I.E.S.

9-011 "DEL ATUEL"

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

CARRERA
EN HISTORIA

UNIDAD CURRICULAR CIUDADANÍA, DERECHOS Y PARTICIPACIÓN

ÁREA CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

LOCALIZACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR CUARTO AÑO, SEGUNDO CUATRIMESTRE

FORMATO MÓDULO

CARGA HORARIA SEMANAL (ESTUDIANTE) 4 HORAS CÁTEDRA

CARGA HORARIA SEMANAL (DOCENTE) 6 HORAS CÁTEDRA

CICLO LECTIVO 2021

PROFESOR FEDERICO DAÍN.-

Marco Epistemológico Pedagógico-Didáctico1

La fundamentación pedagógica-didáctica de esta propuesta se enmarca en las concepciones
constructivistas del aprendizaje sostenidas por Vigotsky y Ausubel. Como el primero afirma, se
considera que la enseñanza esencialmente debe promover un proceso de reconstrucción de
significados como proceso de internalización de conceptos “científicos” a través de asociaciones con
conceptos espontáneos. Para ello es necesario, según Vigotsky, la existencia de instrumentos mediadores
los cuales servirán para que el sujeto pueda modificar su entorno. Para este autor, los instrumentos
de mediación, en los que se incluyen los signos, los proporciona la cultura y para adquirirlos es
necesario que el sujeto los interiorice, esto exige un proceso de transformación y reconstrucción.
Para completar este enfoque didáctico considero indispensable las contribuciones de Ausubel
en cuanto a su teoría del aprendizaje significativo. Éste pone el acento en la organización del
conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen en el sujeto como resultado
de las interrelaciones entre nuevas estructuras y las que ya ha construido este sujeto. Para que esta
reestructuración se lleve a cabo es necesario que la nueva información se organice en un sistema de
instrucción formalmente establecido que haga posible que la nueva información desequilibre y
reorganice las estructuras existentes.
Será a través de esta reestructuración que se podrá llegar a lo que Ausubel llama aprendizaje
significativo, un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial,
con lo que el/la estudiante ya sabe. Es claro que este tipo de aprendizaje no puede lograrse solamente con
una metodología memorística sino que será necesaria que la enseñanza contemple los conocimientos
previos de los y las estudiantes, y que fomente el trabajo con estructuras conceptuales que posibiliten
relaciones significativas con toda nueva información.

1
La utilización en todo este documento de los pronombres la/el obedece simplemente a una cuestión de
agilidad en su lectura, y no se pretende con ello sostener ninguna identificación binaria del ser humano (ya que
se parte de un profundo respeto por cualquier orientación sexual y/o identidad de género).

1
 El (o la) docente actuaría, según lo antedicho, como el actor que proporciona y articula los
mediadores entre el conocimiento académico y el conocimiento experiencial del/la estudiante,
tratando de favorecer el desarrollo potencial, los intercambios y la reconstrucción de significados,
logrando que el conocimiento sea compartido y cooperativo, principal objetivo en el proceso de
aprendizaje. De esta manera, el docente debe procurar que en la construcción metodológica, estén
presentes las condiciones para un aprendizaje significativo logrando de esta manera una interacción
entre los y las estudiantes, con sus ideas previas, y la nueva información presentada como una nueva
estructura. Esta interacción debería provocar un desequilibrio que lleve a una reestructuración de las
ideas del/la estudiante.
En síntesis, la esencia de la enseñanza radica a mi entender, en lograr la construcción de nuevos
significados que se logran mediante un proceso de internalización a través de asociaciones previas con conceptos
ya asimilados, de origen cotidiano y/o académico, en medio de una particular negociación intersubjetiva, que
excediendo el ámbito exclusivo del aula, se complejiza aun más, ya que ambos sujetos-actores
(profesor-estudiante) poseen habitus, intereses y estrategias diferentes, entramados en un campo
circunstancialmente común que es el aula, la escuela, el sistema educativo, inmerso además en un
contexto mayor dado por la comunidad toda.
Sería importante tener en cuenta que todo aprendizaje es producto de un gran esfuerzo, físico
y mental, tanto del docente como del/la estudiante, por lo que no estaría de acuerdo en una
idealización o simplificación de tal situación en término de placer y goce. Justamente esta idealización
nos llevaría a despreocuparnos por generar el entusiasmo y la participación del/la estudiante (así
como la del profesor a nivel institucional), herramienta fundamental de cualquier aprendizaje activo
y participativo.

