar cómo varios autores se han
referido recurrentemente a la necesidad de una educación musical que
propenda al desarrollo creativo, por la naturaleza misma del objeto de
estudio.
“Es hora de dar paso a una enseñanza más preocupada por estimular,
por enseñar a pensar… una enseñanza en la que aceptar la pregunta es permi-
tir la respuesta trabajada por cada uno, una enseñanza en la que se permita la
fantasía para favorecer el desarrollo de la imaginación, que posibilite la apari-
ción de ideas, así como la flexibilidad de éstas y una enseñanza, al fin, en la que
demos oportunidad a la originalidad para evitar la formación de estereotipos.”
(Díaz Gómez, 2007:pág.21)
Como puede observarse en la cita anterior, la Dra. Maravillas Díaz

(Bilbao. España) sintetiza la finalidad y el procedimiento de una educa-
ción tendiente a generar sujetos creativos. Ahora bien, ¿cómo podríamos
definir la creatividad?
“La creatividad se ha definido como el proceso de dar a luz algo nuevo

y útil a la vez. La inteligencia, se define como la habilidad para adaptarse
voluntariamente, para moldear o para seleccionar un entorno” (Sternberg,
2005: pág.104)
En nuestro rol como educadores musicales, solemos observar que

estudiantes de diferentes edades con alto nivel de calificaciones en espa-
cios formativos considerados “centrales” (Matemáticas, Ciencias sociales,
Ciencias naturales, otros.) no demuestran un grado significativo de origi-
nalidad y espontaneidad en sus propuestas artísticas ante instancias

solicitadas de improvisación individual o colectiva, por ejemplo. Esta
podría ser una situación común de nuestras clases, la cual aplica a la
definición de Sternberg, ya que el sujeto catalogado como inteligente por
nuestros propios colegas no alcanza un margen de creatividad significati-
vo, sin embargo, es inteligente y resuelve situaciones conocidas o no,
pero en base a tránsitos preexistentes. Posiblemente un estudiante
menos destacado en las calificaciones antes referidas, refleja un sorpren-
dente potencial creativo tanto en las propuestas de improvisación indivi-
dual como colectivas, lo que se evidencia en: la performance musical, el
aporte de ideas, la sugerencia de procedimientos y sus análisis, entre
otros. En estas descripciones, que sólo sirven como mera ejemplificación,
podríamos asociar la inteligencia con la aplicación de algoritmos
pre-aprendidos y que conforman una herramienta para la resolución de
problemas, mientras que la creatividad refiere a esa originalidad resoluti-
va, a ese procedimiento no convencional, que en más de una ocasión no
encuadra con las respuestas esperadas por la propia escuela.
El psicólogo estadounidense Ellis Paul Torrance, después de

varios años de estudio y siguiendo la línea de J. Paul Guilford, definió
también a la creatividad como independiente de la inteligencia y diseñó
un test de pensamiento creativo (Test of Creative Thinking - TTCT) que
permite obtener puntuaciones cuantitativas y cualitativas respecto de la
creatividad bajo los parámetros: originalidad, fluidez, flexibilidad, títulos
y cierres.
Al respecto, en el texto “Creatividad musical” (2001), las Dras.

Ana Lucía Frega y Margery M. Vaughan, con posterioridad a ejemplificar
los parámetros del Test de Torrance en vínculo con la creatividad musical,
sugieren las siguientes aportaciones didácticas en torno a una educación
musical que propenda al desarrollo creativo.
“Para concebir estrategias didácticas que estimulen conductas creati-

vas, algunos preceptos deben ser tenidos en cuenta:
1. Estimular el pensamiento divergente.
2. Organizar actividades que no contengan las respuestas.
3. Estimular a los alumnos para que desarrollen esquemas propios de
trabajo y mecanismos de autoevaluación.
4. Estimular al alumno a intercambiar y discutir unos con otros las
diferentes ideas.” (Frega y Vaughan. 2001:pág.11)

Finalmente, se hace oportuno citar el aporte que al tema que nos
concierne ha realizado Howard Gardner, psicólogo, investigador y profe-
sor de la Universidad de Harvard, quien ha desarrollado múltiples inves-
tigaciones en el análisis de las capacidades cognitivas, y a quien se le
atribuye la formulación de la Teoría de las inteligencias múltiples.
En dicha teoría, Gardner sostiene que la inteligencia no es una

entidad unitaria sino más bien una colección de ocho inteligencias diver-
sas entre las que se cita la creatividad. Según esta perspectiva, las perso-
nas pueden ser inteligentes en una amplia variedad de modos. Además,
estas inteligencias pueden utilizarse en una variada gama de formas que
incluyen, pero no se limitan, a las formas creativas. Así, el funcionamien-
to creativo es un aspecto (un subconjunto) de las múltiples inteligencias.
Como podemos observar, varios autores a través de sus marcos

teóricos referenciales, aportan a lo que constituye el desarrollo de la crea-
tividad. Los hasta aquí citados representan una mínima porción de lo
que, en materia de investigación formal, pero también de dato empírico,
da cuenta de los beneficios y la pertinencia de una significativa educación
musical que propenda al desarrollo de sujetos creativos formados para el
mundo actual con sus múltiples y diversos desafíos cotidianos. Para ello
se vuelve fundamental que las propuestas didácticas y los fundamentos
pedagógicos que las sostienen, reúnan en sí mismos componentes de
significatividad y creatividad. Para ello el educador musical deberá tras-
cender los límites de la “música clásica” como único destino significativo
de sus prácticas educativas, sino que deberá adentrarse creativamente en
el universo que, por influencia o elección, rodea al estudiante en su
contexto, y así desarrollar una educación musical transformadora, plural
e inclusiva, que no busca el reemplazo categórico de lo que sujeto produce
y/o escucha en términos musicales, sino el desarrollo de habilidades
cognitivas y de procedimiento que le permita redimensionar ese mismo
contexto y ampliar el horizonte de lo conocido

“En el campo del arte, el pedagogo y artista plástico Elliot Eisner
(2002) escribe que el alfabetismo debe concebirse como la capacidad de codifi-
car y decodificar los significados en cualquiera de las formas en que una cultu-
ra proponga: significados visuales, musicales, científicos, poéticos, otros”
“Henry Giroux (1994) suscribiendo al pensamiento de P. Freire, expresa que
estar alfabetizado significa saber leer el mundo y reconocer que el significado
no es fijo, que es aprender a dialogar con múltiples lenguajes y textos, con
muchos otros, que construyen sus discursos a partir de experiencias distintas”
(Carabetta, 2014:pág.123)
Finalmente, y retomando valiosas palabras de la Dra. Silvia

Malbrán en una de sus entrevistas:
“La Escuela, y la Educación musical en particular, debe-

rían pobilitar al sujeto mirar su realidad cotidiana, pero desde
una ventana diferente…”

¿Cómo pueden nuestras clases favorecer
desarrollos creativos?
Respecto de este interrogante es preciso destacar que si la educa-

ción musical asume la tarea de favorecer desarrollos creativos, los proce-
dimientos que se llevarán a cabo admiten sistematizaciones propias de
cualquier mecanismo didáctico. En relación a ello suele escucharse que
una clase donde se potencia la creatividad de los estudiantes debería ser
siempre una “hoja en blanco”, de consignas abiertas, sin pautas. Desde
esta perspectiva quedaría excluido todo proceso de planificación y de
atención a la diversidad que presentan los grupos numerosos de trabajo a
los que se enfrenta a diario un educador musical.
Varios estudios han demostrado que la creatividad, como tal,

puede ejercitarse, y que la educación puede promover instancias de desa-
rrollos que paulatinamente vayan de la repetición a la originalidad sin
perder su dimensión colectiva, lo cual es propio de nuestras realidades
áulicas.
Como ejemplo de lo antes dicho podríamos tomar el plano rítmico

como referencia y ejemplificar un simple procedimiento que busca desa-
rrollar respuestas creativas. El educador musical podría proponer como
disparador una frase compuesta por su pregunta y su respuesta para
luego desplegar las siguientes acciones:
Presentar la frase rítmica completa con la voz, palmas o alguna

variante instrumental.
Solicitar a los estudiantes su ejecución con palmas u otro timbre

junto al maestro.
Solicitar la ejecución sólo de la respuesta ante la pregunta del
maestro.
IDEM variando timbres corporales.
IDEM percutiendo materiales a mano (bancos, mesas, piso, carpe-
tas, otros).
IDEM sumando la marcación del tiempo con los pies superpuesta
a la respuesta.

IDEM dividiendo al grupo en dos y marcando cada uno un
compás. Alternar.
IDEM omitiendo el primer compás de la respuesta (audición inte-
rior) y ejecutando sólo el último.
IDEM variando la velocidad.
IDEM variando la intensidad.
IDEM improvisando cada quien en el espacio que ocupa el primer
compás, ejecutando entre todos el compás final.
IDEM con solistas improvisando el primer compás y todo el
grupo realizando el final.
IDEM improvisando la totalidad de la respuesta.
IDEM improvisando la pregunta y volviendo a la respuesta original.
Otros.
La secuencia antes descripta ejemplifica mínimamente como una

propuesta didáctica puede favorecer la creatividad, incluso sin perder la
grupalidad, lo cual es propio de nuestras clases. La acumulación de estas
alternativas a lo largo del tiempo de trabajo con distintas variantes (me-
lódicas, vocales, de texto, otras), resultará en un mecanismo que fomente
un “saber hacer” creativo, trascendiendo la respuesta grupal y estructu-
rada por repetición, hacia la originalidad enmarcada en una pauta.
Lo interesante de este tipo de propuestas es que el estudiante

pueda dar cuenta de los elementos del lenguaje que pone al servicio de
instancias creativas como la improvisación, por ejemplo. De esta manera,
el desarrollo de la creatividad se vuelve evaluable por parte del educador
en base a pautas. Estas pautas no buscan una respuesta estereotipada ni
unívoca en la producción, pero sí fomentan la diversidad y se encuadran
en parámetros que favorecen la intervención del educador como motiva-
dor creativo.

Evidencias de una Educación Musical
significativa y creativa.
Podríamos decir que un proceso escolarizado de educación musi-

cal puede arrojar algunos datos que, en la particularidad de algunas pers-
pectivas de análisis y en su conjunto, dan por resultado un panorama
estimulante y creciente. Se sugieren a continuación algunos parámetros
que podrían dar cuenta de tal resultado:
Dimensión valorativa por parte de la Institución, de

los estudiantes y sus familias:
Los estudiantes (cualquiera fuere el nivel) esperan con interés y
entusiasmo la clase de educación musical. Los mismos profundizan en
sus hogares saberes adquiridos en las propuestas de la escuela, resuelven
trabajos extra-clase que el docente solicita y aportan materiales requeri-
dos. Las familias se interesan por el estado de avance de los estudiantes
en el área, responden a convocatorias, apoyan proyectos específicos.
La clase de educación musical sucede en un espacio óptimo que la

institución favorece en virtud de la valoración por la misma (dicho espa-
cio puede ser exclusivo o compartido, pero óptimo).
La clase de educación musical cuenta con material específico:

instrumentos para los estudiantes, instrumentos de uso docente, equipo
de audio, de grabación, baquetas para variantes percusivas, nuevas tecno-
logías (dispositivos móviles, P.C., otros), bibliografía, materiales para el
trabajo corporal, espacios de guardado, otros; que la institución va adqui-
riendo con diferentes recursos y pone al servicio de la misma en comple-
mento con los que aporta el docente especialista.
La comunidad educativa responde participativamente a las

convocatorias en donde la clase de educación musical comparte sus
producciones como muestra de procesos educativos.
Los educadores musicales son requeridos por parte de los equipos

directivos para desplegar los fundamentos y propósitos del área tanto en
reuniones docentes como de padres.

Los educadores musicales aportan datos evaluativos que comple-
mentan el estado de avance de los estudiantes, conformando instancias
de debate pedagógico con el conjunto de profesionales de la institución.
Dimensión pedagógico–didáctica
La clase de educación musical trasciende la respuesta al interés

ocasional de los estudiantes, desarrolla una planificación basada en diag-
nósticos, busca el logro de objetivos/propósitos, y propone diferentes
alternativas para el alcance de los mismos conforme el diseño curricular
prescriptivo y el propio proyecto institucional.
La clase de educación musical desarrolla sus propios proyectos a

la vez que se integra con propuestas interdisciplinarias y otras generales
de la institución.
La clase de educación musical “suena”, logra una entidad desde la

presencia de la música misma tanto en producciones de los estudiantes
como en la escucha de aquellas obras o fragmentos que motivan el análi-
sis, el acompañamiento, la trasferencia corporal, u otras variantes didác-
ticas.
El educador musical muestra su propia producción como recurso

metodológico y como expresión artística: canta afinada y expresivamen-
te, ejecuta instrumentos, canta y se acompaña, acompaña instrumental-
mente el canto colectivo, dirige el canto colectivo o propuestas instru-
mentales, manifiesta apertura a la diversidad musical y la ejerce en la
interpretación de obras y en la selección de materiales diversos.
La clase de educación musical da cuenta de un “aggiornamiento

tecnológico” en el uso de materiales disponibles: P.C., proyector, panta-
llas, celulares, otros.
Los estudiantes cantan individual y grupalmente con una solven-

cia vocal creciente que evidencia el trabajo del educador musical en este
aspecto. En dichas aulas puede escucharse un repertorio variado que
trasciende la influencia de los medios masivos de comunicación y que va
dando cuenta de una apertura al cancionero argentino, latinoamericano
y universal, diverso y múltiple.

Los estudiantes manipulan y ejecutan instrumentos con creciente
nivel de dificultad; individual y grupalmente, en concertaciones (sobre
música grabada) y en orquestaciones (vivo pleno); con partitura analógica
o tradicional, ante consigna acordada o establecida, de modo improvisa-
torio, de modo mixto.
Los estudiantes escuchan, analizan y describen utilizando una

terminología específica y creciente, opinan fundamentando, toman deci-
siones (si se trata de escuchar y re-trabajar la propia producción).
Los estudiantes contextualizan la música analizada: la identifican

con una cultura, con una franja etaria, con un grupo social, con un perío-
do artístico, con una finalidad.
Los estudiantes manifiestan un interés creciente en la diversidad

musical y sus prácticas, trascendiendo lo que imponen los medios masi-
vos de comunicación, e incluso dando cuenta de una capacidad de análisis
crítico de dichas expresiones, aunque los representen y las consuman con
sus grupos de pertenencia.
Los estudiantes logran un marco de respeto y valoración por las

diversas músicas que remiten a expresiones históricas, patrias, cultura-
les, espirituales.
Los estudiantes pueden vincular la expresión musical con otros

lenguajes del arte favoreciendo miradas integrales.
Los estudiantes manifiestan, en el hacer y el percibir musical,

capacidad de diálogo, trabajo comunitario y solvencia en el discurso indi-
vidual y grupal.
Los estudiantes asumen la auto-evaluación y la co-evaluación, en

el marco de su educación musical, trascendiendo lugares meramente
subjetivos, estereotipados o comunes, y hacia la identificación del conte-
nido subyacente y su nivel de logro respecto del objetivo sobre el mismo.
Los estudiantes desarrollan su potencial creativo, las respuestas

son diversas, las opiniones son múltiples y se contrastan, surgen debates
e intereses individuales y grupales que implican acuerdos.

