Programa Ehs.

MANUAL DE EHS PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD COGNITIVA LEVE
Fréderman Flores C._Psicologo_2018
PEHSC
PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES

CASÍN
ENTRENAMIENTO EN
HABILIDADES SOCIALES BASICAS PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD COGNITIVA

LEVE
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ÍNDICE
1. INTRODUCCION
2. OBJETIVOS
3. JUSTIFICACION
4. FUNDAMENTACION TEORICA
5. COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES.
6. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE TRABAJAR LAS HABILIDADES SOCIALES EN
POBLACIÓN CON DÉFICIT COGNITIVO LEVE?
7. ESQUEMA DE APLICACIÓN DEL ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES
SOCIALES
8. CARACTERISTICAS Y CRIETRIOS DE SELECCION DE LOS DESTINATARIOS
9. EVALUACION DE LAS HABILIDADES SOCIALES
TECNICAS DE EVALUACION
a. Observación directa
b. Observación en situaciones simuladas o role-play.
c. Situaciones “¿Qué harías tu si…?”
d. Entrevistas, Auto-informes, Informe de otros.
10. METODOLOGÍA DE INTERVENCION
a. Instrucción verbal
b. Autoinstrucción.
c. Modelado
d. Practica de conducta
e. Feedback
f. Role-playing
g. Reforzamiento de las conductas
h. Generalización de la conducta
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11. PERFIL DEL ENTRENADOR

12. ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES BASICAS
 Distancia Interpersonal
 Contacto Ocular
 Escucha activa
 Seguir Instrucciones
 Pedir ayuda
 Prestar ayuda
 Expresión de emociones
13. IMPLICACION FAMILIAR
14. RECURSOS MATERIALES Y PERSONALES
15. BIBLIOGRAFIA
16. ANEXOS
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1. Introducción
Los programas de habilidades sociales (PHS) agrupan un conjunto de conductas

cuyo objetivo final es favorecer la normalización e integración de los sujetos en su
comunidad. Para ello, se entrenan distintas habilidades dirigidas a aumentar la competencia
social y la adaptación al medio (Verdugo, 1996).
De acuerdo con Verdugo, este programa se ha elaborado tratando de tener en

cuenta las diversidad de las características, intereses, necesidades y motivaciones de los
alumnos a los que va dirigido el programa; igualmente los contextos, situaciones y
escenarios en los que se desenvuelven y variedad de habilidades y repertorios de conducta
necesarios desarrollar. Es decir; pretende abarcar la mayoría de las habilidades sociales
necesarias para que nuestros alumnos puedan desenvolverse de un modo lo más
competente posible en las situaciones cotidianas.
El programa va dirigido a personas con necesidades educativas especiales y

permanentes o discapacidad cognitiva leve, mayores de 14 años, escolarizados en un
Centro de Educación Especial.
En la cotidianidad de nuestras vidas, regularmente conocemos personas que

clasificamos como hábiles o socialmente competentes. Son personas con facilidad de
establecer relaciones interpersonales, intercambian información relevante y son capaces de
planear una conversación con objetivos específicos y dejar una agradable sensación
después de la interacción.
Los poseedores de tales capacidades conforman en los demás una opinión favorable
como “Es extravertido”, “Socialmente hábil”, “Divertido”, “Muy sociable”, “Inteligente”.
Sin embargo, estos términos no son utilizados para describir a las personas con
discapacidad cognitiva, es evidente que la conducta interpersonal constituye una dimensión
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esencial para el desarrollo integral de éstos individuos, en este sentido, la pretensión de este
programa es lograr la modificación y/o el fortalecimiento de sus habilidades sociales.
De acuerdo con Bellack y Hersen (1978) “Los problemas interpersonales son una
característica definitoria de muchos trastornos emocionales y conductuales”. En este
sentido el entrenamiento en habilidades sociales asume un carácter de prevención de
enfermedades mentales originadas por desórdenes de tipo adaptativo.
Así como el paciente psiquiátrico crónico es descrito en términos de deficiencia

social masiva: extrema falta de responsabilidad ante los demás, evitación y reacciones
emocionales inadecuadas, las personas con discapacidad cognitiva suelen mostrar un
deterioro generalizado de las habilidades sociales, ya sea porque nunca se les enseñó y/o
por falta de interacción con el medio.
En observaciones realizadas por la comunidad científica, se ha podido corroborar

que el funcionamiento social de las personas con discapacidad cognitiva moderada o grave
es un buen predictor del ajuste vocacional, interpersonal y a la vida independiente (cf. Doll,
1953).
El entrenamiento en habilidades sociales más adecuadas a las personas que

presentan un déficit de las mismas facilitaría la integración a la comunidad, logrando una
mayor aceptación interpersonal del entorno y mayor ajuste social.
Este programa está orientado a la práctica, propone cuatro fases de trabajo:

Diagnostico, evaluación, intervención y seguimiento de resultados, mediante la utilización
de técnicas de evaluación adaptadas y protocolos concretos elaborados para esta
población con un detallado procedimiento de aplicación para cada dimensión.
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2. Objetivos
El objetivo fundamental que se pretende conseguir con este programa es:
Optimizar el desarrollo de las habilidades sociales de los participantes para

incrementar su competencia social, de tal manera que repercuta en su desarrollo personal e
integración social.
Para esto, el programa contiene los siguientes objetivos:
 Adquirir habilidades sociales: El adecuado uso de las habilidades sociales

lleva al niño a resolver los problemas cotidianos de una manera más eficaz y
adecuada: pedir ayuda, denegarla cuando así lo desean, decir que no,
explicar cómo se sienten…
 Mejorar la comunicación con el entorno más inmediato: mejorar sus

habilidades de comunicación con su entorno, aumentando así la capacidad
de resolución de problemas y, con ello su autoestima y su autoconcepto.
 Conocer y utilizar conductas de cortesía y buena educación al relacionarse

con los demás. Se prestará especial atención a los saludos y despedidas en
todas las situaciones y a la utilización de "por favor" y de "gracias" cuando
se solicita algo.
 Potenciar el uso de estrategias cognitivas para la resolución de problemas,

sean de índole social, o personal (pensamientos negativos, ideas negativas
respecto de su propia valía, agresividad con el entorno…).
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 Facilitar su independencia y autonomía en sus relaciones con los demás.
 Aprender a identificar y a expresar sus sentimientos, tanto positivos

(elogios, contacto físico...), como negativos (hacer críticas, decir que no...),
de una manera clara, sencilla y eficaz.
 Identificar y modificar las ideas irracionales que acompañan a la persona

ante situaciones (personales y sociales) que le dificultan una resolución
adecuada de dicha situación, generándole sentimientos de incapacidad, y
ayudarles a modificarlas por ideas más racionales y adecuadas.
 Facilitar su capacidad para percibir y comprender el punto de vista de los

demás. Se trata de buscar la superación del egocentrismo, teniendo en
cuenta a las otras personas.
 Participación en sesiones de grupo-clase, siguiendo las normas básicas de

interacción: pedir la palabra, escucha atenta y activamente sin interrumpir,
respetar los turnos de intervención, etc.
 Aceptación adecuada de las críticas, como medio de mejora personal, pues

partiendo de la opinión de otros, y de la reflexión sobre ella, se puede llegar
a una autocrítica constructiva y realista.
 Comportamiento democrático en situaciones de grupo, mostrando un

espíritu colaborador y participativo.
 Habilidad para pedir la información que precise, cuando se encuentre en una

situación imprevista o desconocida.
 Percepción de las interacciones sociales desde diferentes perspectivas. La

representación de papeles se utilizará para que perciban las distintas
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situaciones de relación interpersonal desde los distintos puntos de vista de

cada uno de los actores (el que pide prestado y el que presta, el que hace una
crítica y el que la recibe).
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3. Justificación
Concepto de habilidad social
Como indica Furnham (1992), con el término habilidad social se hace referencia
a las capacidades o aptitudes empleadas por un individuo cuando interactúa con
otras personas en un nivel interpersonal. Como ocurre con todos aquellos conceptos
que están formulados de manera amplia, el de habilidad social ha generado diversas
definiciones en un intento por delimitarlo, pese a lo cual es posible observar entre
las mismas cierta unidad conceptual. Veamos algunas de ellas.
— Desde una óptica conductista, para Libert y Lewinsohn (1973, p. 304), habilidad
social es “la capacidad para ejecutar una conducta que refuerce positivamente a
otros o evite que seamos castigados por los otros”.
— Secord y Backman (1976, p. 407), desde la teoría psicosocial de los roles, lo

definen como “la capacidad de jugar el rol, es decir, de cumplir fielmente con las
expectativas que los otros tienen respecto a mí como ocupante de un estatus en la
situación dada”.
— Desde una visión clínica, para Hersen y Bellack (1977, p. 512) es “la capacidad
de expresar interpersonalmente sentimientos positivos y negativos sin que dé como
resultado una pérdida de reforzamiento social”.
— Phillips (1978, p. 13), desde una orientación intencionalista, señala “la medida
en que una persona puede comunicarse con otros de una manera que asegure los
propios derechos, requerimientos, satisfacciones u obligaciones, en un grado
razonable, sin afectar a los derechos similares de las otras personas”.
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— Desde una perspectiva interaccionista, para Blanco (1982, p. 568) es “la

capacidad que el individuo posee de percibir, entender, descifrar y responder a los
estímulos sociales en general, especialmente a aquellos que provienen del
comportamiento de los demás”.
— Por último, García-Sáiz y Gil (1992, p. 50) hacen referencia a “comportamientos

aprendidos que se manifiestan en situaciones de interacción social, orientados a la
obtención de distintos objetivos, para lo cual han de adecuarse a las exigencias
situacionales”.
De estas definiciones se desprenden cuatro características que delimitan, este

concepto:
a. Su carácter aprendido.
b. La conciencia de complementariedad e interdependencia de la habilidad

social; es decir, todo comportamiento social exige tratar de entender el
punto de vista del otro y la proyección de una autoimagen.
c. El hecho de que la actualización o desempeño de las HHSS requiere no sólo

la adaptabilidad de sus componentes a la situación social, sino que además
los objetivos que se persiguen con dicha actualización son únicamente
comprensibles en situaciones sociales específicas.
d. La habilidad social es considerada como sinónimo de eficacia del

comportamiento interpersonal.
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Desde este punto de vista, la habilidad social se puede definir de la siguiente

manera:
Es la capacidad de ejecutar aquellas conductas aprendidas que cubren nuestras

necesidades de comunicación interpersonal y/o responden a las exigencias y
demandas de las situaciones sociales de forma efectiva, es decir, es una clase de
respuestas pertinentes para desempeñar con eficacia las siguientes funciones:
a. Conseguir reforzadores en situaciones de interacción social.
b. Mantener o mejorar la relación con otra persona en la interacción

interpersonal.
c. Impedir el bloqueo del refuerzo social o mediado socialmente.
d. Mantener la autoestima y disminuir el estrés asociado a situaciones

Interpersonales conflictivas.
Las primeras Habilidades sociales se desarrollan a través de conductas

rudimentarias aprendidas para satisfacer necesidades primarias como el alimento,
por ejemplo; llorar para recibir el alimento, atención o alivio por incomodidades;
balbucear y sonreír para conseguir atención social y estimulación de otros sujetos.
Estas habilidades se transforman en conductas positivas para el niño y luego para el
adulto en la medida que estos aprendizajes se van generalizando en el ámbito social
mediante el reforzamiento, convirtiéndose en parte su repertorio interpersonal.
Dicho proceso debe estar presente en todos los niños, sin embargo en niños con
NEE prevalecen las conductas primarias mientras su repertorio de Habilidades
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sociales sufre un estancamiento, disminuyendo su capacidad de adaptabilidad

social.
..."Los alumnos con necesidades educativas especiales integrados en aulas

ordinarias son escasamente aceptados por sus compañeros"(Monjas, 1996)2.
Por tanto, son menos competentes socialmente y es notoria la diferencia de su

desarrollo social en comparación con sus pares.
Como consecuencia de esta incompetencia social se manifiestan a través de la

baja aceptación, rechazo, ignorancia o aislamiento social, baja autoestima, entre
otros factores que conllevan a que sus relaciones con el otro sean poco reforzantes y
poco gratificantes.
De esta problemática surge la necesidad del desarrollo y cualificación de las

habilidades sociales en personas con NEE que son asistidas por la fundación
CASÍN.
De tal manera que se trabaje por la inclusión, es decir, ingreso y permanencia del
sujeto en la dinámica social y al sistema educativo regular.
Las habilidades sociales son esenciales en el desarrollo infantil, por contribuir a

la adaptación social, académica y psicológica en la infancia y son fundamentales en
la adquisición del repertorio interpersonal posterior, en las personas con NEE dicha
competencia social se encuentra frecuentemente alterada, esto genera una
problemática que afecta el desarrollo de las habilidades interpersonales, su
autoconcepto, su autonomía y el aprender de los demás por la falta de interacción
con ellos, lo que dificulta el aprendizaje de habilidades asertivas y empáticas,
mediante el funcionamiento efectivo del Feedback-reforzamiento o castigo aplicado
por los otros ante determinados comportamientos del individuo, en quien
disminuye sus sentimientos de bienestar y apoyo emocional.
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La deficiencia de estas habilidades disminuye la posibilidad de adquirir nuevas y

más complejas habilidades sociales además de perpetuar las condiciones de
aislamiento social y en casos extremos, la aparición de enfermedades mentales
asociadas con la falta de HS; “Se ha sugerido, en ocasiones, que los trastornos
mentales son principalmente trastornos de la comunicación y de las relaciones
interpersonales (Argyle, Trower y Brayant, 1974; Phillips, 1978)” La carencia de
habilidades sociales necesarias da como resultado estrategias poco adaptativas,
como estados emocionales negativos como la ansiedad y cogniciones des
adaptativas, en lugar de soluciones sociales a los problemas.
Por esto, es imprescindible la superación de estas dificultades, mediante la

aplicación sistemática de procedimientos que potencien estos aprendizajes y
repertorios inexistentes y la eliminación o disminución de conductas inadecuadas,
teniendo en cuenta que la conducta competente está determinada por el contexto de
la interacción, la edad y el sexo de quienes interactúan.
La propuesta de este manual está dirigido al entrenamiento de éstas habilidades

interpersonales en las personas con discapacidad cognitiva leve, lo que permitirá
mejorar su desempeño con los iguales y/o adultos a corto y largo plazo, utilizando
herramientas de comunicación efectivas de acuerdo a la situación en que se
encuentren, lo que ayudará a la persona con NEE de intróyectar la norma
establecida social y culturalmente.
La cualificación de las habilidades sociales en cada individuo es de gran

importancia para el fortalecimiento de la autoestima y el autoconcepto, ya que
permite una apertura para nuevos aprendizajes y enriquecimiento de su repertorio
conductual.
Con el mejoramiento de las habilidades sociales de las personas con

discapacidad cognitiva leve de la fundación CASÍN se espera lograr la integración a
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la comunidad educativa, a la dinámica familiar, social y cultural, con mayor

facilidad y como parte fundamental de su bienestar, su calidad de vida, su proyecto
de vida y formación integral.
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4. Fundamentación teórica
Inteligencia emocional
El término de Inteligencia Emocional se refiere a competencias emocionales

como la empatía, la expresión y comprensión de los sentimientos, el autocontrol, la
independencia, la capacidad de adaptación, la simpatía, la persistencia, la
cordialidad, la amabilidad, el respeto o la capacidad de resolver problemas de forma
interpersonal.
Sin embargo fue, Daniel Goleman en 1995 su libro “La Inteligencia Emocional”
que popularizo el término, lo define como “la capacidad de establecer contacto con
los propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para
orientar nuestra conducta, y la capacidad de discernir y responder adecuadamente a
los estados de ánimo, temperamento, motivaciones y deseos de los demás.”
La Inteligencia Emocional es un concepto de amplio que incluye aspectos como

la habilidad para motivarse y persistir frente a las frustraciones, controlar impulsos
y demorar gratificaciones, regular los estados de humor, o evitar que las desgracias
obstaculicen la capacidad de pensar, desarrollar empatía o esperanza.
De forma más concreta la Inteligencia Emocional podemos decir que se

compone de las siguientes capacidades o competencias:
- Conocer las propias emociones (es necesario conocer el vocabulario)
- Manejar las emociones
- Motivarse a uno mismo:
- Reconocer las emociones de los demás (empatía)
- Establecer relaciones sociales.
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Aprendizaje social
El programa propuesto en este manual se fundamenta en los principios de las

teorías del aprendizaje y se centra especialmente en los ingredientes activos de la
intervención para el entrenamiento de habilidades sociales.
Según los estudios de Piaget (1975), la capacidad de percibir y reconocer la

adquirimos desde nuestros primeros años, durante este proceso, en nuestra memoria
se van guardando imágenes o representaciones del mundo que nos rodea, que luego
comparamos con lo que percibimos en otro momento determinado, descubriendo
semejanzas o relaciones, a este fenómeno Piaget le llama “Capacidad simbólica”,
dicha capacidad es indispensable para el desarrollo posterior del lenguaje, el cual se
apoya en determinados procesos cognitivos.
Desde esta perspectiva, la necesidad de entrenar en habilidades sociales a los

alumnos en situación de discapacidad de la fundación CASIN, se da porque al
promover la interacción social como mediador para el aprendizaje de nuevas
habilidades, ser sujetos de derechos y deberes y ciudadanos con las mismas
oportunidades de superación, se generan nuevos riesgos debido a la exposición,
para los cuales se deberán fortalecer habilidades que fortalezcan los factores
protectores y activar una red apoyo más amplia. su principal obstáculo ha sido la
estigmatización como “retrasados mentales” y la falta de cultura en la aceptación de
la diferencia y la diversidad, por consiguiente, la falta de oportunidad les hace
percibir un mundo lleno de dificultades para desarrollar habilidades adecuadas de
comunicación e interacción con los otros, el entrenamiento en habilidades sociales
se enfoca en estos aspectos, y pretende adquirir los aprendizajes necesarios para
fortalecer su capacidad de adaptación e inclusión social.
Según (Banyard 1995:14), los procesos cognitivos “Son estructuras o

mecanismos mentales” que se ponen en funcionamiento cuando observamos,
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leemos, escuchamos y miramos, desempeñando un papel trascendental en la

construcción de nosotros como individuos.
Es así como los procesos de percepción, atención, pensamiento, memoria y

lenguaje están presentes en todo momento en nuestras vidas para interpretar el
mundo de manera particular.
Según este autor, los procesos cognitivos están presentes durante todo
momento de nuestras vidas, es decir la capacidad de aprender es una constante, en
todo lugar y en todo momento, de allí la importancia que la dinámica
enseñar/aprender en personas con discapacidad cognitiva esté presente en todos los
contextos, la responsabilidad de enseñar habilidades sociales recae sobre toda la
comunidad educativa, especialmente en el contexto familiar.
Cuando los padres están implicados en los programas de intervención, el

mantenimiento y generalización de los aprendizajes hechos por el niño o el joven
tienen más posibilidades de producirse y consolidarse (Vived, 2005).
En palabras de verdugo, “La adopción del criterio de inadaptación entendido

como consecuencia de un bajo CI como único requisito, fue objeto de numerosas
críticas referidas a las dificultades de medir con fiabilidad el fracaso en adaptación
social, y que apuntaban la posibilidad de que los déficits en adaptación social
pudieran deberse a causas diferentes a las habilidades mentales deficitarias”
(Verdugo, 1994)
Según el autor, las habilidades sociales son aprendizajes que no tienen relación
con la discapacidad intelectual o cognitiva ni tienen un origen genético, las
dificultades de adaptabilidad social se dan por la falta de enseñanza de las mismas,
desde este punto de vista, es un error suponer que las personas con esta condición
carecen de capacidad para aprender en la misma medida que se les dificulta
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aprender lo relacionado con lo académico, en este sentido, la educación especial en

