ANNIE ANZIEU

CHRISTINE ANZIEU-PREMMEREUR
SIMONE DAYMAS

EL JUEGO EN
-
PSICOTERAPIA DEL NINO

BIBLIOTECA NUEVA
 A. ANZIEU
C. ANZIEU-PREMMEREUR
S. DAYMAS

EL JUEGO EN PSICOTERAPIA
DEL NIÑO

Traducción de Sofía Vidaurrazaga Zimmermann

BIBLIOTECA NUEVA
Título original: Le jeu en psychothérapie de !' en/ant
El hombre solamente es completa-
mente hombre allí donde juega.

SCHILLER

Lector, hay que jugar. fugar con nos-

otros, con los niños, las palabras y las cosas.
Esperamos arrastraros a ello con nosotros.
La traducción de es te libro ha recibido la ayuda del Ministerio Francés
de Cultura-Centro Nacional del Libro

© Dunod, París, 2001

© A. Anzieu, C. Anzieu-Premmereur y S. Daymas, 2001
© Editorial Biblioteca Nueva, S. L. , Madrid, 2001
Ahnagro, 38
28010 Madrid

ISBN: 84-7030-884-X
Depósito Legal: M-18.337-2001
Impreso en Rógar, S. A.
Impreso en Espafia - Printed in Spain
Ninguna parte de esta publicación, incluido diseño de la cubierta, puede
ser reproducida, almacenada o transmitida en manera alguna, ni por nin -
gún medio, ya sea eléctrico, químico, mecánico, óptico, de grabación o de
fotocopia, sin permiso previo del editor.
PRESENTACIÓN, por Annie Anzieu ........................................... 17
INTRODUCCIÓN, por Annie Anzieu y Simone Daymas .... ... ..... 19

CAPÍTULO PRIMERO

LA TÉCNICA PSICOANALÍTICA CON EL NIÑO

ANNIE ANZIEU

1. Historia .. ... ... .. .. .. .. ... .. .... . ... .. ..... ... ... . .. ... .. .. .... ... ... . ... .. ... .. ... .. . 29
Freud y la bobina .............................................. .............. 29
El establecimiento de la técnica del juego: Melanie Klein
y Anna Freud ........ ....................... ...... ......................... 31
D. W. Winnicott ......................................... ................... 32
2. El 1narco ............... .... .... ...................... ...... .. .............. ........... 33
El marco práctico . .. .. . .. ... .. .. ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . ... .. .. . ... .. ... .. . 34
El marco y las reglas .. .. .. . .. .. .. . .. . .. ... . .. . .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. . .. .. . .. . 35
Interferencias del marco y del proceso ............................ 36
El marco y la contratransferencia .................................... 37
3. La neutralidad del analista frente al niño que juega ............ 38
El analista, figura parental ............................................... 39
A partir de Bion ........ ....... ........ .. ....... ,, ............ ..... ........... 40
Con Winnicott ....... ........................ ....... ................ .......... 43
Contratransferencia y supervisión ......................... ........... 44
El analista frente a los padres .......................................... 45
El peligro de la seducción ............................................... 48
4. El material del juego .................... ..................................... :. 49

[11]
12 ÍNDICE ÍNDICE 13
---

CAPÍTULO SEGUNDO CAPÍTULO CUARTO

EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO LA FUNCIÓN DEL CUERPO

DEOA5AÑOS ANNIE ANZIEU
CHRISTINE ANZIEU-PREMMEREUR '"
l. La importancia de la motricidad ........................................ . 125
57 El cuerpo a cuerpo edípico: Léonie y el lobo .. ...... .......... 126
l. Las modalidades de los juegos de los niños muy pequeños ...
Juego y psicosis: Christian y su coche ................... .... ... ... 130
2. Las premisas del juego ............................ ...... ..... ............... ... 60 1
2. ¿Qué es lo que se mueve? ... .......................... .................. .. ... 135
William: la investidura libidinal del yo a través del primer
61 Motricidad y relación de objeto .... ............... ... ....... ......... 138
Juego ...... .......... .. .. ........................................................
Represión y motricidad ......... ... ............... ........ ................ 140
3. El acceso al juego .. .... ... ............................................... ..... ... 63 Excitación motriz y escena primitiva ......... .. :................... 142
Cyril: después del autismo, el juego en torno a la ausencia 64
4. Los tratamientos conjuntos padres-hijos ............................. 65
Jacques, el niño que no juega ..................... .. .................. 65 CAPÍTULO QUINTO
Camille: juego de encajamiento entre una madre y una
hija inseparables ... ............ .. ................ .... ...... ...... .... ....... 76 HISTERIA, INHIBICIÓN
Paul: el juego que introduce al tercero ......... ................... 80 11 Y ANGUSTIA DE MUERTE
Marie y su madre, compañeras activas en los juegos que
ANNIE ANZIEU
favorecen el acceso al edipo ......................................... 84
Mathilde: juego de dominio recíproco madre-hija ..... .. ... 90
l. Laura: analidad y feminidad ................ ................................ 146
5. La psicoterapia individual .......... ........ ... ... .. .. ........... .. ....... .... 98
2. Lucía: la repetición transferencia! en el juego .... ................. 153
Alice: hipomanía y renegación de las dificultades de sepa-
ración ............................................................................ 98 1 3. J ules: destructividad del yo .. .. ............................. ................. 157
4. Alex: constitución del objeto interno y de un continente ... 160

CAPÍTULO TERCERO
5. Comentarios ....... ....... ............................ .. ............ ... ............. 171
Represión y regresión ........ .. .... .. ..................... .............. ... 171
EL JUEGO EN PSICOTERAPIA EN PERÍODO !I La importancia del tocar: toma de distancia con el objeto 174
DE LATENCIA Y DE ADOLESCENCIA
ANNIE ANZIEU y SIMONE DAYMAS
CAPÍTULO SEXTO
l. Período de latencia y/o posición de latencia ............... ........ 110
LA SIMBOLIZACIÓN EN EL JUEGO
2. Latencia e inhibición .. .........................................................
3. Los juegos en la edad de latencia ................................ ........
114
118 1 ANNIE ANZIEU

4. El juego en la psicoterapia del adolescente .................. ..... .. . 121 :1 l. La confusión de los contenidos del cuerpo: Gabriel ........... 179
Técnica e interpretación ........ .... ...................................... 182
Progresión de la simbolización ........................................ 184
2. La utilización del objeto no constituido en figura: Antoine 186
Emergencia del símbolo ...... ........... ........... ................. .. ... 190
Espacio/tiempo . ·----- ----- ----····-················ · ········· 192
14 ÍNDlCE ÍNDICE 15
- --

3. El cambio de nivel en la simbolización: Elisa ..................... 194 Los traumatismos ....... .......... ............................. ......... ..... 259
El juego como historia del traumatismo ......................... 198 Los niños adoptados ....................................................... 260
Del juego al dibujo ......................................................... 200
5. Las indicaciones del psicodrama ..... ..................................... 261
4. Los juegos de rivalidad ............ ... .......... ............................... 200
6. Los psicodramas de grupo ................. ...... ........................... . 263
Compendio teórico ......................................................... 264
Técnica ............................................................................ 267
CAPÍTULO SÉPTIMO Conclusión .............. ................ ........................................ 269
LA RECONSTRUCCIÓN INTERPRETATIVA
BIBLIOGRAFÍA .......... ······························· ......................................... 271
ANNIE ANzrnu

l. ¿Cuándo interpretar? ............. ............................. ...... ..... ...... 205

1 ÍNDICE TEMÁTICO ........................................................................... 279

2. ¿Qué interpretar? ................................ .. ............................. .. 209

3. ¿Cómo interpretar? .............................................................. 212
4. ¿Por qué interpretar? ........................................................... 218
Luc: la seducción en el juego .... ... .... ...... ......................... 220
Transferencia y contratransferencia ................................. 226

CAPÍTULO OCTAVO

EL PSICODRAMA EN LA PSICOTERAPIA
CON EL ADOLESCENTE
SIMONE DAYMAS

l. Historia ............................................................................... 233