¿Por qué se hace necesaria una didáctica de la música?
Dentro del campo de las Ciencias de la Educación, la didáctica es

una disciplina carente, en parte, para poder definir su objeto de estudio.
Por tal motivo se nutre de otras ciencias como la Pedagogía y la Psicolo-
gía. Sin embargo, resulta indiscutible que desde Comenio con su “Didác-
tica Magna” hasta la actualidad, la didáctica es una disciplina fundamen-
tal con amplia presencia en Latinoamérica y Europa y que ha dado naci-
miento a las didácticas específicas de cada lenguaje. Allí es donde nace la
necesidad de una didáctica para la música con sus específicos y claros
aportes, a la que definiremos como rama de la Pedagogía vinculada al uso
de recursos, espacios y actividades con las que se propone llevar a cabo la
educación musical. En este sentido es importante considerar que aun
cuando los modelos de planificación actuales admiten múltiples y flexi-
bles procesos tanto en el planeamiento como en el desarrollo de los
proyectos áulicos, enseñar y aprender requieren de un ordenamiento
organizativo. Al respecto, las teorías del aprendizaje a las que adherimos
en el paradigma actual de educación musical, se refieren constantemente
a las relaciones que el sujeto realiza entre lo conocido y lo por conocer. De
este modo es claro que para facilitar un nuevo aprendizaje el educador
debe verificar a través del diagnóstico la factibilidad del mismo. Muchas
veces asistimos al forzamiento de respuestas que el docente logra por
parte del estudiante quien, en apariencia, estaría dando cuenta de un
nuevo conocimiento o competencia adquiridos. Sin embargo, cuando se
deshace la situación “clase” en la que los estímulos derivaron en la
respuesta, el estudiante no puede recrear lo anterior, ni dar cuenta de ese
nuevo conocimiento, ni proceder haciendo uso del mismo. Este ejemplo,
que claramente podría reflejar las limitantes del procedimiento conduc-
tista, suele ser muy común aún sin proponerse una tendencia reproducti-
va. Por las razones expuestas, y aunque algunas líneas pedagógicas lo
cuestionen, entendemos que remitirnos a los principios básicos de la
didáctica general constituye un facilitador de la tarea docente y una guía
para la planificación secuenciada.

¿Cuáles son esos principios básicos?
La educación, en tanto vivencia significativa donde a través de la

experiencia y de una plataforma pre-existente se incorpora un nuevo
saber o destreza motivado por el interés, requiere de una secuenciación de
contenidos y actividades que favorezcan el paso:
de lo conocido a lo desconocido
de lo simple a lo complejo
de lo concreto a lo abstracto
de lo motriz a lo cognitivo
de lo algorítmico a lo heurístico
Por lo tanto, secuenciar los contenidos de trabajo, los objetivos y

propósitos que sobre ellos se planifican y las actividades que buscarán
esos logros, implica distribuir en el tiempo acciones que darán cuenta de
tópicos didácticos antes mencionados.
Secuenciar contenidos implica ordenarlos por nivel de dificul-

tad y por nivel de asociación con conocimientos ya adquiridos.
Al respecto consideramos que la secuenciación de contenidos

puede darse de dos maneras:
Por involucre de contenidos: Se lo asocia a un criterio horizon-

tal. Es necesario conocer los contenidos previos, para poder avanzar en la
línea de tiempo, ya que los siguientes requieren de competencias antes
desarrolladas.
Altura. Melodía. Forma Musical (dimensión melódica). Textura.

Por nivel de dificultad dentro del contenido: Se lo asocia a un
criterio vertical. Cada contenido implica sub-contenidos de dificultad
creciente dentro de la misma temática, los cuales deben resolverse escalo-
nadamente para así dar cuenta de dicho conocimiento o destreza en
pleno y continuar hacia otro que involucre al anterior.
Altura:
Descenso – Ascenso (altura continua)
Altura más alta (aguda)
altura más baja (grave) por comparación
Ascenso - descenso de alturas puntuales
(escalera)
Diseños de altura con repeticiones, grado
conjunto, salto
Del mismo modo que el desarrollo de los contenidos de trabajo

implica una secuenciación, también se sugiere pensar una distribución de
los tiempos de la clase, que, aunque flexible, favorezca la organización de
la misma y que contemple la capacidad atencional de los estudiantes. En
este sentido proponemos un modelo de clase para el nivel inicial como
referencia que, con la debida adecuación en tiempo y complejidad, es
trasferible al resto de los niveles educativos.

Momentos generales
Actividad Bienvenida
de apertura
Actividad de audición
Motivación en donde se presenta
el contenido
Verbalización
Conceptualización de lo sucedido.
Categorización
Evaluación Transferencia
Cierre Ejemplo:
de la clase Canto colectivo

Canción que evoca Movimientos.
Trabajo corporal
Melodía con cambios de velocidad
(Descarga de energía,
para trabajo libre
predisposición
Movimientos pautados sobre melodías
a la relajación)
diversas. Otros
Audición atenta. Presentación de canción

Re-audición con Tarjetas. Presentación de audio
presentación corporal Presentación de instrumentos
de lo escuchado Presentación de historia (Animación)
Producción
Codificación intuitiva Reelaboración
Codificación técnica Confirmación de los nomencladores
sobre el hacer
Confirmación
de la habilidad o el concepto Nueva audición. Nueva producción
aprendido en una instancia Variantes de ambos. Interpretación
similar

¿Qué lugar ocupa la evaluación
en una Educación Musical significativa y creativa?
Bastas y diversas son las definiciones de la evaluación como

instancia inherente al proceso educativo, y es claro que, al menos en los
sistemas escolares vigentes, cada una de las áreas formativas que integra
el currículum debe consignar por períodos un concepto y/o calificación
que refiera al estado de avance del estudiante en dicha área. ¿En base a
qué componentes alcanzamos ese concepto y/o calificación en educación
musical?
En términos generales podríamos decir que la evaluación contrasta

resultados relevados con resultados esperados. La distancia entre ambos
constituye una herramienta para tomar decisiones: volver sobre el tema,
modificar estrategias, variar el instrumento evaluativo, incluir otras
dimensiones a relevar, otros. En una situación ideal, y mediando la edad
del estudiante, estas decisiones son compartidas entre maestros y alum-
nos favoreciendo instancias de autoevaluación y co-evaluación, entre
otras. Así, los involucrados en el proceso educativo se comprometen en
alcanzar las mejores alternativas para el logro de los objetivos curricula-
res, asumiendo responsabilidades.
Evaluar en la educación artística siempre ha generado controver-

sias ya que por la naturaleza del objeto de estudio toda sistematización
parecería atentar contra el desarrollo creativo que del área se espera. Una
educación musical escolarizada tiende al logro de producciones vocales e
instrumentales, grupales e individuales, del mismo modo que busca
desarrollar competencias de audición, de análisis, de interpretación y de
contextualización. Dichas competencias aumentan su complejidad
conforme los niveles y los recorridos previos. Ahora bien, ¿Cómo evaluar
estas competencias?
En la medida que la educación musical se integra a un proceso

escolarizado, y que de la misma se demandan resultados evaluativos de
proceso y finales, es necesario establecer cuáles serán los aspectos teni-
dos en cuenta para definir “lo logrado” o lo “por lograr” en cada estudian-
te. Para ello es preciso clarificar que en los niveles generales no se evalúa
la “calidad artística” de las producciones en términos de parámetros esté-
ticos como si se tratara de una formación profesional, ya que eso tras-

ciende la finalidad de una educación musical para todos. Por el contrario,
sí es posible evaluar los procesos que derivan de dichas producciones.
Como ejemplo de ello podríamos mencionar que, a través del trabajo del
educador musical, todos los estudiantes deberían avanzar en sus desarro-
llos vocales logrando una mejor emisión sonora al cierre de cada ciclo.
Como es lógico, no todos podrán alcanzar iguales resultados al cabo del
mismo plazo, pero sí todos deberán trabajar de modo comprometido para
lograr los objetivos y dar cuenta de un avance. Aquí la evaluación no se
centra en un registro de afinación tomado como parámetro excluyente,
sino en la evolución que cada uno ha tenido en el proceso. El ejemplo
antes citado es transferible a las actividades de audición y de análisis.
Cada estudiante debería poder identificar componentes de la música que
escucha, cada vez con mayor nivel de precisión y utilizando un lenguaje
específico para definir dichos componentes. Respuestas simples como
“me gusta” o “no me gusta” tendrían que estar acompañadas de una
debida fundamentación que evidencie lo aprendido. Aquí se hacen propi-
cias actividades de audición y descripción que tengan como recurso tanto
el repertorio general que proponga el maestro como las propias produc-
ciones del estudiante y las de sus pares. El alcance de un análisis crítico y
fundamentado por parte del estudiante ante lo escuchado, la utilización
de un lenguaje específico y la precisión referida a la sintaxis y la semánti-
ca de las obras, representan una dimensión evaluable. Aspectos como la
participación activa en clase, el compromiso para con las demandas del
área, la valoración de los materiales de trabajo y de contenidos implícitos,
la actitud colaborativa, el respeto por las distintas expresiones artísticas
y sus fuentes de origen, entre otros, son dimensiones que se suman a los
parámetros evaluativos.
Los mínimos ejemplos aquí citados, no constituyen un único

modelo de evaluación en educación musical escolarizada, son solo suge-
rencias que pretenden describir éste aspecto pedagógico inherente a todo
proceso educativo y que, en el caso de nuestras áreas, posee característi-
cas propias y particulares.

Reflexiones sobre el tema
Según el enfoque de la Ley Nacional de Educación, se entiende

al conocimiento como la capacidad de hacer y de generar saberes
nuevos de modo que nos permitan la transformación de la realidad. Si
analizamos el enfoque epistemológico de lo artístico, dicho acto nos
permite revisar las posturas y teorías sostenidas, hasta el momento,
en la práctica pedagógica. Esto implica un salto cualitativo en la
concepción del arte y, por ende, en la educación musical. Esta postura
nos conduce a entender el concepto de educación musical como
campo de acción donde operan diversos modos de pensar, actuar y
sentir. De esta manera, confluyen y coexisten pluralidad de enfoques
como resultado de paradigmas y contextos culturales diversos. En el
mundo contemporáneo del siglo XXI, algunos de ellos son interpela-
dos y puestos en revisión, lo que conlleva a una permanente reflexión
acerca de los supuestos que permiten pensar, comprender y actuar
desde la pedagogía musical.
A la luz de la lectura de este capítulo, es fundamental resignifi-

car nuestras prácticas pedagógicas desde el aporte de estrategias y
fundamentos didácticos que se nos brindan aquí. Además, se nos abre
la posibilidad de reflexionar acerca de planteos, formas de abordaje
diferentes y herramientas que podemos generar creativamente en
nuestras clases de Música.
Adriana María Piezzi

Profesora de Educación Musical-UNCUyo
Magíster en Psicología de la Música-UNLP
Mendoza Capital.

Es maravilloso presenciar cómo el arte puede influir positiva-
mente en las personas. Incluso, es un derecho de imperiosa necesidad
que debemos impulsar y fortalecer, brindando a la sociedad la posibili-
dad de acceder, a través de la educación, a sus beneficios en el desarrollo
cognitivo, emocional y creativo. Sin duda, el ámbito escolar se presenta
como uno de los posibles escenarios privilegiados para que esto suceda.
Durante las clases, los estudiantes pueden sumergirse en el conoci-
miento de la música, conectarse y expresarse a través de ella, favore-
ciendo la asimilación e integración de nuevos conceptos, al tiempo que
estimula y enriquece su componente emocional, otorgándole un signi-
ficado personal a lo aprendido.
Como educadores, tenemos la responsabilidad de asegurar que

cada encuentro sea único y especial, resultado de una acción cuidadosa
y respetuosa hacia el arte y las personas involucradas. Estos momentos
son mágicos y desafiantes a la vez, ya que encierran infinitas posibilida-
des de resignificación y promueven tanto el crecimiento individual
como colectivo.
El presente capítulo aborda de manera sólida y detallada el rol

del maestro y los desafíos educativos relacionados con la elaboración de
propuestas pedagógicas en el ámbito musical. En mi trayectoria como
docente en diversos niveles de la educación formal (primario, medio y
superior), he podido constatar la efectividad de las sugerencias aquí
presentadas arrojando resultados que garantizan el proceso de apren-
dizaje de los estudiantes, donde se destaca la importancia de asumir
una actitud reflexiva y analítica, considerando cómo esta disciplina se
relaciona con las prácticas sociales y los contextos históricos. Asimis-
mo, lo aquí planteado resalta la capacidad de motivación y expresión
personal que el arte posee mediada por la época en la que vivimos y nos
invita a reconsiderar y revisar nuestras prácticas pedagógicas persi-
guiendo un óptimo desempeño en la enseñanza musical, reconociendo
así nuestra responsabilidad, que se constituye en el derecho de nues-
tros estudiantes.
Rafael Samboña
Profesor de Educación Musical
Conservatorio Juan R. Pérez Cruz.
Junín. Provincia de Buenos Aires

La figura del docente de música fusiona al artista y al pedagogo
poniendo en diálogo para lograr el equilibrio entre el hacer musical y la
creación de espacios de reflexión y aprendizaje junto a sus alumnos/as.
Es allí en donde los conocimientos fluyen alcanzando una conexión tal
que llegue a producir cambios en sus estudiantes en pos de un desarro-
llo integral de la persona. Es de imaginar que quien ha experimentado
como docente la alegría de haber sido parte de ese momento casi
mágico, dicho momento queda grabado en su memoria y atesorado en
su ser, con las ansias de volver nuevamente a experimentarlo en próxi-
mas experiencias áulicas. A partir del trabajo que el Profesor Martín
Kieffer nos plantea en el Capítulo I de su libro “Propuestas Didácticas
para la Educación Musicales de nuestros días”; nos marca un camino
posible para el logro de tales fines: trabajar a partir de propuestas
significativas y creativas. Leerlo invita a indagar, ser inquietos, curio-
sos, a buscar caminos que enriquezcan los procesos de enseñan-
za-aprendizaje y disfruten. Los/las invitamos a leer esta propuesta
didáctica planteada de manera tan amena, que nos acerca a nuestra
esencia y contribuye a una reconstrucción continua de nuestro ser
docente.
Alicia Raso
Magíster en Didáctica de la Música
Profesora de Educación Musical-UNCUYO
Mendoza Capital

El desafío de pensar juntos ya es una celebración y la lectura del
primer capítulo de este nuevo libro, una inspiración para sentirpensar
qué implica una educación musical significativa y creativa. Desde mi
recorrido profesional y el abanico de posibilidades que se presentan en
la práctica pedagógica, puedo advertir que las escenas que se manifies-
tan a diario y en diversos escenarios, son inimaginables.
El ser docente/estudiante, indagar en experiencias que tienen

que ver con el plano artístico, el de la investigación y/o el de la exten-
sión o del desarrollo profesional docente y la formación continua, abre
a un sinfín de posibilidades desde las cuales el ser humano (vos lector)
puede nutrirse. Sin embargo, es preciso recordar que la música y lo
sonoro, está presente en cada uno de nosotros aun antes de nacer y eso
es un fenómeno que la hace única entre las diferentes manifestaciones
artísticas, ofreciendo una extraordinaria oportunidad de conocer el
mundo desde otra perspectiva.
Las nociones sobre interdisciplina e interculturalidad mencio-

nadas, considero, son dos términos claves en la actualidad para abordar
los diversos contenidos y experiencias musicales tanto en el campo de
la educación formal como no formal para lograr, como dice el autor, una
“… educación musical transformadora, plural e inclusiva,…”.
Stella Maris Mas

Profesora Universitaria y Licenciada en Educación Musical.
Universidad Nacional de San Juan.
Magister en Didáctica de la Música Universidad CAECE
San Juan. Capital.

