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Dirección de Educación Superior

Situación y perspectivas de la Enseñanza de la Educación Física
Coordinadores/as del Seminario: Prof. Nidia Corrales; Lic. Silvia Ferrari; Lic. Jorge Gómez; Lic. Gladys Renzi[1].

Presentación
Este documento ha sido elaborado por los coordinadores del seminario, para dar cuenta de las concepciones que sustentaron el encuadre teórico del mismo y de las reflexiones surgidas como producto del intercambio y debates que se generaron durante su desarrollo con los profesores participantes. Para su redacción, se han utilizado como insumo, además de los textos que forman parte de la bibliografía seleccionada, los aportes realizados por los profesores a través de las producciones escritas, muchos de los cuales han quedado registrados en los documentos parciales que anteceden a este documento. Si bien se intentará abordar todos los núcleos temáticos desarrollados durante los encuentros presenciales del seminario, se pondrá especial atención en el núcleo seis: “Líneas directrices sobre posibles cursos de acción”; pues es aquel en el cual se proponen las concepciones y acciones con las que se buscará sentar las bases para una formación docente que contemple las tendencias actuales en Educación Física.

Situación de la Enseñanza de la Educación Física.
La Educación Física, concebida como disciplina pedagógica que busca intervenir intencional y sistemáticamente en la formación integral de los alumnos, a través de su incidencia específica en la constitución y desarrollo de su corporeidad y su motricidad, se encuentra presente como área, espacio o carrera en el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires, para los diferentes niveles y modalidades. Esto implica que todos los alumnos del Sistema Educativo Bonaerense, desde Inicial a Polimodal tienen la oportunidad de acceder a una educación corporal y motriz que contribuya a su formación como persona íntegra. Por otra parte, cabe mencionar que dicho sistema cuenta con Institutos Superiores de Formación Docente de nivel terciario no universitario, (dependientes algunos de ellos de la gestión estatal y otros de la gestión privada –DIPREGEP-) que ofrecen entre sus carreras de magisterio el Profesorado de Educación Física, en los que se forman la mayor parte de los recursos humanos que luego se desempeñarán como docentes en los diferentes niveles del mismo. Por consiguiente, es imperioso hacer un análisis del estado de situación de la enseñanza de la Educación Física en el conjunto del Sistema educativo, a fin de considerar cuál es la realidad por la que atraviesan las prácticas pedagógicas de esta disciplina que constituyen, al mismo tiempo, la realidad en la que los que se están formando como docentes, habrán de desempeñar su rol. Quizás

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de este modo sea posible atender a las demandas sobre una Educación Física distinta, que las instituciones de los diferentes niveles les hacen a las Instituciones Formadoras y a sus recién egresados, lo que debería traducirse en la actualización y contextualización de sus procesos formativos.
→ La Educación Física y su propuesta curricular.

En el Marco General del Diseño Curricular de la Prov. de Bs. As. se define al currículum como el “Proyecto Educativo de la Provincia”[2] y se le adjudican dos funciones fundamentales: la enunciación de las intenciones educativas y la orientación de la labor institucional. Pensar el currículum como proyecto educativo evoca su carácter de producto histórico social (Kemmis, 1986), resultante de las relaciones de fuerza y de los distintos intereses que fueron configurando la función y el sentido de la escuela. Como tal, supone procesos de lucha, imposiciones, negociaciones, inclusiones, neutralizaciones, exclusiones, de los que resulta el currículum como proyecto social[3]. Pero, al mismo tiempo, el currículum debe ser considerado como un texto normativo, donde se formulan “el conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones que
enmarcan la educación escolar.[4]

En ese proyecto educativo -que es el currículum- se propone a la Educación Física como una de las áreas curriculares lo que garantiza que todos los habitantes del territorio bonaerense podrán aprenderla y que los docentes contarán con orientaciones en cuanto a las expectativas de logro a alcanzar, los contenidos a proponer en cada nivel y ciclo, y la sistematización de la enseñanza y los aprendizajes. De allí la exigencia de que los docentes y los alumnos-futuros docentes tomen conciencia de la importancia de organizar la enseñanza observando la propuesta curricular, lo que dará coherencia a los aprendizajes motores, aún cuando respetando la apertura, flexibilidad y viabilidad que caracteriza al Diseño curricular, el docente contextualice su propuesta de enseñanza según las demandas y características de los alumnos y el contexto. También es necesario que los docentes y los futuros docentes reconozcan que los contenidos que forman parte de la propuesta curricular del área han atravesado procesos de transposición didáctica. El conocimiento, tal como es producido en el campo científico, requiere de una serie de adaptaciones para su difusión y enseñanza. Entre el punto de partida (lo que está establecido como saber a enseñar) y lo que el docente enseña (el saber transpuesto) se lleva a cabo un proceso de mediaciones, en cada una de las cuales operan personas y organismos que actúan de distinta manera, con diferentes criterios, y sobre todo ideologías diversas, sobre el qué, cómo y de qué manera debe ser el objeto a enseñar. Si bien la transposición didáctica es una herramienta del docente, es necesario instalar una vigilancia epistemológica, cuya finalidad es “tomar distancia, interrogar las evidencias, poner en cuestión [5] las ideas simples, desprenderse de la familiaridad del objeto de estudio” para procurar que la distorsión entre el saber sabio inicial y el saber aprendido sea lo más leve posible. Las necesarias adaptaciones que el conocimiento atraviesa desde que es producido en el campo científico hasta que se manifiesta como saber enseñable, requieren de una atención especial que permita evitar los riesgos[6] que se producen en cada una de las mediaciones.

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Es oportuno advertir que durante la Formación Docente se deberían propiciar instancias de aprendizaje en las diferentes perspectivas -tanto las del espacio de la Fundamentación, como en las de la Orientación areal- en las que los alumnos reconozcan el proceso de transposición que han atravesado los saberes de los cuales se están apropiando y que luego ellos deberán convertir en objeto de enseñanza cuando se desempeñen como docentes. Para que eso sea posible, los estudiantes tendrán que adquirir habilidades para realizar la transposición didáctica de los saberes específicos de la disciplina Educación Física cada vez que tengan a su cargo la tarea de enseñar un contenido a un grupo de alumnos en un determinado contexto. Aunque los docentes atiendan las prescripciones curriculares y realicen adecuados procesos de transposición didáctica, el desarrollo y la práctica de la Educación Física excede el marco del currículum, porque la propuesta curricular en tanto currículum prescripto[7], no puede dar cuenta de todos los procesos que se generan y acontecen en las escuelas y en las prácticas. Allí comienza a incidir lo explícito y lo no explícito en el currículum. Es preciso atender tanto los aspectos formales y estructurales que constituyen el currículum explícito, como los aspectos procesuales – prácticos[8] que implican la puesta en práctica y el desarrollo del mismo. Estos últimos ponen en evidencia lo implícito, lo latente a través del currículum vivido, el currículum oculto y el currículum nulo que se expresan de forma diferente en diversos contextos institucionales.
El currículum oculto, como muestra de lo no explícito, inconsciente y latente en la enseñanza, es un concepto fundamental a ser abordado con detenimiento durante la formación docente, pues permite descubrir supuestos que perduran en las prácticas cotidianas, instalando una brecha respecto de lo prescripto. Está constituido por los “efectos provenientes de las experiencias vividas en la realidad del centro escolar sin haberlas planificado, ni a veces ser conscientes de su existencia, siquiera” (G. Sacristán, 1988), “comprende lo que enseñamos a través de lo que enseñamos intencionalmente y de la forma en que lo enseñamos” (Sanjurjo y Vera, 1994).

Muchas son las situaciones a través de las cuales se puede dar cuenta de la presencia del currículum oculto en las clases de Educación física de los diferentes niveles educativos. Por ejemplo: en plan de estudios de la Formación docente en Educación Física no se encuentra como expectativa de logro que los alumnos aprendan a ser sedentarios. Sin embargo, son muy pocos los que una vez recibidos (más allá de las múltiples razones contextuales) continúan realizando algún tipo de práctica motriz de manera autónoma y placentera. “Esos aprendizajes que el alumno realiza sin que estén
escritos en ninguna parte, pero que se internalizan con más fuerza que los explícitos forman parte del currículum oculto” y dejan huellas perdurables en la formación.

Es poco probable que algún docente del nivel superior busque formar de modo intencional y consciente profesores sumisos, obedientes y dependientes de las decisiones de otros. Sin embargo, suele ser habitual que en algunas clases de los ISFD, los docentes centralicen todas las decisiones, obliguen a sus alumnos a mantenerse en silencio y perfecto orden y eviten ser interrumpido por alguna inquietud cuando están explicando un tema. A través de esta forma de intervención es factible que el docente formador esté repitiendo estrategias, a la manera de “hábitos”, que fueron vivenciados por él, al ser usados por los docentes del área mientras fue alumno o se estaba formando como docente y que en tanto sigan siendo usadas sin revisión, volverán a ser utilizadas por los futuros docentes.. El currículum nulo “comprende lo que se omite, lo que no se enseña en la escuela” (Sanjurjo y Vera; 1994) “Las opciones que no se les proporcionan al estudiante, las perspectivas que no conocerá nunca y que mucho menos utilizará; los conceptos y habilidades que no formarán parte de su repertorio intelectual” (Flinders, 1986) “aquellos contenidos que pudiendo estar en los currícula explícito o encubierto no lo están porque el profesor intencionalmente no quiere que estén, lo que sin duda influye significativamente en el carácter de la enseñanza” (Contreras Jordán,

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1998). Pueden observarse expresiones del currículum nulo en los distintos niveles de enseñanza. Durante la formación docente, cuando un profesor de la Perspectiva Biológica IV decide no enseñar determinado método de entrenamiento porque él considera que no es efectivo, aún cuando figure entre los contenidos mínimos del DC, o cuando un profesor de 1º año de la perspectiva Lúdico Expresiva omite el tratamiento de los contenidos relacionados con lo expresivo porque considera que no ha encontrado las estrategias didácticas adecuadas para enseñarlos, las decisiones de ambos se convierten en ejemplo del currículum nulo. Esta noción del currículum conduce a la revisión de los criterios que se ponen en juego en la selección de los contenidos y a la consideración de las consecuencias que la inclusión o exclusión de determinados contenidos conlleva para la formación de los alumnos en general y de los futuros docentes de Educación Física en particular. El currículum vivido hace referencia a la manera como se lleva a cabo la práctica cotidiana del currículum con la participación de todos los que intervienen en su puesta en práctica, en la que confluye lo explícito, pero también lo oculto. La importancia de analizar los aspectos no explícitos del currículum radica en la posibilidad de comprender “lo que pasa”, reconocer matrices de aprendizaje, supuestos teóricos e ideológicos subyacentes, identificar problemas y posibles causas, reconocer zonas de incertidumbre y espacios intersticiales, y además, formular hipótesis y alternativas como márgenes de posible creatividad y libertad en la interpretación e implementación del currículo. El currículum real surge del tejido del currículum prescripto y de la manera en que los docentes de cada escuela usen los intersticios o zonas de incertidumbre que pudiesen encontrar en él, como un espacio para la adecuación, contextualización y creatividad al implementarlo. Por otra parte, también es oportuno considerar la comprensión del docente con relación a la propuesta curricular explícita, de modo que pueda utilizarla críticamente para lograr coherencia respecto de las demandas, condiciones y proyectos de su contexto específico, donde lo prescripto sea referencial y orientativo.
→ Las concepciones que sustentan las propuestas curriculares de Educación Física. Del análisis de las propuestas curriculares de Educación Física en Inicial, EGB, Polimodal y Formación Docente, en líneas generales puede observarse articulación entre los niveles, desde inicial a superior. Al considerar las concepciones de Educación Física, enseñanza y aprendizaje que se sustentan en cada nivel, se infiere coherencia en el discurso pedagógico entre los niveles Inicial, EGB, Polimodal y Superior, más allá de algunas diferencias que confieren cierta peculiaridad al planteo que para cada una de ellos, relevada a partir de los conceptos que forman parte de las fundamentaciones y/o introducciones existentes en los diseños. La concepción de Educación Física. − En Inicial y EGB la Educación Física propicia su acción pedagógica, integral y sistemática mediante la intervención intencionada sobre la conducta motora. De este modo, contribuye con la educación integral del sujeto y aporta a la conquista de la disponibilidad corporal y motriz. Cuerpo y movimiento son una constante indisociable en la vida del hombre, ya que forman parte de la realidad de la existencia humana. Estos conceptos están presentes en la Formación docente. En Polimodal se supera la concepción de cuerpo y movimiento y la Educación Física se propone la intervención intencional sobre la corporeidad y la motricidad. Además, se pone el acento en la integración del sujeto a su medio, en la apropiación genuina y crítica de la cultura y en la formación de sujetos reflexivos y solidarios, creativos y transformadores, profundizando las orientaciones planteadas en la propuesta de Inicial y EGB. La concepción de enseñanza y de aprendizaje.

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En Inicial y EGB se concibe la enseñanza de la Educación Física como intervención intencional para favorecer el aprendizaje motor y el proceso de personalización de los alumnos. El docente es entendido como facilitador, mediador, guía y orientador de los procesos de aprendizaje. Se propone una enseñanza basada en un enfoque globalizador. Se adhiere a una concepción de aprendizaje motor significativo según la cual los esquemas motores se construyen por reestructuración. Los alumnos deben ser protagonistas y disfrutar durante las situaciones de aprendizaje motor. En Polimodal, se reiteran los conceptos anteriores y se propone una enseñanza de la Educación Física para la comprensión del hacer corporal y motor, basada en la didáctica de lo grupal. En la Formación docente no se explicitan la concepción de enseñanza y de aprendizaje.

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La coherencia que se destaca entre las propuestas para Inicial, EGB y Polimodal, no se presenta del mismo [9] modo cuando se aborda el análisis del Diseño curricular de la Formación Docente . Si bien en la introducción de la propuesta curricular del Profesorado de Educación Física se advierten algunas preocupaciones comunes a las de los niveles anteriores, se destacan mayores diferencias, a saber: conceptos que no se mencionan, otros que no se analizan, omisiones, y/o la incorporación de términos diferentes para designar los mismos conceptos. Además, se debería profundizar la fundamentación teórica de esta disciplina.