2. El psicodrama psicoanalítico ..... .......................................... 234
El marco ................... ................ ................ ...... ...... ........... 236
El juego psicodramático .................................................. 237
Psicodrama y teatro ......................................................... 238
La puesta en juego .......................................................... 240
El director ............................. ....... ......................... .......... 241
Los coterapeutas .............................................................. 242
3. Contratransferencia y seducción .......................................... 245
Abordaje de la rivalidad fraterna ..................................... 246
Juego y seducción ................................. .................... ....... 247
Filiación e incesto ........................................................... 248
La post-sesión .................................................................. 250
4. Ejemplos clínicos ............................ .............................. ....... 251
Psicodrama y psicosis ...................................................... 251
Los trastornos de las conductas alimenticias ................... 256
Las neurosis narcisistas .................................................... 257
 PRESENTACIÓN
por ANNIE ANzrnu

Se trata aquí de caminar al hilo del juego de los niños cuando

se encuentran en situación de análisis. Camino sinuoso, frecuen-
temente incierto, incluso caótico, cuya finalidad es el estableci-
miento de bases, tan firmes como posibles, de una identidad que
podrá pensarse sí misma.
Nuestra intención no es solamente la de describir la multi-
plicidad de los soportes y de los pretextos del juego. Queremos
intentar demostrar cómo el niño expresa sus fantasías incons-
cientes, sus conflictos psíquicos y sus angustias actuales. El pre-
sente trabajo no pretende ser exhaustivo. Es el resultado parcial
de observaciones y de reflexiones de larga duración, en gran parte
personales, pero también que han surgido de discusiones con nu-
merosos terapeutas de niños. El juego ofrece una multiplicidad
de matices cuyo sentido se nos escapa o quizás es desatendido por
nosotros, ya sea por nuestras posiciones teóricas, ya sea por la li-
mitación de nuestro tema. Algunos mecanismos psíquicos pare-
cerán desconocidos por esta polivalencia del juego. El lenguaje y
nuestras interpretaciones, por la puesta en evidencia de algunos
paradigmas, representan también una limitación de nuestra es-
cucha y de los procesos de la relación niño-adulto.
En otro lugar he expuesto la estructura institucional en la que
se ha desarrollado una gran parte de mi experiencia con los ni-
ños (Anzieu, 1996a, págs. 1-5) . Esta práctica se ha completado
con los años de trabajo privado y con el modo de compromiso
diferente que éste supone. Semejante disposición arrastra al ana-
lista a enfocar otros aspectos de su intimidad con el niño y las
necesidades que provoca esta situación. Vamos pues aquí a in-
(17]
18 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
tentar ver cómo el analista puede comprender y utilizar el con-
tenido del juego, sintiéndose el destinatario de lo que de ello
puede extraer para ayudar al niño a progresar en la construcción
de sí mismo.
Para organizar más a fondo esta obra y liberar algunas formas
mayores del juego en la psicoterapia, he recurrido a la experien-
cia de otras dos analistas que trabajan con niños. Una, Christine
Anzieu-Premmereur 1, se ocupa de niños muy pequeños: veremos
con-ella cómo el niño accede al juego y se instala en él, y cuál es
el efecto terapéutico; cómo ese trabajo hace posible el desarrollo
psíquico y las capacidades de relación. La otra, Simone Daymas 2 ,
practica y enseña el psicodrama desde hace muchos años en la
institución donde yo misma ejerzo. Nos hace aquí participar de
su experiencia en el psicodrama con los niños y los adolescentes.
Esta técnica es fructífera con los pacientes cuyas disposiciones ac-
tuales no responden a una psicoterapia cara a cara.
1 1
Psiquiatra-psicoanalista, Centre Alfred-Binet.
2
Psiquiatra-psicoanalista, departamento de psicoanálisis de la Salpetriere
(Pr. Basquin).
INTRODUCCIÓN
por ANNIE ANzrnu y S1MONE DAYMAS 1
En el niño el juego parece un comportamiento espontáneo.
Sin embargo, esto no es posible sin el establecimiento, en él, pre-
viamente, de un sentimiento de seguridad de base. Esta vivencia
primordial funda la aptitud para jugar. El entorno inmediato del
niño debe proporcionarle la confianza de estar contenido en to-
das las situaciones. Es decir, no tener que absorberse enteramente
en la necesidad de su supervivencia, real o psíquica. Sobre esta
base de estructuración del psiquismo, el juego es búsqueda y crea-
ción permanente de la realidad, del sentimiento de existir por sí
mismo y del sentido que toman estos fenómenos para el niño.
A partir del establecimiento primero de este eje narcisista, va a
hacerse posible la creación de objetos diferentes de sí mismo y
después la entrada en relación con esos objetos.
Hace falta anotar aquí la ambigüedad del término objeto. To-
mado en el sentido corriente, significa una cosa material exterior
al cuerpo del «sujeto» que la percibe y la utiliza. En el sentido
psicoanalítico, designa «aquello en qué y por qué la pulsión busca
alcanzar su fin, a saber un cierto tipo de satisfacción. Se puede
tratar de una persona o de un objeto parcial, de un objeto real o
de un objeto fantasmático» (Laplanche y Pontalis, 1967, pági-
na 290). Así, Freud llama «pulsión» a la misteriosa vinculación
que constata entre la energía espontánea del yo y lo que produce
La primera parte de este texto, que comprende fundamentalmente «La
psicoterapia, espacio de juego», ha sido redactada por Annie Anzieu. «¡Un mo-
mento!. . . juego e histeria» ha sido redactado por Simone Daymas.
[19]
 20 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
como actividad. El niño que juega utiliza los objetos/cosas como
soportes de las representaciones de sus objetos fantasmáticos y las
proyecciones afectivas que se refieren a esos objetos internos. Esta
relación entre el interior pulsional y fantasmático y el contacto
perceptivo establece el orden lúdico que produce rápidamente el
orden simbólico en el caso de relaciones normales con los obje-
tos internos. El caso del niño que juega con la bobina, descrito
por Freud en Mds alld del principio del placer, es un perfecto ejem-
plo de la precisión y la condensación del juego.
El juego consiste, pues, en experimentar el contacto con los
objetos externos, en probarlos, utilizarlos, interiorizar los aspec-
tos materiales y afectivos y, finalmente, en adquirir el dominio.
Es una experimentación gratuita que reproduce y amplía la cu-
riosidad del bebé hacia el cuerpo materno, y los intercambios sen-
soriales lúdicos precoces con la madre.
Esta experimentación permite integrar los cambios internos
vinculados con el desarrollo del individuo. Veremos que, en la
gran variedad de las formas del juego, se introducen poco a poco
las características de la simbolización.
Por sus caracteres sensoriales y motores, se puede pensar que
el juego es una expresión directa de la pulsión. Aunque en la edad
de latencia, aparece ya un funcionamiento del preconsciente. Se-
ría pues una representación simbólica de la actividad pulsional
del yo, que precede al dibujo y al discurso. En efecto, el juego
del niño precede al lenguaje. En la situación de psicoterapia, pre-
cede también al dibujo cuyo nivel simbólico es posterior y su-
pone la utilización de los objetos/ cosas (lápiz, pincel) converti-
dos en instrumentos, con una finalidad de figuración definida.
En la figuración gráfica, la parte inconsciente de la representa-
ción se adhiere al símbolo de forma directa, mientras que, en el
juego, fluctúa más cerca de la fantasía, y pasa por el contacto tác-
til con la cosa representativa y por los movimientos significantes.
INTRODUCCIÓN 21
LA PSICOTERAPIA, ESPACIO DE JUEGO
Cuando el psicoanalista se sitúa ante un niño que juega, aban-
dona el mundo de los adultos. Se permite volver al País de las
Maravillas, como Lewis Carol. Pero se encuentra en una situa-
ción original si se la quiere comparar con la situación «conforme»
del análisis: diván/ butaca.
Para relatar esta situación, los autores del presente trabajo fre-
cuentemente se han encontrado ante la dificultad de la ausencia
de todo soporte material. Su memoria se ejercita vigorosamente
y se pone en duda cuando se trata de relatar el contenido y el
proceso de una sesión de la que solamente queda la huella me-
morizada. Las notas tomadas fuera de la sesión, como es muy útil
hacer, dejan que se escape gran parte del material. La contra-
transferencia está tocada y presenta tantos más problemas en
cuanto que su elaboración reposa, en gran parte, en las cons-
trucciones. Este estado de cosas puede también llevar al terapeuta
a referirse a las aportaciones aparentemente más tangibles en
forma de informaciones que vienen del exterior. Winnicott
(1971, pág. 7 6) describe bien la situación de cada uno de los dos
compañeros cuando escribe:
[ ... ] la psicoterapia se efectúa allí donde dos áreas de juego
se imbrican, la del paciente y la del terapeuta. Si el terapeuta
no puede jugar, eso significa que no está hecho para este tra-
bajo. Si el paciente no puede jugar, hace falta hacer algo para
permitirle tener la capacidad de jugar, después de lo cual la
psicoterapia podrá empezar. Si el juego es esencial es porque
resulta ser el momento en que el paciente se muestra creativo.
Este pasaje resume perfectamente la posición de los autores
de este libro. La única puntualización que se puede añadir, es que
«si el paciente no puede jugar», hace falta, sin ninguna duda, em-
pezar la psicoterapia permitiéndole acceder al juego. Pero Win-
nicott no se situaba a este nivel cuando escribía este texto, aun-
que lo sabía muy bien.
Por lo que se refiere al analista, el juego del niño durante la se-
sión le permite acercarse a las emociones infantiles, experimen-
22 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
tarlas nuevamente en lo agradable, o dominarlas sin cesar en lo
desagradable y analizarlas permanentemente en la relación con el
objeto/niño. La movilización de las identificaciones por los mati-
ces del proceso tránsfero-contratransferencial suscita la posibilidad
de transformar esas emociones en elementos comunicables al
niño. La distancia que toma el analista hacia los contenidos de su
contratransferencia le permite entonces pensar e interpretar.
En el desarrollo del niño, y, a continuación, en la situación
analítica, el juego precede al dibujo y al discurso, incluso si una
cierta verbalización acompaña a veces al juego. El juego com-
promete no obstante a los procesos de acceso a la simbolización,
a la expresión de sí mismo y a la comunicación que están prees-
tablecidas en el pequeño paciente, en los estadios precedentes a
su desarrollo mental.
Los juegos que producen los niños durante sus terapias son,
sin duda, poco diferentes de los que realizan en su vida cotidiana.
Melanie Klein empezó su carrera yendo al de sus jóve-
nes paciente, en casa de los cuales ella les miraba utilizar sus pro-
pios juguetes. Después comprendió que ese marco no era sufi-
cientemente «neutro» para que ella pudiera liberar los elementos
puramente transferenciales. En efecto, es el proceso de la trans-
ferencia el que va a hacer que se modifique el contenido y la na-
rración desarrollados en el juego. Modificar también la relación
del niño con el espacio del marco, con el cuerpo del analista, con