El educador musical se enfrenta a importantes desafíos presen-
tes en los diversos escenarios multi e interculturales. Esos desafíos,
por lo general, son acompañados por una sensación de incertidumbre
que, en ocasiones, produce tensiones en la vida personal y profesional.
¿Cuáles son esos desafíos…? Seguramente no son los mismos en cada
caso.
Quiero darme el permiso y hacer foco de atención en la Forma-

ción Inicial de los futuros docentes de música, ya que allí suelen
comenzar a darse esas primeras tensiones e interrogantes.
Formarse como músico-docente implica aprender un lenguaje

que, más allá de su propia y particular sintaxis y semántica, exige reali-
zar otros tipos de lecturas para intentar comprender lo que está suce-
diendo en la realidad actual con la producción y modos de consumo de
la música. A su vez, los institutos formadores como las escuelas o
conservatorios de música, con sus historias y trayectorias, se enfren-
tan a la necesidad de abrir el debate para repensar sus espacios forma-
tivos acortando la distancia entre la realidad de lo que ocurre en el
profesorado con lo que sucede en el mundo social y escolar en particu-
lar. Por otro lado, al analizar el sistema educativo argentino, se observa
que se le ha otorgado distintas funciones a la educación, y la música en
el contexto escolar ha tenido que adecuarse a esas demandas. En
consecuencia, los docentes de música han vivenciado “modas de
enseñanza” que se han sucedido en cada etapa, y eso, en gran medida
ha generado confusiones o desdibujado los fundamentos epistemoló-
gicos, pedagógicos y didácticos que fundamentan la presencia del
espacio.
En conclusión, ¿Los futuros educadores musicales, adquieren y

desarrollan las competencias necesarias para enfrentar los distintos
contextos musicales actuales? ¿Las escuelas y conservatorios de
música, están dispuestos a repensar sus espacios de formación para
colaborar con los nuevos escenarios musicales?
En el primer capítulo de este libro se plantean, con claridad,

aspectos que colaboran para que los docentes formadores y estudian-
tes de música (futuros educadores) construyan bases sólidas en su
formación pedagógico-didáctica, las que los sostendrán en medio de

los desafíos e incertidumbres que siempre existirán. Dichas bases,
creo, serán fundamentales para justificar y contribuir a una Educación
Musical Significativa y Creativa en los diversos contextos escolares y
sociales.
Félix Eduardo Galán

Profesor de artes en música (Or. En Educación musical)
Conservatorio de Música “Juan R. Pérez Cruz” - Junín - Buenos Aires
Licenciado en Cs. de la Educación – Universidad C.A.E.C.E
Junín - Buenos Aires

II
Cantar y enseñar a cantar

en la Educación Musical
de nuestros días
45
El presente capítulo tiene por objetivo reflexionar en torno al
lugar que ocupa la canción como recurso en la Educación Musical de nues-
tros días, aportar algunas alternativas didácticas para su enseñanza y
favorecer una observación crítica respecto de los contextos áulicos e insti-
tucionales en donde la misma acontece.
Como punto de partida es interesante observar que cantar repre-

senta una acción vinculada a la Educación Musical en cualquier época y
con diversos paradigmas. Los recuerdos que incluso las personas adultas
poseen sobre sus clases de música del nivel primario generalmente se
centran en el hecho de cantar. Aquí es donde se vuelven reconocibles las
canciones patrias vinculadas a las efemérides y un cancionero general con
mayor o menor grado de innovación de acuerdo con los criterios pedagó-
gicos. Sin embargo, descripciones como aulas con gradas para el “canto
ordenado” y el recuerdo de agrupaciones institucionales como el “Coro de
voces seleccionadas” dan cuenta de un imaginario que supo priorizar la
detección de los “talentos naturales” por sobre una alternativa pedagógi-
ca diversa y para todos. Por esta razón, al recuerdo del cantar como activi-
dad musical de la niñez, suele agregársele una inducida autoproclama-
ción: yo no tenía oído, la música no era para mí.
Las ideas que estas reflexiones pretenden exponer se basan en una

concepción de Educación Musical para todos, en la que se reconoce el
valor de la canción como instrumento artístico que posibilita la participa-
ción masiva. En este sentido no existen limitaciones ya que solo se requie-
re de nuestro propio instrumento: la voz. Aquí el rol del Educador Musical
se vuelve central, ya que a través de un trabajo sostenido en el tiempo
puede aportar a la evolución de cada niño, niña o estudiante en términos
de justeza musical, ampliación del registro vocal y tránsito por un reper-
torio diverso en estéticas, que promueva el goce por la práctica y la
percepción del canto.

Cantar y enseñar a cantar en la clase de música
Cantar y enseñar a hacerlo constituye uno de los medios funda-

mentales a través de los cuales un Maestro de Música instaura un lengua-
je específico para con sus estudiantes y la comunidad educativa. Sin
importar la edad del destinatario, el momento en que se canta individual
o colectivamente representa una instancia mágica y de entrega colabora-
tiva, en donde la música lo ocupa todo, donde el lenguaje literario y el
musical se vinculan para “decir cantando”, porque justamente una
canción es la clara inter-disciplina entre música y poesía.
Aquí es donde se hace preciso reflexionar sobre el siguiente inte-

rrogante: ¿Es reemplazable por un aparato electrónico la contundencia
de un Educador Musical cantando? Aun cuando el mundo tecnológico
nos ha abrazado con sus múltiples beneficios, favoreciendo incluso la
producción y la divulgación del arte, la impronta de un Maestro/Artista
cantando es irremplazable cuando a través de sus competencias específi-
cas este logra:
Llamar la atención del oyente con su voz expresiva.

Contar cantando la pequeña historia que una canción encierra.
Valerse de los recursos técnico - musicales: intensidad, altura,
timbre, velocidad, otros; para enriquecer su canto.
Por consiguiente, un Educador Musical es un profesional que

entre otras aptitudes básicas y necesarias es capaz de:
Entonar y afinar.
Cantar y acompañarse con solvencia vocal e instrumental.
Ser expresivo tanto en los aspectos musicales como literarios.
Hacer de su cuerpo, de su rostro y de su voz, instrumentos de
comunicación convocantes.
Mantener el contacto visual con cada niño, niña o joven mientras
interpreta expresivamente.
Adecuar una tonalidad de ejecución a su registro y a la atmósfera
de la obra.
Frasear, como consecuencia del conocimiento sobre la estructura
formal de la canción.

Aplicar técnicas de respiración e impostación que le garanticen
fraseo pertinente y proyección de la voz.
Dichos aspectos constituyen elementos claves a la hora de hacer

de la canción un recurso didáctico aprovechable con ingenio pedagógico.
Esta visión lejos está de repetir hasta el cansancio la misma obra sin
variantes, o de aislar su poesía y ejercitar el recitado de la misma como se
hacía tradicionalmente para enseñarlas. Nada estaría más cerca de aten-
tar contra la esencia de una canción.
Aun cuando un Maestro de Música sea preciso en la selección del

repertorio para sus clases y haya desarrollado las aptitudes necesarias
para cantar y enseñar a cantar, existen diversos factores contextuales que
son determinantes en el tema y que resulta necesario analizar.

Consideraciones generales referidas al uso
de la canción en los contextos escolares
La canción es un producto artístico, y por consiguiente es necesa-

rio jerarquizarla como tal. Es muy común observar, sobre todo en el Nivel
Inicial, un abuso en la cantidad de canciones utilizadas en el día. Usual-
mente se canta a diario para: realizar la formación, honrar a la bandera,
despedir a los padres, dirigirse a la sala de trabajo, distribuirse en la
misma, lavarse las manos, merendar, ir al patio, hacer un “tren”, iniciar
una actividad, ordenar, etc. Esto hace que el momento de cantar se vuelva
rutinario y que sea imposible darle a la obra el debido cuidado. Es muy
común que los maestros, mientras se está cantando, den indicaciones,
observen la conducta de algún niño o niña, se acomoden su atuendo, y
hasta observen su teléfono móvil, entre otras variantes. Esta imagen no
colabora con la jerarquización que la canción merece. Al respecto resulta
importante que dichas problemáticas sean tratadas en reuniones docen-
tes y que sea el propio Educador Musical quien las plantee y desarrolle con
debido fundamento pedagógico. Una variante interesante sería reempla-
zar algunas canciones del día por obras instrumentales (veloces, lentas,
salticadas, alegres, valseadas, orquestales, corales, percusivas, etc.) o
sonidos (silbatos, tropel de caballos, andar de carrozas, campanas, etc.)
para que se vuelvan el código sonoro que demande ciertas acciones sin
necesidad de que este lugar lo ocupe una canción tras otra. Lo que se
sugiere es reemplazar porcentualmente el cantar por el escuchar. Dicho
reemplazo aportaría una estupenda oportunidad para variar frecuente-
mente las obras seleccionadas y favorecer así una escucha cada vez más
amplia y múltiple en especies y estilos.
Por tales motivos, y en especial en la clase de música, el momento

para presentar una canción o para cantar grupalmente, debe ser prepara-
do. Mientras se canta, nada debería distraer la atención más que la
canción misma. El maestro necesita desarrollar habilidades para dar, con
la mirada, respuestas lo suficientemente sugerentes cuando algo, que no
sea de extrema urgencia, interrumpe el momento interpretativo. Cabe
destacar que ese evento interruptor suele ser ocasionalmente un colega
que irrumpe con alguna consulta. Estas situaciones son descriptivas del
imaginario social que aún hoy suele subsistir respecto de la valoración
sobre la clase de música y sus recursos específicos.

¿Qué aspectos deben considerarse a la hora
de seleccionar canciones para el aprendizaje musical
en el contexto escolar?
Aspectos éticos y estéticos
Resulta interesante preguntarnos sobre la finalidad que porta la

enseñanza de una canción en la escuela. La misma como recurso didáctico
utilizado en el marco de un espacio formativo específico, se integra a un
proyecto educativo general que se debe a un diseño curricular oficial y
prescriptivo. Como tal, la canción se transforma en una herramienta que
representa a la institución escolar. Desde esta mirada, toda variante del
cancionero que se legitima en el marco de la clase de música, está siendo
validada por la institución toda. Por consiguiente, seleccionar el cancio-
nero de trabajo escolar es un acto de responsabilidad docente.
Por las razones antes descriptas, y al margen de los aspectos técni-

cos que serán desarrollados más adelante, es importante detenernos en
los valores éticos y estéticos que promueven las canciones utilizadas en
los contextos educativos. Al respecto, circulan a través de los medios
masivos de comunicación, infinidad de obras que suelen ser requeridas
por los niños y niñas para ser escuchadas y/o cantadas en el marco de
nuestras clases. Aquí es donde el criterio docente tiene especial impor-
tancia ya que el maestro, sin caer en una negativa muchas veces tildada de
“elitista”, debe poder conciliar respecto de la demanda. La producción de
material musical histórico y actual al que tenemos acceso a través de la
tecnología, resulta una fuente permanente de hallazgos valiosos. Sin
embargo, no todo lo que circula en términos de cancionero por el mercado
es apto para ser utilizado en la tarea educativa, al menos no en la manera
en la que circula. Bajo el pretexto de estar destinadas a un público infan-
til, muchas canciones difundidas masivamente contienen un texto poco
estimulante y hasta inapropiado, y/o una composición musical de extre-
ma pobreza. No obstante, algunas poseen un ritmo o melodía atractivos
los que las hace convocantes, en estos casos el texto suele ser solo una
excusa. Allí es donde el ingenio del maestro se vuelve prioritario ya que
puede buscar o ejecutar una versión instrumental para ser utilizada en
concertaciones, en análisis formales, o proponiendo el reemplazo del
texto como creación de la clase.

La canción como instrumento debe realizar un aporte educa-
tivo. Aun en su sencillez es importante que contenga una poesía intere-
sante, rica en términos, en metáforas, que favorezca la imaginación y el
debate acerca de su metalenguaje. Esto es fundamental sobre todo en el
trabajo con los estudiantes mayores, ya que además de buscar un reperto-
rio que los identifique y los represente, es preciso ampliar su horizonte y
hasta vincularlos con especies y estilos que, en lo aparente, pertenecen a
otras épocas, pero cuya riqueza musical y mensaje implícito los hace
intemporales.
Respecto del sentido estético resulta fundamental que el maestro

sea cuidadoso en la selección de las versiones con las que trabaja. La
canción constituye una creación de autor conocido o desconocido. La
fidelidad con el registro más certero de la composición original es un acto
de respeto a la creación artística y es también un aspecto a enseñar. Del
mismo modo, y cuando se trata de obras grabadas, elegir la versión más
rica en instrumentación, en calidad vocal de los intérpretes y en fidelidad
al estilo original, contribuye a la jerarquización referida.

Aspectos técnicos específicos
En cuanto a los aspectos literarios y musicales resulta esclarece-

dor tomar al Nivel Inicial como punto de partida e ir evolucionando
conforme a la complejidad de los contenidos implícitos en el cancionero,
según las etapas evolutivas de los niños, niñas o jóvenes destinatarios del
trabajo.
El siguiente cuadro sintetiza los aspectos implícitos
Tesitura de acuerdo a edades

Tonalidad de acuerdo a tesitura (registro)
Con cesuras respiratorias acordes a la edad
y conforme fraseo
Con relaciones interválicas de acuerdo
a edades (grado conjunto, repetición, saltos
simples, saltos complejos)
Con carácter musical coherente
a carácter del texto
Con acentuación musical que no contradiga
la acentuación prosódica (salvo estilos
folklóricos)
MÚSICA
CANCIÓN
TEXTO
Adecuado a la edad en cuanto a intereses
Promotor de fantasía
Promotor de valores éticos
Que favorezca la teatralización
Que incluya como máximo 2 términos
nuevos
De extensión memorizable

Respecto de las tesituras, y tratándose de un trabajo inicial, se sugieren
canciones que en un principio contengan los siguientes ámbitos (exten-
sión):
Nivel inicial 1° sección (3 años):

ámbito de 3ra. - ámbito de 5ta
ámbito de 5ta. – ámbito de 8va
ámbito de 8va. – ámbito de 10ma
Las sugerencias de tesitura antes mencionadas refieren a garanti-

zar la entonación de las obras por la mayoría de los niños. El grado de
extensión de los registros será particular en cada caso y más amplio en la
medida del trabajo vocal que anteceda. Es sabido que la voz infantil
adquiere mayor solvencia y lucidez desde el do central en adelante, sin
embargo, la influencia de los modelos vocales populares y la extinción del
hábito de canto familiar con rondas y canciones tradicionales, han produ-
cido un descenso en los registros infantiles. Por esta razón, es habitual
encontrar un común de entonación de los niños entre las notas LA (deba-
jo del do central) y MI (por encima del do central). El desafío será enton-
ces ir habilitando un registro cada vez más agudo y de mayor calidad en la
emisión sonora.

¿Cómo preparar a nuestros niños, niñas y estudiantes
para cantar?
Edgar Willems (1890), prestigioso músico y pedagogo belga,

sostenía en 1962 que, a excepción de una patología foniátrica, todo
sujeto puede desarrollar habilidades inherentes al cantar: entonación,
afinación y oído armónico. Su teoría plantea que algunas personas desa-
rrollan solas estas capacidades y otros requieren de un acompañamiento
para re-descubrirlas. Ese acompañamiento es justamente la tarea del
Educador Musical que completa lo que el ámbito familiar inicia desde la
gestación. Según el propio Willems, cada vez que una madre canta acari-
ciando su vientre está sentando las bases para la educación musical de ese
niño. En este sentido, respecto a la primera infancia, los arrullos, los
juegos en hamaca rítmica y con manos u objetos que aparecen y desapare-
cen al son de un canturreo, son claras señales de las capacidades auditivas
y de producción musical con las que un niño llegará al Nivel Inicial.
Que nuestros niños y niñas canten canciones sintiendo placer por

hacerlo y que a la vez evidencien un grado de entonación, afinación y
expresividad cada vez más ajustado, será el resultado de un trabajo que
clase a clase debe mostrar su evolución. Varios textos hablan sobre el
tema, pero a modo de ejemplo es interesante citar algunas alternativas
didácticas.
El momento para relajarse y desarrollar una consciencia corporal

que derive directamente en la calidad de la emisión vocal, debe suceder
luego de actividades en las que los niños desplieguen su energía. Lo suge-
rido es iniciar por propuestas de mucha “adrenalina”, para luego crear un
clima relajado y pertinente al trabajo en cuestión. De este modo se evita-
rán factores que interrumpirían todo el tiempo el proceso atencional.
Se sugieren alternativas como:
Reducir la luz y crear un clima apropiado con música relajante

(oportunidad para ir utilizando obras de diversos estilos y procedencias:
obras orquestales, corales, música electrónica, música nativa, sonidos
ambientales como selvas, ríos, mar, etc.).
Proponer una posición cómoda y con los ojos cerrados. En caso del
Nivel Inicial puede ser acostados boca arriba, ya que dicha posición favo-
rece la visualización del movimiento respiratorio.