Entre las omisiones está la del perfil de futuro docente como un profesional reflexivo, solidario, creativo y transformador, que en su tránsito por la formación obtenga sólidas herramientas para el desarrollo de sus quehaceres pedagógicos en el marco de una concepción de educación entendida como práctica política y social. Desde esta mirada se torna perentorio propiciar la comprensión por parte del futuro docente de los procesos de alienación, exclusión, lucha, en los diferentes ámbitos en los que estos tienen lugar, si se pretende que desde su labor específica a través de la Educación Física contribuya con la tarea democratizadora que debe realizar la escuela, entre sus ocupaciones educativas. Del análisis del DCJ para la Formación Docente de Grado para el nivel Inicial y EGB, surge la necesidad de que la presencia del área Educación Física en el Espacio de la Orientación esté acompañada de una fundamentación explícita, que justifique el por qué y para qué de su inclusión en las carreras de Magisterio[10].
Mas allá de lo hasta aquí señalado, en cuanto a posibles articulaciones y continuidades en la propuesta curricular la Educación Física, en los diferentes niveles del sistema educativo bonaerense, entre los profesores asistentes al seminario se evidenciaron posturas teóricas diversas que podrían agruparse en dos tendencias: los que acuerdan con las concepciones que sustentan la transformación educativa en este campo disciplinar en la Jurisdicción de la Provincia de Buenos Aires los que adhieren a posturas críticas, analizan y proponen revisar el currículum desde una perspectiva [11] reconceptualista . Estos últimos consideran necesario revisar la fundamentación macro del currículum jurisdiccional. Aunque en ésta se caracteriza al currículum como construcción socio - histórica, observan que sería pertinente dar cuenta, en forma más detallada, de los procesos y problemáticas sociales que contextualizan la transformación educativa y hacer más explícitas las políticas coherentes con tal concepción para un proyecto educativo provincial.

Sostienen que la misma necesidad de mayor contextualización se evidencia en la fundamentación del diseño curricular para el área Educación Física en los niveles Inicial, EGB y Polimodal. Además, afirman que se requiere explicitar las necesidades y problemáticas a las que se responde sólo en términos generales,[12] donde asimismo, debiera revisarse la adquisición de competencias con fines de adaptabilidad del ser humano con prescindencia de cualquier contextualización, juicio crítico y participación transformadora.

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Luego de estas consideraciones críticas, cabe aclarar que una excesiva especificación tanto en la fundamentación como en los otros componentes de las propuestas curriculares vigentes atentaría contra el respeto por la heterogeneidad de los variados contextos educativos bonaerenses. Por último, otra cuestión que debiera ser tenida en cuenta cuando se revise la propuesta curricular para la formación docente es la necesaria toma de conciencia respecto de la tarea docente entendida como práctica pedagógica, con fuertes atravesamientos epistemológicos, ideológicos, sociales y políticos, más aún si pensamos que son los hombres con su capacidad creadora quienes crean, recrean, deciden y construyen una época histórica.

Problemáticas de la enseñanza y el aprendizaje de la Educación Física.
Cuando la propuesta curricular -en tanto currículum prescripto- comienza a implementarse, a convertirse en realidad, a concretarse en la práctica, es cuando se hace posible identificar problemas de la enseñanza. Se parte de una concepción de “problemas” como aquellas debilidades que interfieren en la etapa de desarrollo curricular y que al definirlas como tales se las operativiza, se las transforma de una queja en un instrumento para la acción, se las convierte en espacios para la intervención, dejando de verlas como obstáculos que impiden avances en la concreción de la propuesta curricular, para considerarlas como aspectos que se recortan y delimitan para accionar sobre ellos. Muchos son los problemas que pueden reconocerse en las prácticas de la enseñanza de la Educación Física en los diferentes niveles y modalidades del Sistema educativo bonaerense. Entre ellos, la Dirección de Educación Física[13] de la DGCyE ha identificado y enunciado algunos, los más evidentes reagrupándolos en torno a tres ejes:
- las prácticas evaluativas, - la enseñanza de contenidos específicos del área, - las variables intervinientes en la clase. En este seminario se abordaron los que se enuncian a continuación: Con relación a la evaluación:

→ Si los aprendizajes que se promueven en las clases de Educación Física son la resultante de

considerar la disponibilidad corporal del alumno, los contenidos específicos en cada uno de los niveles y la incidencia del contexto socio-cultural al cual los alumnos pertenecen ¿cómo considerar estos tres aspectos: disponibilidad, contenido y contexto, al seleccionar y diseñar actividades evaluativas y tomar decisiones de valoración de aprendizajes?
Con relación a la enseñanza del juego y el deporte:

→ Al ser el juego y el deporte “objetos culturales, relevados significativamente como contenidos

curriculares de la Educación Física”, ¿cómo hacer para que las propuestas de enseñanza contribuyan a la adquisición de competencias motrices en el contexto de la formación ética, el cuidado de la salud, lo placentero y el uso del tiempo libre?
→ Aportes para la enseñanza del juego y deporte escolar.

La Educación Física propicia que a través de la acción motriz se expresen otras dimensiones de la persona. En las acciones se manifiestan, mediante las actitudes, los valores asumidos. Las personas

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inicialmente se mueven según cómo viven, según su cultura y la matriz de formación que traen, según el habitus que conforma su capital cultural. Surgen entonces algunos interrogantes: ¿De que manera deberían enseñarse los juegos y los deportes en la escuela para incidir sobre la formación integral de los alumnos? ¿Es posible esperar cambios en las estrategias de enseñanza los juegos y los deportes sin considerar la propia matriz formativa de los profesores de educación física? ¿Cómo propiciar la revisión de las prácticas de la enseñanza de los juegos y los deportes en los Institutos de Formación docente? Con frecuencia, durante la enseñanza de los juegos y deportes en los ISFD en Educación Física, se hace evidente la pretensión de formar buenos jugadores de un deporte, sobre la base del logro de rendimientos motores muy específicos, con un importante tiempo de las clases dedicado a la ejercitación técnico-táctica, en lugar de que la preocupación esté centrada en el cómo enseñar, a quién enseñar, en qué contexto escolar aplicar lo aprendido, a partir de tener en cuenta las posibilidades y limitaciones de todos los alumnos y de favorecer desde la formación, la vivencia de aceptación de la diversidad, la inclusión y el disfrute por una acción motriz placentera. Otro de los interrogantes a considerar es: ¿Qué concepciones antropológicas y epistemológicas subyacen a los actuales procesos de enseñanza de los juegos y deportes en los ISFD y en los otros niveles educativos?. Aún cuando los planteos epistemológicos sean el centro del próximo apartado, se puede adelantar que muchas prácticas de la enseñanza de la Educación Física en general y de la enseñanza de los deportes en los ISFD en particular, siguen signadas por concepciones antropológicas expresadas a través de representaciones de cuerpo objeto - cuerpo máquina, de fuerte corte positivista y biomecánico, que se traducen en la primacía de un discurso del rendimiento por sobre el de la participación[14]. Por lo tanto, es precisa una revisión y superación de las concepciones vigentes como primer instancia para un posible cambio de prácticas:
“...El término corporeidad supera una concepción de cuerpo objeto, como entidad separada de la unidad que constituye la persona. El ser humano es un cuerpo que vive, que es expresión, cuya existencia es corporeidad. La corporeidad de la existencia implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y querer...”[15]

Esta concepción de corporeidad remite a idea de Educación Física que recupera la tradición humanista, que tiene como pretensión desarrollar una forma de actuación pedagógica centrada en el niño, su corporeidad y sus producciones. En relación con los juegos, también resulta imprescindible revisar a través de qué tipo de prácticas se los enseña en los ISFD y qué concepciones se infieren de dichas prácticas. Comúnmente se observa un “uso” de los juegos desde una concepción aplicacionista, como “recurso didáctico” que por su carácter placentero permite incentivar el aprendizaje de otros contenidos, que en la mayor parte de los casos llevan a desconocer la esencia del juego como contenido y las capacidades que a través de él se desarrollan.

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Según Hüizinga “... el juego es una acción o actividad voluntaria que se desarrolla sin interés material realizada
dentro de ciertos límites fijos de tiempo y espacio, según una regla libremente consentida pero completamente [16] imperiosa, provista de un fin en sí misma y acompañada de un sentimiento de tensión y alegría...” .

El juego es una actividad espontánea, placentera, libre de una utilidad concreta, que guarda un cierto orden dado por reglas[17], que se constituye en el principal hacer de la vida infantil, es también creación, tolerancia, respeto, compromiso, resalta valores democráticos. A partir de reconocer estos valores intrínsecos en el juego es que se lo considera como un contenido socialmente significativo y se lo incluye en el DCJ como uno de los medios con que la Educación Física interviene desde tres perspectivas en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito escolar: a) por su carácter recreativo y placentero; b) como medio para el desarrollo del pensamiento táctico c) como medio de socialización. “Estas perspectivas -que dan cuenta de la riqueza y
potencial educativo del juego- no son excluyentes entre sí, sino complementarias e indisociables”.[18]

En esta última frase está expresada una de las dificultades que presenta la enseñanza de los juegos, pues es habitual que durante la formación –producto de la influencia de la concepción aplicacionista antes mencionada- se centre la atención en la segunda y tercer perspectiva, dando lugar a un uso más utilitarista del juego, relegando a un plano accesorio el valor del juego por el juego mismo y su carácter placentero. Otro de los aspectos en los que se asienta la predominancia del juego como medio de socialización y de desarrollo del pensamiento táctico, es la fuerte influencia que ejerce el deporte como contenido del área a medida que se avanza en las edades evolutivas, convirtiendo a los juegos en juegos deportivos. Los juegos deportivos, basados en tres aspectos constitutivos –juego, agonismo y motricidad-, evolucionan en su complejidad táctica, técnica, reglamentaria y sociomotriz, acompañando el proceso evolutivo de los niños y adolescentes. Además, proporcionan el marco para la exploración de los comportamientos de cooperación, oposición, comunicación y contra comunicación motriz, que contribuyen con el desarrollo de la inteligencia táctica o capacidad de anticipar y resolver situaciones. Algunos se consolidan en su estructura simple en el nivel inicial, primero y segundo ciclo de EGB, siendo abandonados cuando surge el interés y la posibilidad de acceder a formas deportivas universalizadas o de mayor reconocimiento sociocultural. Los juegos de persecución, precursores de los juegos de ataque y defensa, con su carga de habilidades motrices de desplazamientos rápidos y cambiantes, dejan su lugar, por ejemplo, a los juegos por equipo con pelota, con su nuevo planteo de dificultades y desafíos ludomotores. El toque de la “mancha”, que cambia el rol de perseguido a perseguidor, es reemplazado por el quite de la pelota, para pasar de ser defensor a atacante. Sin embargo, durante la formación docente es habitual la enseñanza estereotipada de los juegos deportivos, en los que se pasa de un tipo de juego a otro sin que los alumnos-futuros docentes lleguen a captar la complejización que es necesario realizar en cada uno de sus componentes, a fin de sistematizar su aprendizaje y favorecer el progresivo desarrollo de las capacidades que cada uno de ellos propicia. El valor de los juegos deportivos desde el punto de vista de su contribución a facilitar la comunicación, las relaciones sociales, la aceptación y respeto por las reglas acordadas, la cooperación para que el juego sea posible, debería ser motivo de importante tratamiento en la formación de docentes en Educación Física, en lugar de reducir su enseñanza a las estructuras

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modelizadas de cada juego deportivo o deporte, cuando se alcanza esta categoría cultural, a partir del tercer ciclo de EGB. Esto conlleva a su vez, a la revisión de la concepción de deporte que subyace a su enseñanza durante la formación docente. Es necesario considerar al “....deporte inserto en la educación física como contenido mediador, adecuado a un
tiempo posmoderno, para la autoafirmación y gratificación personal, no como meta exclusiva de un proceso normativo [19] y uniformador” . “El deporte es un constructo cultural, existente a través de múltiples manifestaciones y no sólo de [20] las consolidadas institucionalmente.”

El deporte concebido como contenido escolar, como saber a enseñar, implica el análisis, articulación y síntesis de todos los comportamientos humanos que moviliza: ludomotrices, físicos, psíquicos, relacionales, sociales, morales, comunicativos, económicos, políticos, etc., si se pretende que contribuya a la formación de competencias educativas. Desde este punto de vista, el proceso de iniciación deportiva no debe entenderse como el momento en que se empieza la práctica deportiva sino como una acción pedagógica que, teniendo en cuenta las características del niño y los fines a conseguir, va evolucionando progresivamente, haciendo avanzar al alumno en el dominio de los elementos estructurales y funcionales comunes a varios deportes, basado en los juegos deportivos anteriores. Los juegos deportivos y los deportes como contenido educativo, deberán estar pensados, estructurados y organizados en función de los logros y las características que se lea asignan en el Diseño Curricular y las peculiaridades de la institución en la cual se los practica, la escuela. La inclusión del juego deportivo o su forma superadora, el deporte, supone para la escuela, los docentes del área y los docentes formadores un esforzado trabajo de revisión de las prácticas, que implique no abandonar la posibilidad de jugar, de participar de todos, sin elitismos, ni exclusiones. El deporte escolar debe alentar el trabajo en equipo, enseñar a valorar el esfuerzo, a desarrollar hábitos saludables, a ayudarse, a organizar y organizarse, a pensar en el otro, a actuar con el otro, a comunicarse. Pero para que esto sea posible, es perentorio modificar sustancialmente la formación de los profesores de Educación Física, abriendo los espacios curriculares cerrados y circunscriptos fuertemente a un planteo estructuralista, que no admite la flexibilidad en la consideración de los deportes consolidados e institucionalizados, para adecuar su utilización pedagógica a las necesidades, intereses y deseos de los alumnos y su contexto sociocultural. Es ineludible que durante la formación, los docentes formadores dejen de utilizar el modelo tradicional basado en la eficacia de la enseñanza de las técnicas individuales, de las tácticas preestablecidas, para ser aplicadas acrítica e irreflexivamente en el juego; según el cual el volumen de trabajo y el número de repeticiones son las claves del éxito, para dar lugar a modelos alternativos que plantean la enseñanza de un deporte partiendo de situaciones más globales y reales. Estos modelos se caracterizan principalmente por evolucionar desde la comprensión global del juego y sus estructuras básicas de comunicación, del aprendizaje de la táctica hacia la necesidad de adquisición de la técnica, utilizando como medio para ello los juegos deportivos modificados, que tienen numerosas similitudes con el deporte que se busca enseñar. De ese modo, se procura la comprensión de los principios tácticos y la lógica interna, en algunos casos comunes a varios deportes. Lo más importante es que los alumnos comprendan el problema a resolver y el objetivo a

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alcanzar antes de empezar a practicar acciones o habilidades específicas de alguno de los deportes, ya que sin estos pasos previos, el aprendizaje de las mismas carecería de sentido. El conocimiento profundo de la estructura formal y funcional de los deportes permitirá al docente identificar las necesidades específicas de aprendizaje de sus alumnos y seleccionar las estrategias adecuadas para dar respuesta a las mismas y para favorecer la adquisición de hábitos de práctica deportiva permanente, la utilización correcta de la competición y la contribución con el proceso de socialización.
→ Las prácticas evaluativas en la Educación Física Escolar y durante la formación docente.