Institución Formadora de Formadores

Es importante que el/la estudiante, junto con el profesor, tomen conciencia de lo que significa
personal y socialmente ser estudiante y docente de un Instituto de Enseñanza Superior a la vez que
Profesor en Historia. La posición que se ocupa en ambos ámbitos implica una serie de decisiones a
tomar, ya sean de carácter estrictamente individual como frente a toda la sociedad. Es preciso que
existan espacios de reflexión compartidos para que puedan plantearse estas cuestiones trascendentes
para la tarea docente. Si no fuera a nivel institucional, al menos desde cada unidad curricular sería
menester establecerlos.
Considero necesario también advertir la ambigua relación planteada internamente en cada
estudiante, entre ser estudiante y pensar como profesor, ya que permanentemente se ocupan ambas
posiciones en el transcurso de la carrera (y posteriormente también si asumimos la idea de la
capacitación permanente del docente). Pero esta situación debe ser explicitada para su análisis en
conjunto, porque, aunque no se la asuma, condiciona permanentemente la interacción dentro del
aula.
Una manera de trabajar con esta situación peculiar en el Instituto es mediante la atención
prioritaria a la forma que reviste la enseñanza en cada espacio curricular. Es decir, que el/la
estudiante permanentemente advierta que se le está enseñando de un modo particular para que luego
él, llegado el momento, enseñe análogamente. En tal sentido se debe procurar ir trabajando la matriz
de aprendizaje que cada estudiante conformó antes de ingresar a la Carrera, para refuncionalizarla en
términos de la idea de educación planteada desde el Diseño Curricular. Sabido es que uno enseña en
función de cómo aprendió, no existe otra posibilidad de hacerlo que no sea a través del cuestionamiento
al proceso de aprendizaje del/la estudiante desde él mismo, es decir generando procesos de
metacognición. Igualmente debería aplicarse este concepto para que el docente pueda, paralelamente,
reflexionar sobre su propia práctica. Por esto último puede afirmarse que en el Campo de la

2
Formación Específica, igual de importante que el contenido que pretende enseñarse, es la forma de la
enseñanza del mismo (integrándose así los diferentes Campos de la Formación).

Marco Epistemológico Disciplinar

La escasa especificidad ontológica de esta unidad curricular dificulta un posicionamiento
epistemológico que no implique necesariamente asumir la multiplicidad del conocimiento social, así
como también la flexibilización actual de las diferentes posturas teóricas que han suavizado sus
límites en procura de un abordaje más complejo e integral.
Por supuesto que necesariamente la primera opción, a partir del sentido formativo de la
Carrera, se refiere a la Historia, para lo cual sostengo que debe ser entendida como una construcción,
como un relato, un discurso; de lo que se deriva su necesario relativismo en el sentido de no
constituirse en verdad única y absoluta, o al menos en la posibilidad de diferentes (y no por ello
equívocos o unívocos sino sólo diferentes), construcciones, relatos o discursos históricos. Derivado
de esto se plantea la relación de poder existente en toda construcción discursiva, quién la produce,
desde dónde, para qué, para quién, por qué, etcétera, etcétera. Todas cuestiones que deben
explicitarse en cualquier discusión epistemológica.
De esto se derivan otras características de la concepción de la Historia, como campo
problematizado donde el desarrollo es no lineal ni sumativo, y la explicación histórica se convierte
en un proceso de conceptualizaciones significativas en la cual participan la hermenéutica, la
causalidad, el análisis macro sistémico, la microfísica de los comportamientos, lo diacrónico y lo
sincrónico, la multirreferencialidad, entre muchos otros elementos teóricos.
Esto último me lleva, quizás por ignorancia pero más que nada por convicción (ya que
considero toda teoría de por sí arbitraria, ya que por/para constituirse en la única interpretación
correcta de la realidad/verdad, debe necesariamente negar las demás), a postular cierto pragmatismo
crítico en la aplicación de las teorías. Por supuesto que con esto no pretendo sostener la posibilidad
de un análisis histórico ateórico, sino que por el contrario intensifico su valor en la búsqueda del
conocimiento científico, ya que sólo por su intermedio es que el historiador puede
explicar/comprender el pasado. Sin teoría entonces no hay Historia, así como tampoco se halla
sentido ni racionalidad en el mundo.
Por su parte será necesario además asumir un posicionamiento desde las ciencias sociales en
general, y desde la ciencia política en particular.
Como primera medida entonces, se parte de entender a la sociedad como compleja, a partir
de constituirse en un entramado de relaciones sociales, políticas, económicas, culturales, espaciales y
temporales2. Estas dimensiones, si bien poseen autonomía relativa, se hallan en permanente
interacción. Desde las Ciencias Sociales es posible traducir esas dimensiones en claves analíticas
válidas para la interpretación científica del mundo social.
Particularmente en relación a la Ciencia Política, en cuanto posicionamiento más próximo a la
especificidad curricular, sostengo que siguiendo a Carlos Strasser (1997) la sociedad debe ser
comprendida a partir del desarrollo de comportamientos y actividades diferentes por partes de
individuos, también con ideas, valores e intereses diferentes; que al cruzarse entre sí engendran
conflictos. La raíz de dichas controversias puede ubicarse en la escasez de los bienes (materiales y
simbólicos), sea tanto absoluta (carencia natural) o relativa (despareja distribución de los mismos)
que obliga a una posesión desigual de los mismos; pero a su vez esto genera otro conflicto: la
discusión respecto a la posible solución de dicha escasez. La gran cuestión para el análisis político
está en cómo encauzar tales conflictos para que la vida en sociedad sea posible. Se entiende que el