Tomar conciencia del movimiento respiratorio con acciones tales
como:
Escuchar nuestra respiración
Tomar aire por la nariz mientras
el maestro cuenta 4 tiempos
Observar cómo asciende el abdomen
mientras se infla con el aire que tomamos
lentamente
Guardar el aire esperando 4 tiempos
Soltar el aire lentamente en 4 tiempos
por boca
Esperar nuevamente 4 tiempos.
Esta simple actividad de “conciencia respiratoria” puede incluir

alternativas como colocar un objeto sobre el abdomen (bolsita de arena,
almohadón, u otro) para visualizar el movimiento diafragmático. En
aquellos casos en los que no sea posible trabajar acostados, podrán colo-
carse las manos en los costales inferiores y así reconocer el espacio que
ocupa el aire, que luego será sonido.
Sumar a la salida del aire por boca un sonido onomatopéyico:

“fshhhhhhhh”
Sumar ahora un sonido entonado. Aquí el maestro dará una nota
cómoda a todo el grupo. Ej: do central (oportunidad para verificar un
unísono).
Incorporarse lentamente y comenzar con juegos de eco:
eco
y otras variantes sobre fórmulas rítmicas simples como las presentadas.

Para justificar la reiteración de este trabajo vocal clase a clase y ver su
impacto en el canto infantil, se sugiere aplicar variantes sobre el mismo
esquema:
* Por ejemplo puede utilizarse el nombre del maestro, de los niños, alguna
situación climática, de interés general, u otra, en reemplazo del “ma ma
ma”.

Paulatinamente se podrán incorporar notas por grado conjunto siempre
aplicadas a textos breves o sílabas aisladas y en formato de eco: propone el
maestro, repiten los niños. Propone un niño o niña, responden todos. Este
esquema podría ir avanzando por grado conjunto a modo de vocalización.
* Aplicar un valor muy largo a la última nota.

* Cantar cada nota de manera “staccato” (muy breves y acentuadas).
* Reemplazar el motivo melódico del docente por un motivo melódi-
co instrumental: piano, flauta, melódica, otro.
Este esquema es muy simple y según el nivel educativo en el que se

aplique, puede durar sólo entre cinco y diez minutos. El valor está dado por
su reiteración clase a clase y con las variantes didácticas necesarias. El mismo
debe impactar paulatinamente en los resultados de los niños al cantar.
Resulta fundamental que cuando el educador musical detecte distrac-

ción, por la reiteración de alguno de los modelos propuestos, sugiera rápida-
mente una variante que se torne un nuevo desafío o, bajo la alternativa
didáctica de lo competitivo, sea audaz para utilizar frases de tipo “Este grupo
está logrando un sonido maravilloso! ¡Escuchen como suena! ¡A ver el sonido de este
otro!!!” Estas simples, pero estratégicas intervenciones, pueden recuperar la
atención a la vez que indicar al docente cuando es momento de pasar a otra
actividad sin perder el clima de trabajo conseguido.

La canción y su estructura
La canción es un todo desde su introducción. Dicho componente

hace las veces de “apertura de telón” presentando tonalidad, velocidad,
carácter y hasta anticipando algún motivo rítmico o melódico propio de la
canción en sí. Resulta observable, sin embargo, que los niños y adultos no
escuchan las introducciones y por el contrario hablan o se distraen mien-
tras transcurren. Todos estos aspectos son educables y se sugiere abor-
darlos para la creación de hábitos de trabajo y de escucha atenta.

¿Cómo enseñar a cantar una canción?
A continuación, se sugieren algunas recomendaciones a la hora de

presentar una canción y desarrollar su proceso de enseñanza.
Una canción debe ser presentada cantando. Este es el momento

en que el educador se vuelve artista y donde su cuerpo, todo, se pone al
servicio de transmitir ese mensaje, esa historia que porta la obra. Sus
gestos, sus manos, las inflexiones y la proyección de su voz, y la complici-
dad instrumental, conforman los ingredientes para realizar ese acto escé-
nico buscado.
Si el maestro que canta se acompaña en su instrumento, la imagen

musical se completa en todo sentido, siempre y cuando la ejecución no
distraiga la expresividad de la voz. Si por el contrario depende de hacerlo
sobre una grabación, resulta ideal que ésta sea sólo instrumental. En esta
alternativa, el maestro, aunque ceñido a los tiempos prefijados de una
grabación, cuenta con todo su cuerpo y hasta la posibilidad de desplazar-
se al interpretar la canción. En aquellos casos en los que lo único disponi-
ble sea una grabación con voces haciendo la melodía central, el maestro
deberá superar en intensidad a la misma, para que ésta no lo absorba
quitándole protagonismo. Sobre esta alternativa, sería interesante que el
maestro interprete “a capella” partes de la obra una vez presentada en su
totalidad, para reforzar giros melódicos complejos.
Un aspecto fundamental es que el maestro conozca de memoria la

canción a interpretar. Esto hará que él mismo goce de libertad expresiva
para su presentación. Si no se sintiera seguro con el aspecto literario o
musical, se recomienda utilizar un atril dispuesto de modo que no cubra
su rostro, y ensayar la presentación de la misma para no depender punto
a punto de la partitura o letra.
Una vez presentada la canción, resulta interesante promover un

intercambio sobre la misma desde el punto de vista del texto: ¿De qué
habla?, ¿Cómo se llaman sus personajes?, ¿Cuál es la relación entre ellos?,
¿Dónde se desarrolla la historia?; y desde el punto de vista de la música:
¿tiene introducción? ¿Hay partes en donde se escucha solamente el
instrumento? ¿Cambia la velocidad de la canción? ¿Mi voz y el instru-
mento, finalizan juntos?, etc.

Todo indicaría que este es el momento de enseñar la canción frag-
mentándola y promoviendo la repetición por partes. Sin embargo, resulta
interesante desarrollar en esta instancia del proceso, otro modo de traba-
jo sobre la obra presentada vinculados a la escucha atenta. Es aquí donde
se sugieren actividades como:
Cuando la canción nombra a los monos haremos sonar manojos.

Cuando la canción nombra a las ranas ¿qué podemos hacer sonar?
Cuando llega la parte del viento ¿qué movimiento podríamos
hacer?
Allí donde dice que llega el tren ¿Cómo lo vamos a representar?
¿Quiénes los van a hacer? ¿Desde dónde van a desplazarse?
Estas variantes, que requieren de la escucha atenta, son alternati-

vas para una percepción más acabada de la canción. Es frecuente observar
que los niños cometen errores melódicos, de fraseo, e incluso de texto,
porque el docente los compromete directamente y sin pausa con cantar la
canción luego de ser presentada. Al respecto, las alternativas antes suge-
ridas, constituyen diferentes modos de vincularse con la canción varias
veces para que, cuando haya que reproducirla, el margen de error sea
menor. Nuevamente este aspecto refiere a como la mente va procesando
la información musical desde la perspectiva de las neuronas espejo, teoría
ampliamente desarrollada por la Neurociencia.
Promovida la interacción con la obra antes descripta, llega el

momento de cantar la canción. Se sugiere enseñarla por partes con cohe-
rencia de fragmentación, tanto literaria como musical. En este punto el
maestro actuará como disparador de una frase para que los niños la repi-
tan. En todo este proceso es fundamental mantener activo el acompaña-
miento armónico que, por momentos, podrá reproducir las notas con las
que comienzan las ideas musicales e incluso los pasajes melódicos com-
plejos. Al respecto es tan efectivo que el maestro cante dichos pasajes,
como que los ejecute instrumentalmente para su audición y repetición.
Si la canción promueve el uso de expresión corporal, sonidos ono-

matopéyicos u otras variantes, es importante que estas no alteren el
trabajo sobre el aprendizaje de la obra. En todo caso se sugiere trabajar la
canción como tal y luego incorporar los recursos expresivos agregados.

Cuando el maestro presenta una canción es importante que lo haga en la
tonalidad que le permita comodidad por su registro. No obstante,
muchas veces los niños y niñas no están en condiciones de cantar en
dicha tonalidad, razón por la cual cuando comienza su enseñanza se prio-
rizará su comodidad vocal. Allí el maestro se adecuará a tal fin. Esta situa-
ción es muy común en el caso de maestros varones, ya que su registro está
más alejado del de las voces infantiles.
Respecto de la velocidad, es importante trabajar la canción en un

“tempo” más lento mientras se la está enseñando. Esta incluso es una
oportunidad para referirse a los espacios de toma de aire (cesuras respira-
torias) las que deben realizarse sin atentar contra el fraseo.
No deberá preocupar si en la primera oportunidad de enseñar una

canción la misma pareciera “no aprendida”. Los niños y niñas suelen
sorprender al maestro cuando a la clase siguiente la cantan de manera
completa. Este aspecto es representativo del mecanismo que la mente
realiza sobre la información musical y al que refieren oportunamente las
investigaciones sobre Música y Neurociencias.
Por último, cada canción por sus particularidades ofrecerá dife-

rentes alternativas didácticas respecto de su uso. Esta última etapa se
vuelve propicia para recuperar esa experimentación realizada como
excusa para la escucha atenta. El agregado de sonidos según situaciones,
los movimientos corporales, las voces de personajes interpretadas por
solistas o pequeños grupos, entre otras variantes, constituirán una etapa
de producción-apropiación de las obras.
Como síntesis podemos sugerir que la importancia de un cancio-

nero estratégicamente seleccionado con variante de especies, estilos,
procedencias y nivel de dificultad creciente, constituye una herramienta
de participación colectiva, atención a la diversidad, enriquecimiento
cultural y desarrollo vocal en niños y niñas.

Una “coda” sobre el tema…
Muchas de las consideraciones planteadas en este capítulo

podrían considerarse excesivas cuando se refieren, por ejemplo, al Nivel
Inicial. Sin embargo, uno de los síntomas preocupantes que motivan
estas reflexiones, radica en la persistencia de un criterio simplista para
con la selección del repertorio destinado a la educación infantil. Es muy
común apreciar en los niveles educativos niños y niñas cantando cancio-
nes para adolescentes, solo por el hecho de que están difundidas a través
de los medios, y por la creencia de que si la clase de música las incorpora
tiene el “éxito” asegurado respecto del interés de los niños. Bajo esas
circunstancias resulta oportuno preguntarnos: ¿Puede la escuela limitar-
se a repetir el afuera sin al menos aportar herramientas críticas para con
el contexto?, ¿Resulta educativo que un niño o niña cante canciones con
textos que están por fuera de su compresión?, ¿Favorece su desarrollo el
hecho de expresar cantando aspectos de etapas por las que aún no transi-
ta? y, fundamentalmente: ¿Genera aporte educativo que un niño o niña
cante canciones de literalidad empobrecida dejando por fuera todo grado
de fantasía acorde a su etapa evolutiva?
En torno a estos interrogantes podríamos decir que se hace nece-

sario recuperar las canciones infantiles pensadas y compuestas para estas
etapas de desarrollo. Los niños y niñas del siglo XXI, aun cuando están
atravesados por un mundo tecnológico de extrema literalidad, siguen
sorprendiendo con su sensibilidad frente a un ejemplar del cancionero
que les propone una historia, una aventura, un juego. Dar vida a los obje-
tos, provocar la risa evocando el disparate, reforzar vínculos a través del
amor, entre otras experiencias significativas para la primera infancia, son
algunos de los valores que porta la canción cuando en su contenido musi-
cal y literario se evidencia un valioso trabajo artístico. En algunos casos
incluso, y a pesar de reunir condiciones pedagógicas para su uso en el
Nivel Inicial, pareciera que las obras no tuviesen un destinatario con edad
cierta, y que por el contrario siempre hubiese algo por descubrir en ellas.
Respecto de la diversidad del repertorio y su utilización en los

niveles educativos se hace necesario distinguir aquellas canciones que por
su complejidad no son aptas para que los niños las canten, pero que utili-
zarlas en su proceso de enseñanza es válido y formativo. Al respecto:
¿puede incorporarse un aria de ópera en el trabajo del nivel inicial? ¡Sí,
claro!, el grado de pertinencia lo determinará el uso que hagamos de ella.

Sería maravilloso que los niños de un nivel inicial, luego de saludar a la
bandera, se retiraran a sus salas de trabajo mientras suena “Los Toreado-
res” de la ópera “Carmen” de Georges Bizet o la “Marcha triunfal” de la
ópera “Aída” de Giuseppe Verdi, o la obertura de la ópera “Guillermo Tell”
de Gioachino Rossini, entre otras múltiples alternativas. Posiblemente la
expresión feliz y participativa de esos niños, daría por tierra con todo
argumento de rechazo a obras que les son generacionalmente distantes.
Los ejemplos citados son sólo mínimas alternativas que dan cuenta del
“poder” que tiene la canción cuando es estratégicamente utilizada. En tal
sentido, se sugiere también que el maestro de Música seleccione el reper-
torio que cantará para sus estudiantes, sin necesidad de que estos partici-
pen cantando. En estos casos la canción será el recurso para desarrollar
aptitudes apreciativas, favorecer la contextualización, la participación
sólo en partes, o sencillamente el placer de escuchar al maestro cantar.
Del mismo modo, el rol del Educador Musical se jerarquiza cada vez que
asume el acompañamiento instrumental o la dirección del canto colectivo
en las celebraciones de la comunidad educativa o cuando se convierte en
un vehículo para que artistas locales visiten las instituciones y aporten
sus performances y/o sus composiciones.
El filósofo griego Demócrito (460 a.C. - 370 a.C.) desarrolló una

teoría sobre el origen de la música basada en la imitación que el hombre
de la Prehistoria hiciera sobre el canto de los pájaros. Cantar es una
expresión inherente al ser humano y su evolución. La canción, en sus
diversas y múltiples formas, ha constituido a lo largo de la historia una
referencia cultural en cada geografía, un bien sostenido y enriquecido en
el tiempo a través de la transmisión oral incluso. Estas expresiones sinte-
tizan algunos de los aportes de la investigación especializada que jerar-
quizan el lugar de la canción en la historia de la humanidad. Frente a las
mismas cabe al menos interrogarse sobre los criterios a través de los
cuales se selecciona el repertorio para el trabajo escolar.
Finalmente, podemos asegurar que los aspectos aquí desarrolla-

dos, entre otros, nos comprometen con un debate fundamental y en
donde queda a la vista que el simple hecho de elegir una canción para ser
trabajada en el proceso de Educación Musical de un niño o niña constitu-
ye, incluso, un posicionamiento ideológico y de política educativa. Velar
por el desarrollo cultural, favorecer la diversidad estética, seleccionar las
mejores versiones y pensar estrategias para su aprendizaje y apropiación,
son los desafíos a los que se enfrenta un maestro de Música cada vez que
elige una canción para cantar y enseñar a cantar en la Educación Musical
de nuestros días.
Reflexiones sobre el tema
La canción es un tesoro que por estar tan presente se nos hace

invisible. Cuando comprendemos la importancia y lo fundante que
puede resultar el contacto temprano con las obras de arte y con la
emoción estética, no podemos sino volver a pensar en las canciones
que llevamos a nuestras clases. Y pensarlas es transitarlas, versionar-
las, volver a escucharlas con oídos nuevos, como sospechando que
todavía no hemos terminado de descubrirlas. Un acercamiento delica-
do, respetuoso y amoroso, arroja compromiso con la música y con
nuestros alumnos. Y es ahí, cuando los destinatarios toman protago-
nismo, donde la pedagogía se erige: analizar las melodías y los textos;
los ámbitos; las formas particulares para abordar la recepción y la
enseñanza de cada canción con una dinámica propia creativa y enri-
quecida; los intereses de cada grupo o franja etaria; las habilidades
adquiridas que se ponen en juego y tantas otras variables de análisis.
Si interpretamos canciones que disfrutamos y valoramos en nuestras
clases y ese momento estético se une al diseño pedagógico entendido
como un arte para elegirlas y enseñarlas, entonces tal vez estemos
más cerca de democratizar la música, la poesía y el arte como forma de
conocimiento y bien cultural al alcance de todos
Los lineamientos que el presente capítulo describe de manera

pormenorizada, resultan una invitación a revisar nuestras formas de
acercarnos a la canción como recurso privilegiado de la enseñanza de
la música. Resignificar a las canciones es fruto de análisis y propuestas
como las que aquí se enuncian.
Eleonora García Malbrán

Profesora universitaria de Educación Musical.
Facultad de Artes. Universidad de La Plata.
(Especializada en Educación Musical Temprana)
La Plata. Buenos Aires.