el contacto con los objetos de los que dispone.
El espacio del marco de la terapia se utiliza libremente por el
niño. Si los desbordamientos aparecen, el analista es responsable
de su limitación por una palabra adecuada cuyo sentido habrá
siempre que retomar a continuación. El espacio material de cada
sesión representa el espacio mental común a los dos componen-
tes y a las disposiciones que ahí se establecen en el curso de las
asociaciones. Bion hablará, sin duda, de «modificaciones», Win-
nicott de «espacio transicional». Poco importa el vocabulario que
intenta poner en palabras de adultos, en teorías y en metapsico-
logía lo que sucede en una sesión durante la cual un niño juega
ante y con su terapeuta. Lo que importa es la escucha que se
presta a ese juego, y las transformaciones que modifican la es-
tructura psíquica del niño por la organización de sus objetos in-
INTRODUCCIÓN 23
ternos y que conducen poco a poco al joven paciente a una vida
de pensamiento y de equilibrio interior, por la organización ar-
moniosa de las relaciones entre sus objetos internos.
No se sabe jamás cómo terminará un juego. Lo propio del
juego es lo inesperado. Incluso si la espera de ganar forma parte
del juego. Jugar es intentar un desafío. A sí mismo y a los com-
pañeros. En esto el psicoanálisis es un juego. Un desafío lanzado
a las defensas, a las pulsiones, a las imágenes, al analista, desafío
que se vuelve a poner en juego sin cesar. La resistencia está ahí
para hacer frente a la realidad y sus coacciones. El psicoanálisis
con los niños es, por nuestra parte, adultos y analista, un juego
reencontrado con las fantasías infantiles y actuales. Es también
un desafío a la desaparición de lo infantil, que nosotros intenta-
mos, en cada desviación del inconsciente, madurar y, a pesar de
todo, mantener por su valor dinámico irreemplazable. Lo infan-
til idealizante que conducirá al niño al pensamiento y quizás a la
sublimación gracias al juego con las palabras en las que se con-
vertirá el análisis.
No obstante, vamos a intentar en esta obra dar cuenta de al-
gunos de los procesos que se cumplen y se modifican gracias al
juego en la psicoterapia de un niño.
2
¡UN MOMENTO!. .. JUEGO E HISTERIA
«¡Un momento!», dice el niño que juega ... y el juego se de-
tiene y el tiempo del verbo pasa del condicional al presente.
«Darse por vencido» evoca los juegos del circo en la antigüe-
dad donde el cónsul, bajando el pulgar, exigía que se diera muerte
al gladiador abatido que demandaba piedad.
El «¡un momento!» del niño es un dedo levantado que dice:
«Deteneos, calma, respiración, bastante pánico, bastante excita-
ción, bastante goce.»
El juego del niño fascina al adulto; el juego de la histérica fas-
cina al médico desde la antigüedad (los egipcios, como trata-
2 Texto aparecido ya en Neuropsychiatrie de !'enfant, 1982, núm. 30.
24 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
miento, intentaban acorralar, por fumigaciones en todos los ori-
ficios del cuerpo, los desplazamientos placenteros del útero); el
argumento de la histérica fascina al psicoanalista desde Freud.
¿No existe entre las manifestaciones histéricas y la actividad
lúdica del niño una relación muy íntima?
Existe un parentesco cierto entre la ambigüedad de la natu-
raleza infantil que busca su sexo a través de las identificaciones,
a las que cualquier verdadero interrogatorio está prohibido, y «el
ambiguo desorden de una carne· andrógina» (Perrier, 1968) de la
histérica que habla por su síntoma.
La histérica «sufre de reminiscencias», reminiscencias de emo-
ciones del niño vinculadas con la seducción por el adulto, cul-
pabilizadas y reprimidas.
Me acusaría de culpabilidad censurable si no dispusiera de
las pruebas más convincentes, [... ] de atentado sexual, de vincu-
laciones infantiles, de abuso brutal reiterado.
A pesar del descubrimiento de la sexualidad infantil, y el as-
pecto «perverso polimorfo» (Freud, 1905) del niño, a pesar de la
afirmación de la universalidad de los deseos edípicos, Freud ja-
más abandonó completamente la teoría de la seducción.
La «satisfacción alucinadora del deseo», piedra de toque del
psiquismo humano, que asegura los contrafuertes del narcisismo
e intenta llenar las angustias de separación y de castración, es
también la nostalgia de una primera seducción.
La alienación del niño a sus padres es fisiológica, psicológica
y social.
La ternura de los padres y de las personas que dan sus cui-
dados al niño raramente deja de traducir su característica eró-
tica, el niño es un juguete erótico ... La niña acusa regular-
mente a su madre de seducción porque ella ha sentido sus más
fuertes sensaciones genitales durante la toilette o los cuidados
corporales ...
FREUD, 1931
Una alienación exitosa presupone su desconocimiento. Si es
absoluta en el niño, es la psicosis; pero en la evolución mental,
INTRODUCCIÓN 25
el niño está confrontado a la ambivalencia de los padres y «es
obligado a investir simultáneamente a un objeto causa de vida y
de muerte a la vez» (Aulagnier, 1981). Pero hace falta al mismo
tiempo el aprendizaje de la duda, porque el discurso del padre no
es fiable; puede mentir.
Si se puede decir cualquier cosa, se puede liberar de toda tu-
tela; así el niño en el juego se expresa frecuentemente en condi-
cional: la duda libera los procesos de pensamiento, pero no la
vida pulsional.
Antes de la duda, el niño, frente al adulto que piensa, mani-
pula las ideas sin lógica, táctica de protección, de ataque o de su-
misión.
Es así como se encuentra a los niños perfectamente sumisos,
niños modelos, niñas pequeñas llenas de cintas con los mismos
adornos que sus madres, exhibidas como fetiches, pequeños ni-
ños timoratos y amanerados, niños fuera de juego, economizando
todo pensamiento.
¿Qué medios tiene pues a su disposición el niño para des-
marcarse de este rasgo de deseos adultos, para evadirse de la alie-
nación y de la seducción?
La vía más económica, la más directa, la más eficaz es por su-
puesto el juego, actividad infantil por excelencia que el adulto
envidia y quiere imitar.
El niño que no juega está enfermo: puede agotarse en una ac-
tividad de chantaje, en la crisis de rabia o de negativismo, en la
necesidad incesante de hacerse interesante o en las crisis de ner-
vios. Puede expresarse en los compromisos neuróticos donde el
síntoma marca la colusión entre un entorno inadecuado y las ne-
cesidades personales anacrónicas.
El juego infantil es, como la histeria, la dramatización, la es-
cenificación de todos los misterios de la bisexualidad humana y
del misterio de la sexualidad femenina. ¿No se puede decir del
juego que es, como el síntoma de conversión, representante sim-
bólico del falo perdido reemplazando con una vivencia de placer
todos los afectos de angustia y todo sentimiento de peligro?
El juego instala un espacio ficticio, verdadero territorio del
que todo adulto está excluido, del que toda seducción directa
del adulto está excluida. El niño está protegido de la seducción
26 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
en la que «Un elemento exterior cualquiera explota sus pulsiones,
favorece en él el aniquilamiento del sentimiento que tiene de
existir y por ello hace el juego imposible» (Winnicott, 1971).
El juego es una actividad real que utiliza tanto la motricidad
como el lenguaje, permite todas las permutaciones indentifica-
doras y expresa todas las facetas de la vida pulsional.
La excitación psíquica se sitúa siempre en un límite en el que
peligra de ser demasiado fuerte y de romper el juego. El elemento
de angustia está frecuentemente presente pero siempre conno-
tado de intensa satisfacción. La descarga pulsional se inscribe en-
tre la alucinación psicótica y el simulacro. Siempre hay escenifi-
cación y acción.
El lenguaje soporta la acción en toda su sutilidad. Esto va
desde el grito, expresión directa del afecto, a la palabra clave y al
discurso teatral a varias voces. Este discurso es entonces frecuen-
temente imitación y parodia del discurso parental; el niño, a su
vez, aprende a manejar la palabra mentirosa. Hacer como si, es
conjurar todas las experiencias, dominarlas y anularlas. En el
juego se expresa también el terrorismo fraterno, las relaciones de
presencia, de celos y de envidia, pero fuera del envite de los pa-
dres. Es el maravilloso aprendizaje de la «banda» de la misma
edad, con las relaciones finalmente liberadas del «más grande y
del más pequeño», sujeción de hermanos y hermanas.
Así el juego, «operación compleja dialéctica entre el simbo-
lismo y el mundo fantasmático» (Gutton, 1972), aventura cor-
poral siempre estrechamente vinculada con el lenguaje, se adapta
a toda la evolución libidinal del niño. Juego famoso de la bobina
(uno de los primeros juegos del bebé), juego de ensartar perlas o
del tres en raya (en el que la excitación masturbadora está en el
primer plano), juego de carreras o de batalla, juego del negociante
(con un componente anal dominante), todas las variaciones del
juego del Papá y de la Mamá, etc.
He aquí tres ejemplos para ilustrar las diversas facetas del
juego que se han evocado, ejemplos tomados del natural, en un
jardín público.
Un bebé titubeante seguido por un papá distraído; el papá se
instala cerca de un recipiente de arena, abre su periódico y da una
pelota a su bebé. Éste tira inmediatamente la pelota fuera del re-
INTRODUCCIÓN 27
cipiente de arena, grita a su padre que debe recogerla y volvérsela
a dar. El bebé se alegra y vuelve a empezar. Eso se repite ... El pa-
dre, desbordado, se levanta, retoma al niño en sus brazos y la pe-
lota y se va, perdiendo su periódico.
Dos chicos, sin duda hermanos, tres y seis años, juegan a la
guerra con los bastones-carabinas. El mayor ordena: «Yo saltaré,
tu tirarás y yo seré herido.» El pequeño obedece; el mayor se de-
bate, oscila y se acuesta en el suelo, tocado. En un soplo, ordena:
«Mátame.» El pequeño lo ejecuta: «Pan, pan, pan.» El mayor,
después de un sobresalto, yace inerte, con los brazos en cruz. Si-
lencio, el pequeño, completamente aterrorizado, se paraliza, des-
pués estalla en sollozos. Pero el mayor se levanta inmediata-
mente ... ¡para que el juego pueda continuar!
Dos chicas deambulan, vestidas estrictamente iguales, desde
los zapatos al jersey. Tienen aproximadamente siete y once años,
seguramente dos hermanas. Mirándolas caminar, uno se imagina
a los padres soñando con la gemelidad o bien, rechazando la cul-
pabilidad de su decepción de no tener chicos, sobreinvistiendo el
parecido y la similitud. Las chiquillas llegan a la fuente. Una se
monta a caballo sobre la fuente, la abraza con sus dos brazos y
apoya sus dos manos sobre el botoncito y así hace que corra el
agua. La otra, receptora, mantiene entre sus piernas sobre el cho-
rro un pequeño regador de juguete. La operación se desarrblla
lentamente, ceremoniosamente, como un ritual religioso.
Se pone uno a soñar: ¿negación de la pequeña diferencia? ¿Es-
cenificación de la diferencia de sexos? ¿Afirmación de la bisexua-
lidad?
Sorprende lo serio del juego seguramente por su excesiva gran
proximidad con la fantasía de escena originaria. La risa no es lo
propio del juego del niño. De un patio de recreo, son los gritos
los que nos llegan y no las carcajadas.
En revancha, el adulto ríe cuando juega. Los psicoanalistas
ríen también cuando hablan de ciertos contenidos de psicotera-
pia de niños y durante las sesiones de psicodrama, llamada a este
espacio irreemplazable del juego infantil.
¡Un momento! ...
Sitúandonos ante el dibujo y la palabra, cuando los signos son
28 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO

las únicas aproximaciones que el niño nos dirige, él juega y nos- CAPÍTULO PRIMERO
otros intentamos jugar con él y para él.

En suma, no hay ni espacio ni tiempo, solamente un ser

vivo que se mueve, y el espacio-tiempo nace con él. Es sufi-
ciente un cuadrado desnudo, de algunos metros, para que to-
dos los sueños y todas las pasiones del hombre estén repre- LA TÉCNICA PSICOANALÍTICA
sentadas. CON EL NINO
CttENG, 1998 ANNIE ANZIEU

La historia del juego en el análisis de los niños suscita relati-

vamente poca curiosidad. La complejidad del proceso hace que
se desplieguen muchas preguntas para aquellos que la utilizan.
Hay que decir que son raros los analistas conocidos que han
osado abordar este tema.

l. HISTORIA

Freud y la bobina

Más alfa del principio del placer, 1920: en este texto, el mismo
Freud constata la prioridad de la investigación del placer en el
transcurso de los procesos psíquicos. Es entonces cuando esta-
bleciendo la segunda tópica de su metapsicología, saca de su ob-
servación la importancia del «factor económico». En este mo-
mento, por un rodeo familiar, su nieto le revela la importancia
del juego en la búsqueda del placer, y la defensa contra el dis-
placer. Además, el juego va a aparecer como una técnica que el
ser humano utiliza para establecer una economía psíquica que co-
rrige las angustias de pérdida del objeto, y, como consecuencia,
las tendencias depresivas.
Ese niño pequeño de un año y medio hablaba poco, era obe-
diente y no lloraba jamás cuando su madre le dejaba. Sin em-
bargo, tenía la costumbre, un poco molesta, de enviar lejos de él