CASIN presta especial atención a la enseñanza/aprendizaje de HS sin descuidar lo
académico.
Según la asociación americana sobre retraso mental (AAMR, 1992), el

concepto de déficit cognitivo se define como: “Déficit cognitivo se refiere a
limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual, se caracteriza por un
funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que generalmente
coexiste junto a limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de habilidades de
adaptación aplicadas: Comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades
sociales, utilización de los servicios de la comunidad, autodirección, salud y
seguridad, rendimiento académico funcional, tiempo libre y trabajo, el déficit
cognitivo se ha de manifestar antes de los 18 años de edad”
Según dice Vigotsky, Cualquier función en el desarrollo cultural del niño

aparece dos veces, o en dos planos diferentes, en primer lugar aparece en el plano
social y después en el plano psicológico. En principio aparece entre las personas
como una categoría interpsicologica. Esto es igualmente cierto con respecto a la
atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de
la voluntad (Vigotsky, 1995, p. 150).
Es decir, según esta ley, solo a partir de la interrelación del sujeto con las demás
personas, “El otro”, el niño interioriza las funciones psicológicas y mediatiza sus
relaciones con el resto de los miembros de la sociedad.
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La zona de desarrollo próximo
Es la esencia de toda la teoría vigostskiana y constituye un aporte de gran valor

para el diagnóstico y pronostico del desarrollo psíquico de todos los niños, incluso
los que tienen necesidades especiales de educación y se define como “La distancia
entre el nivel de desarrollo real determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través, de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1995a, p. 15 )
Con la teoría de zona de desarrollo próximo se puede inferir que lo que la

persona puede hacer hoy con ayuda, tenga la capacidad de operar de forma
independiente cuando se apropie del conocimiento y sea capaz de transferir dicha
experiencia a nuevas situaciones, de no conseguir este objetivo, se espera que el
sujeto necesite ayuda siempre y por lo tanto la enseñanza-aprendizaje no ha sido
verdaderamente desarrollada, lo que dificultará el emprendimiento de nuevas tareas
a partir de experiencias anteriores.
Es claro que el proceso de desarrollo se encuentra mediado por la acción de

los otros donde el proceso pedagógico es inminentemente interactivo y la
comunicación es el eje central del proceso de aprendizaje.
Una programación didáctica fundamentada en la Zona de Desarrollo Próximo

requiere, por ejemplo, que el nivel de dificultad de las actividades propuestas se
corresponda con el nivel de desarrollo potencial del alumno y no con el nivel de
desarrollo efectivo o actual, lo cual exige, a su vez, que los objetivos y los
contenidos tengan también como referencia dicho nivel de desarrollo potencial. El
profesorado que intente realizar sus programaciones didácticas de acuerdo con las
exigencias de la Zona de Desarrollo Próxima tiene que ser muy consciente de que
antes de exigir a sus alumnos que resuelvan las tareas de forma independiente, es
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necesaria una intervención metodológica que respete los parámetros de la

Experiencia de Aprendizaje Mediado.
Entrenamiento asertivo
Según Rimm y master (1984), la conducta asertiva es aquella conducta

interpersonal que implica la expresión honesta y relativamente recta de
sentimientos, es decir, el entrenamiento asertivo comprende todo aprendizaje
tendiente a incrementar la capacidad del cliente para adoptar conductas socialmente
apropiadas, adaptadas a cada situación presentada, la técnica se utiliza para facilitar
la expresión de sentimientos positivos como el afecto y el elogio y conductas
interpersonales correctas en todos los niveles, logrando recompensas sociales y/o
materiales significativos y una mejor calidad de vida.
Durante el entrenamiento se utilizan técnicas como ensayo de la conducta, la

imitación y el Feedback, entre otros.
El entrenamiento asertivo en la fundación CASIN es uno de los pilares en los

que se sustenta el aprendizaje de nuevas habilidades para la vida, ya que a través de
la metodología desarrollada bajo este concepto es que se logran establecer reglas de
comportamiento adecuados según las diferentes situaciones, esto implica aprender a
defender sus derechos de manera adecuada y respetar los derechos de los otros,
aprender a identificar situaciones de riesgo y actuar de acuerdo a ello.
Modelamiento
Según Albert Bandura (1969, 1971) y los principios de su obra “El

aprendizaje social”, el modelamiento se basa en la idea de que se puede verificar un
aprendizaje no solamente como resultado de una experiencia directa, sino que
puede ser vicario, es decir, como el acto de presenciar un comportamiento y del
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resultado o consecuencia que dicho comportamiento tiene en otras personas, el

aprendizaje por imitación se suma al aprendizaje clásico y al operante, su utilidad
reside en que el sujeto adquiere nuevas conductas, representadas en nuevos
patrones, facilitación de conductas apropiadas, desinhibición de conductas
evitativas y extinción del miedo y la ansiedad unidos a la conducta a favorecer.
Técnicamente consiste en la observación de la conducta de un modelo, ya sea

filmado o en vivo. Se destaca por su efectividad el modelo participativo, donde el
psicólogo actúa como modelo.
Esta metodología es una herramienta de CASIN para garantizar el aprendizaje

de HS (habilidades sociales) mediante la observación de las experiencias ajenas, ya
sean expuestas de manera casual o de manera controlada, teniendo en cuenta que su
capacidad de aprender es más limitada cuando se trata solo de escribir o leer textos,
comprometiendo un esfuerzo mucho mayor para comprender, reflexionar y lograr
los objetivos de dichas enseñanzas.
Las creencias irracionales básicas
Ellis y Lange destacan tres tipos principales de creencias o actitudes irracionales

que pueden crearnos problemas al relacionarnos con otras personas: La exigencias,
el catastrofismo y la minimización.
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Las exigencias
Son creencias, mantenidas en forma rígida e inflexible, acerca de cómo debería

ser uno mismo, otras personas o la vida misma, es decir, hacer las cosas para
merecer la aprobación de los demás. Las exigencias están relacionadas con los
valores, o creencias personales sobre lo que consideramos importante, bueno y
valioso.
Dichos valores son correctos mientras los adoptemos de manera flexible y de

acuerdo a cada situación, por el contrario, surge una problemática cuando se aplican
con rigidez y su carácter coercitivo, ya que de no cumplirse la expectativa, el sujeto
reacciona con sentimientos de ansiedad, culpabilidad, inhibición o ira extrema, al
pensar que es terrible, que no puede soportarlo y que es un ser indigno y
condenable.
Las exigencias hacia nosotros mismos generan comportamientos inhibidos y las

exigencias hacia otras personas generan conductas agresivas e ira.
Las exigencias se expresan con términos como “debería”, “no debería”, “habría
que”, “es necesario que” o “tendría que” también se asocian palabras como
“siempre”, “nunca”, “absolutamente”, “totalmente” o “perfectamente”.
Como ejemplo de las exigencias más comunes que obstaculizan la conducta asertiva
y afectan el aprendizaje de habilidades sociales son:
•Debo ser aceptado por todas las personas a las que aprecio.
•Nunca debo cometer errores.
•Los demás deben actuar de manera agradable y justa.

•La vida debería ser fácil para mí, conseguir lo que quiero sin mucho esfuerzo ni
incomodidad.
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•Hay que anteponer las necesidades de los demás a las propias.
•Debemos actuar siempre con justicia.
•Hay que intentar cambiar a los demás, siempre que su comportamiento nos parezca
incorrecto.
El catastrofismo
Es la tendencia a percibir y esperar catástrofes sin tener motivos razonables para

ello, es temer lo peor, en exagerar la posibilidad de que ocurra lo temido o en
exagerar las consecuencias negativas que tendría si ocurriese. Dicha manera de
pensar se manifiesta muchas veces con la frase, “y si...”
El catastrofismo está relacionado con las exigencias porque el sujeto puede

reaccionar pensando o sintiendo que es algo terrible o catastrófico cuando no se
cumple lo que se ha exigido.
La minimización
Es la tendencia de un sujeto a negar o minimizar sus derechos y preferencias, se

manifiesta con pensamientos de tipo “no me importa”, “no tiene importancia” o
“paso”, cuando en realidad se trata de cuestiones importantes y el sujeto actúa en
concordancia con estas ideas. La minimización se relaciona con la inhibición y es
opuesta a las exigencias y el catastrofismo, sin embargo puede tener consecuencias
negativas al mantener expectativas poco realistas, no defender sus derechos
implica no afrontar los problemas, permitiendo que los mismos aumenten.
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5. Componentes de las habilidades sociales
Las habilidades sociales incluyen componentes verbales y no verbales.
Los componentes no verbales
• El exceso de contacto físico, como las demostraciones excesivas de afecto a

conocidos y extraños es otra de las conductas de las que con frecuencia se quejan
los profesionales de atención directa que trabajan con esta población. El contacto
físico es necesario y útil en la comunicación cuando la relación que se establezca
lo permita.
Esto es cuando el conocimiento de la otra persona o la situación en la que se

encuentre requiera de dicha manifestación; pero nuestra cultura es bastante parca en
el despliegue de contacto físico en las relaciones sociales, la gente no está
acostumbrada a éste y por tanto éste le resulta incómodo e invasivo.
• La expresión facial es la manifestación externa por excelencia de las emociones.

Puede expresar tanto el estado emocional del remitente como indicar un
entendimiento del que escucha de los sentimientos de quien los expresa. La
expresión facial es clave en las relaciones sociales en donde lo que prima son los
sentimientos y las emociones.
• La postura del cuerpo ayuda al interlocutor a identificar si le estás escuchando.

Según se adopte una postura erguida o relajada la gente conocerá si se está o no
interesado en lo que se le está contando, además facilita o dificulta el seguimiento
de instrucciones y cualquier otro tipo de aprendizaje. Muy relacionado con la
postura está la orientación del cuerpo. La dirección en la que una persona orienta el
torso o los pies es la que quisiera tomar en lugar de seguir donde está.
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• Otras conductas no verbales se relacionan con los gestos y movimientos de brazos

y piernas, sin embargo estos aspectos han recibido menos atención en la población
con discapacidad.
Los componentes verbales
Hacen referencia al volumen de la voz, el tono, el timbre, la fluidez, el tiempo de

habla, la entonación, la claridad y la velocidad y el contenido del mensaje. Todos
hemos tenido la experiencia de lo incómodo que resulta hablar con alguien que
acapara todo el tiempo de conversación, o que habla muy deprisa o muy despacio, o
que da mil rodeos para contar algo o que su timbre de voz es demasiado agudo.
Además de lo que decimos es importante el modo en que lo decimos.
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6. ¿Por qué es importante trabajar las habilidades sociales en

población con discapacidad cognitiva?
Puesto que esta población tiene grandes dificultades para adquirir la

competencia social espontáneamente, se hace necesaria una intervención
sistemática que incluya en su programación el entrenamiento en habilidades
sociales, es decir, habilidades para la vida que permitan a la persona acceder a un
tipo de conocimiento diferente del exclusivamente académico tradicional y este es
uno de los objetivos planteados, que a través del EHS (Entrenamiento de
habilidades sociales) las personas que participen de este programa adquieran la
suficiente competencia social que les permita una plena integración a la comunidad.
La enseñanza de habilidades sociales con personas con discapacidad, es

importante por varios motivos. Verdugo (1997) señala los siguientes:
 Favorecer la integración y apertura a la comunidad con garantía de éxito.

También como prevención de situaciones de riesgo más importantes.
 Evitar la aparición de problemas de comportamiento que se dan en muchas

ocasiones entre las personas con discapacidad, y que muchas veces son
formas de comunicación. Con el desarrollo de habilidades sociales se puede
generar conductas alternativas a la conducta problemática.
 Prevenir desajustes psicológicos debidos a situaciones de rechazo social,

abandono, estigmación. El entrenamiento en las habilidades sociales puede
favorecer la aceptación social y, por lo tanto, la estabilidad emocional de los
sujetos.
P á g i n a 26 | 133
 Prevenir situaciones de abuso, incluso de abuso sexual. Por la necesidad

de recibir afecto, el desconocimiento de la sexualidad, la carencia de la
capacidad de resistir a la presión de los otros o para saber decir “no” ante
demandas de los demás, convierte a estas personas en un colectivo
vulnerable a ser víctimas de abusos. Por eso, el entrenamiento en
habilidades sociales como saber decir no o rechazar demandas perjudiciales
para ellos.
 Las habilidades sociales constituyen una de las áreas prioritarias en el

desarrollo social de cualquier persona, su aprendizaje está condicionado por
las experiencias vividas, el entorno en el que nos movemos y los modelos
que nos rodean, en el caso de las personas con déficit cognitivo el desarrollo
de habilidades sociales es necesario para:
 Favorecer una integración y desinstitucionalización exitosa, es decir, a

mayor integración en la comunidad, un mayor número de contactos y
relaciones con los demás, y por supuesto mayor exposición a riesgos, es
favorecer este ajuste con el entrenamiento.
 El entrenamiento en habilidades sociales como rechazar determinadas

demandas o aprender a decir NO, pueden prevenir estas desagradables
experiencias.
 En conclusión, la competencia social es el conjunto de conductas

emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de
modo adecuado a la situación, respetando a los demás y que generalmente
resuelve los problemas inmediatos a la situación mientras minimiza la
probabilidad de futuros problemas.
P á g i n a 27 | 133
7. Esquema de aplicación del entrenamiento de habilidades sociales
P á g i n a 28 | 133
8. Características y criterios de selección de los destinatarios

Criterios de selección
El DSM-IV, TR, al referirse a los criterios para el diagnóstico del retraso

mental, establece los siguientes: Capacidad intelectual inferior al promedio (CI
de 70 o inferior), déficit o alteraciones en la actividad adaptativa actual y edad de
inicio anterior a los 18 años.
El programa está dirigido hacia personas con discapacidad cognitiva leve, es

decir, con un rango de CI mayor o igual a 55 e inferior o igual a 70 según
diagnóstico previo, con edades desde los 14 años en adelante, que se encuentren
vinculado a actividades grupales de educación especial y/o al grupo de baloncesto
entrenados en la fundación CASÍN y que tengan el consentimiento de participar en
el programa de EHS por parte sus cuidadores.
Características del rango de Discapacidad cognitiva leve CI 55-70
Se denomina así a las personas que transitan la “etapa educable”. Son alrededor
del 87 % de las personas afectadas por el trastorno. Suelen desarrollar habilidades
sociales y de comunicación durante los años preescolares (0-5 años de edad).
Tienen insuficiencias mínimas en las áreas sensorias motoras y con frecuencia no
se diferencian de otros niños sin discapacidad cognitiva hasta edades posteriores.
Adquieren habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonomía

mínima, pero pueden necesitar supervisión, orientación y asistencia,
especialmente en situaciones de estrés social o económico desusado ya que
coexiste junto a limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de habilidades
adaptativas funcionales: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades
sociales, utilización en la comunidad, autodirección, salud y seguridad,
habilidades académicas funcionales, tiempo libre y trabajo.
P á g i n a 29 | 133
Contando con apoyos adecuados, los sujetos con discapacidad cognitiva leve
viven sin inconvenientes en la comunidad, sea independientemente o en
establecimientos supervisados.
Cabe anotar que en esta población se pueden encontrar discapacidades

diferenciadoras, en este sentido las dificultades en las habilidades pueden ser de
dos tipos:
 Con origen en un déficit de repertorio de habilidades sociales, el alumno

no las tiene incorporadas, es decir, que no las ha desarrollado, porque no
ha tenido oportunidad de incorporarlas como opciones válidas de
interacción.
 el déficit es de ejecución, lo que apunta a que las dificultades del alumno

se presentan al momento de actuar, él sabe cuál es la forma correcta de
comportarse pero no la puede poner en práctica.
P á g i n a 30 | 133
9. Evaluación de las habilidades sociales
El déficit en habilidades sociales es una característica definitoria de la

discapacidad cognitiva leve. De hecho en la definición de la AAMR (Luckasson,
1992) se caracteriza el retraso mental (Discapacidad cognitiva) por un
funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media que coexiste
con limitaciones en diferentes áreas de adaptación entre las que se incluyen las
habilidades sociales, las cuales constituyen un área extensamente compleja, de
tal modo que una persona puede presentar déficits en una habilidad concreta y no
en otras o incluso el déficit en una habilidad puede circunscribirse a un contexto
específico y no a otro. Por tanto, el decir que un sujeto tiene déficits en
habilidades sociales no resulta operativo a la hora de diseñar un entrenamiento,
ni se ciñe a la realización de una evaluación específica de la individualidad.
De acuerdo con lo anterior, es necesaria la evaluación de las habilidades

sociales ya que, poder identificar si el origen de las dificultades en las
habilidades sociales corresponde a un déficit de repertorio o de ejecución, nos
permitirá seleccionar las estrategias adecuadas para la implementación de
programas de aprendizaje y desarrollo de éstas... (Castilla, M, y otros 2006)
Por esto, antes de diseñar y aplicar el programa de entrenamiento resulta