2
Ver el Documento elaborado en el marco del Plan para la mejora de la enseñanza media en Historia, INFD 2010.

3
desorden, la incertidumbre, la inseguridad imposibilitan llevar una vida social, no se puede planificar
relaciones e intercambios ni prever acciones y reacciones. De esto se desprende claramente que la
posibilidad de existencia de la sociedad requiere un ordenamiento que brinde cierta estabilidad y
seguridad a sus individuos. La concreción de tal orden se expresa en la fundación del Estado como
elemento estructurante de lo social. Pero puede hacerlo de diversas maneras, se plantea la necesidad
de algún orden pero no uno en particular porque dicho orden puede ser, y de hecho lo ha sido, distinto
en el tiempo y en el espacio.
En este sentido la Teoría Política, entendida como una “reflexión congruente, lógica y
sistemática que busca la explicación, comprensión e interpretación de la realidad política a través de
un conjunto de proposiciones relacionadas entre sí y que conforman una red conceptual coherente”
(Bokser-Liwerant, 2000: 768), procura establecer la mejor relación posible entre orden necesario para
la existencia social y conflicto inherente a los individuos. Donde la función del teórico político no se
limita al mero análisis teórico sino que por el contrario debe plantearse en términos de transformación
de esa realidad que estudia. Esto último es de vital importancia, ya que al decir de Norberto Bobbio
(1999), la Teoría Política se movería en tres niveles, uno descriptivo (atendiendo a una tipología a
partir de la experiencia histórica); otro prescriptivo (preocupado por establecer, desde una escala de
valores determinada, la forma política posible y deseable); y por último, uno histórico (en el sentido
de procurar establecer una filosofía de la historia, es decir una secuencia histórica de las distintas
formas políticas).
Siguiendo con la postura teórica asumida para este abordaje, explicito también mi necesidad
de extraer recursos teóricos instrumentales y analíticos de otras áreas del conocimiento además de la
Ciencia Política, como por ejemplo, la Economía, la Sociología, la Antropología, y la Geografía,
principalmente. Evidenciándose de esta forma una necesaria articulación e integración con las
distintas unidades curriculares de la Carrera.

Bibliografía consultada para la elaboración de estas fundamentaciones

 AAVV (2010); Plan para la mejora de la enseñanza media en Historia. INFOD.

 AAVV (2012); Fundamentación disciplinar del Diseño Curricular del Profesorado de Educación
Secundaria en Historia (páginas 12-19), de la Provincia de Mendoza.
 Bobbio, N. (1999); La teoría de las formas de gobierno en la historia del pensamiento político. Fondo de
Cultura Económica. México.
 Bokser-Liwerant, J. (2000); voz “Teoría Política” en Léxico de la Política (págs. 768-775). AAVV.
Fondo de Cultura Económica. México.
 Camilloni, Alicia (2007); El saber didáctico. Editorial Paidós. Buenos Aires.
 Daín, Federico (2012): Tiempo Histórico; material elaborado especialmente para el Ingreso al
Profesorado en Historia del IES 9-011 del Atuel. Inédito.
 Daín, Federico (2012); La sociedad como trama de relaciones complejas. Adaptación del Documento del
Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD): Proyecto de Mejora de la Formación Docente
Inicial para el Nivel Secundario – Historia. Equipo De Trabajo: Coordinadora: Marta Barbieri
(UNTuc). Integrantes: Nancy Aquino (UNCba); Sandra Bembo (IFD Cossettini, Rosario); Federico
Dain (IES 9-011, San Rafael); Ana España (UNRos); Paula Gonzalez Amorena (UNGS). 2010.
 Kosko, Bart (1995): Pensamiento borroso. Editorial Crítica. Extracto.
 Moradiellos, Enrique (2005): El oficio del historiador. Siglo XXI. Madrid.
 Pozo, Juan Ignacio (1989); Teorías cognitivas del aprendizaje. Editorial Morata. Madrid.

4
 Siede, Isabelino (2010); Ciencias Sociales en la escuela. Editorial Aique. Buenos Aires.
 Strasser, Carlos (1997); Teoría del Estado. Abeledo-Perrot. Buenos Aires, Argentina.

Ideas Metodológicas esenciales a aplicar

El desarrollo metodológico de este espacio curricular se estructura sobre la propuesta
evaluativa, que a su vez se ordena en reconocer las diversas situaciones de los y las estudiantes
durante esta post pandemia. Por ello se diagramó una forma de cursada que articule y combine una
doble idea de presencialidad: virtual y física, otorgándole protagonismo a cada uno/a en definir su
propia trayectoria, y obviamente en sostenerla luego.