[29)
30 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
todo lo que podía atrapar profiriendo un «ooo» prolongado, que
se había podido entender como fort, es decir, «lejos» en alemán.
Diríamos en castellano: «marchado».
Un día que el niño jugaba con una bobina atada a una cuerda,
Freud se da cuenta de que él tiraba el juguete en su camita di-
ciendo «ooo»; el objeto desaparecía. Después el niño recogía el
hilo de la bobina y alegremente gritaba «aaa» («da», «he aquí»).
El placer se encontraba en hacer reaparecer el objeto desapare-
cido. Freud comprendió entonces que el niño pequeño que no
lloraba cuando su madre desaparecía ejercía sobre sí mismo, en
ese momento, un gran esfuerzo para no oponerse a esa marcha y
renunciar a sus pulsiones. Compensaba ese esfuerzo de dominio
sobre sí mismo intentando dominar la vuelta del objeto materno
y el placer que experimentaba por ello.
El niño, con su juego, tenía una doble finalidad: repitiendo
su doble gesto de desaparición y reaparición del objeto, pasaba
de un estado pasivo, en el que experimentaba el acontecimiento,
a una independencia activa, gracias a la cual decidía la marcha y
el retorno del objeto, y así podía, sin duda, vengarse del aban-
dono de la madre. Este juego aparece entonces como una elabo-
ración de los sentimientos de abandono vinculados con la au-
sencia de la madre.
En esta observación, se revelan la tendencia y la repetición de
lo reprimido y el deseo de dominio vinculado con la investiga-
ción del placer que aparecen como los motores esenciales de la
actividad lúdica en el niño, y fueron, a continuación, utilizados
en la práctica psicoanalítica con el niño.
Algunos años después, en 1924, Melanie Klein inventa su téc-
nica de análisis de los niños por el juego. Ésta se choca con la in-
comprensión del medio psicoanalítico berlinés y con la presen-
cia, cerca de Freud, de su hija Anna, que rivaliza con Melanie por
su interés común por el análisis de niños.
U \ TÉCNICA PSICOANALÍTICA CON EL NIÑO 31
El establecimiento de la técnica del juego:
Melanie Klein y Anna Freud
Hasta aquí, por asimilación con el análisis de adultos, la au-
se ncia del lenguaje desfavorecía el trabajo con los niños. Esta po-
sición no está además verdaderamente modificada en la época ac-
tual, incluso si los argumentos utilizados contra esta práctica se
han multiplicado superficialmente.
Melanie Klein cambia completamente la perspectiva afir-
mando lo que todos los analistas de niños están persuadidos en el
presente: en sesión, el juego del niño es equivalente a la asocia-
ción libre del adulto. A partir del trabajo realizado por Freud con
«El hombre de los lobos» (1918), ella afirma, apoyándose en ar-
gumentos teóricos que desarrollará a continuación (1923-1955),
que se trata no de una diferencia de naturaleza en el trabajo, sino
de técnica con el paciente.
Efectivamente, deja libre curso al desarrollo de las asociacio-
nes lúdicas del niño a las cuales concede la equivalencia de una
sublimación primaria y de una simbólica creadora. La idea fun-
dadora de su técnica es que la proyección del niño sobre los ob-
jetos manipulados, de forma activa, se suscita por la estimulación
permanente de las fantasías masturbadoras, que están vinculadas
con las representaciones de la escena primitiva.
Planteados estos principios, Melanie Klein trabaja, no como
H. von Hugh-Helmut y A. Freud, con fines educativos y curati-
vos a nivel sintomático, sino que ella espera alcanzar las raíces del
proceso neurótico interpretando la transferencia «en sus menores
detalles». Busca percibir los puntos en los que se fijan las angus-
tias y la culpabilidad del niño, y resolver las fijaciones.
La larga querella entre Melanie Klein y Anna Freud reposa,
con toda evidencia, sobre las bases afectivas y las rivalidades per-
sonales en las que Freud fue el envite. Pero también se trata de
hipótesis muy interesantes. La utilización técnica que realizó Me-
lanie Klein del juego de los niños durante la sesión fue el punto
de partida de las diferencias teóricas entre las dos mujeres. La
forma de escucha que ofrecían al niño se revelaba como tema de
comparación y de divergencia. Para Anna Freud, el niño está atra-
32 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
pado en los conflictos edípicos. Para Melanie Klein, las fantasías
del niño, que el juego revela, descubren la gran precocidad del
edipo, y del desarrollo libidinal.
D. W Winnicott
El niño no tiene a su disposición el uso del lenguaje, pero el
juego le permite una expresión simbólica de sus angustias. Existe
un valor de sublimación creadora. El niño proyecta en los obje-
tos a los personajes de su mundo interno y pone en escena sus
mecanismos de defensa.
D. W Winnicott, después de haber sido supervisado por Me-
lanie Klein, ha permanecido muy influido por sus teorías. El juego
se ha convertido para él en lugar de la experiencia de realidad, el
espacio donde se desarrollan los contactos, las «transiciones» entre
el interior del individuo, contenido en su «membrana», y la vida
exterior. El juego es un ejercicio de creación de los objetos. La re-
lación que hizo de la terapia de «la pequeña Piggle» (1958, pági-
nas 81-91) nos proporciona un ejemplo notable del trabajo con un
niño pequeño. D. W Winnicott entró en análisis al mismo tiempo
que empezaba a practicar la pediatría. Desarrolló y suavizó las re-
glas del análisis de los niños, especialmente poniendo el acento en
dos puntos: la importancia de la actitud del terapeuta y la utiliza-
ción de la actitud lúdica en el tratamiento. Para él, no existe dife-
rencia entre psicoterapia y análisis, sobre todo con el niño. Las dis-
cusiones que dividen todavía sobre es te punto a los medios
analíticos se resumen con la pregunta: ¿el terapeuta tiene una for-
mación psicoanalítica o no? Desde luego, es a este nivel en el que
se plantean actualmente los problemas que aparecen en el tema de
la multiplicidad de las sociedades de psicoterapeutas.
Para Winnicott, en la medida en la que el terapeuta se com-
porta como un analista, la forma del tratamiento debe adaptarse
a las necesidades inmediatas: «los límites son tan borrosos que no
es posible precisarlos» (1978). Esta cuestión permanece eviden-
temente como el objeto de un debate cuyo tema no está aquí, in-
cluso si este libro puede prestarse a esta discusión.
La originalidad de Winnicott reside en la gran libertad con la
IJ\ TÉCNICA PSICOANALÍTICA CON EL NIÑO 33
que actúa en su práctica, conservando estrictamente el espíritu del
analista. Si no ha creado escuela, su personalidad ha influido mu-
·ho en la evolución de las técnicas vinculadas con el análisis y la
·o mprensión de los niños en los medios médicos y sociales. Su obra
está consagrada esencialmente a la infancia, y la importancia del es-
píritu lúdico tiene un gran espacio. Constituye el fundamento esen-
:ial de la personalidad, con la identidad psíquica. En su trabajo con
los adultos, encuentra las mismas bases del tratamiento analítico. El
se ntimiento del contacto permite ejercer el poder fantasmático de
omnipotencia recíproca entre el sujeto y el objeto. El niño, gracias
al juego, espacio de transición, va a pasar de la relación con el ob-
jeto interno a la utilización de éste como fenómeno exterior.
En la terapia, el juego va pues a permitir al niño utilizar el es-
pacio transicional y los objetos que allí encuentra y crea con toda
libertad fantasmática. Puede experimentar la destrucción o la su-
pervivencia de los objetos, y, situando así los «objetos fuera de sí
mismo», fabrica la realidad.
Al hilo de esas numerosas reflexiones teóricas, que profundi-
zan la elaboración de la relación del niño con el objeto a través
de la técnica del juego, encontramos en Freud, al niño y a subo-
bina, la cuerda crea un espacio transicional entre la madre des-
::iparecida y el intento megalomaníaco del niño pequeño.
Desde la segunda mitad del siglo XX, la técnica del juego es
definitivamente adoptada por los analistas que trabajan con los ni-
ños, incluso si no es siempre practicada de forma muy pertinente
y si ella está sujeta a las interpretaciones más o menos rigurosas.
Desde Winnicott, hay que esperar el final de este siglo para
que podamos nuevamente tomar en consideración el análisis del
niño y el lugar que tiene el juego en esta disciplina particular.
2. EL MARCO
Para Kant (Crítica de la razón pura), el juego se incorpora al
sentimiento de lo bello, pero se opone al trabajo, que llamaría-
mos la realidad. Debemos también reconocer que el juego in-
cluye en él mismo la noción de placer, de satisfacción de una es-
pera que puede indefinidamente renovar.
34 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
El marco práctico