imprescindible llevar a cabo una evaluación rigurosa de la persona a la que va a
ir dirigido. Ya que ningún entrenamiento debe partir de suposiciones o
generalidades.
La evaluación del programa, se realizará mediante una evaluación continua y

cualitativa de todo el proceso, es decir, que la evaluación va a ser un proceso que
P á g i n a 31 | 133
se llevará a cabo desde antes de la intervención, después y en el seguimiento de

la intervención.
La evaluación ha de ser de carácter individual, es decir, partir de la situación

inicial de cada alumno, estableciendo unos objetivos específicos para cada uno
de ellos. Pero también de carácter global para ver la mejora grupal de los
alumnos con los que se ha intervenido, en este sentido lo recomendable es
realizar la evaluación en tres momentos así:
Evaluación inicial
La evaluación inicial es fundamental para dar comienzo cualquier proceso de

enseñanza aprendizaje con cualquier alumno, es un requisito indispensable, esta
ha de ser mucho más pormenorizada y sistemática para determinar el nivel de
habilidades, las carencias específicas, los alumnos de más riesgo y también los
más hábiles socialmente.
Para ello es importante recoger información del punto de partida, a través de

diferentes instrumentos: observación directa, registros iniciales, cuestionario
para padres para recoger información sobre otros contextos, etc.
Con el resultado de esta evaluación, podemos determinar qué habilidades

tienen que ser más prioritarias, qué objetivos hay que trabajar, que recursos van a
ser necesarios y cómo se va a organizar la intervención.
Evaluación continúa
La evaluación continua pretende recoger información a lo largo de todo el

proceso de enseñanza, para poder ir modificando la actuación en todos los
aspectos que sea necesario. Valorar periódicamente los objetivos planteados para
P á g i n a 32 | 133
ver si se van o no consiguiendo, con el fin de ajustar la intervención para que sea
lo más eficaz posible.
Es muy importante comprobar si los aprendizajes se están generalizando a
otros contextos, para, en el caso de que no se así establecer acciones y estrategias
que faciliten la generalización de las habilidades a otros contextos.
Evaluación final
Esta evaluación tendrá como objetivo determinar la efectividad o no del

entrenamiento de las habilidades y del grado de consecución de los objetivos
propuestos. Al terminar el proceso, es importante reflexionar sobre el programa
llevado a cabo, con el fin de establecer las mejoras necesarias para el siguiente
proceso.
Es importante, también evaluar la práctica docente y el proceso de enseñanza

aprendizaje, es decir, evaluar qué se enseña, cómo se enseña, las actividades, los
recursos materiales y personales, la agrupación de los alumnos, la metodología,
los criterios de evaluación, etc.
Son muchos los instrumentos para evaluar las habilidades sociales en

población sin discapacidad cognitiva, sin embargo para personas con esta
condición la oferta es mucho más limitada, siendo una práctica habitual utilizar
los mismos instrumentos para ambas poblaciones.
Por esto, en este programa se exponen procedimientos específicos que han

sido diseñados minuciosamente para la población con discapacidad cognitiva,
derivados de la práctica directa y del conocimiento científico extraídos sobre la
misma.
P á g i n a 33 | 133
Técnicas de evaluación
Una vez que la persona ha cumplido con los criterios de selección y con las
características del rango para ingresar al PEHSC (Programa de entrenamiento en
habilidades sociales de Casín) Se propone aplicar el instrumento Escala de
madurez social VINELAND con el objetivo de establecer su edad social, es
decir, el cociente social de la persona, la edad a la que corresponde su
comportamiento en la comunidad y en la interacción con los demás, e identificar
cuáles son las habilidades sociales que requieren intervención.
Igualmente se propone como alternativa la aplicación un cuestionario de

evaluación de las habilidades sociales según la necesidad de cada usuario, ya sea
diligenciada por los padres o por los mismos alumnos, como son:
-Cuestionario de habilidades de interacción social (CHIS) de Monjas (1992)

- Cuestionario de conductas sociales para padres de Izuzquiza y Ruiz (2006)
- Cuestionario de Habilidades de Autonomía Personal para padres de Vived y
Cols. (2009)
Durante el desarrollo del PEHSC se llevaran a cabo evaluaciones periódicas

en los diferentes contextos con fichas de registro que permitirán evidenciar los
avances del programa.
P á g i n a 34 | 133
Otras técnicas de evaluación
a. Observación directa
La observación en la vida real es el procedimiento de evaluación más

deseable; consiste en el registro de la frecuencia, duración y /o calidad de
determinadas conductas en el contexto interpersonal en el que se reducen.
Mediante la observación se presta atención directamente al sujeto en distintas

situaciones diarias.
Ventajas respecto a otros métodos
• Permite obtener información de comportamientos tal y cómo estos ocurren.

• Posibilita recabar información de sujetos que no pueden verbalizarla
adecuadamente.
• Necesita de una menor colaboración por parte de los usuarios de los que se
recoge la información.
Dificultades
• Es difícil observar conductas que aparecen esporádicamente y de manera no

previsible, que están sujetas a la influencia de factores externos extraños que
pueden dificultarla, o que no es aplicable a situaciones privadas o íntimas.
A causa de estos problemas se han utilizado frecuentemente interacciones

simuladas. La guía de observación SECHS (sistema de evaluación conductual de
la habilidad social) (Caballo, 1988), sistematiza la mayor parte de los parámetros
P á g i n a 35 | 133
en los que debe obtenerse información mediante observación, describiendo un

formato de evaluación de conductas moleculares manifestadas por un sujeto
durante una interacción social simulada o real.
Esta evaluación la pueden llevar a cabo, tanto personas expertas en

habilidades sociales, como colaboradores, y personas sin ninguna clase de
entrenamiento en las habilidades sociales pero representativas en su entorno
social. Éstos evalúan el comportamiento del usuario puntuando de 1 a 5 la
adecuación de cada uno de los elementos moleculares incluidos en el SECHS.
Una puntuación de 3 o superior en una conducta indica que dicha conducta es
adecuada (en mayor o menor grado), una puntuación inferior a 3 indica que
dicha conducta no es adecuada y necesita intervención.
Observación en situaciones simuladas o role-play.
La mayor parte de este tipo de pruebas de interacción breve consta de tres
partes:
- Una descripción detallada de la situación particular en la que se encuentra el
sujeto.
- Un comentario hecho por el compañero de rol play y dirigido al individuo
evaluado.
- La respuesta del sujeto al compañero.
La conducta del sujeto, en respuesta al comentario hecho por el colaborador es
grabada en vídeo o con magnetófono y después se analiza en base a una serie de
componentes verbales y no verbales.
b. Situaciones “¿Qué harías tu si…?”
Una variación de las pruebas de interacción breve o role play, es la utilización

de tarjetas de situaciones ¿Qué harías tu si…?
Consiste en el planteamiento de situaciones a través de tarjetas diferentes cuyo
comienzo es ¿Qué harías tu si…?. A partir de ahí se plantean diversas
situaciones en función de las habilidades sociales que queramos evaluar; La
P á g i n a 36 | 133
respuesta de cada usuario a las diferentes situaciones “¿Qué harías tú si…?”,

permite al entrenador evaluar aspectos tanto verbales como no verbales
implicados en la habilidad social entrenada.
c. Entrevistas, Auto-informes, Informe de otros
• Entrevista:
Es una herramienta fundamental de análisis, ya que el sujeto es la mejor

fuente de información sobre su experiencia interpersonal y sobre los
pensamientos y afectos asociados con esa experiencia.
• Autoinformes:
Son la información, descripción y valoración que el propio sujeto hace de su

comportamiento interpersonal, expresando la imagen que tiene de sí mismo y en
concreto de su competencia social en las situaciones que le plantean los ítems del
auto-informe.
• Informe de otros:
También es una observación directa pero empleando como evaluadores a

individuos que forman parte del contexto social del sujeto: otros profesionales
del centro, familiares del usuario, u otros usuarios.
P á g i n a 37 | 133
10. Metodología de Intervención en habilidades sociales
Las sesiones de trabajo se llevarán a cabo por los entrenadores

semanalmente (dos sesiones de 1 hora), en colaboración con la Orientadora del
centro. Además del trabajo continuo y coordinado con el resto de los
profesionales, (fisioterapeuta, educadora, fonoaudiólogo, psicólogo…) que
atienden a los alumnos en otras situaciones de su día a día, para reforzar las
habilidades trabajadas y favorecer su generalización a otros contextos.
Los principales procesos de aprendizaje por los que habitualmente se

adquieren las habilidades sociales son los siguientes (García Ramos, 2011):
 Instrucción o explicación verbal
Las habilidades sociales se transmiten por medio de instrucciones verbales,

dando la información de lo que es una conducta adecuada en una determinada
situación. Se explica e instruye en la conducta a entrenar y en cómo realizarla.
Según los casos, habrá que tener en cuenta dificultades de percepción por el
canal auditivo, de asimilar varias órdenes dadas de forma secuencial, de
limitaciones en la comprensión lingüística, del sistema de comunicación que
emplea, de la necesidad de apoyo visual o de otro tipo, etc. Siempre debemos
comprobar previamente si nos prestan atención, si nos escuchan al darles la
información, si comprenden lo que les decimos y si cuentan con la capacidad
necesaria para realizar la conducta.
Consiste en explicar en qué consiste dicha habilidad, cuál es su importancia,

porque utilizarla de manera adecuada reporta beneficios importantes, situaciones
P á g i n a 38 | 133
en las que resulta pertinente emplearla, reglas sociales que regulan su empleo,
componentes verbales y no verbales de su ejecución y como se realiza de forma
correcta.
Recomendaciones para aplicar las instrucciones: (Gil y Garcia Saiz, 1993).

Deben emplearse a lo largo de todo el entrenamiento, aunque de manera
fundamental al inicio de cada sesión y antes de cada entrenamiento.
Han de incluir:
- Información específica sobre los componentes adecuados.

- Explicaciones claras de los mismos, empleando si es preciso, ejemplos.
- Razones que justifiquen la importancia de dicha habilidad, así como la
necesidad de ejecutarla.
• Es importante implicar a los usuarios, animándoles a que aporten ejemplos o
argumenten la importancia de la habilidad objeto de entrenamiento y
aprendizaje.
• Deben trasmitir la información de manera breve, expresada en frases cortas y
con un lenguaje adecuado al nivel de comprensión del usuario.
 Utilización de modelos
Es el llamado aprendizaje por observación o vicario. En las personas con

discapacidad intelectual es una de las formas básicas de adquisición de las
habilidades sociales. Generalmente harán más caso a lo que ven que a lo que
oyen, por lo que tiene mucha importancia los modelos que les estamos dando.
Normalmente es el profesor u otro adulto el modelo, aunque también se puede

utilizar videos, y también es conveniente utilizar diferentes modelos como
compañeros que ya dominen esa habilidad.
P á g i n a 39 | 133
La habilidad a entrenar se realiza ante los alumnos por parte de un modelo, de

forma que la visión de la escena refuerce la explicación e instrucción verbal.
Se aprende mejor cuando las características del modelo son similares a las de
los usuarios que forman parte del entrenamiento, características como:
- La edad.
- Pertenencia al mismo grupo o taller.
- Que el modelo sea una persona significativa e importante para los usuarios.
- El lenguaje utilizado por el modelo sea similar y comprensible por el grupo de
usuarios.
- Gustos y preferencias por determinadas actividades.
Recomendaciones para aplicar el modelado: (Gil y García Saiz, 1993).

• Mostrar la habilidad y sus componentes de forma clara y precisa.
• Exhibir los componentes de mayor a menor dificultad y complejidad,
avanzando progresivamente.
• Repetir la dramatización con el fin de favorecer las condiciones del sobre-
aprendizaje.
• Crear condiciones óptimas para la observación, reduciendo todos aquellos
estímulos distractores.
• La dramatización correcta debe ir seguida de consecuencias (materiales,
sociales...) positivas.
 Role play
La mejor forma de aprender es practicando. Aunque les expliquemos lo que

han de hacer y nos vean a nosotros haciéndolo, el alumno tiene que tener la
oportunidad de practicar y ensayar la conducta modelada. La consolidación y
generalización de las conductas se logra practicando en distintos contextos, en
diferentes momentos, y ante distintas personas.
P á g i n a 40 | 133
Los usuarios ponen en práctica la habilidad en situación de aprendizaje. Esto

permite realizar varios ensayos, en situaciones diferentes y bajo la supervisión
del entrenador.
El objetivo de estos ensayos de conducta es aprender a modificar modos de

respuesta no adaptativos, reemplazándolos por nuevas respuestas.
También se denomina dramatización. Consiste en que, en una situación

simulada en la que la habilidad que se está trabajando se pone en juego, los niños
adoptan un papel y ensayan la conducta imitando conductas previamente
observadas en otros modelos.
Práctica Oportuna. Se trata de practicar la habilidad que se está aprendiendo

en cualquier momento “oportuno” que surja durante la jornada escolar o en la
familia. Esto facilita generalizar lo aprendido a los contextos sociales en los que
se desenvuelve el alumno.
El role-play, sigue a su vez varios pasos:
a) Presentación del modelo.

b) Comentario a la actuación del modelo: aspectos importantes, resultados.
c) Realización del role-play por los sujetos.
d) Feedback de los compañeros y entrenador.
e) Repetición del role-play (este paso se realiza varias veces, según el grado de
corrección en la realización del role-play).
f) Evaluación final.
P á g i n a 41 | 133
 Reforzamiento
Consiste en felicitar o premiar cuando se comportan de forma adecuada a la

situación y se les reprende cuando su comportamiento no es correcto. En este
aspecto se ha de tener especial cuidado con el reforzamiento de conductas
inadecuadas y no olvidar que la atención del adulto es un potente reforzador.
Hay que ser generosos en los elogios y procurar estar más pendientes de sus
conductas adecuadas que de las equivocadas. El reforzamiento principal ha de
ser social: alabanza, enfatización verbal de lo conseguido, etc., aunque,
excepcionalmente se podrían introducir otro tipo de reforzadores de tipo
material.
Se da a lo largo de todos los ensayos, sirviendo tanto para adquirir nuevas

conductas, como para aumentar determinadas conductas adaptativas en la
persona.
La eficacia del refuerzo depende, en primer lugar de la demora entre la

ejecución de la conducta y la entrega del reforzador. Por lo tanto, la norma es
entregar un reforzador de un modo inmediato, tan pronto como sea posible una
vez que el comportamiento deseado se ha llevado a cabo, pero como nuestro
objetivo es que la conducta se mantenga, hay que ir modificando el programa de
reforzamiento:
• En primer lugar, entregaremos el refuerzo de un modo continuo e inmediato.

• En segundo lugar, el refuerzo será continuo y demorado.
• En tercer lugar, pasamos al refuerzo intermitente, es decir solo de vez en
cuando, para que cada vez se asemeje más a las situaciones naturales.
P á g i n a 42 | 133
 Retroalimentación o feedback
Consiste en proporcionar información específica al usuario para el desarrollo

y mejora de la habilidad entrenada.
La información sobre la ejecución de la conducta debe hacerse siempre en

términos positivos.
Si la ejecución ha sido inadecuada le animamos a practicarla de nuevo

explicándole que debe cambiar y proporcionándole todas las oportunidades que
necesite, si la ejecución ha sido positiva le reforzamos por ella social y
materialmente.
 Moldeamiento o aprendizaje por aproximaciones sucesivas.
Es el utilizado en la enseñanza de habilidades de autonomía personal. Se ha de

descomponer la conducta en pequeños pasos e ir practicando y reforzando cada
uno de ellos.
Se utiliza ayudas de tipo verbal, gestual y ayuda física, en función de la

habilidad a trabajar y las características personales de cada alumno. Y
progresivamente se va retirando las ayudas hasta que el alumno realiza la
habilidad de forma autónoma.
Reestructuración Cognitiva
Consiste en:
- Concienciar sobre la importancia que tienen las creencias en las personas,
cuando éstas son irracionales se presentan en forma de pensamientos
P á g i n a 43 | 133
automáticos ante cualquier estimulo problemático, lo cual produce

conflictos a nivel interno.
- Realizar un seguimiento a éstas creencias por medio de autoregistros, en
los cuales el individuo evidencia aquellos pensamientos conflictivos que
le producen estrés durante un tiempo establecido.
- Identificar a cual idea irracional corresponde cada pensamiento analizado,
normalmente las personas tienen dos o tres ideas irracionales que les
llevan a realizar conclusiones erróneas que repercuten en sus
comportamientos y manera de percibir e interpretar el mundo.
- Los pensamientos erróneos serán contrastados con nuevos pensamientos
que son lógicos y racionales, mediante un dialogo socrático y
argumentado.
- Llevar a la práctica los argumentos expuestos con la insistencia necesaria
para reemplazar aquellos pensamientos limitantes, ya que el individuo
seguirá generando pensamientos irracionales de forma automática, casi sin
darse cuenta de ello.
Patrones irracionales de pensamiento a tener en cuenta en el analisis.
1- Es necesario para un ser humano ser querido y aceptado por todo el

mundo.
2- Uno tiene que ser muy competente y saber resolverlo todo si quiere
considerarse necesario y util.
3- Hay gente mala y despreciable que debe recibir su merecido.
4- Es horrible que las cosas no salgan de la misma manera que a uno le
gustaría.
5- La desgracia humana es debido a causas externas y la gente no tiene
ninguna o muy pocas posibilidades de controlar sus disgustos y
trastornos.
P á g i n a 44 | 133
6- Si algo es o puede ser peligroso o atemorizante, hay que preocuparse

mucho al respecto y recrearse constantemente en la posibilidad que
ocurra.
7- Es mas facil evitar que hacerle frente a algunas dificultades o
responsabilidades personales.
8- Siempre se necesita a uno mas fuerte que uno en quien poder
confiar.
9- Un suceso pasado es un determinante de mi conducta presente,
porque si algo me afectó mucho, continuará afectandome
indefinidamente.
10- Uno debe estar permanentemente preocupado por los problemas de
los demás.
 Actividades para la generalización
Estas actividades ayudan a los usuarios a transferir lo aprendido y entrenado

en el contexto de entrenamiento a otros contextos (este es el objetivo final del
entrenamiento).
Para conseguir la generalización es necesario que todos los profesionales de