Diversos son los materiales, recursos y estrategias que se
conocen sobre la canción y su transmisión en los niveles educativos
Inicial y Primario, pero poco se habla del canto y del repertorio que
podría llegar a abordarse en un nivel Secundario, como si se tratara de
una “dimensión desconocida” de la que nadie sabe bien cómo hallarla
y apropiarse.
Tal como se menciona tan elocuentemente en este capítulo,

pasamos de una exacerbación de la canción en el nivel inicial, a una
utilización meramente circunstancial en los actos escolares del nivel
primario, para finalmente echarla casi al olvido en el nivel secundario.
Si, efectivamente allí suceden cuestiones emocionales, biológicas y
sociales en los estudiantes, que hacen que la tarea no sea sencilla.
Si hay algo que aprendí, y sigo aprendiendo, en esta bellísima y

comprometida profesión, es que no podemos intercambiar saberes, si
no lo hacemos con total entrega, con la convicción de que nuestra voz
y el canto son ingredientes imprescindibles para ampliar “la carta
musical” (música de consumo) que nos ofrecen e imponen los medios
masivos de comunicación.
Los docentes, como facilitadores de la educación musical,

debemos ser capaces de aceptar y validar las preferencias musicales de
nuestros estudiantes, para poder luego encontrar un canal de
reflexión sobre por qué tal o cual tipo de música es de su interés.
Entonces así… y solo así, seremos capaces de ampliar el universo
sonoro, poético y armónico que los y nos rodea.
Lorena P. López
Profesora de Educación Musical
Conservatorio Juan R. Pérez Cruz. Junín. Buenos Aires
Técnica en Dirección de Orquestas y Coros infanto-juveniles
Creadora del proyecto “Merequetengue musical”,
espacio de asesoramiento y contenido educativo musical
en redes sociales.
Vicuña Mackenna. Córdoba.

Resulta muy interesante y alentador observar la relevancia que
adquiere el canto en las propuestas didácticas aquí descriptas. En ellas
se torna valioso el aporte que pone de manifiesto las múltiples destre-
zas que conlleva el acto de fonar, sonar, resonar, cantar... y los aprendi-
zajes significativos que desde los contenidos específicos de la música se
desarrollan, cultivando el buen gusto por el repertorio, la profilaxis
vocal y el saber-hacer entorno al dominio del instrumento cuerpo-voz.
Desde mi área específica acompaño a los estudiantes del Profesorado
en Educación Musical, Profesorado de Canto Lírico y Tecnicatura en
Canto Popular, en la adquisición de recursos técnicos que les permitan
ejercer su vocalidad, hablada y cantada, con solvencia. En el caso de los
futuros educadores, se hace preciso que transfieran en sus espacios de
residencia profesional estos saberes a los niños, niñas y adolescentes
con el fin de promover el canto de manera saludable, placentera y esté-
tica.
Como cantante y docente es muy preciado distinguir la fortale-

za de una niñez que se eduque dentro de los parámetros pedagógicos y
culturales aquí desarrollados; ésta será un valioso insumo para iniciar-
se en el ejercicio profesional de la música o para asumir el rol de espec-
tadores que demanden calidad artística.
La voz resuena, el cuerpo canta, y esta tarea requiere los más

finos procesos cognitivos, musculares y afectivos que enriquecen al ser
humano y aportan a su crecimiento un valor singular.
Lola Barrios Expósito

Cantante/Profesora de Canto
Conservatorio A. Williams.
Universidad Nacional del Arte
Buenos Aires

III
Propuestas didácticas
para desarrollar en clases
de Educación Musical
71
Es importante destacar que las alternativas didácticas
que a continuación se presentan, no están planteadas en un orden
secuenciado, ni constituyen la totalidad de una planificación sobre los
contenidos allí explicitados. Las mismas pueden utilizarse en los dife-
rentes niveles educativos Inicial, Primario y Secundario, adaptando
las dificultades.
Cada unidad está basada en la utilización de audios

disponibles en las redes, los cuales podrán ser ubicados a través de los
códigos QR que llevan directamente al link de las obras en cuestión. A
su vez, a través del código QR al pie de esta página se podrá acceder a
partituras e imágenes para ser impresas o cargadas en medios de
proyección para el trabajo áulico.
Para facilitar la implementación de las propuestas

didácticas se dispondrán algunos ordenadores como guía para el
educador musical.
Dirección de enlace:
Con este código QR se podrá acceder al

material gráfico de todas las propuestas didácticas
para que el docente pueda incluir las imágenes en
sus archivos de trabajo y/o imprimir con buena
calidad para utilizar en las clases.
Propuestas didácticas para desarrollar en clases 73

PUNTO DE ENCUENTRO
Finalidad
Esta propuesta pretende favorecer el encuentro del grupo de estu-

diantes, comunidad, padres, o diversos destinatarios. El fin es predispo-
nerlos al trabajo y favorecer la confianza y la grupalidad a la vez que refe-
renciar el inicio de la clase de música.
Contenido:
Espacios y materiales requeridos
Espacio amplio, libre de obstáculos para favorecer el desplaza-

miento. Equipo de audio potente y de sonoridad óptima.
Recurso musical
“Mambo N° 5” (popular cubano) y “Guajiras cubanas” (velocidad

moderada). Los mismos pueden ser reemplazados por otros similares.

Propuesta de trabajo
Desplazarse por el espacio en silencio evitando tomar contacto con

un compañero.
Ante la escucha musical (Mambo N° 5) traducir el ritmo escuchado

sólo con los pies. IDEM con las manos. IDEM con la cabeza. IDEM. Libre-
mente.
Ante una nueva propuesta musical (Guajiras cubanas) hacer
contacto con un compañero sólo con las manos. IDEM con la planta del
pie. IDEM con la espalda. IDEM con la cabeza. IDEM con los codos.
Contactarse libremente de a cuatro compañeros. En el plano

alto/medio/bajo.
Contactarse libremente de a ocho compañeros.
Contactarse libremente con todo el grupo.

SE ARMÓ LA ORQUESTA
Finalidad
Esta propuesta pretende trabajar la concertación/orquestación

desde el tratamiento del contenido Sonido y Silencio aplicado a variantes
tímbricas agrupadas: instrumentos de percusión escolar de madera -
parche - metal.
Contenido:
Sonido y Silencio. Apareamiento instrumental por material

vibrante. Timbre.
Aula de clase o espacio más amplio conforme la cantidad de desti-

natarios de la propuesta (clase habitual, integración de grupos, acto esco-
lar, integración de educadores, otros). Pantalla o TV de clara visualiza-
ción. Diapositivas en P. Point o similar. En caso de no contar con dichos
recursos tecnológicos los mismos pueden reemplazarse por tarjetas que
serán señaladas por el docente, o por estudiantes que obren de
directores.
Recurso musical
Instrumento de percusión (conga/tumbadoras/bongó/otro) en

caso de no contar con ello podrá utilizarse pista de audio con cadombe o
similar muy rítmico.

Observar la siguiente imagen y comentar:
Asociar cada imagen con los términos: Sonido y Silencio.
Predisponerse a aplaudir o interrumpir el aplauso, conforme la

imagen que se visualice. (aquí el maestro alternará ambas imágenes con
diferentes duraciones, cada vez más breves y aumentando la dificultad).
Variante sonora: pisadas, chistidos, cloqueos, otros.
Tomar un instrumento a elección y experimentar diversos modos

de hacerlo sonar. Analizar el material que provoca el sonido. Agruparse en
tres sectores conforme el mismo material vibrante: Maderas – Metales –
Parches.
Improvisar rítmicamente sobre la base dada (ejecución del maes-

tro o pista) Interrumpir la ejecución cuando el maestro, o quien interpre-
te, interrumpa la misma.
Ejecutar un ritmo elegido en los momentos en los que el maestro

No ejecuta su instrumento y detenerse cuando Sí lo hace.
Analizar y comentar la siguiente imagen:
METALES MADERAS PARCHES

Atender a las imágenes presentadas ejecutando o deteniéndose
según la indicación en cada familia tímbrica, mientras suena la base
rítmica (ejecución del maestro o pista).
Secuencia propuesta:
Variante: aplicando cambios de intensidad (volumen) según

interpretación del maestro en el instrumento que lleva el ritmo de base.

CONTANDO EL TIEMPO
Finalidad
Ejercitar el conteo isócrono del tiempo musical con diferentes

trasferencias corporales de modo sonoro y no sonoro.
Contenido:
Sonido y silencio. Tiempo (pulso).
Aula de clase. Pantalla o TV de clara visualización. Diapositivas

en P. Point o similar. En caso de no contar con dichos recursos tecnológi-
cos los mismos pueden reemplazarse por tarjetas que serán mostradas
por el docente. Equipo de audio.
Recurso musical
“Las Musicosas” de La Plaza Torcasa. C. Gianni - E. Segal.
Observar la siguiente imagen y comentar.
Asociar con Sonido y Silencio.

Proponer la lectura de la consigna escrita y su ejecución en la
medida del avance de cada diapositiva o tarjeta. Las mismas deberán cam-
biarse cada vez que finalice el conteo de los 8 tiempos por parte del intér-
prete.
Audición
1 2 3 4 5 6 7 8
Marcar con palmas suaves
1 2 3 4 5 6 7 8
Marcar con los pies
1 2 3 4 5 6 7 8
Marcar con manos sobre piernas
1 2 3 4 5 6 7 8
Marcar con los pies
1 2 3 4 5 6 7 8
Contar en silencio
1 2 3 4 5 6 7 8
Marcar con la espalda de un compañero
1 2 3 4 5 6 7 8
Contar en silencio
1 2 3 4 5 6 7 8

Marcar con CASTAÑETAS solo IMPARES
1 2 3 4 5 6 7 8
Marcar con CASTAÑETAS solo PARES
1 2 3 4 5 6 7 8
Marcar con CASTAÑETAS solo IMPARES
1 2 3 4 5 6 7 8
Marcar con los PIES. FINAL
1 2 3 4 5 6 7 8

LA INTENSIDAD DE CARMEN
Finalidad
Decodificar el cambio de intensidad (volumen) en las obras musi-

cales como recurso expresivo. Asociar con la gestual del director de
orquesta. Vincular aspectos sintácticos (indicaciones de dinámica) con
resultantes semánticas (carácter).
Contenido:
Intensidad del sonido. Planos. Cambios repentinos de intensidad.

cos reemplazar por tarjetas. Equipo de audio.
Recurso musical
“Habanera” de la ópera Carmen, de George Bizet. Versión orques-

tal. Versión cantada. (Obra completa/ Fragmento intermedio en donde el
coro contrasta en volumen FF con la soprano mp).

Comentar a los estudiantes sobre el Teatro Colón de la ciudad de

Buenos Aires (u otro similar). Establecer vínculo con el género operístico.
Asociar con la presencia de orquestas. Deducir el término orquesta como
agrupación que posee todas las familias instrumentales: Vientos (madera
y metal), Cuerdas, Percusión (membranófonos e idiófonos).
Mostrar una imagen de orquesta. Deducir (en base a saberes

previos) los instrumentos allí presentes. Identificar la imagen del director.
Deducir su función y el sentido de la batuta. Presentar una fotografía de
Daniel Baremboim pianista y director de orquesta de origen argentino.
Contextualizar brevemente.
Escuchar “Habanera” versión instrumental. Solicitar movimientos

libres que puedan describir lo que suceda con la música. Indagar sobre los
¿por qué? de dichos movimientos en determinadas partes.
Observar las siguientes imágenes:
Comentar sobre los gestos del Director en cada una de las fotogra-
fías. Vincular con los movimientos antes propuestos y solicitar alguna
verbalización al respecto. Introducir los términos FUERTE – DÉBIL.
Escuchar el fragmento seleccionado y solicitar a los estudiantes

que completen con las imágenes que consideren pertinentes, según
esquema pre-fijado:

“Habanera” de G. Bizet
Reemplazar las imágenes por los términos Fuerte o Débil.
Tomar un lápiz y convertirlo en batuta. Asumir el lugar del direc-

tor mientras transcurre el fragmento.
Contar la historia del personaje “Carmen”, (cigarrera desafiante y

provocativa para la época) en la que está inspirada la ópera. Comentar
brevemente el argumento.
Realizar la escucha de la versión cantada. De ser posible visualizar

una puesta en escena de la obra en video. Facilitar la traducción del texto,
contextualizándolo.
Dirigir la versión vocal. Deducir que los FF están a cargo del coro
junto la orquesta, mientras en que en las partes mp sólo canta la protago-
nista (soprano).
Tomar instrumentos. Decodificar el ritmo base de la habanera y

percutirlo ante la dirección del maestro o un compañero con adecuación
a la intensidad.
Escuchar otras obras. Deducir los cambios de intensidad. Dirigir.
Ejemplos: “Otoño” de “Las cuatro estaciones” A Vivaldi. “La

Sorpresa” Sinfonía de J. Haydn. 1° movimiento.

MÚSICA CONTEMPORÁNEA
EN HOMENAJE A BELGRANO
Finalidad
Producir una obra musical al estilo de la música contemporánea

capitalizando el valor sonoro de la palabra hablada trascendiendo su
literalidad. Para esta actividad los estudiantes deben estar alfabetizados
y con capacidad de una lectura corriente y expresiva. (se sugiere desde
3er. año de la escolaridad primaria en adelante).
Contenido:
Sonido. Timbres de la palabra hablada. Nuevas estéticas musica-

les del Siglo XX y XXI.
Aula de clase. Espacio amplio si se utiliza la actividad en un acto

escolar. Pantalla o TV de clara visualización. Diapositivas en P. Point o
similar. En caso de no contar con dichos recursos tecnológicos los
mismos pueden reemplazarse por copias del texto y las consignas para
cada participante.
Recurso musical
Relato con consignas. Medio de grabación.

Ante la señal sonora acordada (ejemplo: silbato, corneta u otro),

comenzar leer y ejecutar las consignas sobre el texto dado sin interrupción
entre una y otra. Atender al resultado sonoro en cada momento.
Texto sugerido:
Manuel Belgrano fue un diplomático, economista, periodista, político,

abogado y militar rioplatense de destacada actuación en la actual Argentina, el
Paraguay y el Alto Perú, durante las dos primeras décadas del siglo XIX. Parti-
cipó en la defensa de Buenos Aires, capital del Virreinato del Río de la Plata y en
las dos Invasiones Inglesas. Promovió la emancipación de Hispanoamérica
respecto de España, la gran potencia dominante. En 1812 creó la bandera de
Argentina en la actual ciudad de Rosario.
Consignas:
Leer el texto en silencio.

Inmediatamente leerlo en voz alta y a la mayor velocidad posible.
Inmediatamente leerlo en voz alta, a velocidad normal,
reemplazando cada coma por un fuerte “SHICK”
y cada punto por un fortísimo “PUM”
Se sugiere que el maestro grabe la puesta sonora y luego la repro-

duzca para poder observar lo interesante del uso de la voz y sus recursos
como instrumento sonoro.

QUIERO TIEMPO NO APURADO
Finalidad
Deducir la presencia del tiempo en las obras musicales métricas y

la ausencia de tiempo en las no métricas. Vincular el tiempo con la
velocidad.
Contenido:
Tiempo. Obra métrica y no métrica. Velocidad. Cambios repenti-

nos y graduados de velocidad.

Recurso musical
“Tiempo de percusión” Domingo Cura. “Antiguo dueño de las

flechas” por Mercedes Sosa– “La Condición” (Danza folklórica) versión
de Alberto Ocampo. – Sinfonía N° 40 de W. A. Mozart. - “El Barbero de
Sevilla” G. Rossini. - Five Foot Two (Charleston) – “Chirrón chamamé”
Martín Kieffer (Disco “Aprendiendo a Volar”1.998)
Ante la música escuchada (Tiempo de percusión D. Cura):

Dirigir en el aire. Caminar en lugar de modo no
sonoro. Volver a dirigir en el aire. Percutir el hombro de un compañero.
Aplaudir suavemente.
(ante desajustes retomar el movimiento No sonoro)
Asociar lo marcado con la siguiente imagen:
*******************
Definir cada uno de esos puntos como TIEMPO: unidad de
medida, pulsación regular presente en las obras Métricas. (Se lo vincula
con el caminar, con la dirección en batuta, otras).
Deducir que la obra trabajada es métrica.
Obra métrica: Composición musical estructurada en base al

tiempo como unidad de medida.
***************
TIEMPO
OBRA
MÉTRICA
Escuchar la obra “Antiguo dueño de las flechas” (inicio).