La organización técnica de una psicoterapia del niño desen-
cadena numerosas cuestiones. No es suficiente plantear una regla
ya instituida de palabra y de continuidad, como se hace con un
adulto. La dependencia del niño frente a sus padres, del medio
escolar o de otras instituciones y la del terapeuta que establece
aquí una dependencia práctica, de la realidad, a la que está muy
obligado a tenerla en cuenta.
La organización de la terapia de un niño se hace con la ayuda
de los padres. Raramente un niño demanda por sí mismo este
tipo de intervención en su vida. La decisión del principio y de
las modalidades del trabajo interviene pues en la continuación
de las primeras entrevistas de los padres, con el terapeuta, des-
pués del niño. Esta modalidad que separa primero a los padres
del niño, aunque no sea una regla general, nos parece la mejor.
Pero no es aquí el lugar de discutirlo.
A la salida de estas entrevistas, según la patología encontrada
en el niño, después de haber decidido juntos iniciar una relación
personal del niño con su terapeuta, este último debe enunciar las
reglas. El marco donde debe situarse comprende primero el nú-
mero, el lugar, eventualmente el precio de las sesiones con el niño
y el pago de las ausencias, tema siempre delicado en la relación
del terapeuta con los padres. Esto se «plantea» como un contrato,
preparado que se deriva del establecimiento previo que se ha he-
cho en la concepción freudiana del análisis. Este contrato es la
formalidad de un compromiso personal recíproco donde lo trans-
ferencia! incluirá a menudo la vuelta a la discusión. Greenson ha-
bla aquí de alianza terapéutica. La regularidad y la continuidad,
difíciles a veces de hacer respetar durante la terapia del niño, no
obstante son las bases esenciales. A partir de este factor particu-
lar es cuando se puede decir que las reglas de base de este trabajo
no se han «planteado» pero sí que es necesario «establecerlas» con
la colaboración, más o menos asegurada, de los padres y del niño.
En esto, parece que el marco de una terapia del niño se construye
a medida, incluso si las nociones esenciales están sólidamente es-
tablecidas en el analista. No es despreciable anotar que algunos
I A TÉCNICA PSICOANALÍTICA CON EL NIÑO 35
ni ños utilizan el juego durante las primeras entrevistas, cuando
les recibe el terapeuta al mismo tiempo que a sus padres. Ya sea
u 11 juego de seducción hacia los adultos, por agitación, oposición
o participación, ya sea que juegan a distancia, sin ninguna duda
:1 los juegos en relación con los intercambios entre adultos a los
que parece que no tienen en consideración.
José Bleger (1966) estudia cuidadosamente las formas y las
implicaciones de un marco «idealmente normal» a partir de una
norma de partida. Ésta se nos ha presentado y facilitado por los
h'scritos técnicos de Freud, y en particular El Principio del trata-
miento. Es evidente que después de un siglo, han intervenido
cambios en la concepción de las reglas enunciadas por Freud,
·ambios vinculados con las condiciones actuales, y con la elabo-
ración que se ha podido realizar. En particular sobre el tema del
Lratamiento de los niños, esta elaboración, aparentemente, sola-
mente ha compartido con los analistas la cualidad analítica del
u·atamiento de los niños. Y esto muy particularmente sobre la es-
pecificidad del juego en la técnica de expresión que se utiliza con
d niño. Mientras que se da la prioridad a la palabra en el análi-
sis llamado clásico. En la relación que hace del análisis de la pe-
queña Piggle, Winnicott nos proporciona un ejemplo magistral
de la maleabilidad posible del marco puesto al servicio del niño.
EL marco y las reglas
La regla de libre asociación adaptada al niño es indispensable.
Debe ser formulada en un modo accesible al niño, a la necesidad
desarrollada con reserva de que el pequeño paciente entienda
bien la libertad que tiene para expresarse.
Interviene entonces la regla de la abstinencia. Establece los as-
pectos recíprocos del marco que exigen, tanto por parte del ana-
lista como del paciente, abstenerse de todo dominio físico y psí-
quico del uno sobre el otro. Alude pues a la seducción, actuada
<.:11 particular, como a la agresividad actuada por el uno o el otro
de los dos compañeros. Esta regla se completa con la promesa de
discreción, por parte del analista, en cuanto al contenido de las
ses10nes.
36 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
He establecido aquí un marco formal que reposa sobre el nú-
mero fijado de sesiones, su duración, su regularidad, su precio y
sus modificaciones accidentales, como las vacaciones. Otras mo-
dificaciones de la forma del marco, por ejemplo, las ausencias,
justificadas o no, por parte del niño, hay que reinvestirlas siem-
pre y unirlas a la transferencia por el analista. Lo mismo que las
modificaciones provocadas por el analista, que el paciente las
siente siempre como una frustración, incluso una persecución:
por ejemplo, cuando el analista hace esperar al niño más allá de
la hora prevista para el encuentro. El juego en la sesión ofrece fre-
cuentemente la ocasión de retomar el vínculo y de analizar el sen-
timiento del niño por la falta del terapeuta.
Interferencias del marco y del proceso
De hecho el marco es el soporte de la transferencia. Cuando
no se modifica nada en sus modalidades procesuales, es que, se-
gún Bleger, se ha convertido en el depósito de las partes psicóti-
cas del paciente. En ese momento, la estabilidad se convierte en
rigidez, nada debe cambiar: a veces vemos la manifestación en el
juego del niño, cuando exige al analista retomar el mismo juego
en cada sesión, o con Christian (cfr. Capítulo cuarto) que repite
incansablemente el movimiento circular de la silla alrededor de
la habitación, sin levantar los ojos jamás, ni emitir ningún otro
signo. Lo volveremos a encontrar en Antoine (cfr. Capítulo sexto)
que rompe incansablemente los platos en trozos cada vez más me-
nudos.
Pero en los casos menos graves, la regularidad del ritmo de las
sesiones y la continuidad de la presencia acogedora del analista
reactiva, según Winnicott, algo de la «preocupación materna pri-
maria». Piensa también que una de las preocupaciones del ana-
lista debe ser la de continuar viviendo hasta el final del análisis.
Y sin embargo . . . La noción de continuidad es primordial,
pienso, para el establecimiento de un marco/envoltura en el que
va a poderse desarrollar el proceso. Los casos de los niños relata-
dos aquí me parecen demostrar el establecimiento de una rela-
ción de confianza fundada en el marco. Los juegos de niños, pue-
t,A TÉCNICA PSICOANALÍTICA CON EL NIÑO 37
den retomarse y continuarse de una sesión a otra, sin que las in-
terrupciones entre esas sesiones hayan cortado el vínculo transfe-
rencia!. El analista no desaparece definitivamente en el intervalo.
El marco y la contratransferencia
Por sus caracteres de estabilidad, el marco representa también
las exigencias superyoicas y frecuentemente la persecución. Los
procesos de represión y de separación son discutidos de forma
permanente. Las infracciones y los ataques que se constituyen en
el juego de los niños por las múltiples maneras de actuar sus fan-
tasías, son, naturalmente, las resistencias a la transferencia de
imagos apremiantes o perseguidoras. El niño se ausenta sin pre-
venirlo, sale de la habitación durante la sesión, va al aseo, se lleva
el material de juego, o incluso deteriora el lugar de la terapia, se
sube en los muebles o amenaza con saltar por la ventana. Las frus-
traciones que siente durante las sesiones, las reacciones más o me-
nos violentas que manifiesta por los temas del juego o en el
mismo juego, permiten al niño, en el presente, experimentar la
solidez del marco que ataca y la permanente acogida del tera-
peuta. Incluso si éste interpreta la violencia de la transferencia,
las pulsiones destructoras, las insatisfacciones o los sentimientos
de castración, aun si son contratransferenciales y se manifiestan
de manera un poco negativa, el niño sabe que puede contar con
él. El marco permanece como el continente de las representacio-
nes excitantes que el terapeuta puede interpretar. Una parte del
marco puede transformarse siguiendo tanto el proceso terapéu-
tico como el contenido. Otra parte permanece estable y sirve de
apoyo al niño para desarrollar su yo. El marco toma entonces un
sentido y despierta al superyó necesario para la estructuración
firme del yo. Pero este género de situaciones provoca inevitable-
mente en el analista vivas reacciones contratransferenciales. Puede
resistirse, o utilizarlos para interpretar cuando están próximos a su
preconsciente. Pero sobre todo si se toman desprevenidamente es