la institución (los que hayan formado parte del entrenamiento y los que no)
conozcan las habilidades que se están entrenando y sean conscientes de los
programas puestos en marcha con los usuarios para que puedan colaborar en el
entrenamiento y generalización de las diferentes habilidades.
Las tareas para casa son actividades que facilitan la generalización; son tareas
que el entrenador propone a los usuarios acerca de lo aprendido y ensayado, para
que ellos las pongan en marcha en otras situaciones fuera del entrenamiento,
como: el comedor, el pasillo, el gimnasio, cuando crean que es oportuno.
P á g i n a 45 | 133
Requisitos de las tareas para casa:
• Las conductas componentes en dichas tareas han de haber sido entrenadas

previamente.
• Se han de especificar las conductas a realizar y las situaciones en las que
llevarlas a cabo (“Cuando estés en el comedor y pidas agua a tu cuidador debes
hacerlo mirándole a los ojos”, “Cuando estés en el gimnasio, y no puedas atar tus
zapatillas, pedirás ayuda a alguien que sabes que te puede ayudar”).
• Enseñar al sujeto a autorregistrar su desempeño, indicando: que ocurrió, que

pasos dio, como valora su desempeño, y cuál podría ser el paso siguiente a
entrenar.
• Siempre tener en cuenta el grado de comprensión del sujeto, y su grado de
afectación.
Proponer tareas coherentes con las posibilidades de cada usuario.
Las tareas para casa no están directamente supervisadas por el entrenador,

pero son importantes a la hora de conseguir la generalización del aprendizaje,
para lo cual también deben implicarse los familiares y red social del usuario.
También es necesario utilizar, si las características de los usuarios lo

requieren, otro tipo de ayudas (físicas o sensoriales) que faciliten la ejecución de
la conducta correcta.
Otros aspectos importantes
• El reforzamiento de las conductas adaptativas, de la correcta puesta en

práctica de la habilidad que estemos entrenando.
P á g i n a 46 | 133
• Utilización de moldeamiento y aproximaciones sucesivas: las conductas que

el usuario realice van a ser evaluadas con distinto criterio según avanza el
proceso de entrenamiento. Esto permite que tenga éxito desde el principio (algo
fundamental para motivar el aprendizaje).
• En un principio puede ser suficiente con que lo intente, aunque no establezca,

por ejemplo, un contacto ocular adecuado y este demasiado lejos (si estamos
entrenando por ejemplo, el saludo). Después se puede incrementar la exigencia
hasta llegar a una realización correcta.
• Operativizacion: igual que para la evaluación es necesario concretar en qué

consiste una conducta, esto debe hacerse también a la hora de programar la
intervención; si no se hace así, y al igual que pasaba en la evaluación, podemos
encontrar resultados distintos en profesionales distintos.
Por ejemplo, decir que un chico tiene una conducta agresiva no es operativo;
pero decir que un chico da golpes en la mesa o tira los materiales contra la pared
si es operativo. No nos interesa lo que el usuario es, sino lo que hace, de modo
que no dé lugar a distintas interpretaciones por parte de los profesionales que van
a intervenir en un programa para esa conducta.
• Otro factor importante para que estos programas sean efectivos, es la

correcta puesta en práctica de actividades para la generalización. Los usuarios en
muchas ocasiones discriminan claramente un contexto de otro, en función de las
conductas que van a ser reforzadas, y en función de cómo van a ser reforzadas en
cada uno de ellos. Este será, con frecuencia, el gran reto y la garantía de éxito
para que un programa de entrenamiento posibilite la incorporación al repertorio
habitual de Habilidades Sociales de un usuario.
• En este sentido, otras experiencias llevadas a cabo en instituciones similares

indica que los recuerdos visuales (como carteles, murales y dibujos explicando lo
P á g i n a 47 | 133
que es cada habilidad, fotos de los usuarios poniendo en marcha una habilidad de
un modo correcto…) de dichas habilidades pueden ser de una gran efectividad
para implicar a otros profesionales en este momento del programa (además de la
correspondiente explicación escrita y /o verbal de lo que se está haciendo).
Autoinstrucciones de Meinchenbaum
El entrenamiento autoinstruccional es una técnica cognitiva de cambio de

comportamiento en la que se modifican las autoverbalizaciones (verbalizaciones
internas o pensamientos) que un sujeto realiza ante cualquier problema o tarea,
sustituyéndolas por otras que, en general, son más útiles para llevar a cabo dicha
tarea, estas nuevas instrucciones, que el propio sujeto se da a sí mismo, coinciden
en gran parte con la secuencia de preguntas de la técnica “solución de problemas”.
El objetivo es que el sujeto introduzca inicialmente un cambio en sus

autoverbalizaciones para que, finalmente, se modifique su comportamiento
manifiesto.
La idea central del modelo, inspirado en los modelos soviéticos de Luria y

Vygotsky y más tarde en el trabajo de Piaget, es que el lenguaje de los niños tiene al
menos de inicio, la función de guiar y ordenar su propia conducta externa.
El reconocimiento del lenguaje interno como “director y controlador” del

comportamiento por parte de Meinchenbaum, le lleva a describir un procedimiento
general que permita modificar las verbalizaciones internas del sujeto y, en
consecuencia, la conducta manifiesta donde el autorrefuerzo y la autocorrección
fortalecen al mismo tiempo su autoestima y su tolerancia al fracaso.
P á g i n a 48 | 133
11. Perfil del entrenador
Hay que tener en cuenta una serie de advertencias y avisos útiles tanto para
los profesionales como para todas las personas que se relacionan a diario con
esta población:
Tenga en cuenta que:
Las habilidades sociales se aprenden en todo momento y lugar, en todas y

cada una de las situaciones en las que nos vemos envueltos y se ven ellos
implicados diariamente, por lo tanto la instrucción comprende todo momento en
que nos relacionamos y comportamos socialmente delante de ellos.
Un buen entrenador:
• Motiva el aprendizaje:
Cualquier aprendizaje tiene que estar precedido de una motivación. La

motivación es el motor que facilita la predisposición al aprendizaje.
En muchas ocasiones, la motivación va a consistir en la anticipación de los

beneficios que le va a reportar ejecutar esa conducta una vez aprendida.
• Implica en la medida de lo posible a las personas que le rodean:
Comunica al resto de los profesionales lo que estas intentando enseñar, para

facilitar el aprendizaje y la generalización de las habilidades en los usuarios.
P á g i n a 49 | 133
• Convierte el aprendizaje en un juego:
Las habilidades sociales tienen la flexibilidad y posibilidades suficientes

como para hacer su aprendizaje sumamente divertido.
• Sirve de modelo:
Ejecuta la conducta que quiere enseñar, que vean que las utiliza habitualmente
y de un modo adecuado. No enseña algo que no hace.
Tiene en cuenta que otros factores pueden estar condicionando y dificultando

ese aprendizaje.
• Mide sus posibilidades
No en cuanto al aprendizaje, sino en cuanto a los condicionantes físicos y

cognitivos que pueden limitarlo, se adapta a ellos y es sensible al entorno en el
que se desenvuelve el sujeto.
• Utiliza situaciones de transición y tareas sorpresa:
Para asegurar el aprendizaje antes de dejarle que lo ejecute en un medio

normalizado; sobre todo cuando entrena habilidades con cierto riesgo.
Prepara tareas Sorpresa: consisten en preparar situaciones con personas

diferentes a las del entrenamiento y comprobar la reacción de los usuarios.
P á g i n a 50 | 133
Por ejemplo: Habilidad a entrenar: “Distancia Interpersonal”, un profesional

que no formó parte del entrenamiento se acerca a un usuario que ha sido
entrenado en esa habilidad y lo llama para comprobar su reacción, para
comprobar si mantiene la distancia Interpersonal con este entrenador.
Planea tareas de transición: son las tareas de puente entre la sesión de

entrenamiento de las Habilidades Sociales y la generalización de estas a otros
lugares, situaciones y con otras personas diferentes a las implicadas en el
entrenamiento.
Tanto las tareas sorpresa como las situaciones de transición son actividades
que facilitan la generalización de lo aprendido, objetivo último del
entrenamiento de las Habilidades Sociales.
• Fortalece los aprendizajes:
Utiliza todos los canales sensoriales, apoyo visual, verbal, sonoro, físico…
Ejemplos con la habilidad de Distancia Interpersonal:
• Apoyo verbal: Es la explicación o instrucción sobre aspectos como: que es la

habilidad de Distancia Interpersonal; en que consiste; porque es importante
aprender dicha habilidad; en que situaciones resulta oportuno ponerla en
práctica….
 Apoyo visual: Acompaña la explicación de fotos e imágenes que están

representando la distancia interpersonal adecuada.
 Apoyo sonoro: Utiliza un silbido de silbato cada vez que el usuario

invade la distancia interpersonal del otro.
P á g i n a 51 | 133
 Apoyo físico: Indica la distancia interpersonal adecuada estirando el

brazo para que lo tome como referencia.
 El entrenador es quien actúa como facilitador en el aprendizaje de las

habilidades sociales, deber ser profesional en pedagogía.
 Las cuatro fases del programa deben estar bajo la supervisión de un

profesional de la salud mental, Psicólogo o estudiante en práctica de
psicología.
P á g i n a 52 | 133
12. Entrenamiento en habilidades sociales básicas
La adquisición de estas habilidades es fundamental para avanzar

en el aprendizaje de otras habilidades superiores, representan la base
para establecer una comunicación efectiva que permita una
interacción con el medio en el cual se desarrollarán.
12.1 Distancia Interpersonal
Definición
Separación que debe existir entre dos o más personas cuando se comunican.
(Esta distancia se estima en +/- un metro).
Supone:
• Respetar la distancia interpersonal con compañeros.

• Respetar la distancia interpersonal con profesionales.
• Respetar la distancia interpersonal con desconocidos.
Razones:
• Si nos acercamos o alejamos demasiado al comunicarnos con los demás es

probable que se sientan invadidos o ignorados y que nos rechacen.
• Para que estemos más cómodos y los demás se sientan a gusto con nosotros.
Cuando nos acercamos demasiado, los demás se sienten incomodos y cuando nos
alejamos pueden pensar que no queremos hablar con ellos.
• Para que los demás nos acepten mejor.
P á g i n a 53 | 133
• Para que tengan más en cuenta lo que decimos.

• Para evitar conflictos.
• Porque es un acto de buena educación y cortesía.
Situaciones en las que resulta oportuno:
Hay muchas situaciones que requieren una distancia interpersonal adecuada:

• Visitas de familiares.
• Encuentros con amigos.
• Relación con el personal (saludos, peticiones, trabajo…)
• Relación con extraños que vienen al centro (repartidores, técnicos, familiares
de visita de otros).
• Saludos al pasar.
Componentes:
• Distancia adecuada.
• Postura y orientación correcta.
• Contacto ocular directo.
• Tono de voz agradable.
Programación y actividades:
1o. Instrucción o explicación verbal:
• Apoyo verbal: le decimos que hay que mantener la distancia interpersonal

adecuada, basándonos en las siguientes cuestiones:
- Cual es la distancia interpersonal adecuada.

- Porque es importante mantener la distancia interpersonal adecuada.
- Consecuencias de realizarla de un modo adecuado.
- Consecuencias de no realizarla de un modo correcto.
P á g i n a 54 | 133
• Apoyo visual: podemos acompañar la explicación verbal de fotos e imágenes

que representan la distancia adecuada.
• Apoyo físico: indicamos la distancia adecuada estirando el brazo para que lo

tome como referencia. Cuando veamos una situación no correcta, haremos lo
siguiente: extendemos el brazo y la palma de la mano y le decimos: “ALTO”.
• Apoyo sonoro: utilizamos un silbido de silbato cada vez que un usuario invada
la distancia interpersonal del otro.
2o. Utilización de modelos:
El entrenador modela la habilidad representando escenas en las que se

demuestra la distancia interpersonal adecuada (con la familia, con compañeros,
con otros profesionales, con desconocidos…)
• En primer lugar se lleva a cabo el modelado entre dos entrenadores que

representan la situación interpersonal adecuadamente, teniendo en cuenta todos
los componentes implicados.
• En segundo lugar realiza la habilidad el entrenador con un usuario, siempre

reforzándole cada vez que lo haga bien.
• Tercer lugar: modela la habilidad un usuario que ya es competente en dicha

habilidad con otro usuario que no lo es.
• Cuarto lugar: representan la situación dos usuarios que tienen déficit en dicha
habilidad.
• Por último se puede representar y modelar la distancia interpersonal adecuada

en grupo.
P á g i n a 55 | 133
Se darán apoyos verbales y físicos siempre que sean necesario, así como los
refuerzos que hayamos preparado para cada uno.
3a. Role-Play:
Seguir practicando y entrenando esta habilidad en otras situaciones diferentes

como:
- Con la familia (visitas familiares).
- Encuentros con compañeros o amigos.
- Encuentros con desconocidos dentro y fuera del centro.
- Encuentros con el personal del centro.
- En el taller de actividades.
- En el comedor/ sala de estar.
- En los descansos.
- En relaciones de pareja.
- En el autobús.
4o. Actividades que facilitan la generalización:
Generalizar la habilidad a otras personas y usuarios que no han formado parte

del programa, informando del entrenamiento que se está realizando con los
usuarios a todos los profesionales del centro para que puedan participar en las
actividades implicadas en la generalización y puesta en práctica de esta
habilidad.
Ejemplos de otras actividades:
Extender el brazo: para que aprendan cual es la distancia interpersonal

adecuada, utilizamos ayudas físicas y gestuales, por ejemplo: cuando un usuario
se va a acercar al entrenador, este último extiende el brazo y le dice “ALTO”
P á g i n a 56 | 133
(De tal manera que la longitud del brazo represente la distancia correcta).
Línea roja: pintar una línea roja indicando la distancia interpersonal adecuada
en el suelo, después el entrenador va llamando a los usuarios de uno en uno hasta
la línea roja sin pasarse. Dando refuerzo material y social cada vez que no pisen
ni pasen de la línea.
Carteles: poner carteles en el centro indicando con dibujos y mensajes cual es

la distancia interpersonal correcta. Los carteles con dibujos irán explicados con
frases como “ALTO”, “NO TE PASES”.
Misiones sorpresa: preparar situaciones con personas diferentes a las del

entrenamiento y comprobar la reacción de los usuarios. Por ejemplo: un
profesional que no ha participado en el entrenamiento, va por el pasillo y se
dirige a uno de los usuarios que forman parte del grupo de entrenamiento.
P á g i n a 57 | 133
12.2 Contacto Ocular
Definición:
Establecer, mantener y responder con la mirada cuando nos comunicamos con

los demás.
Supone:
• Al comunicarse con otra persona, es importante dirigirse a ella

“MIRANDOLA” a los ojos y procurando que este contacto ocular no se
produzca ni en exceso ni en defecto.
• Establecer contacto ocular cuando se inicia la comunicación.

• Responder con contacto ocular a la comunicación.
• Mantener ese contacto ocular durante la comunicación.
• Una función de la mirada es sincronizar, acompañar o comentar la palabra
hablada.
• La mirada mutua implica que se ha hecho contacto ocular con otra persona.
• La gente que mira más, es vista como más agradable, pero la forma extrema de
mirada fija es vista como hostil y dominante.
• Si el oyente mira más produce más respuesta por parte del que habla, y si el que
habla más, mira más es visto como persuasivo y seguro.
• El mirar más intensifica la impresión de algunas emociones, como la ira,
mientras que el mirar menos intensifica otras, como la vergüenza.
• La gente mira más a aquellas personas que le agradan.
P á g i n a 58 | 133
Razones:
• Casi todas las interacciones de los seres humanos dependen de miradas

reciprocas.
• Cuando dos o más personas hablan, es importante mirar a los ojos: solo así
estamos seguros de que nos escucha y que le interesa lo que le decimos.
• Importante para que tengan más en cuenta lo que decimos.
• Para que nos acepten mejor.
• Para vencer la timidez.
Situaciones:
Hay muchas situaciones en las que es importante mantener un contacto ocular

adecuado:
• Cuando nos presentan a alguien.
• Cuando estamos hablando con un amigo.
• Cuando alguien se dirige a nosotros.
• Cuando alguien nos da una instrucción o nos esta ensenando algo.
Componentes:
• Distancia interpersonal adecuada.

• Postura y orientación correcta.
• Expresión facial adecuada.
1o. Instrucción:
P á g i n a 59 | 133
Explicación verbal: “Debes mirar a los ojos de la persona con la que hablas”.
El entrenador explica la importancia que tiene al comunicarse con otra persona,
mirarla a los ojos:
• Para que tengan en consideración lo que decimos.
• Para que nos escuchen.
• Para que se interesen por nosotros.
• Para animar a la otra persona a hablar y dar su opinión.
• Para ser aceptados.
• Para vencer la timidez….
Apoyo físico: guiar al usuario con la mano extendida para que levante la
mirada, a la vez que le damos la instrucción verbal.
Se pueden mantener ocupadas las manos del usuario con algún objeto muy
valorado por él, en el caso en el que el usuario tienda a taparse los ojos con las
manos.
Apoyo visual: nos ayudamos de imágenes que representen un contacto ocular

directo adecuado.
El entrenador modela la habilidad representando escenas en las que demuestra

contacto ocular correcto.
Esta actividad puede tener varios pasos:
 El entrenador y un usuario (que sabemos que si mantiene contacto

ocular) modelan una situación delante del usuario a entrenar. El
entrenador se dirige al usuario y establece una comunicación con él,
como el contacto ocular ha sido correcto, se refuerza al usuario diciendo:
P á g i n a 60 | 133
“Muy bien, así se hace, cuando se habla con otra persona, hay que
mirarla a los ojos y dirigirse a él, como tú lo estás haciendo”.
 El entrenador y el usuario (este usuario ha estado observando la situación

anterior y la actitud de las personas que han estado dialogando). El
entrenador se dirige hacia el usuario con déficit, para mantener una
pequeña conversación, reforzando por el contacto ocular que exprese por
mínimo que sea: “Bien, pero hay que mirar a los ojos un poco más”.
 El usuario interactúa con otro compañero (sin déficit). En este caso el

entrenador supervisa la situación utilizando las guías verbales y físicas
que sean necesarias, así como los refuerzos pre-elegidos por el usuario.
 El usuario se motivara por cada incremento en su contacto ocular y por la

aprobación de su conducta (feed-back).
3o. Role-Play:
Seguir practicando y entrenando el contacto ocular en otras situaciones:

• Con un familiar.
• Con un desconocido.
• Cuando un entrenador da una orden.
• Con la pareja.
Informamos del entrenamiento que se está realizando con los usuarios a todos
los profesionales del centro para que participen en actividades implicadas en esta
habilidad.
P á g i n a 61 | 133
Ejemplos:
• Un profesional que no ha formado parte del entrenamiento se acerca al usuario

llamándole por su nombre para comunicarse con él.
• Un familiar en una visita interactúa con el usuario.
• Estando en el taller ocupacional, un entrenador llama al usuario por su nombre.
P á g i n a 62 | 133
12.3 Escucha activa
Definición:
Escuchar cuidadosa y atentamente lo que la persona dice y estar seguro que se

ha entendido lo que dice.
Supone:
- Escuchar atentamente.
- Preguntar sobre lo que has escuchado, garantizando así que lo has
comprendido.
- Acompañar la escucha con gestos correlativos que demuestren que estas
atendiendo. Ejemplo:
Seguir con la mirada los gestos del locutor, movimientos faciales expresivos
correspondientes a lo que estas escuchando, asentimientos con la cabeza,
sonrisas…
- Observar al interlocutor dando muestras de comprensión de los mensajes que
se reciben o si no es así, expresar claramente que no se comprende lo que se está
escuchando.
- Estar seguro de que le has entendido.
- Hacer preguntas y responder a las preguntas que te hagan.
- Durante el transcurso de la conversación, interpretar emociones y
sentimientos de la persona que está hablando en base a su expresión verbal y no
verbal.
- Participar de la conversación pidiendo la palabra, escuchando sin interrumpir,
respetando los turnos de intervención.
P á g i n a 63 | 133
- Escuchar activamente a personas de autoridad.
Razones:
• Evitar malentendidos.
• Hacer las cosas correctamente.
• Hacer más amigos e interesarse por ellos.
• Impartir experiencias, deseos, ilusiones, opiniones…
• Fomentar la empatía y ponerse en el lugar del otro.
• Seguir instrucciones de un modo correcto.
• Cuando alguien nos quiere contar algo.