Caminar, dirigir en el aire, aplaudir suavemente.
Al observar lo imposible de dichos propósitos, deducir que se

trata de una obra No métrica, no es posible marcar en ella un tiempo
regular.
Obra no métrica: Composición no estructurada en base al

tiempo. En la misma el plano rítmico no se encuadra en una unidad de
medida constante.
TIEMPO
OBRA NO
MÉTRICA
Dirigir en el aire, caminar y aplaudir las siguientes tres

composiciones:
“Sinfonía N° 40 W. A. Mozart”
“La Condición” (Danza folklórica)

“El barbero de Sevilla” (Rossini)
Vincular con la imagen (tiempos y velocidades). Presentar los

términos Lento, Moderado y Rápido. Analizar la distancia entre un
tiempo y otro en cada caso. (Trazar la distancia entre cada uno y compa-
rar)
Deducir que la velocidad es la distancia entre los tiempos, deno-

minada como TEMPO en la terminología musical. A mayor velocidad
menor distancia y a menor velocidad mayor distancia.
Remarcar que cada una de las obras trabajadas es métrica
. OBRAS MÉTRICAS
LENTO
* * * *
MODERADO
* * * * *
RÁPIDO ********
VELOCIDAD: TEMPO
Distancia entre
los tiempos

Juego con el tiempo:
Dividir el grupo en dos. Mientras se escucha la música (Charles-

ton) y ante el silbato del maestro, comenzar a contar siguiendo el tiempo
hasta un nuevo silbato. El maestro registrará el nivel de precisión de cada
equipo siendo ganador el que más justeza haya logrado identificando el
número de llegada.
JUEGO CONTANDO
EL TIEMPO
1 2 3 4 5 6 7 8
TIEMPO
Ahora, en base a las actividades anteriores deducir “acelerando”

(aumento de la velocidad) y “desacelerando” (disminución de la veloci-
dad). Aplicar a la audición de obras como “Zorba el griego” de M. Theodo-
rakis y a la ejecución colectiva en una canción conforme la dirección del
maestro u otro estudiante.

Actividad de transferencia
Escuchar la canción “Chirrón chamamé” y completar los siguien-

tes cuadros según las velocidades presentes.
Deducir la velocidad de cada tramo de la canción
LENTO
ACELERANDO
MODERADO
DESACELERANDO
RÁPIDO
Chirrón Chamamé
LIBRE MODERADO DES ACEL DES ACEL MODER LENTO

MILONGA DE DON ARIEL
Finalidad
Deducir en una partitura analógica los datos que remitan a: dura-

ción, intensidad y timbre. Dar a conocer al músico argentino Ariel
Ramírez, referente de la música folklórica.
Contenido:
Duración, intensidad, timbre, tiempo.

cos reemplazar por afiche de la partitura. Equipo de audio. Instrumental
percusivo.
Recurso musical
“Unión Cívica” Milonga. Ariel Ramírez.
Observar la partitura analógica. Relacionar las figuras

allí presentes y vincularlas con el sonido:
Pies: dos sonidos por cuadro, uno más fuerte y otro más débil.
Palmas: dos sonidos de igual intensidad por cuadro,
en coincidencia con el pie débil.
Chistidos: cuatro sonidos de igual intensidad en coincidencia
con el tercer cuadro de los pies y las palmas, y uno más fuerte
en el cuadro siguiente.

Leer cada parte por separado buscando musicalidad.
Separar el grupo en tres. Leer por separado cada parte.
Superponer de a dos voces. Superponer las tres voces.
Una vez ajustado escuchar la milonga “Unión Cívica”

de Ariel Ramírez previo contextualizar al compositor argentino.
Concertar con la milonga: Ejecutar el esquema rítmico iniciando

en el primer tiempo fuerte de la obra posterior a la anacrusa.
Repetir el esquema.
Ajustar. Aplicar matices. Grabar.
En caso que el grupo de trabajo lo amerite, reemplazar la partitura

analógica por una tradicional previo deducir los componentes en base a
datos referenciales: Compás de 2/4.
Repartir instrumentos. Agruparse conforme cada línea y ejecutar

la partitura instrumentalmente.

Concertación
Obra: “Unión cívica” Ariel Ramírez
Arreglo M. Kieffer
CHISTAR
PALMAS
PIES
Concertación
Milonga: “Unión cívica” Ariel Ramírez
Arreglo M. Kieffer
Partitura tradicional
CHISTAR
PALMAS
PIES

CANCIONES EN LA DESPENSA
III
Finalidad
Favorecer el paso de la altura continua a la altura escalística y al

inicio de la lectura de notas en pentagrama.
Contenido:
Altura continua. Planos de altura. Altura escalística. Movimien-

tos melódicos simples: grado conjunto, repetición, salto de intervalos de
3ra. y 5ta.

cos reemplazar por tarjetas. Equipo de audio. Instrumentos de placa y/o
teclados, melódicas, u otros de altura puntual.
Escuchar un sonido descendente de flauta de émbolo.

Imitarlo vocalmente. Seleccionar un movimiento que
lo represente con todo el cuerpo, luego sólo con la mano.
Observar las siguientes imágenes y vincular el sonido

con alguna de ellas.

Una vez identificado el descenso escuchar el ascenso en flauta de
émbolo, imitarlo vocalmente, corporizarlo y dibujarlo en el aire con la
mano.
Presentar una secuencia de sonidos ascendentes y descendentes

alternados para que los niños representen con la mano, con títeres de
varilla, pequeños aviones, u otros, mientras los imitan vocalmente.
Visualizar que la mano, o el objeto elegido, se mueven desde lo

más bajo hacia lo más alto o viceversa.
Ejecutar sonidos que suban y se queden en lo alto y otros que

bajen y se queden en lo bajo. Dadas esas vinculaciones, siempre en el
plano vertical, presentar los términos más alto, más bajo, ascenso o
descenso, como códigos relativos a la Altura del sonido.
Ejercitar los mismos en sus diversas combinaciones.

(una vez superadas estas instancias y sus complejidades crecientes)
Identificar la tarjeta que representa el movimiento de altura

interpretado por la flauta de émbolo.
2 3 1
5 4 6
Escuchar las siguientes propuestas sonoras y vincular con la gráfi-

ca correspondiente.

Profundizar las alternativas de ascenso y descenso por escalera y
por altura continua. Una vez entrenadas estas alternativas, con diferen-
tes recursos y actividades:
Presentar las siguientes tarjetas y deducir la presencia de los soni-

dos allí dispuestos. Ejecutarlos (do – mi o similares por diferencia de 3ra.
Mayor en base a la capacidad de entonación del grupo de trabajo) y reco-
nocerlos en distintas combinaciones luego de imitarlas vocalmente.
Deducir: sonido más bajo, sonido más alto.
Cantar diferentes combinaciones de ambos sonidos a “capella” y

luego con base armónica simple.
Una vez entrenadas vocalmente las diferentes alterativas de

altura (lo cual demandará la consiguiente preparación de la voz con
pequeñas vocalizaciones. Ver Cap. II) distribuir instrumentos en donde
puedan ejecutarse estas combinaciones y entrenarlas: placas, teclados,
melódicas (con puntos sobre las dos notas a ejecutar)
Presentar esta nueva tarjeta y reflexionar sobre la misma.

Deducir el sonido intermedio (re) sin necesidad de darle nombre.
Cantar las diferentes combinaciones de estos tres sonidos que constitu-
yen los movimientos melódicos: grado conjunto, repetición y salto.
Una vez entrenadas estas combinaciones y trasferidas al plano

instrumental, presentar el siguiente nivel de dificultad:
Siguiendo los mismos patrones de entrenamiento vocal e instru-

mental el grupo de trabajo estará listo para:
Escuchar la canción infantil “En una despensa”, aprenderla,

cantarla con acompañamiento del maestro. Eliminar el texto y cantar
sólo las alturas de la melodía. Representar en el aire dichos movimientos
melódicos.
Transferir a instrumentos de placa, melódicas, teclados (cada

niño en una octava señalizada), otros.
Vincular con la partitura intermedia (analógico/tradicional)
Una vez superadas estas complejidades, el paso al pentagrama

estará facilitado, y la presentación de notas en base a clave de referencia,
será más sencillo.

Observación:
El contenido Altura es uno de los contenidos más complejos de la

currícula musical por su grado de abstracción. La altura, denominada
frecuencia desde una perspectiva físico-acústica, remite a cuanto más
agudo o más grave resulta un sonido con respecto a otro. Esta particulari-
dad refiere a la cantidad de ciclos por segundo que presenta la vibración
sonora, mayor cantidad de ciclos: sonido más agudo, menor cantidad de
ciclos: sonido más grave. Dicho fenómeno se mide en Hertz (Hz), y se
manifiesta de modos diversos según el material vibrante: cuerdas (vibra-
ción y tensión), vientos: (grosor y largo de tubos), parches (tensión y tipo
de material), percusión de materiales compactos (tamaño, grosor, otros),
entre otras variables.
Aun cuando la frecuencia (altura), deriva de los aspectos antes

citados, la teoría musical asoció dicho fenómeno con la ubicación espacial
colocando al sonido más grave, abajo, y al más agudo, arriba, lo que
puede evidenciarse en la escritura en pentagrama y hasta en el criterio de
organización de una partitura donde los instrumentos, o las voces inter-
vinientes, se organizan de arriba hacia abajo conforme el registro de
altura de cada uno. La propia palabra altura lleva implícita una considera-
ción del arriba o el abajo, que no existe como tal, pero que favorece su
comprensión. Por dicha razón, y evidenciando una vez más como la
mente necesita generar una imagen para comprender las variantes sono-
ras, se propone el trabajo con este contenido desde la perspectiva que a
continuación se desarrolla.
Variadas son las alternativas bibliográficas que refieren a cómo

iniciar a un estudiante en el estudio de la altura ya que las mínimas
nociones de este contenido, como reconocer e imitar un sonido ascen-
dente o descendente, son competencias a desarrollar. Sorprendería
evidenciar cuántos adultos, sin formación específica, contradicen con sus
movimientos de mano lo que en realidad ocurre con un sonido de flauta
de émbolo graficándolos en sentido contrario. Estas dificultades se acen-
túan aún más si se les solicita identificar y graficar en el espacio un
sonido más grave y uno más agudo.

Por las razones expuestas, se hace fundamental iniciar el proceso
de trabajo de éste contenido desde el plano vertical (pizarra, afiches,
proyecciones, señalizaciones, otros) para que el recorrido sonoro se
asocie al plano de altura: ascenso, descenso, plano más agudo (más alto),
plano más grave (más bajo), plano medio, combinaciones.
El dibujo animado como aliado
La altura es una construcción propia de la música, pero que no se

relaciona con el cotidiano, como sí podrían ser otros factores vinculables
a la propia música: velocidad, ritmo, volumen. Por lo tanto, y más allá de
las alternativas que otras bibliografías desarrollan, se sugiere buscar
aquellas herramientas de uso cultural que puedan favorecer un punto de
partida para con este contenido. Sobre todo, en el trabajo con niños, el
recurso del dibujo animado es de gran ayuda. Toda escena que representa
una caída, generalmente lleva como refuerzo sonoro un sonido de altura
continua descendente. Por reiteración de dicha percepción, la asociación
de la caída con el sonido descendente, es algo mayoritariamente incorpo-
rado. Por tal causa, se sugiere trabajar sobre este fenómeno proponiendo:
observar estas imágenes sonorizadas, aislar dichos sonidos, representar-
los con el cuerpo, con un dedo, reconocerlos en imágenes (flechas
oblicuas descendentes), otros. Es importante destacar aquí, que las mejo-
res imágenes son aquellas en las que la caída se da de modo oblicuo
descendente, ya que esto, además de representar el movimiento de
altura, grafica la duración del sonido. No sería recomendable utilizar
imágenes como el ascensor o la caída al precipicio, por ejemplo, ya que allí
gráficamente se observa una línea descendente vertical, y esto no colabo-
ra con el sentido de avance del sonido en el tiempo. El punto de partida
descripto anteriormente, permitirá trabajar su antagónico, el ascenso,
con el cual se propone la misma secuencia, para luego combinar unos y
otros con diferentes estrategias. Una vez entrenadas dichas nociones de
modo corporal, vocal e instrumentalmente, esos sonidos podrán descen-
der y quedarse en un plano más bajo (sonido más grave) y ascender para
quedarse en un plano más alto (sonido más agudo). Allí, y en los extre-
mos, aparecerán los primeros planos de altura, con los que se sugiere
trabajar en combinación con alturas continuas y luego en sí mismos con
creciente nivel de dificultad (cada vez más cercanos) El paso al ascenso
por escalera y a las alturas en la dimensión escalística estará ampliamen-
te favorecido por éste proceso graduado que evidencia notable efectivi-
dad en aplicaciones llevadas a cabo.
YO SOY JUAN
Finalidad
Favorecer la detección del ritmo en la palabra hablada como facili-

tador para la escritura y la lectura musical.
Contenido:
Ritmo en la palabra hablada. Notación rítmica analógica. Nota-

ción rítmica formal.

Materiales musicales
“Mariposa, casa, pan 2”. “Sinfonía N° 40” de W. A. Mozart. “Esa
malvada” Grupo Volcán. Karaoke.

Presentar la siguiente secuencia de imágenes y motivar su repro-

ducción acompañada del gesto corporal presente en las mismas. En caso
de niños pequeños podrá omitirse la escritura y sólo atender a los
dibujos.
Yo soy Juan bai-lo con los pies
canto mis can cio nes Un dos tres
Una vez lograda la lectura fluida de cada tarjeta, marcar el tiempo

a velocidad moderada en pandero o similar y proponer la reproducción
encadenada de las tarjetas. Ajustar. Acelerar.
Superada esta dificultad percutir en algún instrumento de parche

una base rítmica en de dos o cuatro tiempos (tipo candombe) y solicitar
la lectura expresiva de las tarjetas acompañadas del gesto corporal super-
puesta a la base rítmica.
Intercambiar el orden de las tarjetas, mostrarlas sorpresivamen-

te, sin perder la base armónica y la musicalidad.
Dividir el grupo en dos y asignar a cada uno un orden diferente de

las mismas tarjetas. Sobre la base rítmica dar la entrada a un grupo,
luego a otro y luego a los dos de manera superpuesta creando así una

textura vocal similar a un quodlibet o canon según la organización de
dichas tarjetas y el comienzo de cada grupo
Repartir instrumentos de percusión. Promover la lectura de las

tarjetas en algún orden propuesto o a primera vista, en principio sumado
a la reproducción de las frases y luego, sólo con los instrumentos. Incluir
tarjetas en blanco que promuevan la improvisación conforme el espacio
de los cuatro tiempos.
Presentar las tarjetas sin dibujos ni frases, sólo con los motivos
rítmicos y sus encuadres. Recrear las actividades anteriores.
Presentar esta nueva versión de las tarjetas:
Yo soy Juan bai-lo con los pies
canto mis can cio nes Un dos tres
Deducir la figuración y el tiempo. Recrear las anteriores

actividades.
VARIANTE PARA EDADES
Observación: MÁS AVANZADAS
La siguiente actividad utiliza
elementos de un juego de
palabra hablada de circulación
en la red. El cual ha sido
reversionado.

Observar el siguiente cuadro, deducir las palabras que se corres-
ponden con los gráficos e intentar decirlas siguiendo una pulsación
regular.
Tender hacia la siguiente figuración, la cual puede ser deducida en

estudiantes con trabajo en lecto-escritura.
CASA PAN MARIPOSA

Reproducir la rima sobre la base dada, iniciando luego de las
campanas. La primera vez diciendo toda la rima, luego omitiendo
“PAN”, luego omitiendo “CASA” y luego omitiendo “MARIPOSA”.
Ahora observar el siguiente cuadro, deducir el elemento faltante

y los espacios de silencio.
Leer sobre la base musical. Reemplazar PAN por palmas y CASA

por dos palmadas sobre piernas.
Aumentar la velocidad de lectura sobre base rítmica ejecutada

por el maestro.