¿Qué funciones cumple la evaluación de la Educación Física? Para poder responder a este interrogante, es preciso comenzar reconociendo los obstáculos que aún persisten en las prácticas evaluativas de la Educación Física en todos los niveles del sistema, muchos de los cuales se acentúan durante la evaluación en la formación docente y con los que se debería lidiar para evitar que se asuman como prácticas habituales en el desempeño profesional por parte de los alumnos-futuros docentes. Por un lado, al igual que en otras disciplinas pedagógicas, en ésta la evaluación es considerada como una actividad que se realiza al finalizar el proceso de enseñanza, como otro proceso independiente y no como un momento más de la misma, a pesar de que los conceptos de evaluación diagnóstica y formativa están vigentes en las Ciencias de la Educación desde hace más de dos décadas, y en la Educación Física también. Además, pareciera que la finalidad esencial de la evaluación es centrar su atención en el alumno y sus resultados, comprobar si éste alcanzó o no las expectativas de logro previstas, traducir esa comprobación en una calificación que acredite los saberes alcanzados y en función de ellos decidir la promoción. Lejos está aún el reconocimiento de que tal vez la función más importante que cumple la evaluación es la retroalimentación al docente sobre la enseñanza, a lo largo de todo el proceso, para permitirle ir realizando los ajustes o modificaciones oportunas en su proyecto e intervenciones durante las clases con la intención de garantizar la guía y orientación de los aprendizajes motores. Por otra parte, en correspondencia con las concepciones antropológicas aún vigentes en esta disciplina no ha podido superarse el reduccionismo según el cual la evaluación en Educación Física es sinónimo de medición de resultados, concordante con el discurso del rendimiento. De esto se desprende que el objeto de la evaluación es lo observable, lo cuantificable, los aspectos visibles del movimiento propios de una concepción biomecánica, mientras que quien la lleva a cabo es el docente como único agente responsable de la retroalimentación. Así se desconoce que la medición es sólo uno de los momentos de la evaluación, el del registro de los datos y con ellos la obtención de la información sobre aquello que se quiere evaluar. Pero si la evaluación termina allí, traduciendo esos datos, ese resultado en una “nota”, se omite la realización de los otros momentos: el de análisis e interpretación de la información obtenida lo que le permitirá revisar su propio accionar y el momento de la toma de decisiones con las que ratificará o rectificará la situación de enseñanza y los procesos de aprendizajes propiciados. Por lo tanto, es imprescindible abandonar estas prácticas a partir de revisar y superar las concepciones en las que se sustentan. Resulta interesante señalar que las propuestas curriculares para los niveles Inicial, EGB y Polimodal, sustentan una concepción de evaluación innovadora, basada en las siguientes consideraciones:

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Superar el reduccionismo, propio de considerar la medición de resultados como única forma de evaluación. Considerar como objetos de evaluación, además de los aprendizajes motores específicos, el proceso grupal, el desempeño global del alumno, durante y al finalizar el proceso. Incluir prácticas evaluativas que permitan propiciar el pensamiento crítico y reflexivo, la autonomía y la creatividad en los alumnos durante su formación. Comprobar logros relacionados con la apropiación de las tres dimensiones del contenido: no basta con que los alumnos demuestren que son capaces de ejecutar una determinada habilidad (lo procedimental), sino que además es necesario que pueden explicar por qué y para qué la hacen (lo conceptual) y dar cuenta del empeño y voluntad puesto en ejercitarla (lo actitudinal). De este modo la evaluación es coherente con una concepción de enseñanza basada en el enfoque globalizador. Proponer la participación activa de los alumnos durante la evaluación, dando lugar a otras prácticas evaluativas con las que complementar la heteroevaluación (realizada por el docente); como son la: → Autoevaluación: entendida como aquella acción evaluadora que se realiza sobre uno mismo, ya sea desde el rol de alumno o docente. → Coevaluación o evaluación recíproca que comprende la evaluación que se realiza entre pares, en este caso los alumnos. En cuanto a las prácticas evaluativas en la formación de los profesores de Educación Física, durante años prevaleció (y aún sigue en uso) el paradigma positivista, sus métodos y técnicas. Tal vez esto guarde una relación directa con el Plan de estudios vigente en las décadas del ‘80 y ‘90, que presentaba dos materias en las que se abordaba la evaluación como sinónimo de medición: “Evaluación en Educación Física” y “Metodología de la Investigación”. Era habitual que en ellas se focalizasen y hasta se circunscribiesen las prácticas evaluativas a la comprobación de las capacidades motrices (condicionales), a partir de la aplicación de una metodología cualitativa. Esto justifica en parte, que muchos profesores formadores sigan implementando modalidades de evaluación reduccionistas, centradas en los resultados de los alumnos como expresión de su rendimiento, a las que consideran en función de parámetros estándar, comunes a todos los alumnos y que aplican como heteroevaluación. En un intento de superar esta postura, se sugiere revisar las prácticas evaluativas en la formación docente a partir de considerar la concepción de evaluación de la Educación Física propuesta en los Diseños curriculares de Inicial, EGB y Polimodal y los aportes de la corriente reconceptualista, que propicia “un modelo de evaluación cualitativa y formativa, favorecedora del aprendizaje basado en la acción y en el protagonismo del alumno, para que desde esta perspectiva se convierte en orientadora de la práctica”.[21] A manera de conclusión, es oportuno expresar que la evaluación en Educación Física, en correspondencia con las tendencias pedagógicas contemporáneas tiene que ser concebida de forma integral y como un proceso de reflexión sobre la práctica, individual y colectiva, tanto por parte de los profesores como de los alumnos. Sólo así es posible el desarrollo de la acción docente como un proceso permanente de toma de decisiones.

Trayectoria de la Educación Física como campo[22] disciplinar.
En su recorrido histórico la Educación Física ha ido presentando variaciones en su configuración disciplinar. Desde el enfoque sociocultural centrado en los agentes, siguiendo por las líneas de formación, más tarde los grandes objetivos de la Educación Física hasta, recientemente, los ejes que

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detienen su mirada en el sujeto y su relación con su propio cuerpo, los contextos en que se desarrolla y los otros con quienes comparte su acción motriz. Si bien se coincide con lo expresado en los siguientes apartados del Diseño curricular: “El cuerpo y el movimiento constituyen dimensiones muy significativas en la construcción de la identidad de la persona. (…)Por medio del cuerpo y el movimiento, el sujeto exterioriza sus necesidades, Instintos, motivaciones, se comunica, expresa, relaciona, conoce y se conoce, aprende a hacer y a ser.”[23] se considera necesario avanzar en la definición de la Educación Física y profundizar en sus objetos de conocimiento, desde la perspectiva psicopedagógica. → El tránsito del cuerpo a la corporeidad "La palabra “cuerpo” presenta 20 acepciones en el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE). La primera o genérica define cuerpo como “lo que tiene extensión limitada y produce impresión en nuestros sentidos por calidades que le son propias”. La segunda acepción nos dice “en el hombre y en los animales, materia orgánica que constituye sus diferentes partes”. Una de las acepciones, identifica cuerpo con cadáver. “Mientras que el animal se agota en su ser corporal, el hombre lo excede o lo supera... porque él no es
solamente cuerpo, no sólo vive como cuerpo, sino que también se experimenta a sí mismo como cuerpo y vive su cuerpo como suyo; conoce su cuerpo, toma posturas frente a él, puede distanciarse de él: puede disponer de [24] su corporeidad” (Gruppe, 1976: 42) .

La persona se manifiesta a través y con su cuerpo, pero esas manifestaciones -emociones, sentimientos, pensamientos- son parte de ese cuerpo (científicamente ya se ha encontrado la localización cerebral de los sentimientos, Damasio, 1995). Hablar del cuerpo en toda su amplitud es trascender el sistema orgánico, para entender y comprender al propio “humanes”. El ser posee un cuerpo, pero no es un cuerpo exclusivamente objetual, es un cuerpo que vive, que es expresión. “El
Humanes ya no sólo “posee” un cuerpo (qué sólo hace), sino que su existencia es corporeidad, y la corporeidad de la [25] existencia humana implica HACER, SABER, PENSAR, SENTIR, COMUNICAR Y QUERER."

“Referido al Ser Humano definimos la corporeidad como la ‘vivenciación del hacer, sentir, pensar y querer’ de manera que podemos identificar corporeidad con humanes (Zubiri, 1986), ya que el ser humano es y se vive [26] sólo a través de su corporeidad.” Manuel Sergio (1996) define la corporeidad como “condición de presencia, participación y significación del Hombre en el Mundo” Este cuerpo, entendido como expresión factual del Ser, toma el estado y el proceso (Sergio, 1996). El “estado”, en tanto que es expresión de un código genético, de unas características químicas, físicas, anatómicas y energéticas. El “proceso”, en tanto que él se manifiesta en las conductas sociales, afectivas, cognitivas y motrices que posibilitan el aprendizaje, la educación y por tanto definen al Ser Humano frente a otros seres. Se hace necesario, entonces, trascender el paradigma simplificador, capaz de explicar unidimensionalmente las transformaciones empíricas - objetales de un organismo, y considerar la complejidad de las transformaciones de un Ser Humano, donde la explicación sólo es posible bajo un paradigma que hable del Ser que piensa, siente, se relaciona y se mueve para ser Humano. El hombre se transforma en creador, apoyado sobre las capacidades de racionalidad, de inteligencia, de creatividad, de sensibilidad, de afectividad. Es ahora cuando la motricidad se perfila como diferente del movimiento animal, destacándose la diferencia de atender sólo al estado de un cuerpo biológico en lugar de considerar la plasticidad de un cuerpo en proceso humanístico de desarrollo. Se presenta así un desafío importante para la formación docente: la superación del estudio fragmentado del cuerpo por la de un planteo didáctico que permita integrar de modo holístico el “estado y el proceso.” En síntesis, la corporeidad.

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Quizá no sea del todo descabellado afirmar que la Educación Física es la disciplina educativa donde tienen un impacto más directo las diferentes concepciones del cuerpo humano. Pero, la hegemonía del dualismo ha llevado, en su momento de apogeo, a la consolidación de un currículum mecanicista y utilitarista en torno al cuerpo y al movimiento en donde, en muchos casos, se ha confundido y aún se confunde la mejora del cuerpo con el mero desarrollo de sus capacidades. Entonces el cuerpo, visto habitualmente desde su dinámica expresión, el movimiento, y entendido este último desde Meinel como “componente externo de la actividad humana” recibe una nueva mirada al ser considerado desde el paradigma de la complejidad. Ya no sólo hace referencia al sistema efector o de ejecución, más la percepción y la programación que la precedían en el clásico de la Teoría de los Sistemas. (Zanon, Marteniuk, etc.) Desde esta perspectiva, la Educación Física concibe al cuerpo como proceso, como ser, como creación, como acciones sentidas y valoradas. El paradigma de la simplicidad o paradigma cartesiano, dominante hasta la mitad de este siglo, resulta insuficiente para explicar la realidad compleja de la corporeidad. Siguiendo a Eugenia Trigo Aza, “este cuerpo que somos es motricidad potencial, simbólica. Para acoger el estudio científico del cuerpo humano no es suficiente un paradigma disgregador, que diferencie entre ciencia natural y ciencia social; es necesario aproximarse a un paradigma emergente que recoja la totalidad humana (pensamiento, sentimiento, sociedad, naturaleza, movimiento)”. Hoy muchas propuestas curriculares construidas al interior de los institutos de formación docente y universidades, tanto en el ámbito nacional como internacional[27] procuran organizar el conocimiento a partir de ejes o espacios donde se integran contenidos de las diferentes ciencias para que el futuro profesor comprenda la complejidad de la corporeidad sobre la cual incide a través de su acción pedagógica. → Motricidad humana, no sólo movimiento
En el intento de conceptualizar la motricidad, relacionarla y diferenciarla del concepto de movimiento cabe [28] citar a Meinel y Schnabel , para quienes: “La motricidad (...) abarca la totalidad de los procesos y funciones del organismo y la regulación psíquica, que tiene por consecuencia el movimiento humano” mientras que el movimiento “Es el componente externo, ambiental, de la actividad humana, el cual se expresa en los cambios de posición del cuerpo humano o de sus partes”

Para Manuel Sergio la motricidad es un:“Proceso adaptativo, proceso evolutivo, proceso activo, como proceso humano la motricidad es la forma de la creatividad, es el ver-percibir de un proyecto, es un proceso originariamente subjetivo” La dimensión conceptual de la motricidad excede el simple proceso “espacio-temporal”, para situarse en un proceso de complejidad humana: cultural, simbólico, social, volitivo, afectivo, intelectual... y por supuesto motor. Volviendo a Trigo Aza y Rey Cao (2000) “al hablar de motricidad humana, se reconoce un cuerpo que no se reduce sólo a espacio - tiempo, sino que se sitúa también en un proceso cultural, simbólico, social, volitivo, afectivo, intelectual y hasta motriceo... en otras palabras, la corporeidad”. Para Parlebás[29] la motricidad posee dos objetos de estudio que dan origen a dos líneas de abordaje estrictamente diferenciadas:

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La conducta motora: cuyo estudio da lugar a la Pedagogía de la conducta motriz, sustentada en la Psicología de la conducta.

2.

La Acción Motora: cuyo estudio da origen a la Praxeología Motriz.

Parlebás desarrolla inicialmente una nueva disciplina definida como Ciencia de la Acción Motriz, que deriva en la actualmente denominada Praxeología Motriz, - praxis (acción) y logos (discurso)-. Despliega un campo de conocimiento científico que toma como objeto el gran conjunto de las actividades físicas, en particular las deportivas, y las acciones motrices involucradas en ellas. Crea un concepto de gran importancia: sociomotricidad. A partir del mismo, se diferencia la acción psicomotriz, que genera la imagen de sujeto considerado aisladamente de su contexto, de la acción sociomotriz, donde los otros son considerados como factor preponderante en la génesis y desarrollo de las acciones motrices, necesariamente interactivas. Otros autores comenzaron a hablar de la motricidad en la última mitad del siglo pasado, conceptualizándola como una ciencia incipiente y otorgándole un lugar amplio donde desarrollar sus campos de intervención, lejos de estereotipos o expectativas condicionadas por una herencia histórica, reciente pero estigmatizadora. Para Manuel Sergio[30] “Desdichadamente, la realidad de la motricidad humana ha navegado con frecuencia en una realidad de pensamiento marcada por la práctica establecida y legitimada de una corporeidad mutilada, fruto de la estigmatizada cultura occidental. No ha habido lugar para una fase de “abstracción” que permitiese “recrear” el campo de intervención de la motricidad. La costumbre, lo establecido, ha ocupado de forma peligrosamente popularizada el espacio de crítica, de ruptura conceptual necesario para generar ciencia: “la ciencia de la motricidad humana”.[31] El paradigma “científico-deductivo” empleado dominantemente por la investigación de la motricidad (normalmente bajo la denominación de “Educación Física”) ha conducido a la Motricidad a desechar los a priori, a saber el “por qué”. Fernández Balvoa, en una disertación sobre las perspectivas de la investigación de la educación física en el futuro, declara: “precisamente porque las preguntas que tradicionalmente nos hemos planteado se han ceñido a esta forma de pensar, nuestro conocimiento también ha estado limitado. Afortunadamente nuestra profesión está empezando a incluir el paradigma inductivo-cualitativo en su repertorio, y eso paulatinamente nos permitirá corregir nuestra miopía paradigmática, plantearnos nuevas preguntas y divisar nuevas áreas del saber” (Fernández-Balvoa, 1997:101). En la actual formación docente del área se puede detectar, aún, un tratamiento reduccionista de la motricidad y sus manifestaciones estereotipadas, con un fuerte énfasis en el tecnicismo de los gestos, en la fragmentación de los contenidos y en la desactualización de los planteos didácticos. Resulta impostergable un profundo debate entre los profesores de las casas de formación docente respecto de la concepción disciplinar de la Educación Física. → La Educación Física y su constitución como campo disciplinar Para profundizar acerca de la concepción que sustenta la Educación Física, es necesario reflexionar sobre: su estatus epistemológico, la consideración de la corporeidad y la motricidad humanas, su relación con los distintos campos que abordan las prácticas corporales y las demandas de la sociedad en la actualidad.