• Cuando nos dan una orden o instrucción.
• Cuando alguien nos pide ayuda.
• Cuando trabajamos en equipo.
• Cuando queremos incorporarnos a una actividad grupal ya empezada y nos
explican las Instrucciones.
Componentes:
No verbales:
• Mantener contacto ocular.
• Tono de voz agradable.
• Expresión facial agradable.
• Postura y distancia correcta.
• Gestos faciales que indiquen que estas recogiendo la información escuchada.
P á g i n a 64 | 133
Otros:
• Escuchar a la persona.
• Manifestar que te está interesando lo que dice con expresiones como: “Mmm”,
“Aja”, “Ya”, “.de verdad?, “Ah,.si?”, que señalan al que habla que se le está
prestando atención y animan también a seguir hablando.
• Resumir lo que la persona dice.

• Preguntar sobre lo que no hayas entendido o si necesitas más información.
• Decirle que le entiendes y que estás de acuerdo.
1o. Instrucción o explicación verbal a los sujetos de:
Que es la habilidad de Escucha Activa y en que consiste: “escuchar cuidadosa

y atentamente lo que la persona dice y estar seguro de que se ha entendido y si
no es así preguntar”.
Porque es importante llevarla a cabo de un modo adecuado: “Es importante

para hacer las cosas correctamente; evitar malentendidos; hacer amigos;
interesarse por ellos; compartir experiencias, ilusiones…
Consecuencias de aprender esta habilidad: hacer amigos; aprender cosas; ser
reforzado y halagado…
Consecuencias de no llevar a cabo esta habilidad de un modo correcto: que la

persona que nos habla no tenga interés por seguir hablando; incluso que se
enfade con nosotros; no compartir opiniones, ideas con los demás; no enterarse
de lo que te dicen y no hacer bien las cosas; Una vez que hemos hecho una
introducción verbal a los sujetos de lo que es la habilidad, y siempre teniendo en
P á g i n a 65 | 133
cuenta su nivel de comprensión, pasamos a escenificar todo lo explicado

anteriormente en diferentes situaciones:
Una actividad que puede fomentar la escucha activa, puede ser: el entrenador
o profesional lee una historia a otro grupo de profesionales. Una historia sencilla,
con partes muy bien secuenciadas, un protagonista clave y un contenido
divertido y que enganche. Una vez leída la historia, el entrenador hace preguntas
acerca del contenido de la historia, como: .cual es el nombre Del
protagonista?, .a que se dedicaba?, .como acaba la historia?… , dando refuerzos
materiales y sociales a cada respuesta correcta.
Siempre informando previamente a los usuarios que se darían estos refuerzos

cuando un sujeto supiera la respuesta adecuada, para así mantener la atención y
motivación a lo largo de toda la historia.
Después el entrenador cuenta otra historia similar, con la misma secuenciación

pero ya a los usuarios, advirtiéndoles previamente que deben estar muy atentos y
escuchar cuidadosamente, ya que reforzará cada respuesta correcta que se dé a
las preguntas que hará al final de la historia.
Después de esta historia, puede haber otra contada por un usuario que tenga un
adecuado nivel de lenguaje y se haga comprender; de este modo el entrenador
estará entre los interlocutores sirviendo de modelo a la hora de escuchar
activamente la historia: prestando atención, no interrumpiendo, llevando a cabo
gestos que indiquen que está comprendiendo la historia y le interesa lo que está
oyendo, preguntando cuando crea que no ha comprendido algo, respondiendo de
un modo adecuado a las preguntas, respetando los turnos de intervención…
P á g i n a 66 | 133
En el caso en el que los sujetos tengan más déficits y problemas de

comprensión, previo a todo esto, se puede poner un video a los sujetos de como
escuchar atenta y cuidadosamente una historia.
También en estos casos, se puede ayudar el entrenador a la hora de contar la
historia de dibujos, fotos, diapositivas que correspondan a lo que está contando,
de tal manera que se incremente la atención de los usuarios.
Además de reforzar cada vez que escuchen atentamente, pregunten si no han

comprendido algo, respondan adecuadamente a las preguntas sobre la historia,
tengan en cuenta los componentes implicados en esta habilidad, como: contacto
ocular, manifestaciones de interés (“Mmm”, .de verdad?)… es importante que en
aquellos casos en los que no lo hacen bien le demos retroalimentación de que no
lo están haciendo bien, decirle el porqué, explicándole cual sería la forma
adecuada y dándole tantas oportunidades como necesiten.
Nota: Selecciona historias que tengan algún mensaje, sean relevantes para ellos
o de actualidad
3o. Role-Play en diferentes situaciones:
Es decir, seguir practicando y entrenando la habilidad, en otras situaciones

diferentes de contar historias, como:
• Cuando una persona de autoridad nos pide que sigamos una instrucción.
• Cuando nos están explicando las reglas de un juego.
•Cuando alguien nos está contando un problema y quiere que le ayudemos.
Es importante que adquieran la habilidad y la puedan generalizar en otros

contextos en los que se requiera. Es decir, generalizar la habilidad de escucha
P á g i n a 67 | 133
activa con otras personas y usuarios que no hayan formado parte del
entrenamiento.
Ejemplos de otras actividades (explicación y ejemplo):
El reportero
Uno de los miembros del grupo hace de reportero, esto es, entrevista a otro
sobre diferentes aspectos, por ejemplo: sobre sus “actividades favoritas”;
Después el reportero cuenta ante una cámara lo que le ha dicho el entrevistado
(se pueden utilizar micrófonos, cámaras… para conseguir que la actividad sea
más atractiva y motivante).
El Loro
Se colocan los usuarios en círculo, uno de ellos tiene que dar sus preferencias
acerca de algo, por ejemplo: su “comida favorita”, el siguiente tiene que decir lo
que ha dicho su compañero y además aportar sus preferencias, y así
sucesivamente; dando refuerzos a aquellos que sigan las reglas adecuadamente.
P á g i n a 68 | 133
12.4 Seguir Instrucciones
Definición:
Atender a lo que otros te dicen que hagas y hacerlo.
Supone:
• Atender.
• Comprender la orden.
• Tener voluntad para realizarla (querer realizarla, motivación).
• Recordar la instrucción.
• Ejecutarla correctamente.
• Que las características del sujeto sean las adecuadas (cognitivas, posibles
déficits sensoriales..).
• Solo seguir instrucciones que sean razonables.
• Seguir instrucciones de personas de autoridad.
• Seguir instrucciones de reglas y leyes.
Como instructor:
- Dar instrucciones claras y precisas, procurando mantener la atención del

interlocutor.
- Asegurarnos de que nos ha entendido la instrucción.(“a ver, que te estoy
diciendo…”).
- Comprobar el resultado, reforzando al sujeto si lo ha hecho bien, y si no
dándole otras
Oportunidades.
P á g i n a 69 | 133
Razones:
• Incrementa la confianza en uno mismo.

• Permite el aprendizaje.
• Permite realizar determinados trabajos y actividades.
• Facilita la Integracion en actividades grupales.
• Ahorra tiempo y esfuerzo.
• Reduce la probabilidad de equivocarse o fracasar.
• Permite conseguir objetivos y metas.
• Permite conseguir refuerzos sociales y sentirse halagado.
• Cuando un profesional te ensena o pide que realices alguna cosa.

• Cuando no sabes hacer algo o haces algo por primera vez.
• Cuando te enfrentas a una Enseñanza Programada.
• Para que un grupo de trabajo funcione.
Componentes verbales y no verbales.
• Contacto ocular (que nos mire mientras le indicamos la instrucción)

• Escucha activa (escuchar atentamente y preguntar sobre ello garantiza la
comprensión de la orden).
• Preguntar si ha entendido bien la instrucción.
• Asegurarse que responde que seguirá la instrucción.
• Observar que empieza a hacer lo que te ha dicho.
• Distancia física y posición adecuada.
P á g i n a 70 | 133
Programación y actividades.
1o. Instrucción.
Se le proporciona a los usuarios una instrucción verbal de:

- Que es la habilidad de Seguir Instrucciones y en que consiste.
- Porque es importante llevarla a cabo de un modo adecuado.
- Consecuencias de aprender y practicar eficazmente esta habilidad.
- Consecuencias de no llevar a cabo esta habilidad de un modo correcto.
2o. Tarjetas “.Que harías tu si…?”
Garantizan la escucha y comprensión de la instrucción, y permiten reforzar por

cada respuesta Adecuada y así motivar al sujeto y al resto.
Ejemplos:
•Qué harías tu si el profesional te hace un gesto con la cabeza (“de eso no lo

hagas”) cuando estás haciendo algo?
•Qué harías tu si el profesional te dice que las plantas del invernadero están
secas? (o similar, dependiendo del taller ocupacional)
•Qué harías tu si te dicen que esperes antes de cruzar la carretera?
•Qué harías tu si el profesional te dice: ”Cállate que estamos en el aula” o “Habla

más bajo que tus compañeros están viendo la TV”?
•Qué harías tu si te mandan una tarea del taller ocupacional y no sabes hacerla?
P á g i n a 71 | 133
•Qué harías tu si el profesional te pide que limpies el suelo que has manchado?
Confecciona 10 tarjetas de situaciones “.Que harías tu si…?” relacionadas con la

habilidad “Seguir Instrucciones” adaptadas a los usuarios con los que vas a
trabajar.
El entrenador ayudado de otro profesional pueden llevar a cabo un modelado

en el que haya previamente una explicación (explicación o instrucción verbal) a
los sujetos, clara y sencilla de porque es importante aprender a seguir
instrucciones y las consecuencias Y ventajas que tiene llevar a cabo esta
habilidad de un modo adecuado (la explicación verbal podrá ser más extensa o
menos dependiendo del grado de afectación de los sujetos).
Una vez hecha esta introducción, entrenador y otro profesional pueden llevar a
cabo un MODELADO de cómo seguir instrucciones sencillas correctamente.
Instrucciones en diferentes contextos, que tengan que ver con hábitos cotidianos,
sencillos pero importantes, por ejemplo: En la mesa: “Pásame el agua”,
“Empieza a comer”; (Siempre teniendo en cuenta que a la vez que ensenamos la
habilidad de seguir instrucciones hay que poner énfasis y ensenar los
componentes incluidos en cada caso: por ejemplo: distancia interpersonal,
contacto ocular, postura adecuada…). Podemos dedicar cada día de la semana a
ensenar a seguir instrucciones en un contexto determinado, para que asocien las
tareas e instrucciones con contextos concretos y esto facilite el entrenamiento.
Por ejemplo: Lunes: entrenar instrucciones relacionadas con los hábitos, modales
a la hora de comer; Martes: entrenar instrucciones relacionadas con actividades
grupales; Miércoles: entrenar instrucciones relacionadas con seguir y respetar
P á g i n a 72 | 133
horarios; Jueves: entrenar instrucciones relacionadas con obedecer a las personas

de autoridad; Viernes: instrucciones relacionadas con hábitos de limpieza….
Es importante contextualizar las instrucciones para que los usuarios aprendan
cómo comportarse en cada momento y porque es importante hacerlo bien; Esto
lo conseguimos ayudándonos de refuerzos que previamente los sujetos han visto
como el entrenador los daba a otros usuarios cada vez que llevaban a cabo una
orden recibida de un modo correcto.
Fomentando así la motivación hacia la realización de la tarea.
Cualquier aprendizaje debe estar precedido de la motivación, ya que esta es la
que facilita la predisposición a dicho aprendizaje.
4o. Actividades para facilitar la generalización
Ayudados por otros profesionales del centro, podemos generalizar la habilidad

aprendida en los sujetos, ampliándola a otras personas y usuarios que no han
formado parte del Entrenamiento. Para ello pueden servirte las siguientes
sugerencias:
Pedir a otro profesional que ordene algo a uno de los sujetos entrenados para
ver cuál es su reacción.
Un profesional diferente a los que han participado en el entrenamiento explique

las reglas de un nuevo juego.
P á g i n a 73 | 133
Fórmulas de cortesía
12.5 Pedir ayuda
Definición:
Pedir ayuda significa solicitar a otra persona que haga algo por ti ya que tu solo
no puedes hacerlo.
Supone:
• Reconocimiento de la necesidad de otro para la realización de una tarea.

• Identificar que personas pueden ayudarte en distintas ocasiones.
• Pedir ayuda a la persona adecuada y en el momento adecuado.
• Pedir ayuda solo cuando realmente lo necesitamos.
• Acercarte a la persona, saludar y formular la petición de ayuda mediante
expresión verbal adecuada y lenguaje corporal congruente con lo que decimos.
• Hay que explicar lo que necesitamos:
- de forma clara y especifica.
- explicando la importancia que tiene para nosotros lo que necesitamos.
- utilizando un tono amable, cordial y educado.(“.Sabes? Me gustaría que me
echaras una mano en .....”) Para que la otra persona se sienta cómoda.
- pedir, no exigir.
• Agradecer y valorar la ayuda recibida. Decir frases de agradecimiento y algún
cumplido o alabanza. “te lo agradezco muchísimo”; “eres muy amable”.
P á g i n a 74 | 133
• Buscar otras alternativas cuando la persona nos niega la ayuda y no enfadarse.

Por ejemplo: intentar expresarse mejor, volver a repetir la petición de ayuda
explicando más las razones, buscar otra persona para que nos ayude...
Razones:
• Si pedimos ayuda de un modo aceptable, podemos resolver problemas que se

nos presentan y nos afectan.
• Cuanto mejor pidamos ayuda, más posibilidad hay de que los demás nos
respondan de forma positiva.
• Cuando hacemos una petición de forma adecuada, la otra persona sabe

exactamente lo que queremos y lo importante que es para nosotros que nos
ayuden.
• Cuando se expresa una petición de forma amable y considerada, hay más

posibilidades de conseguir lo que queremos.
• Permite realizar trabajos y actividades nuevas. Permite aprender a hacer cosas.

• Permite conseguir objetivos y metas que por ti solo no conseguirías.
• Facilita la Integracion en actividades grupales.
Ventajas de pedir ayuda de un modo adecuado:
• Que los demás conozcan nuestras necesidades, de forma amable y no

amenazante.
• Que los demás se preocupen e interesen más por nosotros.
P á g i n a 75 | 133
Inconvenientes de pedir ayuda de un modo inadecuado:
• Que la otra persona se enfade o se sienta incómodo.

• Que la persona se niegue.
• Que piensen que somos maleducados e irrespetuosos.
• Cuando estas triste y tienes algún problema.

• Cuando tienes que hacer algo y no sabes o no puedes hacerlo por ti solo.
• Cuando necesitas más información y apoyo para realizar un trabajo.
Componentes:

• Postura /orientación adecuadas.
• Establecer y mantener contacto ocular.
• Expresión verbal adecuadas y lenguaje corporal congruente con lo que
decimos.
• Tono de voz amable y cordial.
• Gestos cordiales, sonrisa.
• Escucha Activa.
• Seguir Instrucciones.
Programación / actividades:
1o. Instrucción verbal:
Las instrucciones ayudan a descomponer la respuesta social global en

componentes que se pueden identificar y enseñar.
P á g i n a 76 | 133
Son explicaciones claras y precisas que funcionan como instigadores de la

ejecución de la habilidad de pedir ayuda.
Consiste en ensenar al usuario el concepto de la habilidad de pedir ayuda a

través de las siguientes cuestiones:
• .Que es la habilidad de pedir ayuda y en qué consiste?

Pedir ayuda significa solicitar a otra persona que haga algo por ti ya que tu solo
no puedes hacerlo.
• .Porque es importante llevarla a cabo de un modo adecuado?
- Para hacer las cosas correctamente.

- Para facilitar el aprendizaje.
- Para realizar trabajos y actividades nuevas.
- Para conseguir objetivos y metas.
- Para hacer amigos.
Consecuencias de no llevar a cabo esta habilidad de un modo correcto:
- Si pedimos ayuda de un modo grosero y con exigencias, nos rechazaran y no

conseguiremos hacer las cosas de un modo correcto.
- Probablemente tampoco nos ayuden en otra ocasión futura.
Explicar los componentes no verbales, verbales y conductuales implicados

en esta habilidad:
- Mirar a la persona, y decir su nombre.

- Mantener el contacto ocular.
- Usar un tono de voz agradable.
- Expresión verbal y lenguaje corporal congruente con lo que decimos.
P á g i n a 77 | 133
- Expresión facial agradable.