De ese modo, se propone desde la cátedra acompañar a cada uno/a mediante diferentes
estrategias a través de la plataforma institucional (aula virtual específica) y de google (mail y drive).
Allí se brindará todo el material necesario con la mayor antelación posible (bibliografía, videos,
consignas de trabajos, documentos de cátedra, etc), dando la oportunidad a quien pueda/quiera
organizar su aprendizaje de manera autónoma, independientemente del desarrollo temporal de las
clases.

Esta virtualidad también permitirá a cada estudiante realizar sus preguntas y plantear sus
dudas en cualquier momento de manera directa y fluida, brindando al docente la posibilidad de un
acompañamiento efectivo y personalizado.

Evaluación
La propuesta evaluativa responde a cuatro claves:

- Ordenar el planteo y desarrollo de esta unidad curricular, en consonancia con la Planificación,

en el contexto de la nueva presencialidad (combinada: virtual y física).
- Ofrecer un abordaje teórico con diferente grado de profundidad y complejidad, que incluya los
contenidos centrales del Programa y fuentes de información diversas (textos y videos) en cada una
de las presentaciones propuestas.
- Permitir a cada estudiante el ejercicio de su autonomía y autoconocimiento a partir de lo cual
pueda elegir las instancias evaluativas que crea más conveniente para su aprendizaje,
considerando sus gustos, ganas, necesidades y posibilidades.
- Abarcar la totalidad del material obligatorio durante el cursado, que quedará incluido bajo
alguna consigna que allane su abordaje (independientemente de si el/la estudiante opta por
realizarla ahora, le quedará disponible a futuro).
El abordaje cuantitativo se establecerá mediante un sistema de créditos que permitirá la
evaluación integral del desempeño académico de cada estudiante. Este sistema, que incluye una
oferta inicial amplia de puntos y que puede ampliarse aún más durante el cursado, definirá la
situación final de cada uno/a a partir de la cantidad de puntos obtenidos durante el desarrollo de la
cátedra. Esta condición final obtenida establece la modalidad y el nivel de exigencia del examen final,
que abarca desde quienes NO hayan obtenido la regularidad, quienes SÍ, y hasta quienes no deban
rendirlo (por haber logrado la acreditación directa).

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 Siendo las opciones finales las siguientes:

Condición final Créditos Examen final

No regular -199 Será primero escrito (eliminatorio) y luego oral, en base a la totalidad de
los contenidos y del material obligatorio estipulado en la Planificación.

Regular 200 Se desarrollará solamente oral ó escrito (dependiendo de la decisión del

tribunal el día del examen) en base a la totalidad de los contenidos y una
selección del material obligatorio establecido en la Planificación.

Acreditación +330 (7) Eximido.

Directa
+350 (8)

+370 (9)

+390 (10)

La oferta de créditos quedará conformada por un total de 400 puntos, distribuidos

equitativamente en cuatro Trabajos. Cada Trabajo tendrá el carácter de integrador, ya que se
establecerá en relación al desarrollo de cada unidad temática del Programa.

Todos los Trabajos están organizados de igual modo: mediante diferentes bloques de
consignas (con variadas fuentes de información y actividades) y con una asignación de puntaje
específico a cada uno de sus bloques.

Las particularidades de cada Trabajo se pondrán a disposición en el aula virtual durante el

mes de septiembre, permitiendo que cada estudiante pueda organizarse en su realización optando
por qué Bloques presentar, de qué Trabajos y cuándo hacerlo, en función de la condición final
pretendida.

Se pretende ordenar los encuentros sincrónicos (bajo cualquier modalidad) en función de estos
Trabajos, abordando aquellas cuestiones fundamentales de cada uno (ya sea de las consignas como
del contenido). En el mismo sentido existe la posibilidad de generar encuentros de consulta
específicos extras (fijos o a demanda).

Este sistema de créditos computará puntaje según los siguientes criterios:

❖ El puntaje asignado a cada bloque de consignas es la calificación máxima posible de obtener, a

partir del cual se descontará en función de errores y/o omisiones. El puntaje final de cada Trabajo
será la suma de los puntajes obtenidos en todos los bloques presentados.
❖ Cada bloque de consignas establece su forma de realización (Grupal/Individual;
escrito/audio/video), que deberá ser respetada para sumar puntos. Cualquier excepción debe ser
consultada previamente.

6
 ❖ La calificación siempre es individual, por lo que en las producciones grupales pueden existir
diferentes puntajes entre sus integrantes.
❖ La ortografía, la redacción y el tipeo son condiciones de evaluación, esto implica que NO se
evaluarán trabajos que superen los 10 (diez) errores. Sólo la primera vez se devolverá para su
reescritura, en los casos subsiguientes no existe la posibilidad de una nueva presentación
(perdiéndose la posibilidad de sumar puntos con ese Trabajo).