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Décadas atrás se planteaba con frecuencia si los ejercicios físicos y el deporte podían ser sustento de una ciencia. El Dr. Ommo Gruppe[32] consideraba al deporte, los ejercicios físicos y el juego, con la suficiente importancia como para merecer su entrada al mundo científico. Además planteaba que, al margen de las ciencias tradicionales, estos temas despertaban gran interés social que los hace por sí solos merecedores de romper con el cordón umbilical de la ciencia madre (la pedagogía) y dedicarse el tiempo necesario para un estudio científico profundo. En otro de sus aportes sostenía que “Corporeidad y juego se convierten en los principios de legitimación de la teoría de la educación física. Si como ciencia la actividad física-deportiva tiene la forma de la pedagogía, sus métodos y conceptos serán la corporeidad y el juego.”[33] Quizás, llama la atención la ausencia de una tercera categoría junto a la corporeidad y el juego: el movimiento; pero el movimiento puede ser entendido por Gruppe, en parte incluido en la corporeidad (complemento y continuidad necesaria de la corporeidad) y en parte incluido en el juego (movimiento lúdico, no relacionado con el trabajo productivo). Parlebas define allá por el año 1967 a la Educación Física “en miettes” (en migajas) fragmentadas, de una parte, en múltiples ramas que se implantan en los sectores más variados: educación general, aprendizaje profesional, reeducación, tiempo libre”, y de otra en una “pluralidad de doctrinas y métodos muy diversificados”.[34] En la actualidad, Parlebas plantea que la Educación Física es una práctica pedagógica, una práctica en el transcurso de la cual, los profesores ejercen una influencia en los alumnos que les han sido confiados. Bracht también la define como una práctica pedagógica y como cualquier práctica social no está vacía de pensamiento. Toda práctica exige una teoría que la constituye y dirige, por lo tanto se elabora un cuerpo de conocimientos que tiende a fundamentarla. “Creyendo estar respaldado por la historia, entiendo que la EF es la práctica pedagógica que ha tematizado elementos de la esfera de la cultura corporal/ movimiento.(...) Es importante destacar que la elección o la tematización en la EF de determinado elemento de la cultura corporal / movimiento, está relacionada, directa o indirectamente, con las necesidades del proyecto educacional hegemónico en determinada época, y con la importancia de aquella manifestación en el plano de la cultura y de la política en general.”[35] Por su parte, Jean Le Boulch, también adhiere a una idea de desarrollar una Educación Física científica, y como no puede lograrlo en su país (Francia) se aleja del sistema educativo y comienza a trabajar desde afuera de la Educación Física creando la Psicocinética[36]. Este autor se inclina por ubicar a la Educación Física en el campo de las ciencias de la educación, señalando que allí tiene un papel muy importante que desarrollar. Luego del recorrido por las diferentes posturas es posible definir a la Educación Física hoy como una disciplina pedagógica que contribuye a la construcción de la corporeidad y motricidad, con fuerte consideración de los contextos socioculturales en los que ejerce su acción, en constante reflexión sobre su propia identidad disciplinar y sobre las estrategias de intervención necesarias para que dicha contribución sea posible. Actualmente, existe conciencia o al menos se puede “pensar” y poner en debate, el derrumbe del modelo biologista – reduccionista - positivista como modelo paradigmático en la Educación Física.

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Se debiera comenzar por aceptar la diversificación y adecuación de las prácticas de educación física, dando cabida a las necesidades de todas las personas que desean desplegar su disponibilidad corporal y motriz y “desenvolverse en su sabiduría de vivir”; en cualquier contexto. Hace falta para ello, al decir de Bracht, “unir la vigilancia epistemológica a la vigilancia democrática”.[37] En este sentido, cobra especial importancia la consideración de la didáctica especial del área.

Trayectoria de la Didáctica Especial de la Educación Física.
La didáctica especial de la Educación Física fue variando según la evolución de su concepción disciplinar y de la influencia ejercida por las corrientes y tendencias que se sucedieron o coexistieron en el devenir histórico, algunas de las cuales se enuncian a continuación. “Del análisis de dichas tendencias se puede concluir que las más representativas (mencionadas y aceptadas por la mayor parte de los autores), más allá de diferencias que no impiden establecer relaciones entre las mismas, son cinco:

• La Educación Física tradicional o gimnástica. • El Deporte o La Educación Física deportiva, que tiene su versión escolar en la Escuela
como taller deportivo.

• El Rendimiento Físico o Condición Física. • La Psicomotricidad o Educación Física Psicomotriz y todas sus posibles manifestaciones
alternativas.

• La Expresión corporal o Educación Física Expresiva.
No aparecen con igual fuerza las siguientes corrientes:

• La Educación Física como descarga o tendencia lúdica. • La Salud integral a través del “Aerobic” y “Jogging”. • El Control ocupacional del tiempo libre.
Sin embargo, no se las puede desconocer, en particular las dos últimas por su significatividad social especialmente a nivel popular, no así a nivel del currículum escolar y menos aún en los planes de estudio de los Institutos de Formación Docente en Educación Física”.[38] A la influencia de estas corrientes se unieron además, diversos requerimientos procedentes de la sociedad a la educación en general y a la educación física en particular. Asimismo, en su devenir la Educación Física y su didáctica han recibido la influencia de los aportes que desde la didáctica general han impregnado el pensamiento pedagógico de las diferentes disciplinas. Estas influencias se unen a las gestadas a partir de los avances propios de la didáctica específica.

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Vinculados en alguna medida con las mencionadas concepciones, se configuraron diversos modelos didácticos como el empirista, el racionalista y, más recientemente, el modelo crítico. Todas estas influencias van quedando plasmadas en el hacer de los docentes, en las decisiones que toman, en los modos en que intervienen en sus clases, en la forma en la que enseñan y llevan adelante sus prácticas, conformando las estrategias didácticas. → Las estrategias de enseñanza
Este apartado se propone una revisión de todas aquellas formas de referirse a la acción de intervenir intencionalmente en los aprendizajes motores y en la formación integral de los sujetos: estrategias de enseñanza, modelos, configuraciones didácticas, dispositivos pedagógicos con la intención de favorecer la mejora de la enseñanza en el campo de la educación física dondequiera que una clase tenga lugar. Para el análisis de las prácticas hace falta tomar en consideración los múltiples atravesamientos que condicionan su implementación, los supuestos teóricos e ideológicos en que se sustentan como así también las políticas educativas que definen las líneas pedagógicas - didácticas para la Educación Física en la Jurisdicción.

La reflexión sobre las estrategias didácticas surge a partir de la pregunta: ¿cómo enseñamos?. Desde una concepción de enseñanza basada en la racionalidad técnica, era habitual que la respuesta a esa pregunta viniese luego de un orden riguroso que se iniciaba con el ¿para qué?, luego seguía con el ¿qué?, para llegar al ¿cómo? y continuar con los demás componentes en un orden que no debía alterarse. A partir de una mirada renovada de la didáctica se continúa destacando la necesidad de tomar en cuenta todos estos componentes, ya no en riguroso orden, pero sin omitir a ninguno en su consideración, e intentando asegurarse que guarden coherencia entre sí y que lo que se propone a los alumnos tenga valor formativo. Se hace necesario comenzar por señalar las diferencias con otros elementos didácticos como son los métodos y las técnicas de enseñanza. “El método tiene una connotación mucho más organizada, sistemática, previsible”[39]. En tanto que la técnica es parte de un método y puede ser utilizada de forma más o menos mecánica. En cambio: “Entendemos por estrategia de enseñanza[40] a todos los modos que emplea el docente, no solamente las consignas que da o la actividad que propone. Estrategia es también la disposición del ambiente, el movimiento del cuerpo en el espacio, el lenguaje que se emplea, el modo en que se dirige a los alumnos; entonces, en lugar de comenzar por preguntarnos qué estrategias nuevas podríamos utilizar, deberíamos comenzar por preguntarnos y cuestionar cuáles son las estrategias que ya efectivamente estamos empleando”[41]. Las estrategias didácticas son siempre conscientes e intencionales, orientadas a favorecer los procesos de aprendizaje en tanto propician la apropiación de contenidos y promueven el logro de competencias. Toda estrategia didáctica implica un concepto de hombre, de sociedad, de educación, de enseñanza, de aprendizaje, de evaluación. Por lo tanto, la elección de una estrategia nunca es neutra, puramente técnica, esa elección estará basada en dichas concepciones.
Para seleccionar una estrategia nos preguntamos:

¿Cuál es el perfil de alumno cuya formación se promueve con esta estrategia?

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¿A qué concepción de enseñanza responde esta estrategia? ¿A una concepción de enseñanza entendida como transmisión? ¿A una concepción de enseñanza que facilita y orienta el aprendizaje por reestructuración? ¿Cuál es el contenido que se quiere enseñar? ¿Cómo es el grupo de alumnos y su contexto socio cultural? ¿Qué tipo de organización social favorece en el grupo? ¿Cuál es el tiempo y espacio que se dispone para desplegar tal estrategia? ¿Cuáles son las condiciones institucionales para su aplicación? ¿Cómo se va a evaluar la estrategia empleada con este grupo de alumnos?
A continuación, se presentarán algunas reflexiones a partir de los interrogantes enunciados dejando en claro que dar respuesta a todos excede los alcances del presente documento. La estrategia y el perfil de alumno. La estrategia utilizada puede tener una fuerte gravitación en la riqueza de los aprendizajes e incidir favorablemente en la formación de los sujetos que aprenden. Se entiende por favorable aquella acción que propicie la formación de sujetos autónomos y reflexivos, entre otros propósitos.

¿Qué competencias se espera que los alumnos adquieran a partir del uso de las estrategias de enseñanza elegidas?
Hay muchas estrategias posibles, pero tal vez durante la enseñanza de la Educación Física no debieran faltar aquellas en las que se proponga a los alumnos enseñarse recíprocamente, analizar críticamente, ayudarse, corregirse, explorar, resolver problemas motores, inventar, entre otras, que, enmarcadas en una pedagogía de la acción motriz menos directiva favorecen el despliegue de la autonomía y la posibilidad de auto-organización. La estrategia, la enseñanza y el aprendizaje. Según Fenstermacher “una tarea central de la enseñanza es permitir al estudiante realizar las tareas del [42] aprendizaje” . De modo tal que “el aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue de la enseñanza como causa.” (...)“el profesor no transmite o imparte el contenido al estudiante... más bien [43] . instruye al estudiante sobre cómo adquirir el contenido a partir de sí mismo, del texto u otras fuentes.” Desde esta concepción de enseñanza: ¿Qué tipo de intervenciones se esperan del profesor de Educación Física? Sobre la base de estas consideraciones puede pensarse en el desempeño del rol docente como el de alguien que enseña a aprender, que guía, orienta y facilita el aprendizaje. Entre los aportes que ayudan a reflexionar sobre cómo enseñar, resulta interesante la diferenciación que [44] realiza Blázquez Sánchez entre pedagogía del modelo y pedagogía de la situación. La adhesión a pedagogía del modelo se traduce en una forma de enseñanza que se basa en la transmisión. En cambio, la Pedagogía de la Situación da lugar a un modelo de enseñanza desde el cual se facilita y orienta el proceso de aprender. Ahora bien, ¿Qué tipo de “pedagogía” se utiliza en la enseñanza de la Educación Física en cada uno de los niveles del sistema educativo? ¿Y en la Formación Docente?

Vale tener presente que las estrategias no son buenas o malas, adecuadas o inadecuadas en términos absolutos, sino en función de que la ayuda pedagógica que ofrezcan esté ajustada a las necesidades de los alumnos. La estrategia de enseñanza y el contenido

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La estrategia elegida ha de ser pertinente respecto del tipo de contenido que se intenta enseñar y debe favorecer el abordaje de las tres dimensiones del mismo: la conceptual, la procedimental y la actitudinal. En cuanto al tipo de contenido a enseñar, si se trata de una habilidad cerrada cuya ejecución espontánea puede acarrear un riesgo, no será aconsejable la exploración o la resolución de problemas. En este caso se sugiere recurrir a la imitación o reproducción de un modelo. En cambio, si lo que se trata de promover es el aprendizaje de esquemas tácticos sencillos será necesario apelar a la pedagogía de la situación problema y proponer juegos en los que los alumnos tengan que recurrir a sus capacidades lógico - motrices para el logro del objetivo a alcanzar. El profesor es un estratega en situación, necesita ser un muy buen observador de los procesos de sus alumnos, para buscar las mejores estrategias que incidan favorablemente en la constitución de la corporeidad y motricidad de los mismos.
La estrategia, la organización social y los aprendizajes grupales Las estrategias implementadas por el profesor de Educación Física pueden favorecer o no el aprendizaje grupal y propiciar diferentes organizaciones sociales (individualistas, competitivas o cooperativas).

¿Tienen presente los docentes la relación entre estrategia didáctica – aprendizaje grupal y organización social en las clases de Educación Física en los diferentes niveles del sistema?¿Y en la formación docente? ¿Se evidencia esa relación? ¿Cómo? Es necesario pensar de qué modo el profesor colabora con sus alumnos para que superen los meros agrupamientos o series y se conformen como grupo, entendiendo los grupos como: “configuraciones con implicación socio-afectiva, compromiso en la tarea y en la finalidad común y grados altos de cohesión e integración.?”[45] Para ello, los docentes deberían conocer cómo tienen lugar las interacciones entre los alumnos, ¿qué actitudes se asumen? Si estas actitudes colaboran o no para el logro de una convivencia democrática. ¿Cómo? → Los modelos didácticos Según Raúl Gómez[46], los modelos didácticos circulantes en los últimos cincuenta años en Latinoamérica pueden ser agrupados en dos grandes tendencias: empiristas y racionalistas, según el tratamiento que cada modelo hace de sus componentes: contenidos, objetivos, medios, organización de la clase, etc. Aún cuando la comunidad académica de la Educación Física ha tomado a estos modelos como opuestos, priorizando el análisis de sus diferencias, Gómez señala la semejanza crucial que los ha caracterizado: la comunicación unidireccional, la concepción de sujeto acrítico y receptor y la inconveniencia de tales supuestos para la construcción de una pedagogía de la Educación Física consecuente con posturas humanistas y progresistas. El modelo empirista prevaleció en la Argentina desde la posguerra hasta 1970, aproximadamente. Se caracteriza por “la ausencia o debilidad de explicitación de modelos teóricos explicativos y la preeminencia pedagógica otorgada a la experiencia sensoriomotriz acumulada por el alumno, aunque ésta no tuviera en cuenta la potencialidad creadora y organizadora del mismo.”[47] Utiliza objetivos generales, inclusivos de variados sistemas funcionales, con dificultad para su tratamiento analítico. Como contenidos se proponen las habilidades motoras y no se hace referencia a contenidos de tipo conceptual y actitudinal. Las clases se organizan respondiendo a la lógica de las características del material utilizado. El adulto desempeña un papel central, inclusive de mayor relevancia que la tarea a realizar. La comunicación es unidireccional (del profesor a los alumnos) y no se registran técnicas de construcción grupal.