- Gestos cordiales, sonrisa....
- Agradecer su ayuda.
- Mantener una postura corporal erguida y relajada.
- Distancia interpersonal adecuada.
- Seguir Instrucciones
- Escucha Activa.
“Cuando miras a los demás, ellos saben que les estás hablando y escuchando.
Tienes contacto ocular para mostrar que tú dices la verdad y estas siendo sincero.
Mantenemos el contacto ocular ya que es requisito para establecer una

comunicación y relación Eficaz.
Cuando haces peticiones en un tono de voz agradable, la otra persona sabe que
tú eres sincero y realmente necesitas ayuda.
Con una expresión verbal adecuada y lenguaje corporal congruente con lo que
decimos, la otra persona se da cuenta de que realmente lo necesitamos y que
esperamos que nos tome en serio.
Una expresión facial agradable, gestos cordiales, sonrisa... ayuda a la otra
persona a sentirse más cómodo contigo.
Agradecer su ayuda a los demás es una buena manera de favorecer unas buenas
relaciones.
Mantener una postura corporal adecuada ayuda a los demás a saber que estas
interesado en su respuesta y que escucharas lo que te digan.
Con una distancia interpersonal correcta, conseguimos que la interacción

resulte cómoda para todos.
P á g i n a 78 | 133
“Seguir instrucciones y Escucha Activa de un modo adecuado, para que la otra

persona se dé cuenta de que realmente nos interesa que nos ayuden y que
estamos agradecidos por ello.” (Mc Clennen, S.L.; HOEKSTRA, R.R; y
BRYAN, J.E.; 1980).
Esta instrucción o explicación verbal de cada uno de los componentes

implicados en la habilidad objeto de entrenamiento puede ir acompañada de la
representación, modelado de cada uno, por parte del entrenador.
Si el usuario tiene un nivel de comprensión bastante bueno, además de la

instrucción verbal por parte del entrenador, después se pueden hacer unas
preguntas al usuario sobre lo explicado para comprobar si lo ha entendido, por
ejemplo:
.Que es para ti pedir ayuda?
.Por qué es importante para ti saber pedir ayuda?
.Cuando debes /no debes pedir ayuda?
.A quien debes /no debes pedir ayuda?
.Donde?.
.Como se ha de pedir ayuda?
2o. Modelado:
Una vez que hemos hecho una introducción verbal a los usuarios de que es la
habilidad de “pedir ayuda” incluyendo sus componentes, y siempre teniendo en
cuenta su nivel de compresión, pasamos a escenificar todo lo explicado en
diversas situaciones de modelado.
El objetivo del modelado es favorecer la adquisición de la habilidad de pedir

ayuda a través de la observación de modelos que ejemplifican dicha habilidad de
un modo correcto y que reciben reforzamiento por ello.
P á g i n a 79 | 133
El modelado se puede llevar a cabo con diferentes pasos y diferentes modelos:
a) Modelado entre entrenadores (educadores, cuidadores, maestro taller....)

b) Modelado entre entrenador y usuario.
c) Modelado entre usuarios.
a) Primero el entrenador hace de modelo con otro entrenador al que le tiene que
hacer una petición de ayuda.
El entrenador modela y ejemplifica situaciones en las se pide ayuda a otras

personas señalando los pasos correctos en cada caso, con todos sus componentes
implicados, explicando cada uno de ellos a la vez que los va representando y
recibiendo refuerzos por su ejecución correcta.
Ejemplo: El entrenador no puede cerrar una caja de plástico y le pide ayuda a

otro entrenador pensando que al tener una caja igual, puede saber cómo ayudarle
a cerrarla.
Se dirige a él diciendo su nombre y manteniendo un contacto ocular directo,

con distancia interpersonal y postura corporal adecuadas; en un tono cordial le
explica su problema y le dice que le gustaría que le ayudara a cerrar la caja,
mientras el otro entrenador le ayuda el primero le agradece el haberle escuchado
y ayudado, y cuando ya está cerrada la caja, le vuelve a dar las gracias.
b) Representan la misma escena el entrenador y un usuario, para que haya más

variedad de modelos y esto facilite la generalización.
c) Representan la misma escena ahora dos usuarios, para facilitar la

generalización, ya que el modelado por parte de los iguales es muy importante.
P á g i n a 80 | 133
3o) Práctica, Role-play:
Una vez que el sujeto recibe las instrucciones verbales de la habilidad objetivo
y observa varios modelos que muestran las conductas necesarias para
conseguirlo, ha de ensayar y practicar esas conductas para incorporarlas en su
repertorio.
Es importante que las situaciones que se crean para efectuar la dramatización

o role-playing, sean lo más parecidas posible a la realidad para que se favorezca
la transferencia de lo aprendido en el aula hasta los escenarios naturales en los
que se desenvuelve el usuario:
Ejemplos de situaciones para trabajar la habilidad de pedir ayuda durante

el role-play.
• Un usuario en silla de ruedas necesita ayuda para pasar por la puerta.

• Un usuario invidente necesita orientación para llegar al comedor.
• Un usuario necesita ayuda para abrocharse el abrigo cuando sale de paseo.
• Un usuario necesita ayuda para sentarse y levantarse.
• Eres un usuario nuevo y no sabes dónde está el comedor porque todavía no
conoces el centro.
• Estas realizando una tarea y no sabes muy bien lo que tienes que hacer.
• No alcanzas un objeto y pides a otro compañero que te lo acerque.
• No puedes abrir una puerta y pides al entrenador que lo haga por ti.
El usuario practica la habilidad de pedir ayuda siguiendo las instrucciones

verbales y la representación de los modelos en diferentes situaciones, bajo la
supervisión y apoyo del entrenador.
P á g i n a 81 | 133
A lo largo de todo este entrenamiento se deben reforzar las respuestas

correctas (incluyendo los componentes implicados en esta habilidad), aportando
feedback o retroalimentación, es decir la información sobre la ejecución de la
conducta que debe hacerse siempre en términos positivos. Si la ejecución ha sido
inadecuada le animamos a practicarla de nuevo explicándole que debe cambiar y
proporcionándole todas las oportunidades que necesite, si la ejecución ha sido
positiva le reforzamos por ella social y materialmente.
Le damos información sobre qué aspectos de la habilidad se realizaron

correctamente, resaltando los aspectos más relevantes, como: “! Que bien has
pedido ayuda a Marcos!”; “! Has expresado muy claramente lo que
necesitabas”!, “Procura hablar en un tono de voz más alto”, “! Estupendo como
mirabas a la otra persona!”, que aspectos fueron inadecuados, incorrectos, dando
pistas y /o sugiriendo nuevas situaciones, y reforzando cada vez que lo haya
hecho correctamente.
Aspectos a tener en cuenta sobre el feedback o retroalimentación:
• Si la retroalimentación la ofrecen otros miembros del grupo deberían ser

entrenados para que fuesen positivos y la presentaran de tal manera que fuera
beneficiosa para el usuario.
• La retroalimentación debe concentrarse en la conducta, no en la persona.

• La retroalimentación debe empezar por lo positivo, con sugerencias para la
mejora y el cambio si es necesario.
• La retroalimentación suele realizarse inmediatamente después, o incluso de
forma simultánea, ya que consiste en proporcionar información al usuario del
grado de competencia que ha mostrado en la ejecución de la habilidad social que
está siendo objeto de aprendizaje, para que pueda perfeccionarla.
P á g i n a 82 | 133
Aspectos a tener en cuenta durante el reforzamiento:
En cuanto al refuerzo, se dará cada vez que el usuario desempeñe la habilidad

o alguno de sus componentes de un modo adecuado.
Podemos usar diferentes tipos de reforzadores como: materiales, sociales, de

actividad...al principio, conviene administrar el refuerzo cada vez que el usuario
emita la conducta adecuada o su aproximación, es decir refuerzo continuo, para
luego, una vez que la habilidad o la mayor parte de sus componentes ya se han
adquirido, pasar a reforzar solo de vez en cuando, es decir refuerzo intermitente,
y así conseguir más similitud con las situaciones naturales y el mantenimiento y
la generalización de la habilidad.
4o) Actividades para trabajar la habilidad de “pedir ayuda”:
1. Contar historias en las que se describe una situación en la que se pide ayuda.
2. Trabajar en grupos con juegos en los que se requiere la ayuda de todos los
participantes para conseguir llegar al final;
Por ejemplo construir una torre de diferentes piezas. Un usuario empieza a

poner piezas, y tiene que ir pidiendo que le acerquen las demás piezas, que le
ayuden a sujetar las que ya tiene...
3. Actividad que incluye la habilidad de pedir ayuda y responder a

peticiones de otros (prestar ayuda).
Se leen diversas situaciones en las que a veces el protagonista se encuentra en

una situación En la que tiene que pedir ayuda (cara “AYUDAME”), y otras que
P á g i n a 83 | 133
describen una situación en la que el usuario se da cuenta de que puede echar una
mano a un compañero que lo necesita (“PUEDO AYUDAR”).
Según se van leyendo, se van relacionando con la cara de “AYUDAME” o

“PUEDO AYUDAR”.
Situaciones que se identificarían con la cara “PUEDO AYUDAR”:
- Ves a un compañero que se ha tropezado con la alfombra y se ha caído al suelo.

- Ves a una compañera que va cargada con muchos libros en los brazos y una
caja en cada mano.
- Un compañero tiene problemas para atravesar la puerta con la silla de ruedas.
- Vais a salir de paseo y te das cuenta de que tu compañero tiene problemas para
abrocharse los botones de su abrigo.
Situaciones que se identificarían con la cara “AYUDAME”:
- En el comedor, has vertido el vaso del agua y te has empapado la camisa,

necesitas decírselo a alguien.
- Quieres colgar tu chaqueta en una percha, pero no alcanzas, pides ayuda a tu
cuidador.
- Estas haciendo una tarea de taller, pero no recuerdas los pasos a seguir.
- Eres capaz de ponerte tus zapatos, pero no puedes atarte los cordones, pides
ayuda a alguien que pueda hacerlo.
5o) Tarjetas qué harías tu si...
Esta actividad es más apropiada para usuarios con buen nivel de comprensión:
Se elaboran diferentes tarjetas en la que se exponen situaciones en las que se
requiere la ayuda de otra persona.
P á g i n a 84 | 133
Se puede trabajar en grupo, de tal manera que cada usuario escoge una tarjeta,
el entrenador lee en voz alta la situación que describe y el usuario debe dar una
respuesta correcta, si así lo hace le damos el refuerzo previamente establecido y
pasamos al siguiente usuario y la siguiente tarjeta. Si no dan la respuesta
correcta, le damos más oportunidades y pedimos que le ayuden los demás
participantes del grupo, para que todos colaboren.
Por ejemplo:
"Qué harías tu si vas a salir de paseo y no puedes abrocharte los botones de tu

abrigo?".
"Qué harías tu si se te han caído sin querer todas las fichas del puzzle y solo no
puedes recogerlas?"
"Qué harías tu si no recuerdas la actividad del taller que tocaba para hoy?”
"Qué harías tu si no encuentras el material necesario para trabajar en tu actividad

de hoy?"
"Qué harías tu si no puedes subir solo las escaleras?"
NOTA: Elabora 10 tarjetas ".Que harías tu si...? relacionadas con la habilidad de

"Pedir Ayuda" adaptadas a los usuarios con los que vas a trabajar.
6o) Actividades que facilitan la generalización:
Una consideración importante para cualquier programa de enseñanza de

habilidades sociales consiste en como incrementar la eficacia para asegurar que
las habilidades sociales recientemente establecidas se aplicaran en situaciones
apropiadas fuera del marco de la enseñanza.
P á g i n a 85 | 133
Para conseguir la generalización es necesario que todos los profesionales del

centro (los que hayan formado parte del entrenamiento y los que no) conozcan
las habilidades que se están entrenando y sean conscientes de los programas
puestos en marcha con los usuarios para que puedan colaborar en el
mantenimiento y generalización de las diferentes habilidades.
El entrenador, aprovecha las variadas situaciones naturales que se producen en

el centro (aula, comedor), relacionadas con la ayuda y trata de que el usuario
generalice a estas situaciones los aspectos entrenados en las situaciones de
instrucción verbal, modelado y role-play.
El entrenador supervisa que, la petición de ayuda se haga de forma correcta y

refuerza estas conductas en situaciones naturales (en diferentes situaciones y con
diferentes personas).
Actividades:
- Crear posters con dibujos que representen una situación en la que una persona
necesita ayuda, y ponerlos en diferentes aulas y partes del centro.
- Dedicar un día a la semana a practicar esta habilidad dándole instrucciones

como:
 Durante el día de hoy tienes que observar a tres personas pidiendo ayuda.
 Anota las veces que has pedido ayuda durante el día de hoy: a quien has
pedido ayuda, como lo has hecho, que has dicho, como te has sentido
cuando te has prestado ayuda.
P á g i n a 86 | 133
12.6 Prestar ayuda
Definición:
Prestar ayuda supone ayudar a otra persona porque no puede hacerlo ella sola
y nos pide directamente que la ayudemos o vemos nosotros que necesita ayuda.
Supone:
Prestar ayuda:
- Reconocimiento de que el otro necesita ayuda.

- Escuchar atentamente lo que se nos pide.
- Asegurarnos de que hemos comprendido la petición.
- Pensar si somos la persona indicada para satisfacer su petición.
- Si la petición no es directa y nosotros vemos que una persona necesita ayuda,
acercarnos a ella y preguntarle si necesita que le echemos una mano.
- Ayudar a la otra persona de tal manera que se sienta cómoda.
- Trabajar la empatía con los demás, ponerse en su lugar para comprender porque
necesita ayuda.
Negarse a prestar ayuda:
- Identificar situaciones en las que tiene que decir que no a peticiones de ayuda
porque:
• son peticiones poco razonables o excesivas.
• No puedes o no sabes hacer lo que le piden.
- Exponer las razones de la negativa.
- Prever las consecuencias de esa negativa.
P á g i n a 87 | 133
- Disculparse ante la persona que nos ha pedido ayuda.

- Remitirla a otras personas que le puedan ayudar.
Razones:
- Cuando se presta ayuda, la persona es vista como más agradable y es querida

por los demás.
- Para hacer amigos e interesarse más por ellos.
- Si te interesas por los demás, ellos también lo harán por ti.
- Cuando ayudas a los demás, también te ayudaran a ti cuando lo necesites, serán
amables contigo, hablaran contigo y te incluirán en sus actividades.
- Cuando ayudas a los demás el trabajo es más fácil, y muestras que eres un buen
amigo.
- Cuando un compañero se encuentra en apuros y te pide que le eches una mano.

- Cuando un compañero tiene dificultades con una tarea.
- Cuando te pide información para poder realizar su trabajo.
- Cuando te das cuenta de que un compañero por sí solo no puede hacer algo.
Componentes:
- Distancia Interpersonal adecuada.

- Contacto ocular directo.
- Postura /orientación adecuadas.
- Ponerse en el lugar del otro: empatía.
- Escucha Activa.
- Seguir instrucciones.
P á g i n a 88 | 133
Programación / actividades:
1o. Instrucción verbal
Las instrucciones ayudan a descomponer la respuesta social global en

componentes que se pueden identificar y enseñar.
Consiste en ensenar al usuario el concepto de la habilidad de prestar ayuda a
través de las siguientes cuestiones:
• .Que es la habilidad de “Prestar Ayuda” y en qué consiste?

Prestar ayuda supone hacer algo por otra persona porque no puede hacerlo ella
sola y nos pide directamente que la ayudemos o vemos nosotros que necesita
ayuda.
• .Porque es importante llevarla a cabo de un modo adecuado?

- Para que la otra persona que está en apuros pueda llevar a cabo su objetivo.
- Para hacer amigos.
- Para que los demás te consideren amable, se interesen por ti y te tengan en
cuenta.
• Consecuencias de aprender esta habilidad:
- Aprender cosas.
- Hacer amigos.
- Aprender a ponerse en el lugar del otro y practicar la empatía.
- Interesarse por los demás.
• Consecuencias de no llevar a cabo esta habilidad de un modo correcto:
• Si no prestas ayuda (pudiendo hacerlo) o lo haces de un modo inadecuado,
serás visto como poco amigable, los demás pensaran que no muestras interés por
ellos, no te tendrán en cuenta en sus actividades y probablemente cuando tú lo
necesites no te ayuden.
P á g i n a 89 | 133
• Explicar los componentes no verbales, verbales y conductuales implicados en

esta habilidad:
- Mirar a la persona.
- Establecer el contacto ocular.
- Usar un tono de voz agradable.
- Expresión facial agradable.
- Mantener una postura corporal erguida y relajada.
- Distancia interpersonal adecuada.
- Escucha Activa.
- Seguir Instrucciones.
- Empatía.
Cuando estableces y mantienes un contacto ocular adecuado consigues que esa

persona se dé cuenta de que le estamos escuchando y que estamos interesados en
lo que nos está diciendo.
Tener una expresión facial agradable y mantener una distancia interpersonal

adecuada, una postura corporal erguida y relajada ayuda a que la otra persona
también se sienta cómoda y relajada.
Expresión verbal y lenguaje corporal congruente con lo que decimos para que
la persona se dé cuenta de que somos sinceros y estamos dispuestos a ayudarle.
Escuchar atentamente a la persona para saber lo que necesita, asegurándonos de
que le hemos comprendido, para ello podemos preguntarle o pedirle más
información con un tono de voz agradable.
Seguir instrucciones, es decir hacer lo que la persona necesita siempre que

nosotros podamos, y no sea una exigencia exagerada, y hacerlo de manera que la
persona se sienta cómoda.
P á g i n a 90 | 133
Trabajar la empatía para ponernos en el lugar del otro, y comprender porque

necesita ayuda, y así motivarnos a ayudar a los demás.
(Mc Clennen, J.L; HOEKSTRA, R.R; y BRYAN, J.E., 1980)
La explicación verbal de cada uno de los componentes de la habilidad de

“Prestar Ayuda”, puede ir acompañada de la representación o modelado de los
mismos por parte del entrenador para que esto complemente la instrucción.
Si el usuario tiene un nivel de comprensión bastante bueno, además de la
instrucción verbal por parte del entrenador, después se pueden hacer unas
preguntas al usuario sobre lo explicado Para comprobar si lo ha entendido, por
ejemplo:
• .Que es para ti prestar ayuda?