En virtud de las circunstancias NO se establecen fechas homogéneas de presentación de cada

Trabajo, sino que se le pedirá a cada estudiante que, según sean sus posibilidades, proponga su propio
cronograma de entregas. Existen tres limitaciones a tener en cuenta: la presentación de un Trabajo
invalida automáticamente la posibilidad de presentar uno anterior; en ningún caso un/a estudiante
podrá realizar más de 2 (dos) presentaciones en la misma semana; y se considerará, mientras no se
defina algo diferente desde la autoridad académica, como fecha última de toda presentación el
viernes 5 de noviembre de 2021. A partir de la extensión del cuatrimestre, sería recomendable
planificar la realización de un Trabajo cada dos semanas en caso de pretender presentar los siete
propuestos.

Habiendo una oferta tan amplia de opciones, NO hay instancia de recuperación de aquellos
trabajos ya presentados. En caso de ser necesario, un/a estudiante podrá pedir y/o proponer nuevas
actividades para alcanzar el puntaje requerido (lo cual deberá ser consensuado previamente con el
docente y el resto de sus compañeros/as).

Lo anterior no invalida al recuperatorio integrador (RAI, artículo 57) para el acceso a la

regularidad de quienes no hayan alcanzado el puntaje mínimo establecido (aunque requiere de la
previa obtención de 50 créditos). Esta instancia deberá ser solicitada previamente por escrito (mail o
mensaje en la plataforma) y se llevará a cabo la última clase del cuatrimestre. Consistirá en una
producción escrita y sincrónica, que recupere lo abordado en todos los últimos Bloques de los cuatro
Trabajos.

Todas las presentaciones deberán considerar los siguientes requisitos (que son también una
condición evaluable):

o Se utilizará drive como única vía de presentación de todas las producciones

(https://drive.google.com/drive/folders/19RcQ9j-
_v9aLb_FBWlXIWZOTyYeiF0Cp?usp=sharing). Allí encontrarán una carpeta específica
(Presentaciones de los Trabajos) donde cada estudiante deberá crear una nueva carpeta con su
apellido y nombre para subir sus presentaciones. Se recomienda siempre resguardar una copia de
todas las presentaciones en otro repositorio.
o Cada presentación deberá realizarse en formato PDF. Esto de ninguna manera implica que no
pueda presentarse un manuscrito, simplemente se deberá digitalizar el mismo con cualquier
programa/aplicación (CamScanner por ejemplo). En todos los casos es de vital importancia que se
constate, antes de enviarlo, la calidad de la imagen y las posibilidades efectivas de lectura del
trabajo.
o Los documentos digitales deberán estar justificados a ambos márgenes, con interlineado
sencillo y con tamaño de letra 11. En caso de incluirse encabezados y pie de páginas, éstos deberán

7
 estar claramente separados con una línea del cuerpo del texto. Todas las páginas deberán estar
numeradas de corrido.
o Quedan exceptuadas de lo anterior aquellas presentaciones que impliquen la utilización de
programas/aplicaciones específicas (videos, fotos, infografías, audios, esquemas, etc.) que no
puedan ser incluidas/convertidas al formato PDF.
o Los archivos enviados deberán llevar por título la siguiente forma: el apellido del/la autor/a y
separado con guión medio el tipo de presentación (por ejemplo: Cano - Trabajo 2).
o Las presentaciones grupales se realizan por separado (en la carpeta de cualquier integrante),
respetando la inclusión de los apellidos en el nombre del archivo (sin embargo, es recomendable
la indicación de la producción grupal en la presentación de cada integrante).
o En el cuerpo de cada presentación deberá consignarse también el tipo de presentación y su/s
autor/es (nombre y apellido) además de la unidad curricular y el año.
o Todas las referencias bibliográficas deberán respetar las normas APA (ante cualquier duda se
recomienda consultar con el/la profesor/a de PLEO y/o la web oficial: https://normas-
apa.org/introduccion).

En caso de detectarse plagio3 en alguna presentación (en relación a páginas web y/o a trabajos
de compañeros/as) el/la estudiante automáticamente perderá toda posibilidad de sumar puntaje con
ese Trabajo (independientemente de si el plagio fue en un solo Bloque). Si esta situación se repite en
otro Trabajo, se pierden los puntos obtenidos y, sin la posibilidad de continuar realizando
presentaciones, sólo podrá aspirar a alcanzar la regularidad mediante la instancia del recuperatorio
integrador antes mencionado (RAI, artículo 57).