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El modelo racionalista se desplegó en los años ´80, a partir de otorgar preeminencia a las funciones a desarrollar por los alumnos. En él se distinguieron dos orientaciones: Una orientación biomecánica: los contenidos de clase eran la carrera, el salto, los lanzamientos, etc. Una orientación intelectualista: los temas centrales eran las estructuras cognitivoperceptivas en la medida que su desarrollo posibilitaba cierta educación por el movimiento. Las situaciones de clase se organizaban con el objetivo explícito de estimular varias áreas de la personalidad infantil: coordinación, esquema corporal, organización espacial, etc. El material empleado estaba en función del tema. Se trató de una marcada tendencia racionalista-deductiva, “que pretendía prever el comportamiento infantil deduciéndolo de los modelos teóricos de la organización funcional, provistos por la psicología o la biomecánica.”[48] A partir de la crítica de los modelos anteriores y con la convicción de que “el niño necesita aprender a organizar la realidad, no a copiar una realidad organizada según los principios del adultomorfismo”[49], Raúl Gómez desarrolla las bases de una Educación Física progresista, a partir de la Pedagogía Crítica. Desde esta perspectiva, las situaciones educativas promoverán en el sujeto sus posibilidades de “actuar, de resolver, de deliberar, y finalmente de quedarse con las mejores respuestas que haya elaborado, sea solo, junto a sus pares o junto a su educador.”[50] Se pone el énfasis en el protagonismo del sujeto y en el tratamiento didáctico de sus aspectos relaciones y funcionales. ¿Cuáles son los modelos didácticos que se pueden inferir de las clases de Educación Física en los diferentes niveles educativos? ¿Cuáles son los modelos didácticos que subyacen a las clases durante la formación docente en el área? Es preciso que los futuros docentes aprendan a reconocer los modelos didácticos según los cuales se organizan las clases en las que participan como alumnos y a identificar aquellos que contribuyen con la formación integral de la persona. → Los modelos de formación ¿Cómo han ido configurándose los modelos de la formación en el nivel superior? En una primera aproximación al problema podría plantearse que la configuración de dichos modelos no ha quedado al margen de los debates didácticos que desde la didáctica general y específicamente de la didáctica del nivel superior, influenciaron el pensamiento pedagógico en la formación de los docentes. Juntamente con esta influencia también podemos contar la influencia de la concepción disciplinar predominante en las diferentes épocas, como así también, las demandas de la sociedad en relación con la formación del profesorado. “En pedagogía y en formación es interesante tener varios modelos y permitir a los docentes y formadores adoptar el modelo que sea más conveniente para su situación particular”.[51] Una tipología interesante es la desarrollada por Ferry en los años ochenta, como resultado de indagar experiencias de formación docente innovadoras, y a partir de considerar aportes de la psicosociología. Parte de la siguiente pregunta: ¿cuáles son los efectos de un sistema de formación docente? Propone tres modelos, el 1º llamado modelo de las adquisiciones, el 2º denominado modelo del proceso, y el 3º en el que además de adquirir conocimientos y de vivir experiencias formadoras, se hace necesario que el futuro docente aprenda a pensar, a analizar las situaciones que se le puedan

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presentar las que serán siempre singulares y formarán parte de una realidad compleja. En toda formación docente, pueden estar presentes estos tres modelos, y tal vez ocurra, que alguno predomine. → Las configuraciones didácticas y el dispositivo pedagógico Otros conceptos que pueden contribuir al análisis de las prácticas de formación son: las configuraciones didácticas y el dispositivo pedagógico. Con intención de construir una nueva agenda para la didáctica y en el marco de un trabajo de investigación en la didáctica del nivel superior, Edith Litwin define: “Configuraciones didácticas es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento.”[52]Se evidencia “una clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos y de generar procesos de construcción de conocimiento, con lo cual se distinguen claramente de aquellas configuraciones no didácticas, que implican sólo la exposición de ideas o temas, sin tomar en cuenta los procesos de aprender del alumno.”[53] Pone el énfasis en la pedagogía de la comprensión y destaca la importancia de promover procesos reflexivos en los alumnos como la mejor manera de generar la construcción del conocimiento. De este modo, se podría evitar, al decir de Perkins[54], el conocimiento frágil y el pensamiento pobre. Desde otra perspectiva, Marta Souto desarrolla el concepto de dispositivo técnico-pedagógico. Son muchas las acepciones de la palabra dispositivo en diversos campos. Para Souto, dispositivo es sinónimo de “disponer” o instalar un orden determinado, de provocar transformaciones. “Entonces, insistimos en el dispositivo como espacio estratégico en una red de relaciones y como combinatoria de componentes complejos que trabaja desde un pensamiento de estrategia y no de programa, respondiendo a situaciones cambiantes en las que opera(…) atravesado por lo deseante, lo imaginario, lo ideológico, lo político, etcétera.(...) Un dispositivo incluye en sí mismo la diversidad de dimensiones que lo atraviesan(…) lo social, el poder, lo ideológico, lo cultural, el conocimiento, lo imaginario, el deseo, etc.(...) en función de una intencionalidad pedagógica: facilitar aprendizaje y formación”[55] Cabe preguntarse: ¿Cuáles son las configuraciones didácticas y los dispositivos pedagógicos más frecuentes en la formación docente? ¿Se favorece la reflexión sobre los modelos, configuraciones y dispositivos más recurrentes en la biografía escolar entre los futuros docentes? ¿Y entre los formadores en los ISFD? Es muy probable que el análisis de los modelos, los dispositivos, las configuraciones didácticas contribuyan a la revisión y mejora de la tarea pedagógica que habitualmente se desarrolla en el nivel superior.

Corrientes didácticas, políticas educativas y prácticas escolares

Lo que la Educación Física es hoy, en tanto disciplina pedagógica en el ámbito educativo, es la resultante de la incidencia de múltiples factores entre ellos:

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Su trayectoria como campo disciplinar: en el que se vislumbra el tránsito del paradigma positivista - biológico al paradigma pedagógico, la coexistencia de corrientes tradicionales y actuales y los debates epistemológicos y pedagógicos contemporáneos; La trayectoria de su Didáctica específica: en la que han ejercido su influencia la didáctica general, la psicología del aprendizaje, la sociología entre otras disciplinas, además y por sobre todo la propia trayectoria como campo disciplinar. Las políticas educativas emanadas de los diferentes organismos nacionales y jurisdiccionales. En el ámbito bonaerense, como se ha señalado en el primer apartado, el Diseño Curricular entendido como proyecto educativo y social es el principal instrumento de la política educativa provincial. No obstante, la necesidad de atender y dar respuesta a las demandas de la cambiante situación socio histórica, económica, política y cultural ha llevado a los organismos de gestión central a redactar otros documentos donde se señalan las metas y las particularidades según las cuales deben reorientarse las finalidades establecidas en el Diseño Curricular. Las prácticas docentes, el hacer cotidiano de los profesionales de la Educación Física en el ámbito escolar en los diferentes niveles del Sistema, que exceden el marco de lo prescripto curricularmente y lo señalado políticamente. De los factores hasta aquí señalados, en este apartado se hará referencia a las prácticas docentes, tratando de analizar su particular incidencia en los procesos de desarrollo e implementación curricular, a partir de considerar la influencia que sobre esas prácticas ejercen dos conceptos con fuerte potencial explicativo de las mismas: matriz de aprendizaje y habitus.
→ Las matrices de aprendizaje, los habitus y la formación docente.

Los aportes disciplinares y didácticos de la Educación Física se inscriben en cada uno de los que como docentes la asumen como profesión. Pero esa inscripción profesional - personal y su desempeño concreto se verán fuertemente atravesados por dos aspectos que los preceden y determinan: la matriz de aprendizaje anclado en la Psicología social, y el habitus de origen sociológico, a los que se hará referencia a continuación. La relación de los sujetos con el mundo tiene una historia, una evolución, una trayectoria que asume en cada uno de nosotros rasgos peculiares. “Si el aprendizaje es función esencial, constitutiva de nuestra subjetividad, podemos afirmar que no somos en cada aquí y ahora el punto de llegada, la síntesis de una historia vincular y social. Somos también el ‘punto de llegada’ en una trayectoria de aprendizajes. Trayectoria en la que hemos ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real. Historia en la que hemos ido ‘aprendiendo a aprender”.[56] En tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad, con continuidades y discontinuidades. Esto quiere decir que existe una relación, no lineal sino dialéctica, entre las formas en que aprendimos. Esta relación estaría dada por el hecho de que ante cada contacto con el objeto de conocimiento, hemos ido elaborando, afianzando o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye como nuestra modalidad cotidiana “de ser-en-elmundo, de interpretar lo real, de ser-el mundo para nosotros” de relación con la realidad, con nosotros mismos y con los otros. Este es un aprendizaje implícito, profundo, estructurante. Un‘aprender a aprender’como forma de constituirnos en sujetos de conocimiento”.[57] Cuando se dice ‘aprendemos a aprender’, se está señalando que se aprende a “organizar y significar” experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos. Se construyen así hábitos de

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aprendizaje, es decir, modalidades relativamente estables y organizadas de pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y al acto de aprender. “Definimos como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura compleja y contradictoria con una infraestructura biológica. Está socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales sino también emocionales, afectivos y esquemas de acción. Este modelo construido en nuestra historia de aprendizajes, sintetiza en cada aquí y ahora nuestras potencialidades y nuestros obstáculos. Estas matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una gestaltgestaltung, una estructura en movimiento, susceptible de modificación, a excepción de los más extremos grados de patología”. [58] Los modelos internos de aprendizaje subyacen al acto de conocer y muchos de sus aspectos no acceden a la conciencia. Por eso, se insiste en su carácter implícito. Es posible que se haya aprendido a aprender sin problematizarlos, naturalizando las formas del encuentro con lo “real”. Sin embargo, dada la influencia que ejercen es necesario que sean problematizados por todo aquel que intente dedicarse a la profesión de enseñar, a partir de preguntarse si esas experiencias de aprendizaje y los modelos configurados en ellas ayudan a apropiarse de lo real o no. ¿Cuál es la relación de cada uno de nosotros con sus propios modelos internos de aprendizaje?[59] ¿Cuál es la matriz de aprendizaje que hemos forjado en relación con los saberes corporales, lúdicos, motores, expresivos, en contacto con el medio natural a través de nuestra trayectoria escolar antes de acceder a la formación docente? ¿Cómo inciden esas matrices durante la formación docente? ¿Y en el desempeño de la profesión? ¿Cuáles han sido los modelos internos que se han propiciado desde las diferentes tradiciones y modelos en el campo de la Educación Física, en los diferentes niveles del sistema educativo? Es indispensable que durante la formación docente se generen instancias en las que los alumnos futuros-docentes puedan reflexiona y problematizar los modos en que aprenden y han aprendido, para evitar legitimarlos y reproducirlos acríticamente, en tanto los asumen como formas válidas de aprendizaje. Por otra parte, las diferentes tendencias y corrientes disciplinares y didácticas que coexisten e inciden en la formación docente en Educación Física a través de las prácticas de la enseñanza de los formadores, quienes adhieren a esas corrientes aún cuando no sean conscientes de esto, también van dejando su impronta en los modelos internos de los alumnos-futuros docentes. Entonces, sería conveniente que los docentes formadores, además de propiciar procesos reflexivos en los alumnos, revisen ellos mismos sus propios modelos, reparen en las frases que dicen con frecuencia, en sus clichés, en las estrategias didácticas que eligen, en los modos en que se vinculan con los alumnos, en la forma en que ejercen el poder. Resulta preciso no olvidar el carácter multideterminado de los modelos de aprendizaje, para evitar explicaciones que corran el riesgo de ser reduccionistas. Los modelos internos no son homogéneos, están multideterminados y si bien los rasgos de la ideología dominante ejercen una fuerte influencia en los sujetos cognoscentes, los educadores y futuros educadores pueden desarrollar un pensamiento innovador.

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Es llamativo que, cuando aparecen nuevos contenidos, o propuestas didácticas innovadoras, los aspectos formales de la formación se mantienen inalterables. El ejemplo más gráfico y reciente, es cuando aparecen en escena las propuestas didácticas "constructivistas" con métodos de enseñanza tradicionales. Aún cuando la formación inicial o de grado deje una fuerte impronta en las matrices de aprendizaje de aquellos que la transitaron: “...más allá de las características de la formación inicial, el contacto progresivo con la práctica escolar lleva (al docente) a una adaptación paulatina de sus estructuras y es durante este proceso ‘adaptativo’, (...) cuando afloran todos aquellos saberes, habilidades y reglas de acción que los docentes fueron adquiriendo a lo largo de toda su trayectoria escolar.”[60] “(…) Lortie (1975) sostiene que la biografía escolar es la llave para entender la socialización profesional (...) La escuela ‘vivida’ constituye una importante fuente de experiencia personal. Los rasgos más tradicionales se adquieren durante estas primeras fases ‘formativas’ y la influencia de la formación profesional tiene, en este sentido escasas oportunidades.[61] Esta biografía escolar, entendida como la escolaridad previa o escuela vivida, se pondrá en acto como principio organizador y configurador de las prácticas y representaciones del docente. Si no se la analiza, si no se la cuestiona, - al igual que las matrices de aprendizaje-, frente a nuevas situaciones de práctica en las que el alumno asume el rol de docente, la biografía escolar y sus vivencias se harán presentes, y en tanto le permiten dar respuesta ante situaciones de la práctica, es probable que las confirme como válidas aún cuando contradigan principios pedagógicos y didácticos construidos durante el trayecto de la Formación docente. Ante situaciones de incertidumbre y ansiedad, los docentes recurren a sus experiencias vividas en el lugar de alumnos para intervenir en la enseñanza. Las urgencias, los imprevistos movilizan en los docentes aquellas formas de intervención que se interiorizaron durante su trayectoria escolar. “Los esquemas interiorizados a partir de ciertas condiciones de existencia conforman habitus o ‘sistema de disposiciones duraderas y transferibles, generadores y organizadores de representaciones y prácticas’ (Bourdieu, 1991;92). Frente a lo inesperado, el profesor principiante reacciona: “en función de un habitus ‘poco’ adecuado a la situación escolar. A lo largo de la experiencia el maestro construirá otros esquemas ‘mejor adaptados’ y se conformará así un nuevo estrato del habitus (Perrenoud, op. cit). La génesis del habitus proviene de la experiencia. Sus orígenes remiten a la experiencia escolar vivida como alumnos. Pero hay un continuum entre la experiencia docente que se consolida durante el desempeño y la previamente vivida.(...) Los modelos construidos a lo largo de todas las etapas escolares no acceden directamente a la conciencia, de ahí su carácter implícito. Sin embargo, en tanto componentes del “habitus”, se ponen en acto como principios organizadores y configuradores de las prácticas y representaciones del presente.(...) Pero además, el habitus como sistema de disposiciones adquirido en determinadas condiciones de existencia tiende a actualizarse en condiciones homólogas a aquellas que hicieron a su conformación. (Bourdieu, op. cit.)”[62] Finalmente, es oportuno preguntarse:

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¿De que manera incide el habitus durante la formación docente y en el desempeño del rol profesional? ¿Se propicia la revisión crítica del habitus durante la formación del profesorado? ¿A través de qué estrategias? Es necesario tomar conciencia de la persistencia de la impronta formativa recibida durante la trayectoria escolar para evitar que ella “irrumpa” frente a cada paso durante la práctica, atentando contra los posibles intentos de mejora o innovación en la enseñanza. Revisar los conceptos de habitus y matrices de aprendizaje y de qué modo aparecen en las aulas del profesorado, analizar cómo se aborda o no su tratamiento en la formación docente, aprovechar su potencialidad explicativa son tal vez algunas de las líneas que orienten procesos de cambio y mejora en la formación docente.