A continuación, aplicar la fórmula rítmica lograda sobre las
obras propuestas, repitiendo el esquema (dos veces). La entrada será
viable dado que ambos ejemplos son anacrúsicos:
“Sinfonía N° 40 de W. A. Mozart”
“Esa malvada” Grupo Volcán

HAY QUE DARLE FORMA
A LA MÚSICA
Finalidad
Favorecer la relación entre frases de la palabra hablada y de la

música, como alternativa para adentrarnos en el contenido Forma Musi-
cal desde una perspectiva melódica.
Contenido:
Forma Musical. Idea o frase musical: inicio – cierre. Idea o frase

musical: antecedente y consecuente. Partes que aparecen, se reemplazan
y/o se modifican. Sub-partes: Introducción, interludios, coda.

“The Entertainer” S. Joplin – “Danza Húngara No.3” Johannes
Brahms.
Observación:
El presente contenido será desarrollado desde una dimensión melódi-

ca, es decir, refiriéndose a las relaciones entre las partes o frases de una melo-
día desde una perspectiva comparativa de las relaciones de alturas. Por dicha
razón, se sugiere que esta temática sea tratada una vez trabajados los aspec-
tos concernientes a altura y melodía. La incorporación de otros factores (tim-
bre, velocidad, densidad) como modificadores de la forma musical, se conside-
ran una ampliación del contenido en un sentido más abarcativo y posterior.

Con relación a la Forma Musical, en la primera etapa se busca que los
estudiantes puedan percibir el inicio y el cierre de ideas musicales: melódicas,
sólo rítmicas, breves, largas, rápidas, lentas, en diferentes compases, otros.
El punto de partida del contenido entonces será percibir cuando una idea
musical inicia y cierra. Dentro de las “micro-formas clásicas” (melodías
breves generalmente de 8 compases), es factible encontrar un claro antece-
dente o pregunta, que en general no reposa en tónica y de este modo genera
cierta inestabilidad o sensación de inconclusión. A esto, habitualmente, le
sigue un consecuente o respuesta, cuyo diseño busca gravitacionalmente la
tónica o reposo, dando idea de cierre o fin. Estas sensaciones de inconclusión
o conclusión, pueden ser producto del recorrido melódico o del plano armónico
utilizado.
“Arrorró mi niño” (Popular española)
PREGUNTA RESPUESTA
El propósito entonces será, para estas instancias del contenido,

reconocer ideas musicales y observar cómo se comportan en el tiempo:
apareciendo, repitiéndose exactamente, siendo reemplazadas por otras
nuevas, o repitiéndose con alguna modificación que no la hace ni idéntica ni
totalmente diferente a la original.
En este tipo de contenido, resulta de gran aporte la palabra hablada y

su vínculo con estas micro-formas citadas anteriormente. Por ello partiremos
de este recurso para llegar a la forma musical en el sentido melódico antes
definido.

Presentar las siguientes frases y solicitar su lectura expresiva:
Hoy es Lunes.
Hoy es Lunes,
Hoy es Lunes!
¿Hoy es Lunes?
Reflexionar sobre el uso de la altura del sonido sobre la palabra y

cómo esto modifica el sentido de lo que decimos o leemos.
Proponer la siguiente lectura expresiva:
¿Qué día es hoy? Hoy es Lunes.
Deducir:
PREGUNTA RESPUESTA
¿Qué día es hoy? Hoy es Lunes.

FRASE O PARTE
Vincular la pregunta y respuesta literaria con el audio de la

siguiente parte perteneciente a la obra “El Anfitrión” de S. Joplin.
(ejecutar o cantar la partitura)
Deducir pregunta y respuesta musical.

Se sugiere ejecutar sólo pregunta y ver lo inconcluso de la idea,
haciendo lo mismo con la frase literaria, para luego completar con las
respuestas.
PREGUNTA RESPUESTA
Una vez realizadas estas relaciones, se sugiere un juego creativo

de preguntas y respuestas rítmicas. El maestro propone con palmas, la
voz o algún instrumento el siguiente esquema rítmico y los estudiantes
dan diferentes respuestas a su pregunta. Se promueven distintas
respuestas por cada estudiante, se toma algún modelo y se reproduce
entre todos, otros.
RESPUESTA .....................................
Se invierten los roles. Ahora algún estudiante propone y otro

responde.
Una vez transitadas varias opciones que fortalezcan la idea de

“frase” con su antecedente y consecuente (más y menos obvios), se
propone la escucha de diferentes micro-formas para la identificación de
inicio, cierre y antecedente y consecuente.
A continuación, retomamos los ejemplos anteriores y presenta-

mos la siguiente imagen:
¿Qué día es hoy? Hoy es Lunes. ¿Qué día es hoy? Hoy es Lunes.
Vamos a deducir que se trata de dos frases literarias idénticas,

cada una con su pregunta y su respuesta. Procederemos a clasificarlas
por orden alfabético (si el estudiante fuera un niño que no está alfabeti-
zado podrá identificarse la idea con un objeto EJ: pelota.

Al ver que ambas frases son idénticas las llamaremos:
A Ao
Vincularemos con el audio de la siguiente partitura y asociare-
mos con la repetición de la misma frase o idea musical, por tanto: A A.
Para ello se sugiere cantar ambas partes y señalar sus alturas en el aire.
PREGUNTA RESPUESTA PREGUNTA RESPUESTA
(La partitura original ha sido modificada con fines didácticos)
Ahora proponemos analizar las siguientes frases. Luego las

vinculamos con el audio de la siguiente partitura.
¿Qué día es hoy? Hoy es Lunes. ¿Hace mucho frío? No, hace calor.
A B
A B
En este momento resulta interesante fortalecer lo trabajado
nuevamente con propuestas rítmicas, donde un grupo crea una forma A
y otro debe repetirla, o cambiarla absolutamente por otra nueva con su
consiguiente pregunta y respuesta.
En caso de niños pequeños:
A continuación, se presentan las siguientes frases literarias y

musical (en audio) para deducir la forma A A’.
¿Qué día es hoy? Hoy es Lunes. ¿Qué día es hoy? Hoy es viernes,
A A’
A A’
En caso de niños pequeños se podrán utilizar para formas igua-
les AA: Ej: dos pelotas, diferentes AB Ej: una pelota y un auto, y pareci-
das AA’ Ej: una pelota a rayas y una pelota a lunares.
A partir de lo vivenciado y del entrenamiento creativo respecto

de proponer diferentes formas bipartitas combinando las tres opciones
desarrolladas, deduciremos a modo de síntesis las siguientes relaciones,
las cuales es interesante que sean aplicadas en audiciones de músicas
diversas, de diferentes procedencias, con instrumentos solistas, ensam-
bles, orquestas y ejecuciones del propio maestro.
A = A A = B A parecida A’
Como un paso siguiente del contenido, se hace preciso consignar
que algunos fragmentos musicales presentes en las obras, no se inclu-
yen en la categorización de partes (desde la perspectiva de análisis
básico y melódico que desarrollamos inicialmente) y que, dada su
brevedad o menor desarrollo, se los llama Introducción, Interludios
(pudiendo ser más de uno) o Coda final, según donde están ubicados.
Introducción al inicio
Interludio entre partes
Coda al final
También será preciso consignar que, desde la dimensión de análisis

inicial de la forma musical, dicho contenido refiere al discurso horizon-
tal melódico, de manera que lo que compararemos serán las ideas
melódicas o rítmicas, sin considerar en ello variantes tímbricas, de
intensidad, de densidad, de velocidad, u otra que no remita al discurso
melódico.
En esta instancia del trabajo es interesante el análisis de fragmentos
como el inicial de “El Anfitrión” S. Joplin, tomando 8 partes. En la
misma podrá observarse como el compositor trabaja las primeras 4
partes sobre un piano, en una secuencia de micro-formas A A´ A B y
luego repite exactamente la secuencia con la justificación del ingreso de
un ensamble de vientos y percusión.
“The Entertainer” S. Joplin
El Anfitrión (fragmento)
S. Joplin
I A A’ A B A A’ A B
En esta instancia del contenido, las diversas audiciones para decodifi-

car la disposición de las ideas musicales en el transcurso del tiempo que
hayan realizado los compositores serán fundamentales. Las mismas deberán
complementarse con producciones de los estudiantes que den cuenta de
diferentes estructuras formales.
Cabe una distinción respecto de las canciones para con éste contenido
en particular. Las mismas, al poseer texto, suelen generar confusiones en una
primera instancia, ya que muchas veces las melodías son iguales y varían las
letras. En este sentido, si se analiza la forma musical sobre canciones, se
sugiere solicitar el “tarareo” de las melodías, para así comparar los discursos
melódicos, sin distracción del texto.
A continuación, se planteará, como alternativa de trabajo, una obra

que, desde una dimensión simple de análisis presenta una introducción y 14
partes. La misma es la “Danza húngara N°3 de J. Bramhs.
Danza Húngara N°3 J. Brahms
I A A B B A A B B C C B B A A’

Observación:
Dado que la Forma musical es un contenido absolutamente posible de

ser trabajado en el Nivel Inicial, se consigna a continuación la secuencia de
imágenes que un grupo de niños de 5 años teatralizó por propia iniciativa,
mientras transcurría la Danza húngara antes citada. Esto podría inspirar
actividades como llevar una secuencia de tarjetas y que los niños las ordenen,
levanten, teatralicen, u otra acción, mientras la música sucede.
1 2
3 4
5 6
En este caso, los niños 7

consideraron cada parte como la
suma de dos frases, o sea 7 de las 14
antes analizadas A+A: A, etc.

Como transferencia del contenido, y en asociación con la representa-
ción visual de la forma musical, se sugiere proyectar en clase el video “Fanta-
sía I” de la empresa Disney, el cual presenta una animación basada en las
frases musicales de la obra “Danza China” de Piotr Ilich Chaikovski, disponi-
ble en la red.
A partir de dicha visualización se puede representar la Forma musical

de la obra en términos literales o gráficos.
Danza China de Piotr Tchaikovsky
A A B B A A C

TEJIDOS MUSICALES
Finalidad
Favorecer el desarrollo del contenido textura musical, a partir de
diferentes alternativas que involucran la palabra hablada.
Contenido:
Textura Musical. Líneas melódicas solas, acompañadas

y superpuestas.
Aula de clase. Pantalla o TV de clara visualización. Diapositivas en

P. Point o similar. En caso de no contar con dichos recursos tecnológicos
reemplazar por tarjetas. Equipo de audio.
Ópera “Carmen”. Suite N° 2 Cambio de la guardia. G. Bizet
(inicio)- Canción para mi muerte. Sui Generis. (Inicio)- Textura polifónica
(Fantasía brasileña)
Observación:
En torno al contenido “Textura musical”, el cual será abordado desde el

análisis vertical de la música (resultante armónica), resulta esclarecedor men-
cionar que los diseños curriculares tienden a desarrollar en los estudiantes la
capacidad de percibir cuando una línea melódica o rítmica está sola (ejecutada
por uno o por varios, pero sola); cuando está sostenida por un acompañamiento
subordinado a la misma; y cuando convive, de diferentes formas, con otras
líneas de igual relevancia. Para un eficaz desarrollo del contenido los estudian-
tes deberán conocer nociones de altura y melodía.

Presentar la siguiente rima (M. Kieffer), u otra similar.
CHICUELO
CHIPALA
S,
N LOS PIE
ME DUELE
O
CHI MUCH
CHI BAILO
CHAMAMÉ
CHIRRÓN
Recitarla sobre un tiempo regular (se sugiere en dos tiempos

ternarios). Recitarla de a uno, recitarla todos.
Preguntar: ¿Cuántas rimas estamos escuchando? Acordar que se

trata de una rima, más allá de la cantidad de intérpretes.
Presentar la siguiente partitura, preferentemente en un único

pentagrama extenso.
Canción “Pican las gotitas” Tradicional
Cantar la canción mientras se señala en el pentagrama nota a

nota, aun cuando no se haya trabajado lecto-escritura tradicional.
Cantar uno solo, cantar todos.
Ejecutar la melodía en algún instrumento melódico, luego en el

instrumento sumando las voces.
Deducir que, tanto en el caso de la rima, como de la canción, hay

una sola línea melódica.

Proponer que alguien grafique esa línea en pizarra o papel
(vertical).
Recitar nuevamente la rima, mientras el maestro la acompaña en

bombo o caja con el siguiente ritmo.
Realizar lo mismo sobre la canción, mientras el maestro ejecuta

el siguiente ritmo sugerido en bombo o caja.
Aislar las percusiones y sostenerlas durante un largo período de

tiempo. Consultar a los estudiantes sobre su valor como elemento
musical individual, en comparación con la rima o la canción que acompa-
ñan. Deducir el rol subordinado a la línea principal. Llamarlo “acompa-
ñamiento”.
Proponer distintos y creativos acompañamientos para ambas

líneas principales: rítmicos y armónicos.
Deducir que en ambos casos se trata de una línea protagónica

con acompañamiento y en relación al gráfico anterior, deducir una
imagen posible.
A continuación, presentar una nueva rima (M. Kieffer)
DO
VIERA QUE LIN
ES MI PAÍS,
ARLO
SÓLO NOMBR
IZ
ME HACE FEL

Dividir el grupo en dos y superponer el recitado de las rimas
siguiendo un mismo tiempo regular. (se sugiere en 2 tiempos ternarios)
Presentar la segunda partitura. Dividir el grupo en dos y cantar

cada uno una canción (al menos una frase). Ajustar aspectos de afina-
ción y expresividad.
Se sugiere que el maestro tenga una versión grabada de la super-

posición, vocal o instrumental.
Deducir la superposición (dimensión armónica) de dos melodías

con igual protagonismo, cuyo efecto sonoro es una textura nueva, fruto
del entrelace de ambas.
Canción “Pican las gotitas” Tradicional

Canción “Ya lloviendo está” Popular española.
Deducir una gráfica representativa
Escuchar los siguientes ejemplos musicales y asociarlos a los

gráficos construidos y a los casos de textura musical analizados.

Carmen. S. N° 2. Cambio de la guardia. G. Bizet (inicio)
Canción para mi muerte. Sui Generis. (Inicio)
Textura polifónica (Fantasía brasileña)
A modo de transferencia seleccionar momentos musicales en

donde se den las texturas trabajadas en base a búsquedas que los
propios estudiantes propongan sobre las músicas que escuchan habitual-
mente. Deducir texturas mixtas, como la superposición de líneas prota-
gónicas con acompañamiento.
Observación:
Cabe destacar que hasta aquí la textura polifónica ha sido ejemplifica-

da a través del quodlibet, que, si bien es una variante polifónica, no represen-
ta la superposición de voces compuestas para dicho fin, en el marco de la
misma obra. A partir de estas primeras experiencias con las texturas, podrán
ampliarse los ejemplos de escucha y las dificultades allí implícitas.

LAS MANOS EN EL PIANO
Las siguientes actividades, se plantean como una transferencia del

contenido presente vinculado al piano y a como ambas manos pueden producir
una u otra textura según su intervención.
Observar la imagen antes presentada. Deducir que la ejecución

pianística implica una interacción entre ambas manos, y que por ende en
una partitura para piano generalmente se ocupan dos pentagramas, uno
para cada mano.
Escuchar el siguiente audio “Sonatina para la mano izquierda” de

Dinu Lipatti (inicio).
Deducir cuál de las dos manos está ejecutando. Reflexionar sobre

la presencia de una sola melodía y observar la partitura evidenciando el
lugar protagónico y único de la mano izquierda. Contextualizar al autor.
“Sonatina para una sola mano”. Dinu Lipatti (frag.)