Aplicación de los marcos epistemológicos: Propuesta para la unidad curricular

A partir de todo lo antedicho, es momento de plantear concretamente aquí la fundamentación
de la selección de contenidos para el espacio curricular Ciudadanía, Derechos y Participación. Es preciso
aclarar que los mismos se deben en gran parte a los planteos del nuevo Diseño Curricular, transcriptos
a continuación:
Síntesis explicativa:
Este espacio se sitúa en el cruce entre la Ética, la Filosofía Política y el Derecho, pero
con una impronta claramente histórica. Reúne importantes tópicos y problemáticas
que aportan, desde su propia historia y a través de los diferentes posicionamientos, la
posibilidad de realizar una lectura comprensiva y crítica de la compleja realidad. Se
posiciona en la necesidad de formar profesores que respeten y hagan respetar los
Derechos Humanos y el sistema democrático, desde el conocimiento del proceso
histórico y conflictivo de las luchas sociales que produjeron las ciudadanías
contemporáneas en el nivel mundial y en particular, en América Latina y Argentina.
De aquí que el principal aprendizaje de la ciudadanía se produce desde el análisis
serio, la experiencia y la sistematización de la práctica de los derechos y las
responsabilidades. Es el ejercicio de la ciudadanía aquello que produce al sujeto
político pero también y a la vez, es el ejercicio de la política con conocimiento de su

3 Plagiar: Copiar en lo sustancial obras ajenas, dándolas como propias. (RAE)

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 propia historia y con fundamentos teóricos, aquello que construye al sujeto como
ciudadano pleno.
Expectativas de logro:
Conocer y apropiarse críticamente de diferentes experiencias sociales y políticas, en
términos de conquista de derechos y deberes, por parte de diversos sujetos políticos,
en contextos históricos específicos.
Poner en valor las diferentes y nuevas formas de participación social y política como
compromiso democrático y solidario de acción.
Actuar y argumentar en defensa de los Derechos Humanos, reconocer situaciones de
violación de los mismos, y comprometerse frente a toda forma de discriminación
valorando y respetando las diferencias.
Descriptores:
La vida democrática
Acepciones de la Democracia: formal, sustancial, directa e indirecta. Los principios,
valores y supuestos de la democracia.
La Constitución Nacional: Derechos y garantías. La forma republicana, representativa
y federal en el ejercicio del poder.
La construcción histórica y política de la ciudadanía. La participación ciudadana como
derecho. Ámbitos de participación y sus relaciones de poder.
El constitucionalismo social.
Vida democrática y ejercicio de la ciudadanía activa: el resignificado de la ciudadanía
en la actualidad.
Género y política.
Los derechos humanos
Costumbres, normas y derechos. Relaciones y tipificación.
Los Derechos Humanos: fundamentos teóricos y políticos, el problema en su
implementación universal.
Relación Estado - Sociedad: la dignidad humana y la diversidad (etaria, étnica, género,
religiosa, ideológica, etcétera).
Historia de los movimientos de los Derechos Humanos. Vigencia y violación de los
derechos humanos en la Historia Argentina y Latinoamericana. La responsabilidad
individual, grupal, social y política. Memoria, Historia, Derechos Humanos, Verdad
y Justicia.
La sociedad justa
Diversas teorías sobre la justicia: criterios y fundamentos.
Justicia, Igualdad, Equidad.
Ética, poder, democracia y justicia

Como es evidente, estos descriptores para poder elaborar una propuesta de contenidos
específicos deben ser resignificados. Pero esta resignificación no puede ser parcial, es decir debe incluir
a todos y todas los y las implicados/as en los procesos complejos de enseñanza y de aprendizaje. Así,

9
se pretende establecer una propuesta curricular de cátedra basándose en la posibilidad de una
construcción compartida entre docente y estudiantes, en correspondencia con sus trayectorias
formativas específicas.
Como primera medida se procederá a analizar las principales corrientes de pensamiento del
siglo XX, entendiendo al Liberalismo como la base de la política moderna, a partir del cual se definirá
el Socialismo (Marxismo y Anarquismo) como su principal alternativa.
Luego de ese rápido recorrido histórico y teórico se procurará una construcción analítica de la
Democracia, invirtiendo los términos del nombre de esta unidad curricular y vinculándolos según la
siguiente fórmula: participación + derechos = ciudadanía. De esta manera se propone el abordaje de
estos conceptos como estructurantes de la democracia moderna.
De este modo se da paso a la siguiente unidad, que justamente aborda las problemáticas de la
Democracia en su sentido histórico y analítico.
Finalmente, se pretende vincular todo lo planteado anteriormente con la enseñanza específica
de la ciudadanía, a partir de la construcción de la subjetividad política de los/las estudiantes en la
escuela media.