Líneas directrices acerca de posibles cursos de acción.
Luego de haber caracterizado la situación actual de la Educación Física en su propuesta curricular y en sus prácticas en los diferentes niveles del sistema educativo bonaerense, de identificar los problemas que obstaculizan su desarrollo curricular, de sintetizar su trayectoria disciplinar y didáctica, al tiempo que se reconocieron las diversas corrientes en torno a las cuales giraron y giran sus prácticas, es oportuno proponer algunas líneas directrices acerca de posibles cursos de acción para hacer frente a la caracterización y problemáticas hasta aquí enunciadas, en pos de sentar las bases para probables intentos de mejora a través de prácticas alternativas e innovadoras en la enseñanza de la Educación Física, allí donde se la enseñe.
→ La propuesta curricular de la Formación Docente en Educación Física Las líneas de acción para producir modificaciones estructurales en el Diseño Curricular para la formación de Profesores de Educación Física, deben contemplar, entre algunos de los aspectos más significativos, la tendencia a pasar de un modelo centrado en el contenido a otro que considera como punto de partida el perfil profesional y las competencias necesarias para el ejercicio de la docencia en el área.

Esto lleva a reorganizar el tradicional agrupamiento de los contenidos en materias (perspectivas en el plan vigente) cerradas en sí mismas, altamente específicas -y que incluso utilizan conocimientos compartidos con otras asignaturas otorgándoles una significación peculiar, en muchos casos opuesta o contradictoria con la construcción epistemológica y de sentido que efectúan las ciencias o disciplinas que los originan-, en espacios o perspectivas integradoras, cuya atención se centre en el sujeto que aprende, en este caso el futuro docente, y en sus necesidades de aprendizaje para enseñar los contenidos disciplinares en los distintos niveles y modalidades de la educación. Los contenidos fragmentados por las distintas disciplinas científicas o por los campos culturales que comprenden a las diferentes actividades y dimensiones de la corporeidad y motricidad humana, se integran en unidades de significación con la finalidad de que el alumno se apropie de los mismos para utilizarlos en su quehacer docente con una transposición didáctica adecuada. La perspectiva filosófico-pedagógica, por ejemplo, debería abordar temáticas filosóficas –las dimensiones humanas, el sentido de la existencia, la ética y la construcción de valores, la estética en la consideración del cuerpo, etcétera- a partir de las cuales los alumnos pudiesen encontrar el sentido de su labor pedagógica, en lugar de conformar unidades para el estudio de las escuelas filosóficas, aisladas del contexto actual y de las situaciones humanas con que se enfrentará el futuro profesor.

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En el caso de las perspectivas que abordan el deporte y los deportes, tratar a estos desde su posibilidad de constituirse en mediadores de la educación prosocial de los sujetos en las distintas edades, a partir de su potencial de comunicación, de establecimiento de vínculos solidarios y cooperativos, en lugar de ser reproducidos de acuerdo a su dimensión disciplinaria, altamente reglados, basados en la competencia por la supremacía sobre el otro como valor que lleva a la separación, al fortalecimiento del individualismo y del narcisismo del que juega. Por otra parte, es de fundamental importancia la definición filosófico-ideológica de la incidencia que se pretende producir sobre la corporeidad y la motricidad de los sujetos que concurren a las clases de Educación Física, porque esta concepción ideológica atravesará en forma permanente la formación docente. Este debería ser el eje de constante referencia, para darle a la Educación Física la buscada autonomía que señala Bracht[63], al desprenderse de la influencia heterónoma del deporte, la gimnasia, la psicomotricidad, la recreación, y todo otro campo en que la actividad motriz se haya institucionalizado y se imponga a los sujetos desde la entidad abstracta que ha alcanzado como contenido cultural. Esos campos serán tomados, revisados, resignificados y utilizados en función del sujeto que aprende y de sus necesidades formativas, en tanto el docente se centre en la constitución corpórea y motriz alcanzada por aquel, en el contexto sociocultural en que desarrolla su vida. El compromiso ético es grande a la hora de decidir desde qué lugar de intencionalidad y de ejercicio del poder educativo se seleccionarán determinados contenidos y no otros para ser enseñados, además de las estrategias didácticas elegidas para enseñarlos. La ruptura con las dependencias institucionalizadas, controladoras y hasta disciplinantes de las voluntades –aún muy fuertes en el campo de la Educación Física, debido a su utilización como disciplina pedagógica funcional para la dominación de los cuerpos-, es posible si se logra desarrollar un nuevo pensamiento sobre la corporeidad y la lógica de su construcción permanente, signada por las ideologías y las acciones políticas sobre ella, basado en la comprensión. En consecuencia, los espacios y perspectivas dedicados al aprendizaje de los contenidos relacionados con el juego deportivo y los deportes convencionales, la natación, la gimnasia en sus distintas formas, deberían modificar internamente la finalidad de su inclusión en el diseño curricular de formación docente y sus formas de tratamiento didáctico de los contenidos específicos, para cambiar el sentido con que tradicionalmente se incluyen, por otro, acorde con las revisiones críticas hasta aquí realizadas. La resistencia a producir este cambio es notoria y entendible, por la carga milenaria que llevan estas prácticas para hacer del cuerpo humano una herramienta rendidora y productiva, en lugar de considerarlo la representación del deseo de vivir, abierto y libre, responsablemente ligado a los otros desde el acuerdo y la cooperación, elementos básicos que están en el sustrato de todo juego deportivo[64], y que no son considerados desde los paradigmas centrados en la competición. La gimnasia, en particular, debería replantear sus fuertes modelos condicionantes de la motricidad, del ejercicio uniformador, por una estrategia que lleve al aprendizaje fuertemente comprensivo del efecto de cada acción motriz sobre la constitución corporal, de modo tal que los futuros docentes puedan llevar a sus clases en la escuela una gimnasia que parta de las posibilidades, deseos y necesidades de los alumnos y no en una gimnasia que debe ser reproducida por que está de moda, con determinados pasos y movimientos a ser copiados según el modelo, para poner sólo un ejemplo desde la cotidianeidad de estas prácticas.

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Un párrafo especial merece el espacio de las prácticas docentes. Este es un lugar de privilegio para los docentes que están a su cargo, siempre que se hayan convencido de que la Educación Física requiere ineludiblemente una ruptura paradigmática consolidada en la acción pedagógica real. Es el lugar estratégico para el quiebre de los modelos establecidos o para el naufragio de todo lo señalado hasta aquí. Para que esto último no suceda, es de fundamental importancia la integración de espacios y perspectivas y que la práctica docente sea un reflejo de los acuerdos logrados por los formadores. Suele ser habitual el desaliento de muchos docentes que desde sus espacios y perspectivas propugnan el cambio, cuando sus alumnos van a las prácticas les refieren que se encuentran con “lo de siempre”. Esto se impone, porque impacta en los futuros docentes como la estructura que está y que no será cambiada, porque cuando intentan poner en acto una pedagogía diferente se encuentran con la reacción, el conservadorismo, lo rutinizado por la comodidad y el “no se puede”. Tal vez sea esta la tarea más dura para modificar, realmente, a la Educación Física y que los nuevos modos de pensarla no se anquilosen como el intelectualismo utópico de alguna cátedra progresista.
→ La enseñanza para la comprensión en las clases de Educación Física Docente.
[65]

y en la Formación

Es habitual que los alumnos atraviesen los diferentes niveles del sistema educativo y lleguen al nivel Superior, -aquellos que deseen formarse como profesores de Educación Física- habiendo alcanzado diversas formas de comprensión[66] sobre los conceptos y principios en los que se sustenta su corporeidad y su motricidad.
Los docentes deben propiciar que durante las clases de Educación Física los alumnos alcancen una comprensión genuina sobre los procesos, funciones y acciones a través de los cuales se despliegan su hacer motor, siendo capaces de adquirir información y habilidades para aplicarlas con flexibilidad y de modo apropiado a una situación nueva o imprevista.

Se entiende por comprensión un estado de capacidad que va más allá de la posesión de información, o de un modelo mental o imagen. Comprender algo implica ser capaz de hacer cosas con ese conocimiento, ir más allá de lo aprendido, operar con los saberes que se poseen en situaciones nuevas para resolver problemas. Lograr un aprendizaje comprensivo de la Educación Física supone, por parte del alumno, desarrollar competencias que le permitan conocer y operar con los contenidos de los que se va apropiando en las clases, de modo tal que los saberes específicos de este espacio trasciendan la dimensión de lo procedimental y lo vivencial, del hacer por el hacer mismo, sin fundamentación o justificación de su importancia. Una enseñanza de la Educación Física basada en la comprensión del ser y del hacer corporal y motor, será posible si el docente propone “actividades de comprensión"[67], entre las que deberían estar presentes: la explicación; la ejemplificación; la aplicación; la comparación y el contraste; la justificación; la contextualización y la generalización.
Por su parte, los alumnos alcanzarán un aprendizaje comprensivo si son capaces de conocer, explicar, fundamentar los contenidos de los que se van apropiando en las clases, para poder operar con ellos. Por lo tanto, el docente debería proponer la fundamentación del hacer motor a través del uso de textos escritos, elaborados por él o seleccionados de diferentes libros, que inviten a los alumnos a construir un marco conceptual, a apropiarse de los conocimientos específicos del espacio, para que luego los puedan aplicar

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más allá de lo aprendido, sin que por la incorporación de los textos, su análisis y aplicación, se diluya la esencia de la clase de Educación Física: la acción corporal y motriz. No obstante, dado que la comprensión es una capacidad que no se desarrolla espontáneamente, durante su formación los alumnos-futuros docentes deberán atravesar experiencias en las que aprendan los contenidos de las diferentes perspectivas –en particular las del espacio de la Orientación areal- de manera comprensiva. Para ello, los docentes formadores deberán proponer “actividades de comprensión” que permitan a los futuros-docentes conocer y operar con los saberes corporales, lúdicos y motores de los que se van apropiando en las clases, de modo tal que los contenidos específicos de las diferentes perspectivas trasciendan la dimensión de lo puramente procedimental y vivencial, del hacer por el hacer mismo, sin fundamentación o justificación de su importancia, para convertirse en una herramienta para la enseñanza comprensiva. → Aprendizaje reflexivo y estratégico
[68]

en las clases de Educación Física.

Una de los cambios que se intenta promover a partir de la transformación educativa -no exclusivo de la Educación Física- es que los alumnos accedan a un aprendizaje motor significativo de los contenidos específicos de esta disciplina. Para que el aprendizaje sea genuino y significativo en lugar de mecánico o repetitivo, es necesario concederles a los alumnos el papel de actores y constructores de su propia capacidad de acción motriz. Esto supone la aceptación de algún tipo de actividad cognitiva para elaborar sus respuestas frente a nuevas situaciones motrices. (Ruiz Pérez, 1994). El aprendizaje motor será significativo si frente a una nueva situación motriz, los alumnos son capaces de analizarla en relación con sus propias competencias o sus propios programas de acción (es decir, de las estructuras o habilidades motrices que ya poseen) y utilizarlos y/o adaptarlos de manera significativa y no arbitraria en función de la situación planteada. Al interactuar con una nueva situación, las estructuras motrices y los demás saberes previos existentes en los alumnos se desequilibran y generan nuevas estructuras que incluyen y asimilan a las anteriores, pero que también las modifican, produciéndose un aprendizaje motor por reestructuración. De este modo, las nuevas habilidades motrices -o el nuevo uso de las que ya poseen- son asimiladas a sus saberes o estructuras inclusoras previas.
No obstante, aún cuando el aprendizaje motor significativo implique un avance en relación con aquellos que eran habituales en esta disciplina, es necesario que los docentes ayuden a los alumnos a aprender de [69] forma reflexiva y autónoma los diferentes contenidos curriculares, ofreciéndoles nuevas oportunidades para que “aprendan a aprender”. Para que esto sea posible los alumnos tienen que apropiarse de estrategias de aprendizaje:

“(...) podemos definir las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. Son los docentes los que -al mismo tiempo que intentan enseñar estrategias de aprendizaje- deberían actuar estratégicamente. Esto supone, ser capaz de tomar decisiones “conscientes” –es decir, controlar concientemente los procesos cognitivos a través de los cuales deciden- para regular las condiciones que favorecen el aprendizaje motor en cuestión y así facilitar el logro del objetivo perseguido. “En este sentido, enseñar estrategias implica enseñar al alumno a decidir conscientemente los actos que realizará, enseñarle a modificar conscientemente su actuación cuando se oriente hacia el objetivo buscado y enseñarle a evaluar conscientemente el proceso de aprendizaje o de resolución seguido”[70].