• .Porque es importante para ti saber prestar ayuda?
• .Cuando debes /no debes prestar ayuda?
• .A quien debes /no debes prestar ayuda?
• .Donde?
• .Como se ha de prestar ayuda?
2o. Modelado
Una vez que hemos hecho una introducción verbal a los usuarios de que es la
habilidad de “prestar ayuda”, siempre teniendo en cuenta su nivel de
compresión, pasamos a escenificar todo lo explicado en diversas situaciones de
modelado.
El modelado se puede llevar a cabo con diferentes pasos y diferentes

modelos:
a) Modelado entre dos entrenadores.

b) Modelado entre un entrenador y un usuario.
P á g i n a 91 | 133
c) Modelado entre dos usuarios.

a) Primero el entrenador hace de modelo con otro entrenador al que tiene que
responder a una petición de ayuda.
El entrenador modela y ejemplifica situaciones en las se presta ayuda a otras

personas señalando los pasos correctos en cada caso, con todos sus componentes
implicados, explicando cada uno de ellos a la vez que los va representando.
Ejemplo: El entrenador representa una escena en la que responde a una

petición de ayuda del otro entrenador que va cargado de libros y no puede abrir
la puerta.
Otro ejemplo en el que la petición de ayuda no es directa: Javier es un

compañero del centro que tiene dificultades para moverse y a veces necesita
ayuda, por ejemplo cuando van al gimnasio y tienen que bajar muchas escaleras,
En este caso el entrenador que está modelando esta situación lo primero que hace
es cerciorarse de que Javier necesita ayuda, y preguntarle si quiere que le eche
una mano, después le ayuda, sonriéndole y diciéndole cosas amables como:”hoy
te estas esforzando mucho”.
b) Representan la misma escena el entrenador y un usuario, para que haya más

variedad de modelos y esto facilite la generalización.
c) Representan la escena dos usuarios. El modelado por parte de los usuarios es

muy importante para los iguales.
3o) Practica, Role-play.
Una vez que el sujeto recibe las instrucciones verbales de la habilidad

objetivo y observa varios modelos que muestran las conductas necesarias para
P á g i n a 92 | 133
conseguirlo, ha de ensayar y practicar esas conductas para incorporarlas en su

repertorio.
Es importante que las situaciones que se crean para efectuar la dramatización
o role-play, sean lo más parecidas posible a la realidad para que se favorezca la
transferencia de lo aprendido en el aula hasta los escenarios naturales en los que
se desenvuelve el usuario.
El usuario practica la habilidad de prestar ayuda siguiendo las instrucciones

verbales y la representación de los modelos en diferentes situaciones, bajo la
supervisión y apoyo del entrenador.
Se dramatizan distintos ejemplos de prestar ayuda. Si se trabaja en grupo, cada

usuario tiene que practicar la habilidad de responder a peticiones de ayuda dos
veces, y otras dos veces ayudar a otras personas sin que te lo hayan pedido.
Ejemplos:
• Un compañero está intentando colocar la mesa y no puede el solo.

• La mochila de tu compañera pesa mucho y te pide que se la lleves un rato.
• Ves a un familiar de un compañero en el hall, que parece perdido.
Recordar que después de cada representación se da retroalimentación de como

lo han hecho, poniendo énfasis en los aspectos positivos, y reforzando los
mismos.
Y dando oportunidades, incitando, orientando, prestando ayudas verbales,

físicas...cuando no lo han hecho de un modo correcto, o cuando tienen
dificultades para practicar la habilidad y sus componentes.
P á g i n a 93 | 133
4o) Actividades para trabajar la habilidad de prestar ayuda.
Contar historias en las que se describe una situación en la que los protagonistas
necesitan ayuda:
En grupo, se pide a los usuarios que escuchen una historia atentamente en la
cual los protagonistas necesitan que se les preste ayuda.
Se les pide que presten atención ya que al final se harán preguntas sobre la
historia para identificar los componentes implicados en la habilidad de “Prestar
Ayuda”
Ejemplo de historia:
Personajes: María, Juan, Sara, Ángela y Luis.

- María: Juan, Juan necesito que me ayudes.
- Juan: Hola María ahora no puedo hablar.
- María: Juan, párate un minuto y ayúdame a envolver esta caja tan grande, es
muy importante.
- Juan: No puedo pararme, tengo que irme.
- Sara: Hola Juan, párate y ayúdame a inflar estos globos, es muy importante.
- Juan: No puedo pararme, tengo prisa.
- Ángela: Juan, por favor, ayúdame a llevar estos pasteles, es muy importante.
- Juan: No, no puedo llego tarde.
- Luis: (enfadado): Hola Juan.
- Juan: Por fin he llegado, no te enfades, hace un día maravilloso.
- Luis: Sera un día maravilloso, pero no para mí. Hoy es mi cumpleaños y mis
amigos dijeron que vendrían a mi fiesta. Ángela traería pasteles, Sara traería los
globos, y María dijo que envolvería mi regalo. ! Pero no están aquí!
- Juan: .Que?, .quieres decir que Ángela, Sara y María venían de camino a tu
fiesta de cumpleaños?
P á g i n a 94 | 133
- Luis: Pensé que estarían aquí pero no habrán querido venir.

- Juan: Claro que han querido venir, como yo tenía prisa cada uno de ellos me
pidió ayuda, pero no quise pararme. Me siento mal, .por qué no me pare para
ayudarles?
Preguntas:
.Que es lo que hace cada personaje?

.Que personajes de la historia necesitan ayuda?
.Por que Juan no se paró a ayudarles?
.Por que Luis esta triste?
.Escucho Juan lo que sus amigos le pedían?
.Por qué ahora Juan se siente mal?
Representación de historias en las que se presta ayuda con marionetas.

Inicialmente las puede manejar el entrenador como modelo, para posteriormente
ir implicando a los usuarios y conseguir su motivación hacia la actividad.
Teniendo en cuenta que durante la representación de la historia, las marionetas

también deben poner énfasis y demostrar los componentes implicados en la
habilidad de “Prestar Ayuda”, como son: distancia interpersonal, tono de voz
amable, contacto ocular, escucha activa, seguir instrucciones....
5o) Tarjetas qué harías tu si...
Se elaboran diferentes tarjetas con el encabezamiento: “.Que harías tu si...?”

que describen situaciones en las que una persona necesita ayuda y otra se da
cuenta de ello y le presta ayuda.
El entrenador lee una tarjeta en voz alta, el usuario debe describir lo que el
haría en esa situación, por ejemplo: se lee la situación: “.Que harías tu si ves a tu
P á g i n a 95 | 133
compañero cargado con un montón de libros?”. Respuesta del usuario: El usuario

al ver a su compañero, primero reconoce que necesita ayuda: “Estoy pensando
que mi compañero va cargado con demasiados libros, creo que podría ayudarle a
llevar algún libro”, voy a preguntarle si me necesita, “Marcos, .quieres que te
lleve algún libro?.
Siempre que el usuario de una respuesta correcta, se le refuerza y se le da
retroalimentación Poniendo énfasis en los aspectos positivos de su conducta.
Nota: Elabora 10 tarjetas “.Que harías tu si...?” relacionadas con la habilidad de

“Prestar Ayuda”, adaptadas a los usuarios con los que van a trabajar.
6o) Actividades que facilitan la generalización
Para conseguir la generalización es necesario que todos los profesionales del

centro (los que hayan formado parte del entrenamiento y los que no), conozcan
las habilidades que se están entrenando y sean conscientes de los programas
puestos en marcha con los usuarios para que puedan colaborar en el
mantenimiento y generalización de las diferentes habilidades sociales
entrenadas.
El entrenador, aprovecha las variadas situaciones naturales que se producen

en el centro (aula, comedor), relacionadas con la habilidad de prestar ayuda y
trata de que el usuario generalice a estas situaciones los aspectos entrenados en
las situaciones de instrucción verbal, modelado y role-playing.
El entrenador supervisa que, la habilidad de prestar ayuda (tanto responder a

peticiones como ayudar sin una petición directa), se haga de forma correcta y
refuerza estas conductas en situaciones naturales (en diferentes situaciones y con
diferentes personas).
P á g i n a 96 | 133
Actividades que facilitan la generalización:
• Poner posters, fotografías...por el centro en los que se representa en dibujos una

escena en la que un compañero ayuda a otro en algo determinado.
• Observar a otros compañeros prestando ayuda a los demás en situaciones no
regladas.
• Se dibuja una mano grande que representa la habilidad de “Prestar Ayuda”, y
manos pequeñas alrededor, cada día en una mano pequeña se pone la foto o
nombre del usuario que le toca prestar ayuda a alguien que él crea que lo
necesite. En poster o cartel se puede exponer en un lugar del centro donde lo
vean todos, usuarios y otros profesionales que no estén implicados en el
entrenamiento de habilidades sociales.
P á g i n a 97 | 133
12.7 Expresión de emociones
Definición:
Dar a conocer lo que sientes en un momento determinado acerca de lo que

alguien te ha dicho, lo que alguien te ha hecho, o acerca de algo que te ha
pasado.
Supone:
• Expresión facial que muestre lo que tu realmente estas sintiendo.

• Los sentimientos a veces se muestran sin usar palabras; la expresión facial es la
manifestación externa por excelencia de las emociones.
• Expresión corporal congruente con la expresión facial y verbal; es decir que los
gestos, la postura y orientación de tu cuerpo acompañen y complementen a la
expresión facial y verbal acerca de la expresión de un sentimiento concreto.
• Expresión verbal coherente con la expresión facial y corporal, (tono de voz y
entonación adecuados....).
• Tener en cuenta e identificar a que personas vas a expresar tus sentimientos, así
como identificar el momento y situación oportunos.
• Desarrollo de la empatía (habilidad para responder a las emociones de los
otros).
Razones:
• Tener una expresión facial, corporal y verbal agradable al expresar por

ejemplo, el sentimiento de alegría, hace que los demás se sientan a gusto contigo,
te consideren como amigo y te tengan en cuenta en sus actividades.
P á g i n a 98 | 133
• Cuando mantenemos una expresión facial, corporal y verbal agradables

(sonrisas, gestos cordiales, agradecimientos…..) Ayudamos a la otra persona a
que se sienta cómoda en la interacción.
• Al expresar lo que sientes a los demás, estos tendrán en cuenta tu situación; si

expresas por ejemplo tu entusiasmo por una actividad, tus compañeros te
invitaran a participar en esta. Pero si no muestras ningún interés en ellos ni en la
actividad, tus compañeros no sabrán si realmente quieres participar o no.
• La expresión facial correcta y acorde con lo que sentimos, la postura corporal y

gestos correspondientes y la expresión verbal adecuada ayuda a los demás a
saber cómo nos sentimos en un momento determinado.
• Ayuda a darnos a conocer a los demás, para que conozcan nuestros gustos,
nuestros intereses, nuestra motivación por determinadas actividades.
• Facilita hacer amigos.
• También es importante saber interpretar los sentimientos de los demás, su

expresión facial, su postura, sus gestos, su expresión verbal, para saber cómo
tenemos que comportarnos con ellos.
• Si aprendemos a interpretar estas claves faciales, corporales y verbales,

evitaremos conflictos y malentendidos con los compañeros.
• Saber qué cosas nos agradan y cuales nos causan malestar, enfado, irritación o
vergüenza nos ayuda a conocernos mejor a nosotros mismos.
• Cuando quieres contar a alguien algo que te ha pasado.

• Cuando pides un favor que es importante para ti.
P á g i n a 99 | 133
• Cuando necesitas ayuda.

• Cuando cuentas a alguien lo que sientes por él / ella.
• Cuando alguien te cuenta lo que siente.
• Cuando alguien te ha hecho un regalo y le das las gracias.
• Cuando saludas a alguien que hace tiempo que no veías y te hace mucha
ilusión.
• Cuando quieres hacer un cumplido a un compañero.
• Cuando expones tus razones para rechazar una negativa determinada.
Componentes:
• Expresión Facial.
• Expresión Corporal.
• Expresión Verbal (entonación, tono de voz....)
• Postura y Orientación del cuerpo.
• Gestos.
• Apariencia Personal.
• Contacto ocular directo.
• Escucha Activa.
La expresión de sentimientos es una de las habilidades más difíciles de

trabajar en población con discapacidad, por eso proponemos varias sugerencias
de actividades empezando por tareas en las que usamos varios apoyos
sensoriales que nos van a servir de ayuda a la hora de facilitar a los usuarios la
familiarización y adquisición de la expresión de sus propios sentimientos.
P á g i n a 100 | 133
1o) Instrucción verbal:
Le proporcionamos una explicación verbal (siempre teniendo en cuenta el

nivel de comprensión de los usuarios), de:
- En que consiste la habilidad de Expresión de Sentimientos.

- Porque es importante practicarla de un modo adecuado.
- Que podemos conseguir practicando esta habilidad eficazmente.
2o) Actividades de expresión de sentimientos con apoyos sensoriales:
• Actividad utilizando el sentido del gusto:
Proporcionamos a los usuarios diferentes alimentos, unos de sabor amargo o

salado, (limón, sal) y otros de sabor dulce, (helado, pastel, golosinas).
El objetivo es que los usuarios discriminen la sensación que tienen ante cada
uno de los sabores, ante los sabores amargos y salados tendrán una sensación
desagradable, y ante los sabores dulces tendrán una sensación agradable, y así
asocien esta sensación con la expresión facial de la misma que ellos observaran
delante del espejo, para que reconozcan y se familiaricen con las expresiones de
esas diferentes sensaciones.
• Actividad utilizando el sentido del tacto:
Proporcionamos diferentes objetos al tacto, unos serán ásperos (estropajo, lija)

y otros serán suaves (pelota de terciopelo, un peluche), y así discriminar las
diferentes sensaciones al tocar los objetos y la expresión facial de las mismas
delante del espejo.
P á g i n a 101 | 133
• Actividad utilizando el sentido del olfato:
Proporcionamos objetos de olores diferentes y opuestos, por ejemplo; uno con

olor agradable como un perfume suave, una flor, y otro desagradable como olor
de acetona, o alcohol. El objetivo es el mismo, que discriminen la sensación
agradable al oler un perfume y la sensación desagradable al oler el alcohol y que
relacionen estas sensaciones con una expresión facial, corporal y verbal diferente
para cada caso, y que se familiaricen con esas sensaciones y sus expresiones
correspondientes, a la vez que se miran en el espejo.
• Actividad utilizando el sentido del oído:
Proporcionamos dos clases de ruidos, uno muy fuerte y desagradable, como un

fuerte silbido de silbato y otro agradable como una melodía, para que aprendan a
discriminar la sensación y expresión facial de esta ante cada caso.
Estas son actividades básicas y prioritarias que se pueden poner en marcha

antes de pasar a otras actividades en las que la expresión de sentimientos será
más elaborada.
Con los apoyos sensoriales utilizados y con variedad de ejemplos para facilitar
la posterior generalización, los usuarios se van adaptando a la discriminación de
sensaciones, y van aprendiendo la diferencia de expresar unas sensaciones
agradables de otras desagradables al realizar estas actividades delante de un
espejo.
También se pueden realizar en parejas, para que cada uno vea en su

compañero las diferentes expresiones faciales, corporales y verbales ante
sensaciones distintas.
P á g i n a 102 | 133
3) Otras actividades:
“CARAS EN BLANCO”
Lee frases o pequeñas historias de personas que tengan un determinado
sentimiento y pide a los usuarios que sobre una cara en blanco y con diferentes
recortes de las partes de la cara, intenten plasmar ese sentimiento.
Ejemplos:
“.Como te sentirías si cuando llegas a tu casa, tu madre te ha preparado tu pastel

favorito?”
El sentimiento relacionado seria: FELIZ.
Los recortes elegidos serian: una gran sonrisa, boca hacia arriba, ojos
brillantes.
“Imagina que estoy bebiendo de mi copa favorita, una que me regalo mi abuelo a
quien aprecio mucho, se cae sin querer y se rompe”.
El sentimiento relacionado seria: TRISTE.
Los recortes elegidos serian: boca pequeña y hacia abajo, ojos con lágrimas.
“.Que pasaría si mi hermana pequeña me rompe la copa a propósito?”
El sentimiento relacionado seria: ENFADO.
Los recortes elegidos serian: boca ensenando los dientes, frente apretada con
arrugas, Ojos un poco cerrados.
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“.Como se sentiría tu amigo si un perro grande le empieza a ladrar y le

persigue?”
El sentimiento relacionado seria: MIEDO.
Los recortes elegidos serian: boca muy abierta para gritar y pedir ayuda, ojos
muy abiertos, cejas levantadas.
Otros sentimientos que se podrían trabajar son: sorpresa, vergüenza.
Búsqueda de sentimientos:
Proporciona revistas variadas, cuentos y pide a los usuarios que localicen

ejemplos de determinados sentimientos entre las diferentes imágenes.
Y proporciona también revistas en las que aparezcan personas con

discapacidad para facilitar el reconocimiento en los usuarios de diferentes
expresiones faciales.
Contar historias:
Contar historias como la de Pedro y Marta e identificar los sentimientos y los

componentes asociados a la expresión facial, corporal y verbal descritos.
Por el parque está paseando y cantando Marta, una chica que está sonriendo,
saltando, dando palmadas, riéndose, y llevando de la mano su libro favorito.
.Como se siente Marta? FELIZ.

.Como está expresando Marta ese sentimiento?:
• Expresión Facial: sonrisa, ojos muy abiertos.
P á g i n a 104 | 133
• Expresión Corporal: palmadas, dando saltos.

• Expresión Verbal: ja, ja, cantando.
• Cuando tú te sientes feliz .como lo expresas?
Pedro es otro chico al que un amigo le pregunta .como estás Pedro? Pedro
frunciendo el ceño, apretando sus dientes y saltando sobre sus pies contesta:
“mal porque me han robado el libro que me regalo mi amigo y era mi favorito,
como encuentre a quien me lo ha quitado se va a arrepentir.....”.
.Como se siente Pedro? ENFADADO.
.Como está expresando Pedro ese sentimiento?:

• Expresión Facial: frunciendo el ceño, boca ensenando los dientes y
apretándolos.
• Expresión Corporal: saltando sobre sus pies.
• Expresión Verbal: “como encuentre a quien lo ha quitado...”
Cuando tú te sientes enfadado, .como lo expresas?
Pedro está paseando por el parque y descubre que ha sido Marta quien le ha
quitado su libro, sale corriendo tras de ella, gritándole que le devuelva el libro,
Marta temblando y con los ojos muy abiertos ve a Pedro y escapa corriendo, abre
su boca para pedir ayuda:”socorrooo”, y se tapa los oídos para no oír las voces
de Pedro.
.Como se siente Marta? ASUSTADA, MIEDO.