Expectativas de logro para los y las estudiantes

En este caso también se tomaron como base las planteadas en el nuevo Diseño Curricular, pero se
han ampliado con aportes propios:
✓ Comprender significativamente diferentes experiencias sociales y políticas, en términos
de conquista de derechos y deberes, por parte de diversos sujetos políticos, en contextos
históricos específicos.
✓ Adoptar criterios para un análisis explicativo de la compleja realidad social (histórica y
actual) por medio del establecimiento de relaciones significativas entre las diferentes
dimensiones de la realidad social (cultural, económica, social, política, espacial y
temporal), a partir del principio de multicausalidad y de pluriperspectividad.
✓ Acceder y comprender bibliografía diversa, de relevancia académica, que exprese
diferentes perspectivas teóricas.
✓ Poder articular con otras unidades curriculares de la Carrera.
✓ Atender, junto al desarrollo de los contenidos históricos específicos, a estrategias posibles
para su enseñanza.
✓ Construir una posición personal crítica, teóricamente fundada, sobre la defensa de los
Derechos Humanos y comprometerse frente a toda forma de discriminación valorando y
respetando las diferencias.
✓ Ser partícipes activos en la construcción de la propia formación profesional como docentes
en Historia, con autonomía y responsabilidad, en vinculación con diferentes y nuevas
formas de participación social y política como compromiso democrático y solidario de
acción.

Selección de Contenidos
Procedimentales
 Integrar y relacionar los distintos contenidos conceptuales adquiridos en este espacio con otros
conocimientos ya aprendidos (extra áulicos y/o de otros espacios curriculares).

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 Participar del debate y la confrontación de ideas a partir de la fundamentación teórica de la
postura personal.
 Interpretar y analizar la bibliografía, tanto la obligatoria como la optativa.
 Desarrollar hábitos y técnicas de estudio que fortalezcan el aprendizaje autónomo.
 Comprender la información presentada de diversos modos (por ejemplo: líneas temporales,
cuadros, fotos, mapas, videos, etc.) y soportes (por ejemplo: papel, digital, filminas, pizarrón, etc.)
ampliando la capacidad de comunicar sus conocimientos.
 Demostrar apropiadamente capacidad de selección, organización y presentación sintética en la
transferencia de los conocimientos, procurando reconocer en ello el aporte de la teoría.
 Apropiarse de los procedimientos propios de la Historia y de su explicación: análisis a través de
las relaciones temporales (cronologías y secuencias); lectura crítica de fuentes históricas; producción
y análisis de material cartográfico; utilización de un lenguaje específico de la Historia y de las
Ciencias Sociales en general.

Actitudinales
 Valorar el tiempo y el espacio del aula, asumiendo las tareas solicitadas en tiempo y forma.
 Involucrarse honestamente en la crítica y resolución de la propuesta de trabajo ofrecida.
 Respetar la opinión disidente, no sólo la del docente sino también la del compañero.
 A partir del uso de conceptos teóricos para el análisis de la realidad, fomentar el espíritu crítico.
 Asumir un papel protagónico en los procesos de auto evaluación y de evaluación horizontal.
 Apreciar individualmente la importancia de exigir y consultar bibliografía ampliatoria en casos
de dudas, así como valorar los espacios de consulta.
 Procurar ir formando la propia posición teórica.
 Generar una actitud participativa, tanto a nivel áulico, institucional, como comunitario.
 Reflexionar acerca de la posibilidad de diferentes análisis históricos, en función de la teoría
adoptada para ello. Diferencia que no implica necesariamente contradicción alguna, o error.

Conceptuales (y selección bibliográfica)

1- Teorías políticas modernas

1- a) Liberalismo
La sociedad como agregado de individualidades.
Legitimación del estado: El estado liberal como “mal necesario”.
La concepción antropológica: el individuo como principio y fin del análisis liberal.

Bibliografía obligatoria
 Bonetto, M. (2003); Las transformaciones del Estado (páginas 35-54). Editorial Advocatus.
Córdoba.

11
  Gray, J. (1986); Liberalismo (Introducción, Capítulos 7, 8 y 9). Editorial digital Titivillus.
 Mises, L. (2011); El Liberalismo, la tradición clásica (Introducción y capítulo I). Unión editorial.
Madrid.

1- b) Socialismo

Marxismo
La sociedad como estructura productiva: Modo de Producción. Revolución y Clases Sociales.
El Estado como aparato de dominación de clases: el estado burgués y la Dictadura del ¨Proletariado,
hasta su abolición final.
El individuo como ser autocreador: productor y producto.
El marxismo como corriente teórica pos crisis del comunismo soviético.

Bibliografía obligatoria
 Engels, F. (1890); Carta a José Bloch. En Marx, C y Engels, F. (1974); Obras Escogidas (Tomo III).
Editorial Progreso. Moscú.
 Harnecker, M. (1973); Los conceptos elementales del materialismo histórico. Siglo XXI. Buenos
Aires. Adaptación de cátedra
 Schaff, A. (1995); Qué ha muerto y qué sigue vivo en el Marxismo (páginas 5-56). Tesis Grupo
Editor. Buenos Aires.