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Los profesores que pretenden enseñar estrategias de aprendizaje que promuevan el aprendizaje motor estratégico deberían: Enseñar a los alumnos a reflexionar sobre su propia manera de aprender, ayudándoles a analizar las operaciones y decisiones mentales que realizan cuando intentan apropiarse de una habilidad motriz específica o resolver un problema motor presentado, con el fin de mejorar los procesos cognitivos (perceptivos y lógico motores) que ponen en acción frente a cada nueva instancia de aprendizaje motor. Enseñarles a identificar sus posibilidades y limitaciones motrices, sus preferencias, dificultades y habilidades en el momento de aprender, de modo que lleguen a ser capaces de: a) anticipar y compensar esas dificultades y limitaciones identificadas, b) acortar la distancia entre las expectativas de logro y el rendimiento real obtenido, c) adecuar y adaptar las acciones motrices presentadas a sus propias características, para que logren conocerse mejor como “aprendices”, ayudándolos a construir su propia identidad cognitiva y motriz. Enseñarles a activar sus saberes motores previos sobre el contenido a aprender, y a relacionarlos de manera sustantiva y significativa con cada nueva información que vayan recibiendo, como un camino para aprender a “dialogar interna y concientemente”. Enseñarles que deben estar atentos, esforzarse y ejercitar para mejorar sus aprendizajes motores y no para aprobar Educación Física; pues se aprende con profundidad y significativamente cuando lo aprendido es fruto de un esfuerzo en el intento de comprensión. Demostrarles que aprender así es a la larga más rentable, duradero y funcional porque les permitirá hacer uso de esos saberes de manera autónoma, más allá del periodo que dure su escolaridad obligatoria. De cada uno de los puntos señalados anteriormente se puede inferir dos cuestiones de fuerte incidencia para la Formación docente: a) es muy difícil promover aprendizajes motores estratégicos en los alumnos si el docente no se ha formado como un aprendiz estratégico de su profesión docente para luego en el ejercicio de su rol seguir enseñando estratégicamente; b) cada una de las orientaciones antes enunciadas deberían ser experimentadas por los alumnos-futuros docentes durante su formación con una doble intencionalidad “aprender a aprender” y “aprender a enseñar” estratégicamente, como condición indispensable para convertirse en un docente capaz de promover el aprendizaje motor estratégico.
→ Lo Grupal y su incidencia en los aprendizajes motores
[71]

.

“Las clases de Educación Física pueden convertirse en un lugar de encuentro, comunicación y aprendizaje grupal[72] si se logran superar prácticas tradicionales que se dirigen más a una ‘serie’ de alumnos que a un ‘grupo de aprendizaje’”[73]. Resulta necesario que los docentes de Educación Física tomen conciencia del papel del grupo clase como mediador de los aprendizajes motores de sus integrantes. Esto es válido para los docentes que se desempeñan en los diferentes niveles, y debería ser tenido en cuenta particularmente por los docentes en los institutos mientras forman a los alumnos-futuros docentes. ¿Cómo se consolidan los grupos de aprendizaje? A través de sus intervenciones, los docentes deben promover situaciones de ayuda mutua, de enseñanza recíproca, de reflexión compartida, entre otras posibles. Un camino ineludible es comprender cuál es el estado del grupo al inicio del ciclo lectivo, cuyos rasgos peculiares podrían identificarse al dar respuesta a algunos de los interrogantes que a continuación se plantean. ¿Quiénes se relacionan entre sí? ¿Cuántos y cuáles son los subgrupos que pueden reconocerse? ¿Cómo se comunican? ¿Se integran? ¿Se manifiesta discriminación y/o exclusión? ¿De quiénes? ¿Por qué? ¿Cómo toman decisiones frente a las tareas motrices que se les plantea o proponen?

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¿Cuáles son sus actitudes frente a situaciones que les demandan esfuerzo? ¿Cómo se regulan ante los conflictos que se suscitan? ¿Cuál es el clima grupal que puede habitualmente advertirse en el grupo? ¿Qué tipo de roles pueden identificarse, quienes los asumen, son intercambiables o están estereotipados? Esta información, periódicamente actualizada, puede constituir un importante insumo para el diseño de estrategias que favorezcan aprendizajes grupales. La mirada atenta y reflexiva del docente que lo lleva a preguntarse respecto de ciertas situaciones que obstaculizan el avance del grupo, y que sin embargo parecen volverse naturales, será un buen punto de partida. Si se pretende ayudar a los alumnos a revisar sus formas de relacionarse, sería conveniente también que el docente pueda reflexionar cómo inciden sus decisiones, sus intervenciones y su forma de ejercer el poder en la conformación del grupo clase. Partir de una concepción de la clase como grupo de aprendizaje, superando la visión de alumnos como serie implica no sólo un cambio conceptual, sino fundamentalmente un cambio en las prácticas de la enseñanza. Promover la formación del grupo supone ir más allá de la propuesta de trabajar en grupos. Supone pensar una Educación Física que se aprende compartiendo con otros, formando grupos, entendidos como configuraciones con implicación socio-afectiva, compromiso en la tarea y en la finalidad común y grados altos de cohesión e integración.[74] Siguiendo esta línea, la constitución del grupo depende, en gran parte, de una intervención intencionada del docente que ayude a sus alumnos a reflexionar acerca de cómo se relacionan cuando realizan actividades motrices con sus compañeros. De esta manera, lo grupal se convierte en una preocupación compartida por el docente y los alumnos y la interacción en un objeto de reflexión y conocimiento del grupo.[75] Cabe recordar que “la interacción, lejos de ser una variable externa es estructurante de la cognición, lo social aparece como una realidad interna a todo proceso cognitivo”[76]. Tomar en cuenta esta interacción, atender a la grupalidad, requiere que el docente desempeñe su función asumiendo el rol de coordinador grupal. La coordinación, según Marta Souto, “es la tarea grupal que tiende a la organización, sistematización del grupo para que las funciones del mismo sean cumplidas realizando los movimientos (locomoción) necesarios hacia el logro de las metas y utilizando los recursos humanos y materiales con que cuenta.”
[77]

Para desarrollar su tarea de coordinación, el docente debe tener un conocimiento profundo de: los contenidos disciplinares, la didáctica específica para su enseñanza y los aportes que ofrece la didáctica de lo grupal. Si bien se puede enseñar Educación Física sin que el docente se desempeñe como coordinador grupal, será difícil propiciar la conformación de la clase como grupo desde un ejercicio tradicional del rol, en consecuencia se privará a los alumnos de los beneficios que implica el aprendizaje grupal. Por consiguiente, ha de ser durante la formación que los futuros docentes deben tomar conciencia de las ventajas que reporta el aprendizaje grupal como mediador del aprendizaje motor.

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Entonces será preciso que los profesores formadores organicen su enseñanza desde el campo de lo grupal y se muestren a sí mismos como ejemplos de coordinadores de grupos.
→ La secuencia didáctica Educación Física.
[78]

y su potencialidad como objeto de análisis en la Formación Docente en

Durante varias décadas, la Pedagogía del Modelo[79] fue “el” método por excelencia para enseñar cualquier contenido en Educación Física. Este monismo metodológico se puede justificar por múltiples causas. Entre ellas vale mencionar el auge e incidencia de las teorías asociacionistas y sus postulados en la enseñanza de esta disciplina: los mejores estímulos (la demostración del profesor del modelo técnico) garantizan las mejores respuestas (ejecución exacta del modelo observado); el alumno no pone nada de sí en el acto de aprender, sólo se limita a imitar y copiar lo que recibe; los modelos técnicos son complejos, no se los puede enseñar en forma completa, “todo de una vez”, es necesario descomponerlos, segmentándolos en conductas o gestos más simples que se presentan en forma progresiva y con un orden de dificultad creciente, a través de las llamadas “metodologías”. Enseñar, desde esta perspectiva es graduar la dificultad de los estímulos a presentar de lo simple a lo complejo. La vigencia en el uso de las “metodologías” como estrategia para la enseñanza de los contenidos específicos de la Educación Física durante la formación y como único medio para realizar la transposición didáctica cuando se asuma el rol de profesor da cuenta de la persistencia y presencia de dos tendencias tradicionales en esta disciplina como son la Educación Física Gimnástica y Deportiva en los ISFD. Además, permite inferir prácticas de la enseñanza basadas en un enfoque reduccionista de la acción motriz, pues en una “metodología” en tanto progresión de ejercicios fragmentados analíticamente que se han de aplicar a manera de pasos de una receta, sólo se considera el aspecto visible del hacer motor, la ejecución, descuidando otros procesos no visibles como son las capacidades perceptivas, lógico motrices, relacionales etc., que posibilitan la acción.
Por consiguiente, es imprescindible superar el monismo metodológico, la fragmentación de los contenidos y las concepciones antropológicas y didácticas en las que se sustenta, si lo que se pretende es propiciar un aprendizaje motor significativo y estratégico. Es la Pedagogía de la Situación la que da lugar a una modalidad de enseñanza desde el cual se facilita y [80] orienta el proceso de aprender. Según Blázquez Sánchez la presentación de una situación a explorar promueve el descubrimiento, más o menos guiado según las pistas que se explicitan al plantearse la situación, mientras que al proponer una situación problema se favorece las posibilidades de resolución al tomar distancia de la situación, prescindir del accionar práctico y reelaborar la misma a nivel cognoscitivo. De este modo se objetiva la situación problemática, se produce un proceso de reelaboración de la información y se construye una respuesta. Luego de este análisis ¿Cómo determinar que tipo de “pedagogía” utilizar para enseñar Educación Física en cada uno de los niveles del sistema educativo incluida la Formación Docente? Si bien es claro que la elección del tipo de pedagogía dependerá de los contenidos a enseñar, del momento evolutivo de los alumnos, junto con la incidencia de otros factores contextuales e institucionales, tan importante como el tipo de pedagogía a utilizar resulta la forma de organizar las actividades y los modos de darle entrada a cada una de ellas durante una situación de aprendizaje. Aquí es donde aparece el concepto de secuencia didáctica -íntimamente ligado al de estrategias de enseñanza- como una de las alternativas con mayor potencial para superar las estereotipadas progresiones.

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Las secuencias de actividades o secuencias didácticas: “consisten en una serie de actividades con un progresivo nivel de complejidad en cuanto a las aproximaciones que los alumnos deberán realizar para la resolución de un problema dado” (Castro 2000). Constituyen una potente unidad de análisis para indagar, reflexionar y mejorar la práctica docente porque expresan diferentes componentes del hacer didáctico, sobre los que el docente deberá tomar decisiones cuando intente elaborarlas. Así deberá tener en cuenta los siguientes aspectos: qué expectativas de logro se persiguen, qué contenidos se enseñarán y cómo se los organizará para no perder de vista el grado de complejidad creciente que requiere una secuencia didáctica para ser tal, la selección adecuada de recursos, la organización del tiempo y del espacio, el protagonismo de los alumnos/docente, la organización social de la clase y la trama vincular que de ella se desprende, el sentido y papel de la evaluación en tanto componente de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y como dispositivo de control de resultados.

Los alumnos futuros-docentes necesitan aprender a elaborar secuencias didácticas durante la formación. El docente formador debería organizar sus clases a partir del diseño y propuesta de secuencias, lo que le permitiría ejercer un rol modelizador, más aún si al mismo tiempo propusiese el análisis de las secuencias didácticas que él mismo implementa. Miguel Fernández Pérez (1994) plantea que los profesores formadores -en tanto talesdeberían preocuparse por la "lección de didáctica" que dan cuando organizan sus clases en los ISFD. Los profesores formadores en los Institutos de Educación Física deberían hablar de una cosa (de la didáctica de los deportes cerrados, del juego, de la Educación ambiental, etc.; de cómo enseñar esos contenidos), y hacer lo mismo: enseñar a enseñar esos contenidos. “Es esta identidad formal entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo que se habla y lo que se practica, lo que constituye el gran riesgo y la gran oportunidad de la formación de los profesores, habida cuenta de esa identidad objetiva entre la función y la locución.”[81] Para llevar a cabo una formulación rigurosa de secuencias didácticas se requiere tanto de conocimientos de didáctica en general como de un adecuado dominio de la disciplina a enseñar. Cabe recordar que para ser coherentes con la perspectiva didáctica que se sustenta, es condición necesaria el carácter indisoluble del conocimiento disciplinar y didáctico que requiere la tarea de enseñar.
→ El docente de Educación Física, el docente formador y la reflexión sobre la práctica . Una de las demandas actuales y habituales que se les hace a todos los docentes en general, y de la que los profesores de Educación Física no están exentos, es que sean capaces de reflexionar sobre su práctica, de modo tal que puedan repensar las teorías implícitas sobre las que sustentan su accionar, las modalidades que adoptan para tomar decisiones pertinentes y las posibilidades que tienen de realizar los ajustes que los emergentes les exijan o las modificaciones que evalúen necesarias para orientar su accionar en función de las intencionalidades previstas. Se espera que sean reflexivos y críticos en el desempeño de su rol durante la acción. Con la intención de comprender esta demanda y de pensar posibles líneas de acción para la formación [83] docente, se recurrirá a los aportes de aquellos enfoques y orientaciones conceptuales vigentes en la Formación del Profesorado, citados por Marcelo García y considerados más fructíferos.
[82]

Dewey (ya en 1933) se refería a la necesidad de formar a los profesores para una enseñanza reflexiva, entendida como aquella en la que se lleva a cabo "el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende”. Muchas son las formas de conceptuar el término reflexión. Según Schön[84] se pueden reconocer dos formas básicas: reflexión-en-la-acción, proceso mediante el cual los prácticos (entre los que