Escuchar ahora “Invención a dos voces” de J. S. Bach N° 1. Dedu-
cir cuales de las manos están ejecutando y si alguna lleva una melodía
protagónica.
En caso de que el educador musical sea pianista, será muy interesante

que pueda ejecutar ambas manos por separado, para ver el desarrollo melódi-
co (si no lo es, en la red está disponible tal material).
Se sugiere contextualizar la figura de Bach, en caso de que la edad de

los estudiantes así lo amerite.
Observar la partitura y verificar como la textura de melodías

superpuestas puede deducirse visualmente.
Reflexionar sobre el nombre: “Invención a dos voces”
“Invención a dos voces N° 1 en Do M.”. J. S. Bach (frag.)

Escuchar ahora el siguiente audio: Sonata para piano N° 1 en Do
Mayor. W. A. Mozart. Contextualizar al autor.
Identificar la actividad de cada mano y deducir el protagonismo

de la mano derecha por sobre el acompañamiento en la izquierda.
Vincular con la partitura y relacionar visualmente.
“Sonata N° I”. Do M. W. A. Mozart (frag.)
A través de esta actividad puede evidenciarse el papel del piano

en la interpretación de las texturas que son objeto de trabajo. En los tres
casos, el esquema visual de la partitura facilita la comprensión de la
trama siendo accesible a estudiantes que no trabajan aún con lecto –
escritura tradicional.

VARIANTES POLIFÓNICAS
Retomar la rima inicial. Dividir el grupo en dos. Mientras uno

recita la rima completa (se sugiere en dos tiempos ternarios) el otro
repite obstinadamente “me duelen los pies”. Repetir varias veces de modo
continuo.
1 CHIPALA CHICUELO ME DUELEN LOS PIES, CHI BAILO CHI MUCHO CHIRRÓN CHAMAMÉ
GRUPO
ME DUELEN LOS PIES ME DUELEN LOS PIES
2
GRUPO
Definir la textura lograda como “Ostinato”
Ejecutar (entre el maestro y los estudiantes) la melodía con

ostinato rítmico, guiados por la partitura.
Escuchar la obra “Habanera” de la Ópera “Carmen” de G. Bizet

(inicio) y deducir la presencia del Ostinato melódico ejecutado por las
cuerdas graves.

Retomar la rima inicial. Dividir el grupo en dos. Ahora cada grupo
iniciará la rima y sus repeticiones, pero con entradas desplazadas. De este
modo se superpondrán momentos diferentes de la misma rima formando
un canon.
1 CHIPALA CHICUELO ME DUELEN LOS PIES, CHI BAILO CHI MUCHO CHIRRÓN CHAMAMÉ
GRUPO
CHIPALA CHICUELO ME DUELEN LOS PIES
2
GRUPO
Interpretar el canon sobre la canción popular “El gallo pinto”. El

mismo puede realizarse a dos, tres o cuatro voces.
El gallo Pinto

¡MÚSICA CON EL TELÉFONO!
Finalidad
Incorporar los teléfonos celulares como una alternativa para hacer
música. Vincular estéticas contrastantes como lo es la Ópera “La Giocon-
da” de A. Ponchielli (1.877), con un recurso actual como la telefonía celu-
lar.
Contenido:
Concertación melódica. Forma musical. Motivos melódicos.
Preguntas y respuestas melódicas.
Aula de clase. Pantalla o TV de clara visualización. Equipo de

audio.
Cada estudiante deberá contar con un teléfono celular que le

permita ejecutar un teclado (App) que contenga desde una nota sol hasta
una nota la a una 9na. de distancia. De ser pianista, el educador musical
podrá ejecutar en vivo la partitura disponible en DO Mayor o reproducirla
del formato MIDI adjunto. En caso de no contar con los teléfonos celula-
res, la actividad podrá realizarse con teclados, xilofones, metalofones,
melódicas u otros instrumentos melódicos.
Escuchar el fragmento de la obra a trabajar, ejecutada por el maes-

tro o en el reproductor. Contextualizar la misma.

Analizar la Forma musical, y los espacios de silencio como cierre
de las ideas musicales de la parte A.
“Danza de las Horas” de la ópera “La Gioconda”

A. Ponchielli

Experimentar con los celulares en el teclado disponible.
Realizar juegos de eco: el maestro propone un motivo con

nombre de notas (grado conjunto y repetición) y los estudiantes los
repiten. Luego alguno de los estudiantes propone y el grupo repite.

Presentar el arreglo que se ejecutará sobre la obra. Iniciar por el
de menor dificultad. Resolver su ejecución y luego superponer a la
interpretación del maestro en vivo o a la reproducción de la pista.
Nivel 1
A. Ponchielli

Repetir la actividad, pero con el nivel 2, en caso que la resolución
del grupo así lo permita.
Nivel 2
A. Ponchielli
Arreglo con dificultad 2 ejecutado por estudiantes

de Educación Musical.
Conservatorio Juan R. Pérez Cruz. Junín. Buenos Aires.

¡VIVA LA PATRIA!
Finalidad
Identificar variables de géneros y estilos en una versión del Himno
nacional argentino compuesta con pasajes: orquestales, camarísticos,
folclóricos y del tango.
Contenido:
Géneros y estilos. Canciones patrimoniales argentinas.
Aula de clase. Pantalla o TV de clara visualización. Diapositivas en

P. Point o similar. En caso de no contar con dichos recursos tecnológicos
reemplazar por tarjetas. Equipo de audio. Audios sugeridos disponibles
en la red.
Cuarteto para flauta en re mayor K.285 - W.A. Mozart, La Cum-

parsita / Band-O-Neon Orquesta Típica de Tango, Sinfonía Nº5, en do
menor, Opus 67. Ludwig van Beethoven, Malambo. corto bombo. Gonza-
lo Décima, Himno Nacional Argentino (Versión del músico argentino Lito
Vitale).

Observar y debatir sobre las siguientes imágenes (o similares):
Bandoneón, Conjunto de música de cámara, Orquesta, Ensamble de
malambo con bailarín.
Asociar las imágenes trabajadas con tipos de música, tratando de

relevar saberes previos de los estudiantes.
Escuchar un fragmento inicial de los siguientes ejemplos musicales:
Cuarteto para flauta en re mayor K.285 - W.A. Mozart
La Cumparsita / Band-O-Neon Orquesta Típica de Tango

Sinfonía Nº5, en do menor, Opus 67. Ludwig van Beethoven.
Malambo. corto bombo. Gonzalo Décima.
Asociar las audiciones con las imágenes observadas. Tratar de

identificar timbres instrumentales sonantes. Identificar el tempo, dirigir
en el aire, caminar, otros.
Dialogar sobre cada ejemplo escuchado, asociar con la universali-

dad de algunos ejemplos y los instrumentos utilizados, en comparación
con músicas más localizadas y con su instrumental típico.
Escuchar y observar en video la versión del Himno Nacional

Argentino, arreglo del músico argentino Lito Vitale, completo.
Proponer el debate sobre dicha versión ¿Se trata de la versión

oficial de nuestra canción patria? ¿Tiene alguna particularidad? ¿Se
parece a la versión que se canta habitualmente en los actos escolares?

Aislar ahora los siguientes fragmentos de dicho video:
0 a 0,8 (Acordes iniciales)

0:27 a 0:37 (Sólo de bandoneón sobre vientos)
0:38 a 0:55 (aire de malambo)
1:06 a 1:24 (fragmento camarístico)
Escucharlos aisladamente. Debatir sobre las características de

cada parte y asociarlas con las imágenes antes trabajadas poniéndolas en
orden de aparición.
Escuchar ahora la totalidad de la obra y mientras sucede, volver a

vincular con los géneros antes trabajados.
A modo de cierre
Se sugiere presentar imágenes de artistas argentinos que reflejen la
diversidad musical nacional. Podrían citarse como ejemplo: Mercedes Sosa,
Martha Argerich, Charly García, Daniel Barenboim, Gustavo Ceratti,
Atahualpa Yupanqui, entre otros. Dichas imágenes podrán reflejar lo que de
alguna manera intenta representar esta versión del Himno Nacional, la cual
vincula aspectos arreglísticos asociados a la música de perfil más académico,
con otras de mayor identificación popular en un mismo discurso musical que
celebra la identidad nacional.

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Aires, Eudeba.

MARTÍN KIEFFER
MAGISTER EN DIDÁCTICA DE LA MÚSICA.
Egreso: Julio de 2010. Universidad CAECE. Director de Tesis Dra.
Ana Lucía Frega.
Investigador para el Sub-proyecto “Supervivencias culturales vascas
en la Argentina. Un estudio descriptivo” dirigido por la Dra. Silvia
Malbrán. Proyecto de Investigación con sede en Bilbao. Dirigido por
la Dra. Maravillas Díaz.
Investigador/ Co – Director del Proyecto "Las canciones tradicionales
argentinas, un estudio del arco melódico" INFOD 2015 / Valencia
(España) 2018.
MAESTRO DE MÚSICA.
PROFESOR DE EDUCACIÓN MUSICAL.
PROFESOR DE PIANO. (Conservatorio Juan R. Pérez Cruz. Junín.
Buenos Aires) PROFESOR SUPERIOR DE PIANO (Conservatorio
Gaito. Buenos Aires)
DIRECTOR TITULAR DEL CONSERVATORIO DE MÚSICA JUAN R.
PÉREZ CRUZ DE JUNÍN. AM 001 (cargo ganado por concurso de
antecedentes y oposición).
Egresado de los seminarios de posgrado: Primer y Segundo Semina-
rio “Fortalecimiento de Capacitadores” RES. Nº 0248 SSEB, en el
Ministerio de Educación de la Nación Argentina. Capacitador y coor-
dinador de capacitadores en Educación artística para los Ministerios
de la Nación y de la Provincia de Buenos Aires.
Autor de obras pedagógico-musicales y obras discográficas publica-
145
das: Aprendiendo a volar (audiolibro 2008) De Sonares y Sonatas (disco
2010) Vuelo con escalas (disco 2012).
Docente con experiencia en todos los niveles del sistema educativo:
Inicial, primario, secundario, escuelas de educación artística, otros.
Docente del nivel artística superior en cátedras de: Didáctica de la
Música, Práctica docente, Instrumento armónico, Instrumento Piano,
Lenguaje Musical, Técnicas de improvisación vocal e instrumental.
Docente en Nivel Superior carreras de Maestro de grado y Maestro de
Nivel Inicial. Antigüedad docente: 33 años.
Músico- Pianista con repertorio ecléctico del ámbito académico y popu-
lar: solista, integrante de ensambles, canto y piano, coro y piano.
Contacto: martinkieffer@live.com.ar
Instagram: martinkieffer1974
https://www.youtube.com/@Martin_Kieffer

147
para la
EDUCACIÓN
MUSICAL
de nuestros días
MARTÍN KIEFFER El propósito de este libro es aportar algunas estrategias

didácticas y sus fundamentos para una Educación
Magister en Didáctica Musical en los tiempos actuales,
de la Música.
los cuales nos interpelan sobre las realidades sociales
Universidad CAECE (Bs.
argentinas y latinoamericanas, la interculturalidad favore-
As.) Profesor de
Educación Musical cida por los medios masivos de comunicación, los perma-
y Profesor de Piano. nentes cambios estructurales y de paradigmas que eviden-
Músico, compositor cian los planes educativos, y las investigaciones que aporta
y arreglador de canciones. el mundo académico en materia de las neurociencias y sus
Pianista con repertorio derivaciones pedagógicas. Las propuestas didácticas que
ecléctico del ámbito aquí se presentan han sido llevadas a cabo en diferentes
académico y popular. niveles del sistema educativo: inicial, primario, secundario
Director y docente titular y terciario, con notables resultados. Las mismas se encuen-
del Conservatorio Juan tran organizadas en base a más de 30 obras musicales
R. Pérez Cruz. diversas disponibles en la red y de fácil acceso a través de
Capacitador, investigador -
y autor de obras
mientas que fortalezcan las prácticas de educadores musi-
pedagógico-musicales
cales en ejercicio, quienes seguramente las enriquecerán
publicadas: “Aprendiendo adaptándolas a sus diversos contextos.
a volar” (audiolibro 2008),
“De Sonares y Sonatas”
(disco 2010), “Vuelo con “Creo sinceramente que, por su contenido y su
escalas” (disco 2012). intención, el presente libro constituye un valioso y
práctico aporte para la educación musical general
actual. El mismo es consistente en sus fundamen-
tos y a la vez muy musical. Auguro éxitos. ”
Dra. Ana Lucía Frega.

Buenos Aires. Argentina

Propuestas Didácticas para La Educación Musical de Nuestros Días

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PROPUESTAS DIDÁCTICAS

Hecho el depósito que marca la Ley 11.723

Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización

1. Educación Musical. I. Título.

Diseño y diagramación: DCV Silvina Italiano

Ediciones de las Tres Lagunas

Bibliografía referente ........................................................ 143

Martín Kieffer: Trayectoria académica ...................... 145

Quiero agradecer también a mi familia, a mi hermosa mujer y a

Finalmente, quiero agradecer a los Maestros y colegas que con su

A la memoria de la Maestra Silvia Malbrán

Por la Dra. Maravillas Díaz

Quizás, apreciado lector, comparta conmigo la responsabilidad

Tres capítulos conforman el libro: Educación musical significativa

12 PROPUESTAS DIDÁCTICAS para la EDUCACIÓN MUSICAL

Las propuestas didácticas que aquí se presentan han sido llevadas

Desde una mirada pedagógica, los estudios sobre la educación

Educación musical significativa y creativa. 17

“Aceptar el desafío educativo de elaborar propuestas de enseñanza orientados

Los fundamentos aquí expuestos vinculan sintéticamente un

18 PROPUESTAS DIDÁCTICAS para la EDUCACIÓN MUSICAL

Significativa “Todo progreso humano implica

Es preciso distinguir que el adjetivo “significativo” está ligado,

En esta línea, y en complemento superador del Aprendizaje signi-

Educación musical significativa y creativa. 19

En el marco de estas corrientes de pensamiento, resulta central el

Finalmente, aunque no de modo concluyente, y en el marco de las

20 PROPUESTAS DIDÁCTICAS para la EDUCACIÓN MUSICAL

La educación musical y general de nuestros días, basadas en los

Al respecto resulta interesante definir la creatividad como tal,

Como puede observarse en la cita anterior, la Dra. Maravillas Díaz

“La creatividad se ha definido como el proceso de dar a luz algo nuevo

En nuestro rol como educadores musicales, solemos observar que

Educación musical significativa y creativa. 21

El psicólogo estadounidense Ellis Paul Torrance, después de

Al respecto, en el texto “Creatividad musical” (2001), las Dras.

“Para concebir estrategias didácticas que estimulen conductas creati-

22 PROPUESTAS DIDÁCTICAS para la EDUCACIÓN MUSICAL

En dicha teoría, Gardner sostiene que la inteligencia no es una

Como podemos observar, varios autores a través de sus marcos

Educación musical significativa y creativa. 23

Finalmente, y retomando valiosas palabras de la Dra. Silvia

“La Escuela, y la Educación musical en particular, debe-

24 PROPUESTAS DIDÁCTICAS para la EDUCACIÓN MUSICAL

Respecto de este interrogante es preciso destacar que si la educa-

Varios estudios han demostrado que la creatividad, como tal,

Como ejemplo de lo antes dicho podríamos tomar el plano rítmico

Presentar la frase rítmica completa con la voz, palmas o alguna

Solicitar a los estudiantes su ejecución con palmas u otro timbre

Educación musical significativa y creativa. 25

La secuencia antes descripta ejemplifica mínimamente como una

Lo interesante de este tipo de propuestas es que el estudiante

26 PROPUESTAS DIDÁCTICAS para la EDUCACIÓN MUSICAL

Podríamos decir que un proceso escolarizado de educación musi-

Dimensión valorativa por parte de la Institución, de

La clase de educación musical sucede en un espacio óptimo que la

La clase de educación musical cuenta con material específico:

La comunidad educativa responde participativamente a las

Los educadores musicales son requeridos por parte de los equipos

Educación musical significativa y creativa. 27

La clase de educación musical trasciende la respuesta al interés

La clase de educación musical desarrolla sus propios proyectos a

La clase de educación musical “suena”, logra una entidad desde la