cuando el juego pasa a la violencia, porque su interpretación, in-
cluso justa, se ha expresado torpemente o a destiempo.
Melanie Klein ha subrayado cómo el miedo de ser atacado
38 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
por el analista es general en el niño. Es bueno interpretarlo in-
mediatamente para transformar en positivo este aspecto de la
transferencia negativa.
Este matiz importante del establecimiento de la transferencia
por la interpretación de esos aspectos negativos estaba en con-
tradicción con la aproximación de Anna Freud. Ésta pensaba que
la transferencia no surge naturalmente en el niño y que los adul-
tos debían dar prueba de su interés por el niño interviniendo ma-
terialmente en el marco: carta a los padres, incitación a ciertos
juegos, manipulaciones pedagógicas con los objetos.
Este debate condujo a Melanie Klein a aproximar el setting de
la cura de los niños a la de los adultos, respetando no obstante
las diferencias necesarias. La duración y la regularidad de las se-
siones hacen eficaces la disponibilidad del analista y su atención
al paciente. Veremos más adelante los detalles del setting que
M. Klein instaura en esta época.
Se puede uno preguntar entonces qué es de la posición de
neutralidad del analista en su trabajo con un niño que juega.
3. U NEUTRALIDAD DEL ANALISTA FRENTE AL NIÑO
QUE JUEGA
Un analista que trabaja con un niño que juega está la mayor
parte del tiempo preso de una contratransferencia muy móvil. La
situación particular de este trabajo pone en duda el respeto de las
reglas corrientes editadas por Freud desde 1904. Ha vuelto a ellas
con firmeza, en 1912, en 1913 (El principio del tratamiento) y
en 1918 (Las vías del andlisis). En este momento, esta noción
y sus aplicaciones frecuentemente se han hecho un poco estereo-
tipadas. Algunas modalidades de la neutralidad son particulares
para el psicoanálisis de los niños. Hemos visto la importancia del
respeto hacia el marco, su organización y la forma de las inter-
venciones. Sin embargo, un elemento importante de la situación
del analista me parece que es el poner en tela de juicio lo que
Freud llamaba la «atención flotante» y correlativamente de la
«neutralidad». Freud no utiliza ese término: parte de «la frialdad
de los sentimientos exigidos al psicoanalista», pero insiste, a lo
largo de todo su texto sobre «la técnica psicoanalítica», sobre la
/,A TÉCNICA PSICOANALÍTICA CON EL NIÑO 39
necesidad del analista de no «tolerar en él mismo ninguna resis-
tencia susceptible de impedir a las percepciones de su incons-
ciente que lleguen hasta su consciente ... » Cuando el juego del
niño, rápido, cambiante, sin cesar en movimiento, duda del marco,
los objetos y la persona del analista, es evidente que las resisten-
cias contratransferenciales aparecen en él. Permanecer «neutro» se
hace no sólo problemático sino utópico. La ausencia de pasión,
orno lo describirá Bion, es sin duda una representación de la ac-
titud interior deseable en esas circunstancias. El analista debe ser
capaz de abstenerse de un compromiso con una idea preconce-
bida que se desprende de sus identificaciones con el niño, o con
los padres.
La actitud contratransferencial, por neutra que ella sea des-
embocará en una «intervención» del analista. Bien en torno a esta
«actuación» del analista, incluso si se trata de una «interpreta-
ión», aparecerá ese debate sobre la neutralidad.
Hl analista, figura parental
De entrada, la diferencia de generaciones marca al analista de
niños. Su presencia de adulto cerca de su joven paciente, para el
' ual es desconocido, le sitúa en el papel de representante de los
adultos: padres y maestros de todas clases. Está lejos de ser neu-
l ro para el niño.
El analista solamente puede sentir esta diferencia en el primer
·ontacto que incluye frecuentemente a los padres del niño. La
·moción que se siente en este momento activa las identificacio-
nes conscientes e inconscientes con los padres y con el mismo
niño. La cantidad de asociaciones entonces posibles es inestima-
ble. Las fantasías producidas por la diferencia de generaciones si-
l t'.1an al analista en cuanto tercero en este conjunto de personas.
l ·:s puesto en duda por las relaciones intrafamiliares de las que es
·I testigo por el eco sobre el niño que se le presenta.
El apoyo que buscan los padres mismos cerca del analista del
11 i ño es a menudo el objeto de complicaciones en la organización
del marco. El analista se convierte en la imagen de un abuelo y se
·ncuentra confrontado, por esta razón .entre otras, con la difícil
40 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
necesidad de mantener «la intemporalidad» del análisis. Lo que
significa que padres e hijo esperan de él que «rehaga» el niño ideal
que ellos hubieran querido ser y que habrían querido hacer. Ellos
le confían al niño, en el mejor de los casos, pero a menudo con
la ambivalencia vinculada con los temores de desposesión y de
impotencia en la rivalidad edípica. Queda la dificultad de sopor-
tar la presión del entorno familiar y escolar que sumerge nueva-
mente sin . cesar al analista en la consideración de sus propias
identificaciones y de la utilización que puede hacer con ellas
frente a la transferencia del paciente
A partir de Bion
En su libro La atención y la interpretación (1970), Bion se em-
plea en describir las dificultades que encuentra para definir el es-
tado psíquico ideal del analista frente a su paciente. La memoria
y los deseos obstruyen la capacidad del analista para conservar un
estado de espíritu científico, es decir, abstraerse de los datos sen-
soriales de la situación para concentrarse en el pensamiento que
se produce por la capacidad de soportar la frustración.
Es necesario prohibirse entorpecer los recuerdos y los de-
seos. Son dos facetas de la misma cosa: los dos reposan en sen-
saciones corporales; los dos implican la ausencia de satisfac-
ción inmediata de los sentidos, [ ... ] los invariantes consisten
en un interior y un exterior compuestos de objetos que son
sensibles.
füON, 1970, pág. 83
Se incorpora muy directamente al pensamiento de Freud en
sus pensamientos sobre la técnica del análisis.
El analista que trabaja con niños está particularmente some-
tido a este género de dificultad.
El conocimiento de hechos exteriores, revelados por la anam-
nesis y la familia del niño, acumula en el espíritu del analista un
conjunto inoportuno. Una especie de envoltura de realidad re-
cubre la relación directa con la parte personal y desconocida del
paciente. Los temores provocados por la realidad se manifiestan
U \ TÉCNICA PSICOANALÍTICA CON EL NIÑO 41
incvitablemente en la contratransferencia suscitada por este co-
nocimiento. Se puede medir cuán pesado es este saber que viene
del exterior de la situación analítica, cuando se conoce que el
niño ha sido separado precozmente de su madre, cuando ha su-
fr ido violencias o traumatismos diversos, o incluso cuando su si-
1uación familiar es inextricable. Es difícil no asociar el desarrollo
de algunos juegos con la repetición de estas situaciones conoci-
das por el analista aunque a menudo ignoradas por el niño. La
·ontratransferencia del adulto es arrastrada hacia las identifica-
:iones con el sufrimiento infantil que disminuyen las posiciones
de neutralidad. En estas circunstancias, esto supone que el ana-
1ista pueda hacer abstracción de su memoria, como lo aconseja
Bion, y también de su deseo de venir en ayuda del «niño en pe-
ligro» o a la del entristecido que se despierta en el resurgimiento
de algunos aspectos de su yo precoz, o de las huellas de sus pro-
pios conflictos edípicos. Es notable que cuando los aspectos edí-
picos se presentan claramente en las sesiones, son más fácilmente
accesibles a la interpretación y más soportables en la contra-
t ransferencia que los sufrimientos o las fantasías arcaicas.
El analista de niños, como frecuentemente el de los adultos,
debe incluso hacer abstracción de su deseo de ver progresar a su
paciente hacia un retrato idealizador que forma parte de las cons-
trucciones inherentes a la contratransferencia del analista. La
imagen inevitable de la construcción del «niño bueno» gracias al
«pecho bueno/analista» se impone en la contratransferencia y el
analista debe concienciado, para que no se convierta en una pro-
yección que el niño interioriza directamente como objeto ideal.
l .a relación de objeto particular niño/adulto que se desarrolla en
una sesión, hace que el analista evoque el deseo de recrear a este
niño ideal que él mismo deseó ser con sus padres y con su pro-
pio analista. Corre el peligro de provocar lo que yo llamo las «in-
Lcrvenciones pedagógicas» cuya influencia pedagógica o morali-