.Como lo expresa?
- Expresión Facial: abre sus ojos, abre su boca para pedir ayuda.
- Expresión corporal: no para de correr, se tapa los oídos para no oír las voces de
Pedro, tiembla.
- Expresión Verbal: grita y dice “socorrooooo”.
Cuando tú te sientes asustado/a, .como lo expresas?
P á g i n a 105 | 133
Marta está caminando lentamente con la cabeza hacia abajo, llorando y con
una postura inclinada, una compañera le pregunta que le pasa y Marta responde:
“Yo creía que podía coger el libro de Pedro, pero él se ha enfadado y me lo ha
quitado, y me ha dicho que nunca más volverá a hablar conmigo. Me arrepiento
de haberle cogido el libro”.
.Como se siente Marta? TRISTE.
.Como lo expresa?
• Expresión Facial: ojos con lágrimas, boca hacia abajo.
• Expresión Corporal: postura inclinada, cabeza hacia abajo, camina lentamente.
• Expresión Verbal: llorando: “no me gusta que Pedro se enfade conmigo”
Cuando tú te sientes triste, .como lo expresas?
NOTA: Recordar que cada una de estas actividades debe estar precedida por la
anticipación de algún refuerzo previamente seleccionado, que ayude a motivar a
los usuarios hacia el aprendizaje de la habilidad de expresión de sentimientos.
Dicho refuerzo / s se darán cada vez que los usuarios desarrollen adecuadamente
la habilidad o alguno de sus componentes.
P á g i n a 106 | 133
13. Implicación familiar
Participación de los padres en el programa
Los padres de hijos con NEE pueden elaborar imágenes aún más negativas que
la propia opinión que tienen los niños sobre sí mismos, generando una serie de
Expectativas que pueden incidir en el desarrollo psicosocial de los niños
(MONTGOMERY, 1994). Siendo esto es así, es preciso contar con recursos para
ayudar a los padres a cambiar las actitudes hacia sus hijos, cambiando la imagen
que tienen de ellos y mejorando sus expectativas.
De acuerdo con esta perspectiva, se trata de promover cambios positivos en el

autoconcepto de nuestros alumnos, para esto, el programa incorpora la siguiente
metodología de trabajo para los padres:
 Información realista sobre las dificultades de aprendizaje mediante la

lectura y distintas demostraciones de las particularidades de las dificultades
de aprendizaje.
 Discusiones de grupo y role playing acerca de las características y

repercusiones de las dificultades de aprendizaje.
 Análisis y prácticas sobre el tipo de refuerzos que los padres deben procurar
a sus hijos con dificultades de aprendizaje.
La participación de los padres constituye un elemento esencial para el éxito de

la intervención educativa en los niños y jóvenes con discapacidad cognitiva leve.
P á g i n a 107 | 133
Los padres son los primeros y principales agentes de la educación de su hijo, y

juegan un rol primordial desde su edad temprana: son las personas que disponen
de más oportunidades para influir en el comportamiento de sus hijos y favorecer
así su desarrollo. Que los padres se integren en el proceso de la educación de sus
hijos permitirá optimizar el aprendizaje y entrenamiento.
Son enormes las ventajas de la participación activa de los padres en el

programa de EHS, Cuando los padres se implican en el programa de
entrenamiento o Intervención, el mantenimiento y generalización de los
aprendizajes hechos por la persona, tienen más posibilidades de producirse y
consolidarse (Vived, 2005).
En el presente programa se plantea la colaboración de los padres en tres

ámbitos importantes: en la aplicación del programa, en la valoración del
desarrollo del hijo/a y en la valoración del programa. Se han de organizar
reuniones colectivas e individuales con los padres. Un papel importante de los
padres se refleja en su implicación con las hojas de registro de trabajo personal, a
través de los cuales conocen los objetivos que se están trabajando en todo
momento con sus hijos, con los que colaboran en las mecánicas de
autoevaluación.
El objetivo es de articular tareas para desarrollar en casa y que potencien la

consolidación de los aprendizajes trabajados. Estas tareas propuestas van en la
línea de implicar a la familia en un trabajo coherente que favorezca la
generalización y consolidación de los aprendizajes.
P á g i n a 108 | 133
14. Recursos materiales y personales
Para llevar a cabo el programa propuesto es necesario contar no solo con los
profesores- tutores y especialistas (Fonoaudiólogo, Fisioterapeuta, Psicólogo
etc.) sino con todos los profesionales que intervienen con los alumnos y las
familias con el fin de que exista un trabajo coordinado y que facilite la
generalización de los aprendizajes a otros contextos.
Respecto a los recursos materiales, para esta intervención no es necesario un

importante número de recursos. Principalmente se necesita:
- De recursos audiovisuales (videos, Power Point, etc.).

- Pantalla digital para la exposición de las habilidades.
- Elementos suficientes para realizar actividades lúdicas, deportivas y yincanas.
P á g i n a 109 | 133
15. Bibliografía
 Modificación de conducta qué es y cómo aplicarla (Octava Edición) Garry

Martin y Joseph Pear, Universidad de Manitoba.
 Programación de actividades para educación especial.( Jesús Garrido
Landívar)
 Manual de Evaluación y Entrenamiento en Habilidades Sociales para
Personas con Retraso Mental, Coordinadores: Belén Gutiérrez Bermejo y
Mercedes Prieto García Edita: Junta de Castilla y León Consejería de
Sanidad y Bienestar Social.
 Educación emocional y habilidades sociales con alumnos con
necesidades educativas especiales: propuesta de intervención,
Autora: Elisa Mª Simón Mateo, Palencia, Junio de 2012.
 García Ramos, M (2011). Habilidades sociales en niños y niñas
con discapacidad intelectual.
 Monjas, I., (2002). Programa de Enseñanza de habilidades de
interacción social para niños y adolescentes (PEHIS) (6ªEd.).
Madrid. Editorial CEPE
 Caballo, V. E. (1993): Manual de técnicas de terapia y
modificación de conducta. Madrid, Siglo XXI
 Manual de Evaluación y Entrenamiento en Habilidades sociales
para Personas con Retraso Mental https://drive.google.com/open?
id=0B_MZ9-BKVuPwSUZvdDFMaXRJSHc
P á g i n a 110 | 133
Anexos
Hojas de registro para la evaluación del avance en cada una de

las habilidades sociales.
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Taller complementario de prevención del abuso sexual en

personas con discapacidad cognitiva leve.
Fundación CASÍN
Fréderman Flórez Colorado
Psicólogo
Parte 1: “Nuestro cuerpo”
Duración
De 30 a 40 minutos
Objetivos
 Conocer los nombres correctos de diferentes partes del cuerpo.

 Poder decir los nombres correctos sin experimentar vergüenza.
 Distinguir las partes privadas del cuerpo.
Descripción
La actividad consiste en trabajar las fichas 1 y 2 individualmente, con el fin de situar

correctamente los nombres de diferentes partes del cuerpo, y muy especialmente los de los
genitales.
Es importante nombrar correctamente las partes íntimas para las actividades siguientes.
Explicar brevemente cuales son las zonas de nuestro cuerpo que podemos considerar
públicas, es decir las que están a la vista, las que otras personas pueden tocar o mirar y las
zonas íntimas, es decir, las que no pueden tocar los otros y habitualmente están cubiertas.
P á g i n a 121 | 133
(Zona de traje de baño). Aclarando que el cuerpo se cubre para evitar que se enferme o se
haga daño y por higiene (Evitar una visión negativa del cuerpo).
Dinamización
Preguntas introductorias
¿Cuáles son las partes de nuestro cuerpo?
¿Conocen otros nombres?
¿Cuáles partes de nuestro cuerpo están siempre tapadas?
¿Cuáles están siempre destapadas?
¿Cuáles son las partes privadas o íntimas y por qué?
Materiales
Ficha 1: Nuestro cuerpo
Ficha 2: Nuestros genitales
P á g i n a 122 | 133
Nuestro cuerpo
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Nuestros genitales
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Parte 2: ¿Quién puede tocar nuestro cuerpo?
Duración
De 20 a 30 minutos
Objetivos
 Diferenciar en cuales situaciones permitimos tocar nuestro cuerpo y en cuáles no.

 Diferenciar cuales personas pueden tocarnos y cuáles no.
Descripción
Se trabajara con la ficha 3 con la ayuda de un moderador, quien registrará todas las
respuestas en la misma, luego se discutirá cada respuesta con la ayuda del tablero.
Dinamización
Pedir a los alumnos que expliquen quienes y en cuales circunstancias pueden permitir que
otro toque su cuerpo y cuáles son las sensaciones agradables y desagradables de dichas
situaciones.
Materiales
Ficha 3 ¿Quién puede tocar nuestro cuerpo?
Escribir en la ficha quienes pueden tocar nuestro cuerpo, en cuales momentos lo pueden hacer y en
cuáles no.
P á g i n a 125 | 133
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Parte 3: ¿Sentimos que no o sentimos que sí?
Duración
De 30 a 50 minutos
Objetivos
 Diferenciar las sensaciones que son agradables de las que no lo son

 Saber que podemos decir que NO cuando alguien nos hace sentir una sensación
desagradable.
Descripción
La actividad consiste en la presentación de varias láminas de escenas cotidianas que

podrían representar una amenaza o no según la sensación de la persona y la correcta
interpretación de la situación con su respectiva reacción. Hablar del sentir que sí y el sentir
que no.
Dinamización
Se pide a los participantes que usando la ficha 4, expliquen cuales situaciones les hacen
sentir que sí y cuales les hacen sentir que no.
Materiales
Ficha 4: “Sentir que sí, sentir que no”
P á g i n a 127 | 133
Sentir que sí, sentir que no.
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Ver video y comentar.

Este es mi cuerpo, lo debo respetar y hacer que
los demás lo respeten.
https://youtu.be/-34nYXyYc0w
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Fecha y ciudad actual: _______________________
Nombre del participante: ____________________________________ Edad:_____
Diagnostico:_________________________________________________________
Fecha de nacimiento:_______________
Programa al que pertenece: Educacion especial_____Baloncesto_____Otro_________________
Nombre del acudiente: ______________________________________ Edad:_____
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Yo _____________________________________________________________________________
Identificado con cédula_#_____________ en representación de_____________________________
He sido informado por el estudiante del programa de psicología de la universidad Nacional Abierta y
a Distancia UNAD, quien realiza su proceso de práctica profesional en la fundación CASÍN,
__________________________ Sobre la apertura del programa de entrenamiento en habilidades
sociales para personas con discapacidad cognitiva leve en la fundación CASÍN, en el cual se apoyará
el proceso de adaptabilidad social de sus familiares participantes y se aplicará un instrumento de
evaluación denominado Escala de adaptabilidad social Vinneland, además de diálogos, toma de
fotografías, grabaciones, videos, apuntes en diarios de campo, dramatizaciones y demás métodos de
modificación conductual, autorizando al psicólogo en práctica, que sean recopiladas las
informaciones, registradas, ordenadas y analizadas, esta información, para utilizarlas en la reflexión
y acciones posteriores de entrenamiento y fortalecimiento de las habilidades sociales que les permita
integrarse a la comunidad de manera inclusiva y participativa, con el compromiso de que la
información recopilada será de uso exclusivo de la fundación CASÍN y con fines académicos para la
UNAD, igualmente que sea verídica y que permita el reconocimiento y transformaciones de su
realidad, con total respeto por su integridad, y, que la comunidad de adultos y jóvenes, aprendan a
desenvolverse en los diferentes contextos sociales de manera adecuada. En función de lo expuesto
y previa valoración de la información recibida, por escrito y verbalmente, me considero informado,
confirmo que he entendido lo expuesto y anteriormente explicado, ratifico el consentimiento, acepto
estos procedimientos y metodologías y participo en las finalidades anunciadas por el psicólogo en
práctica profesional de la UNAD y firmo a continuación.
Igualmente me comprometo a cumplir con la asistencia, los horarios establecidos y las tareas
programadas en la casa y comunidad por la fundación CASÍN.
Firma del acudiente_____________________
Datos de contacto: cel.______________mail__________________________ ciudad_______
Firma de la psicóloga practicante___________________________
Cédula___________________
P á g i n a 132 | 133
Carta ejemplo, de contacto semanal con los padres
Estimada familia:
Esta semana hemos trabajado en el taller de habilidades sociales la habilidad básica de

respetar la distancia entre las personas cuando nos comunicamos unos con otros.
Se les ha tratado de transmitir que la separación que debe existir entre dos o más personas
cuando se comunican en situaciones ordinarias se estima en +/-un metro (distancia tomada
con el brazo extendido). Explicando su importancia así:
 Si nos acercamos o alejamos demasiado al comunicarnos con los demás es probable que
se sientan invadidos o ignorados y que nos rechacen.
 Cuando nos acercamos demasiado, los demás se sienten incómodos y cuando nos
alejamos pueden pensar que no queremos hablar con ellos.
 Los demás nos aceptarán mejor.
 Evitaremos conflictos.
 Y es un acto de buena educación y cortesía.
Agradeceríamos que en el día a día insista con su hijo/a en este aspecto. Tal vez las
situaciones en las que hay que trabajarlo más son las siguientes:
1. Al dirigirse a una persona, no hay que tocarla ni situarse excesivamente cerca. Si

observa que su hijo/a se acerca demasiado, intentad retirarlos suavemente con la mano.
Poco a poco se irá acostumbrando a mantener las distancias deseadas.
2. Cuando esté en una aglomeración transmitidles que no hay porqué hablar o tocar a las
personas que hay a su alrededor.
3. Cuando se sube en el ascensor con personas desconocidas, indícale que sólo se saluda y
se sigue permaneciendo en silencio el tiempo que dure el trayecto si el otro no entabla
conversación.
4. Al intentar caminar en un lugar en el que hay mucha gente, transmitidle que siempre hay
que pedir por favor que te dejen pasar. Si en algún momento se da algún empujón es
necesario disculparse inmediatamente.
5. Transmítale que ha de tener especial cuidado con las mochilas, las carteras y los carritos
cuando se va en el autobús o estén en otro sitio público, ya que pueden molestar a las
personas que se encuentran alrededor.
Ante cualquier duda estamos en la fundación a su disposición en los horarios establecidos.
Gracias por su colaboración.
P á g i n a 133 | 133

Programa Ehs.

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MANUAL DE EHS PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD COGNITIVA LEVE

Fréderman Flores C._Psicologo_2018

PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES

HABILIDADES SOCIALES BASICAS PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD COGNITIVA

11. PERFIL DEL ENTRENADOR

Los programas de habilidades sociales (PHS) agrupan un conjunto de conductas

De acuerdo con Verdugo, este programa se ha elaborado tratando de tener en

El programa va dirigido a personas con necesidades educativas especiales y

En la cotidianidad de nuestras vidas, regularmente conocemos personas que

Así como el paciente psiquiátrico crónico es descrito en términos de deficiencia

En observaciones realizadas por la comunidad científica, se ha podido corroborar

El entrenamiento en habilidades sociales más adecuadas a las personas que

Este programa está orientado a la práctica, propone cuatro fases de trabajo:

El objetivo fundamental que se pretende conseguir con este programa es:

Optimizar el desarrollo de las habilidades sociales de los participantes para

Para esto, el programa contiene los siguientes objetivos:

 Adquirir habilidades sociales: El adecuado uso de las habilidades sociales

 Mejorar la comunicación con el entorno más inmediato: mejorar sus

 Conocer y utilizar conductas de cortesía y buena educación al relacionarse

 Potenciar el uso de estrategias cognitivas para la resolución de problemas,

 Facilitar su independencia y autonomía en sus relaciones con los demás.

 Aprender a identificar y a expresar sus sentimientos, tanto positivos

 Identificar y modificar las ideas irracionales que acompañan a la persona

 Facilitar su capacidad para percibir y comprender el punto de vista de los

 Participación en sesiones de grupo-clase, siguiendo las normas básicas de

 Aceptación adecuada de las críticas, como medio de mejora personal, pues

 Comportamiento democrático en situaciones de grupo, mostrando un

 Habilidad para pedir la información que precise, cuando se encuentre en una

 Percepción de las interacciones sociales desde diferentes perspectivas. La

situaciones de relación interpersonal desde los distintos puntos de vista de

Concepto de habilidad social

— Secord y Backman (1976, p. 407), desde la teoría psicosocial de los roles, lo

— Desde una perspectiva interaccionista, para Blanco (1982, p. 568) es “la

— Por último, García-Sáiz y Gil (1992, p. 50) hacen referencia a “comportamientos

De estas definiciones se desprenden cuatro características que delimitan, este

b. La conciencia de complementariedad e interdependencia de la habilidad

c. El hecho de que la actualización o desempeño de las HHSS requiere no sólo

d. La habilidad social es considerada como sinónimo de eficacia del

Desde este punto de vista, la habilidad social se puede definir de la siguiente

Es la capacidad de ejecutar aquellas conductas aprendidas que cubren nuestras

a. Conseguir reforzadores en situaciones de interacción social.

b. Mantener o mejorar la relación con otra persona en la interacción

c. Impedir el bloqueo del refuerzo social o mediado socialmente.

d. Mantener la autoestima y disminuir el estrés asociado a situaciones

Las primeras Habilidades sociales se desarrollan a través de conductas

sociales sufre un estancamiento, disminuyendo su capacidad de adaptabilidad

..."Los alumnos con necesidades educativas especiales integrados en aulas

Por tanto, son menos competentes socialmente y es notoria la diferencia de su

Como consecuencia de esta incompetencia social se manifiestan a través de la

De esta problemática surge la necesidad del desarrollo y cualificación de las

Las habilidades sociales son esenciales en el desarrollo infantil, por contribuir a

La deficiencia de estas habilidades disminuye la posibilidad de adquirir nuevas y

Por esto, es imprescindible la superación de estas dificultades, mediante la

La propuesta de este manual está dirigido al entrenamiento de éstas habilidades

La cualificación de las habilidades sociales en cada individuo es de gran

Con el mejoramiento de las habilidades sociales de las personas con

la comunidad educativa, a la dinámica familiar, social y cultural, con mayor

El término de Inteligencia Emocional se refiere a competencias emocionales

La Inteligencia Emocional es un concepto de amplio que incluye aspectos como

De forma más concreta la Inteligencia Emocional podemos decir que se

El programa propuesto en este manual se fundamenta en los principios de las

Según los estudios de Piaget (1975), la capacidad de percibir y reconocer la

Desde esta perspectiva, la necesidad de entrenar en habilidades sociales a los