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pueden incluirse los docentes) aprenden a partir del análisis e interpretación de su propia actividad docente; reflexión-sobre-la-acción: cuando se retoma el pensamiento sobre lo que se ha hecho una vez que ha pasado la situación, para descubrir cómo el conocimiento que se posee puede haber contribuido a un resultado inesperado. Estas diversas caracterizaciones de la reflexión invitan a pensar en un perfil de profesor flexible, abierto al cambio, capaz de analizar su enseñanza, crítico consigo mismo con un amplio dominio de destrezas cognitivas y relacionales. Si bien la reflexión como proceso puede favorecer el aprendizaje del profesor y la formación del alumno futuro-docente, cabe preguntarse si cualquier tipo de reflexión es válida. En general, la reflexión debería darse en tres niveles[85] diferentes, que los docentes formadores tendrían que propiciar entre sus alumnos en formación: a) Técnica: correspondería al análisis de las acciones manifiestas: lo que se hace y lo que se observa que se hace: andar por la clase, formular preguntas, incentivar, etc.; b) Práctica: comprende la planificación y reflexión: planificación de lo que se va a hacer, la reflexión de lo que se ha dicho; y c) Crítica: o nivel de las consideraciones éticas, referido al análisis ético o político de la propia práctica, así como de las repercusiones contextuales. La permanente referencia a estos tres niveles permitiría a aquellos que la practican además, establecer las relaciones entre teoría y práctica de la enseñanza. También sería conveniente que durante su formación los futuros docentes tuviesen contacto y comenzasen a practicar diferentes formas y momentos de reflexión: Una primera forma sería la introspección, que es una reflexión interiorizada, personal, mediante la cual el docente reconsidera sus pensamientos y sentimientos a partir de tomar distancia de la actividad diaria y cotidiana. Se la puede realizar a través de la redacción de un “diario del profesor”, de su biografía escolar, etc. Otra forma es el examen en la que el docente reflexiona sobre hechos o acciones que han ocurrido o que pueden ocurrir en el futuro, con lo cual esta más cerca de la acción porque se refiere a sucesos pasados, presentes o futuros de la vida de la clase, a los que se puede acceder por medio de entrevistas, notas de campo, cartas, planes de clase, dibujos, metáforas, etc. La tercera forma de reflexión es la indagación, que se relaciona con la investigación-acción, mediante la cual, los docentes analizan sus prácticas, identificando estrategias para mejorarlas, lo que implica el compromiso que deben asumir con su tarea. La última forma de reflexión es espontaneidad que se relaciona con la reflexión-en-la-acción de Schön, se da cuando los profesores están enseñando e improvisan, resuelven problemas, y abordan situaciones emergentes. A ella se puede acceder a través de procesos de autoanálisis, de entrevistas de estimulación del recuerdo, etc. De las formas de reflexión mencionadas, la indagación es considerada como la más fructífera por todos aquellos que adhieren a la Orientación Social – Reconstruccionista pues incorpora un compromiso ético y social de búsqueda de prácticas educativas y sociales más justas y democráticas, concibiéndose a los profesores como actores políticos, y sujetos comprometidos con su tiempo. Esta orientación guarda una relación directa con la teoría crítica aplicada al currículum o la enseñanza, que propone desarrollar en los alumnos futuros docentes disposiciones para el análisis de conceptos como: sociedad, hegemonía, poder, y la construcción social del conocimiento o la reproducción cultural del contexto social que rodea a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por su parte Smyth[86] (1989) propone desarrollar la reflexión a través de un proceso que incluye cuatro fases: Descripción, Información, Confrontación y Transformación: Describir lo que hago, informar qué significa lo que hago, confrontar cómo he llegado hasta aquí, y reconstruir, cómo puedo hacer las cosas de forma diferente. La reflexión como eje de la formación del Profesorado posibilita el alejamiento de planteamientos estáticos respecto al currículo, el conocimiento, la enseñanza, etc. Cuando los futuros docentes

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aprenden a adoptan una actitud reflexiva hacia su propia enseñanza, son capaces de realizar cuestionamientos de aspectos de sus prácticas generalmente asumidos como válidos. Por tanto, una de las principales acciones durante la formación será propiciar espacios de reflexión que permitan a los futuros docentes revisar sus matrices, sus habitus y sus biografías escolares como un medio para transformar las estáticas concepciones y experiencias previas acerca de la enseñanza.
→ Otros aportes a las líneas directrices ideadas por los docentes participantes. Además de las líneas directrices hasta aquí expresadas, los profesores participantes produjeron aportes en relación con algunas de ellas a modo de propuesta de acciones que se enuncian a continuación:

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Realizar talleres dentro de la Institución para reflexionar acerca de los aportes de la didáctica de lo grupal y revisar las prácticas a la luz de dichos aportes. Establecer acuerdos en la intervención docente que permita favorecer la conformación de grupos de aprendizaje, superando las series o agregados de individuos. Conformar grupos de aprendizaje y de formación también en los equipos integrados por el personal de conducción y los docentes que conforman el plantel de la institución formadora y generar espacios de reflexión sistemática en relación con las propias prácticas, posibilitando acciones de capacitación internas y externas. Propiciar y/o profundizar el establecimiento de articulaciones entre la DES y la Dirección de Educación Física para asegurar la coherencia entre los discursos pedagógicos que subyacen a las prácticas en esos ámbitos. Fortalecer la articulación de proyectos entre las instituciones de formación, los CEF y los diferentes niveles del sistema educativo.

A modo de cierre:
Este recorrido por la situación actual de la Educación Física, a partir de considerar su presencia curricular, su trayectoria tanto disciplinar como didáctica, los problemas que atraviesan sus prácticas y la incidencia que sobre ellas ejercen, entre otros factores la política educativa, ha sido realizado a la luz de la necesidad de revisar los proyectos y procesos según los cuales se desarrolla la formación docente de esta área en el ámbito del Sistema Educativo Bonaerense. De acuerdo con el análisis realizado, para que la Educación Física, en tanto disciplina pedagógica, pueda intervenir intencional y sistemáticamente en la constitución de la corporeidad y la motricidad de todos aquellos que la aprendan, contribuyendo de ese modo a la formación integral de los mismos, será indispensable la formación de profesionales capaces de favorecer aprendizajes motores significativos y estratégicos, basados en la comprensión y construidos a través del encuentro con los otros; docentes que puedan reflexionar sobre sus prácticas y adecuarlas a las necesidades de los alumnos, a las demandas de las instituciones, del currículum y a las cambiantes condiciones del contexto. Queda plateado así el desafío para la Formación de Docentes de Educación Física en los próximos años.

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[1]

Colaboraron los/as docentes del Seminario “Situación y perspectivas de la enseñanza de la Educación Física”: Ferrario, Enrique; Di Pego, Sandra; Díaz, María Cristina; Coll, Juana; Chein, Graciela; Camacho, Viviana; Calahorrano, Remo; Brandoni, Humberto; Angelucci, Raúl; Ariztegui, Laura; Baudry, Silvia; Bonsignore, Lorena; Alvarez, Jorge; Girón, Fernando; González, Carlos; Juárez, Jorge; Maldonado, José, Médici, Liliana; Pedernera, Rodolfo; Pérez, Juana; Poce, Sandra; Rexach, Patricia; Rodríguez, Ernesto; Sanguinetti, Héctor; Suare, Gladys; Tironi, María Lilia. DGCyE, CGE, Diseño Curricular, Marco general. Buenos Aires, Emede, 2001 DGCyE. SSE. 2002. Documento Nº4. Lo institucional y lo curricular. Mimeo. La Plata. DGCyE, CGE, Diseño Curricular, Marco general. Buenos Aires, Emede, 2001 Chevallard, Yves. (1997). La transposición didáctica. Aique, Buenos Aires Página 16

[2]

[3]

[4]

[5]

Sanjurjo, L. y Vera, M. (1994). Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior. Rosario. Homo Sapiens.
[7]

[6]

Se entiende por currículum prescripto al currículum explícito, declarado, oficial, tal como aparece en el diseño curricular. Sanjurjo, L. y Vera, M. Op. cit. Res. Nº 13296/99 Res. Nº 13271/99

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[9]

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Esta perspectiva, en términos de los mismos profesores: “les posibilita ejercer una mirada crítica sobre las perspectivas tecnocrática y empirista-conceptual para pensar un currículum cuyos objetivos se centren en “la consecución de un cambio social emancipatorio a través de la educación y la lucha contra las desigualdades y la injusticia social”, donde la educación como actividad social posee una dimensión política que, aplicada a la Educación Física, potenciaría el debate acerca los diferentes aspectos legitimadores de la disciplina: los marcos epistémicos, el status pedagógico, los discursos, las prácticas, las representaciones sociales y los niveles de explicitación curricular. Toman el concepto de perspectiva reconceptualista de Contreras Jordán, O. (1998). Didáctica de la Educación Física. Un enfoque constructivista. Zaragoza. INDE. Cap. 2 p.48.
[12]

“Ante un mundo de cambio, de transformaciones constantes, de permanente desarrollo científico y tecnológico, la Educación Física, como parte de la educación integral del hombre, debe contribuir con la formación de competencias que fortalezcan la adaptabilidad del ser humano en el contexto de esa innovación continua”. Res. Nº 13269/990 - Tomo I p. 33.DEF. (2004) Problemas de la enseñanza. La Plata. Tinning, R. (1996). Definiendo el área ¿Cuál es nuestra área? Revista de la Educación N°311. Madrid.

[13]

[14]

[15]

DGCyE. DEPyTTP. DEF. (2003) Diseño Curricular de la Educación Polimodal. Versión preliminar. Fundamentación. Hüizinga, Johan. (1968) Homo Ludens. Buenos Aires. Emecé.

[16]

DGCyE, CGE, Diseño Curricular para la Educación Inicial, Educación General Básica. Tomo I y II. Bs. As, Emede, 2001.
[18]

[17]

DGCyE, CGE, Diseño Curricular para la Educación Inicial, Educación General Básica. Op. cit. DEF. (2001). Documento Nº3. El Deporte escolar. La Plata.. Gómez, J. (2002) La educación física en el patio. Una nueva mirada. Cap.IV. pág. 71.

[19]

[20]

Román Pérez, Martiniano y Diez López Eloisa. Aprendizaje y currículum. Bs. As. Novedades Educativas, Cap IV, pag 168.
[22]

[21]

Bourdieu, P.; Wacquant, L. (1995). Respuestas. Por una antropología reflexiva. México. Grijalbo. Cap. La lógica de los campos. Pág. 64: “Un campo puede definirse como una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones, que se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situación actual y potencial en la estructura de la distribución de las diferentes especies de poder (o de capital) -cuya posesión implica el acceso a las ganancias específicas que están en juego dentro del campo-”

DGCyE, CGE, Diseño Curricular para la Educación Inicial, Educación General Básica. Tomo I y II. Bs. As, Emede, 2001.
[24]

[23]

Rey Cao Ana; Trigo Aza, Eugenia. (2001) Motricidad... ¿quién eres? Universidad de la Coruña. (Extracto) Rey Cao, Ana; Trigo Aza, Eugenia. Op. cit. Trigo Eugenia y colab. (1999) Creatividad y motricidad. Barcelona. Inde.

[25]

[26]

[27]

Para profundizar en esta propuesta curricular se sugiere remitirse a las páginas web correspondientes a la Universidad de Antioquia (Colombia) (www.udea.co), Secretaría de Educación de México (Red Normalista. Plan de Estudios. Lic. México.htm) para citar algunos ejemplos latinoamericanos. Meinel y Schnabel. (1987). Teoría del Movimiento. Bs. As. Stadium.

[28]

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[33]

[34]

[35]

[36]

Psicocinética: Parte de la hipótesis que la utilización del movimiento tenía una importancia fundamental en el desarrollo de la persona. Por consiguiente, esta ciencia del movimiento no es una ciencia teórica donde se habla o se reflexiona sobre el movimiento, sino una ciencia aplicada, es decir que tiene que tener aplicación a todo lo que concierne al movimiento y a la enseñanza de la persona. A ello, Le Boulch denominó: Ciencia del movimiento aplicada al desarrollo de la persona. Bracht. V. Op. Cit.

[37]

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Alliaud, A. (1998) El maestro que aprende, en Ensayos y experiencias Nº 23. Bs. As. Novedades educativas.
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[60]

Alliaud, Andrea. Op. cit. Alliaud, Andrea. Op. cit. Bracht Valter . Op. Cit. Parlebas, Pierre. (2001). Juegos, deporte y sociedad. Léxico de praxiología motriz. Barcelona, Paidotribo.

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[63]

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[65]

Este texto forma parte del Documento de Desarrollo Curricular (2004). La educación Física en el nivel Polimodal. Documento Nº4: “La enseñanza de la Educación Física, su diseño, puesta en marcha y evaluación” de los mismos autores del presente documento. La Plata. Inédito.

Ver Gardner, H. (1997) La mente no escolarizada. Bs. As., Paidós. Según este autor, los alumnos pueden tener una comprensión: ü Intuitiva: propia de los niños, desarrollada durante los primeros años de vida. Es natural, ingenua, producto de la resolución de problemas de la vida cotidiana. Escolar: es ritual, memorística, estereotipada, convencional. Genuina: capacidad de adquirir información y habilidades para aplicarlas con flexibilidad y de modo apropiado a una situación nueva o imprevista.

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ü ü

[67]

Para ampliar este punto ver Documento de Desarrollo Curricular (2004). La educación Física en el nivel Polimodal. Documento Nº4: “La enseñanza de la Educación Física, su diseño, puesta en marcha y evaluación”. Corrales, N.; Ferrari, S. Gómez, J.; Renzi, G. La Plata. Inédito. Corrales, N.; Ferrari, S. Gómez, J.; Renzi, G. (2004). Documento de Desarrollo Curricular. Op. cit. Monereo, C. (coord.) (1999). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. España. Grao. 6ª Edición. Monereo, C. op.cit. Corrales, N.; Ferrari, S. Gómez, J.; Renzi, G. (2004). Documento de Desarrollo Curricular. Op. cit.

[68]

[69]

[70]

[71]

Lic. Pablo Esper Di Cesare. Argentina www.idi.baloncestoformativo.com.ar – iniciaciondeportiva@baloncestoformativo.com.ar
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42

Aprendizaje grupal: “podemos definir como un proceso de cambio conjunto en el que el aprendizaje individual es una resultante del interjuego dialéctico de los miembros, la tarea, las técnicas, etc., en torno al conocimiento, que tiene lugar por la interacción, por la mediación del grupo y de cada miembro para el resto, por la creación de una matriz comunicacional generadora de aprendizajes”, en Souto, Marta. (1993) Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores. DGCyE. DEPyTTP. DEF. Documentos Curriculares. La educación Física en el Nivel Polimodal. Documento Nº 2 El adolescente y su sociomotricidad. Souto, Marta. (1993) op.cit Souto M. (1993) Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores.

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[74]

[75]

[76]

Perret Clermont y Nicolet (1992 pág. 17), en Souto, Marta. (1993) Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores. Souto, Marta. (1993) Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores.

[77]

DGCyE. DPES. Programa de Provincial de Formación Continua. Programa de Profesionalización de Formadores. Sub-proyecto: Nuevos desarrollos de la capacitación. Alen, Cedrato, Laborde, Lombardi, Nielsen. Didáctica de la capacitación. La Plata, Septiembre de 2000 Blázquez Sánchez, D. (1983): Elección de un método en Educación Física, la situación problema. Stadium. Revista Nº97
[80] [79]

[78]

Blázquez Sánchez, Domingo. (1983). Op. cit. Fernández Pérez, M. (1994). Las tareas de la profesión de enseñar. Madrid. Siglo XXI.

[81]

[82]

García, Marcelo. (1995). Formación del Profesorado para el cambio educativo. Barcelona. EUB, S.L. 2ª edición. Se hace referencia a la Orientación Práctica: concibe ‘la enseñanza como una actividad compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas (Pérez Gómez; 1992); y a la Orientación Social – Reconstruccionista que guarda una estrecha relación con la Orientación Práctica, pero que concibe a la reflexión no sólo como una mera actividad de análisis técnico o práctico, sino que incorpora un compromiso ético y social de búsqueda de prácticas educativas y sociales más justas y democráticas, concibiéndose en los profesores como activistas políticos y sujetos comprometidos con su tiempo. Schön, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Barcelona. Paidós

[83]

[84]

[85]

Liston, D. y Zeichner, K. (1997). Formación del Profesorado y condiciones sociales de escolarización. Madrid. Morata.

[86]

Smyth, J. (1989) Developing and sustaining critical reflection in teacher Education. Journal of teacher Education. Vo. XXXX Nº2; citado por García Marcelo, op.cit.

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