Anarquismo
El orden anarquista: propuesta de organización política, económica y social de una sociedad
anarquista.
La negación del Estado y la Iglesia: fundamentos y propuestas.
El optimismo antropológico: bondad, razón y libertad.

Bibliografía obligatoria
 Álvarez Junco, J. (1992); La teoría política del anarquismo; en Vallespín, F. (Compilador); Historia
de la Teoría Política (Tomo 4, Cap. VI). Alianza Editorial. Madrid.
 Baigorria, O. (compilador) (2006); El amor libre. Eros y anarquía. (al menos el Prólogo y las páginas
19-24; 33-38; 65-72 y 101-109). Utopía Libertaria. Buenos Aires.
 Kropotkin, P. (2005); La conquista del pan (al menos las páginas 31-62 y 99-120). Utopía
Libertaria. Buenos Aires. Primera edición en francés: 1892.

2- participación + derechos = ciudadanía

2 a) participación

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La participación política. Los actores políticos individuales y colectivos (Partidos Políticos,
Movimientos Sociales, ONG y Grupos de Interés/Presión).

Bibliografía obligatoria
 Vallés, J. M. (2000); Ciencia Política (Capítulos 17, 18, 19 y 21). Ariel. Barcelona. Extracto.

2 b) derechos:
Costumbres, normas y derechos: relaciones y tipificación (civiles, políticos, económicos, sociales,
culturales y colectivos).
Derecho y justicia : entre la igualdad y la equidad.
Derechos Humanos: fundamentos teóricos, políticos e históricos. Organismos y mecanismos de
protección y defensa. La problemática de su aplicabilidad universal.

Bibliografía obligatoria
 Cuadernillo: Introducción a los Derechos Humanos. Dirección Nacional de Cultura Cívica en
Derechos Humanos, Subsecretaría de Promoción de Derechos Humanos, Secretaría de
Derechos.
 Declaración Universal de Derechos Humanos.
 Rorty, R. (1995); Derechos Humanos, racionalidad y sentimentalismo; en Batallas éticas. AAVV.
Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires.

2 c) ciudadanía
Definición teórica y construcción histórica. Código electoral argentino actual.

Bibliografía obligatoria
 Barrancos, D. (2011); Género y ciudadanía en Argentina. En Iberoamericana. Nordic Journal of
Latin American and Caribbean Studies Vol. XLI, pp. 23-39.
 Bobes, V. (2000); voz “Ciudadanía” (págs. 50-53) en Léxico de la Política. AAVV. Fondo de
Cultura Económica. México. Extracto.
 Decreto nº 2.135/83 (y sus modificatorias).
 Sabater, F. (2007); “Voz Ciudadanía”, en Diccionario del ciudadano sin miedo a saber. Ariel.
Barcelona.

3- Democracia

3 a) Lo que la Democracia no es.

Monocracia: Tipos y características definitorias.

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Bibliografía obligatoria
 Pasquino, G. (2011); Nuevo curso de Ciencia Política (Capítulo X). Fondo de Cultura Económica.
México.

3 b) Definición teórica e histórica de Democracia.

Los principios, criterios, condiciones, instituciones, valores, ventajas y reglas de la democracia.
Procesos de ampliación democrática: de la democracia directa a la indirecta; de la democracia formal
a la sustancial.

3 c) Límites de la democracia.
Las promesas incumplidas.
Feminismo y Democracia.

Bibliografía obligatoria
 Dahl, R. (1999); La democracia: una guía para ciudadanos (Capítulo I, IV, V y VIII). Taurus. Buenos
Aires.
 Pateman, C. (1983); Feminismo y Democracia. Versión digital.
 Swift, A. (2016); ¿Qué es y para qué sirve la filosofía política? (Capítulo 5). Siglo XXI. Buenos Aires.
 Vallés, J. M. (2000); Ciencia Política (Capítulos 8). Ariel. Barcelona.
Video
 Consciente colectivo TC01 C05 – Democracia

4- Formación ética y ciudadana: aproximaciones a su enseñanza.

Enseñar la democracia hoy: entre la formación ciudadana y el pluralismo.

La subjetividad política.

Bibliografía obligatoria
 Haste, Helen (2017); Nueva ciudadanía y educación: identidad, cultura y participación (capítulos 3,
6 y 7). Paidos. Buenos Aires.
 Ruiz Silva, Alexander y Prada Londoño, Manuel (2012); La formación de la subjetividad política:
propuestas y recursos para el aula (primera parte). Paidós. Buenos Aires.
 Shujman, G. y Siede, I. (compiladores) (2013); Ciudadanía para armar, aportes para la formación
ética y política (capítulos 1 y 9). Aique. Buenos Aires.
Video
 Siede, I. (2019) – Conferencia en la 45° Feria del Libro. Buenos Aires.

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