·1.adora está en contradicción con la libertad que se deja al niño
para evocar libremente sus fantasías y sus emociones en las se-
siones . Esta actitud durante mucho tiempo ha sido un tema de
d iscordancia entre Melanie Klein y Anna Freud que no admitía
h transferencia en el niño.
Veremos que la actitud de neutralidad interior, que parece tan
42 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
difícil que se instaure en el analista, puede provocar un problema
en eco con la situación de supervisión.
Finalmente, existe un desacuerdo que persiste entre los ana-
listas, en el tema del valor analítico del trabajo con el niño, por
las disposiciones particulares del marco. La concreción del juego
del niño entra en oposición con la situación analítica llamada
«clásica». Ésta supone la abstracción de todo comportamiento
distinto del verbal, y la «neutralidad» de la disposición espacial
entre el analista y el paciente, representada por la disposición
diván/butaca. Ahora bien, el analista de niños se encuentra en una
situación en la que las fantasías se materializan en el juego, donde
las prohibiciones se transgreden por el tocar y por la utilización
de objetos concretos que sugieren las representaciones múltiples.
Algunas veces incluso, el cuerpo a cuerpo se hace inevitable y
puede ser fuente de progresos en la construcción del yo precoz
y la recuperación de emociones arcaicas que no han podido ser
integradas. En este momento, la memoria del analista está abierta
a la del niño como continente de una experiencia ya vivida,
mientras que se desarrolla en el niño un proceso de repetición de
una experiencia no vivida o recubierta por una represión inade-
cuada. El analista deja a discreción del niño un «esquema senso-
rial», depósito que han dejado las introyecciones antiguas de ob-
jetos organizadores. ¿En qué se convierte la neutralidad en esta
situación? Melanie Klein no se plantea el problema desde este án-
gulo. Pone a disposición del niño su capacidad de comunicación di-
recta de las fantasías, su comprensión de la angustia, las representa-
ciones que su conocimiento teórico de los procesos psíquicos
primarios suscita, e interpreta al niño lo que presiente de su diná-
mica emocional. Pero todo terapeuta no está en posesión de las mis-
mas posibilidades que Melanie Klein y debe desenvolverse con la
disposición propia de su aparato psíquico en el momento preciso.
Bion propone a su paciente un espacio de transferencia en el
que su función de analista «transforma los datos sensoriales en
elementos alfa», destinados a desembocar en la capacidad de abs-
tracción, al funcionamiento del pensamiento y a la tolerancia a
la frustración.
Si la finalidad de todo analista es idéntica a la de Bion, los ca-
minos por los que intenta que el paciente lo consiga no están for-
I /\ PSICOANALÍTICA CON EL NIÑO 43
't,osamente fundados en los mismos datos de la sesión. Bion se re-
fk:rc en particular al discurso, incluso cuando él denuncia las alu-
r inaciones del psicótico. Admite que las alucinaciones son crea-
ciones del paciente destinadas a demostrar su independencia. En
vi niño, la sensorialidad y la motricidad condicionan la realiza-
ción creadora, y es aquí donde la situación contratransferencial
dd analista es puesta a prueba.
,'on Winnicott
El juego del niño, con lo que revela de deseo de omnipoten-
·ia sobre el objeto, vincula las defensas contra las fantasías per-
secutorias, es una creación del mismo orden. Winnicott, en su
gran preocupación hacia los sufrimientos infantiles y su opti-
rn ismo sin igual, instauró el juego como principio de la creación
del objeto cuyo entorno puede proporcionar, «si todo sucede
bien», los primeros elementos. Una madre «suficientemente
buena [ ... ] proporciona al niño la ilusión de que existe una rea-
lidad exterior» (1971). El juego reproduce esta experiencia del
paso de la ilusión a la realidad que es necesaria desde hace mu-
·ho tiempo para instaurar las defensas aptas para hacer frente al
objeto como fenómeno exterior. En la sesión con un niño que
juega, el analista vuelve a hundirse en el mundo de la creación
de los objetos por la dinámica fantasmática. Vuelve a encontrar
sus propios argumentos infantiles con los que necesita tomar dis-
rancia gracias a varios procesos dinámicos: por una especie de
«comparación» de sí mismo y con el niño exterior que él ve jugar;
poniendo en común con el niño algunos aspectos de su propia
dinámica fantasmática para una identificación cuya proyección,
el juego del niño, debe evitar; o incluso apoyándose en las
rc.:ferencias teóricas.
Esta situación del analista de niños, implicada en la concre-
;ión objeta! por la situación del juego, pone vivamente en duda
la contratransferencia.
44 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
Contratransferencia y supervisión
La influencia de las imagos parentales nos recuerda lo que tra-
tábamos más arriba: las representaciones superyoicas vinculadas
con la diferencia de generaciones. Esto me conduce a algunas
puntualizaciones sobre la situación de supervisión, especialmente
en el tratamiento de niños.
El supervisor representa forzosamente para el analista del niño
un superyó apremiante e idealizador. De entrada aparece la in-
certidumbre del marco y su justificación durante el estableci-
miento con el niño y su entorno familiar o institucional. Todos
sabemos que ésta es la piedra de choque para el reconocimiento
del valor analítico del trabajo con el niño. El supervisor está pues
casi regularmente encargado, sino de la decisión de la cura, por
lo menos de la aprobación más o menos explícita de la elección
de la organización de las sesiones y de la utilización del material.
La imprecisión que rodea forzosamente, la mayor parte del
tiempo, la puesta en marcha de un análisis del niño por las re-
sistencias del entorno, valora la espera superyoica del analista que
se va a encargar del niño y de dar cuenta de su trabajo con él.
Las imagos que se proyectan sobre el supervisor son defensivas
en el sentido de la agresividad, del despertar de los temores de
castración, de la superioridad de la capacidad de pensar. Des-
piertan también las identificaciones positivas con la potencia pa-
rental, con la formación de elementos alfa comunicables al niño,
con la capacidad de ensoñación hacia el niño. Otros tantos mo-
vimientos relacionales que frecuentemente es posible poner al día
y que forman parte de la relación vivida en la situación transfero-
contratransferencial del analista con su pequeño paciente.
Es ésta una nueva parte del análisis que se desarrolla para el
terapeuta en su supervisión. Una parte que representa la situa-
ción permanente del analista frente a sus imagos parentales que
contribuyen sin cesar a su funcionamiento y condicionan sus re-
ferencias a Freud, Melanie Klein, Bion, Winnicott u otros,
cuando intenta sublimar intelectualmente las investigaciones so-
bre su pensamiento.
El caso del analista de Luc (Capítulo séptimo) nos demues-
I ./\ 'l't'CNICA PSICOANALÍTICA CON EL NIÑO 45
1r:1 cómo la inhibición de éste esta vinculada con los sentimien-
1os inconscientes de castración. Su imago materna se mantenía
tnriblemente prohibitiva hacia sus pretensiones fálicas, hasta el
pun to de que no podía identificarse con el pequeño Luc y per-
cibi r la decepción de éste en su situación de niño demasiado pe-
queño para pretender el reconocimiento de su pene por el tera-
peuta . El analista se ha encontrado en la misma situación
rnnmigo. Solamente cuando pude hacer discretamente alusión a
l"Ste estado psíquico el proceso de las identificaciones y de las con-
cienciaciones ha podido volver a ponerse en marcha. Mi propia
11cutralidad ha consistido simplemente en una temporización pa-
r iente, en una investigación de las alusiones aceptables por el ana-
lista y su transferencia sobre mí, de no desconfiar y de no.hablar
<<sa lvajemente» de lo que yo podía percibir de sus inhibiciones.
1.o esencial de este trabajo tanto en la supervisión como en la se-
ión con el niño consiste en reemplazar sobre la escena psíquica
lo que nosotros vemos actuar en el juego.
1:l analista frente a los padres
La importancia de la presencia de los padres en el análisis de
los niños no es evitable. Perturba la contratransferencia del ana-
lista en sus posiciones defensivas. Yo no podría hacer nada más
honesto que ilustrar esta situación con mi propia experiencia.
Cuando la madre de Antaine (Capítulo sexto), la señora V,
me persuadió un día para recibirla con su hijo, yo me encontraba
·ontrariada. No solamente por la oposición manifiesta del niño,
sino también por la coacción que yo sentía por parte de su ma-
dre. Se refería muy frecuentemente al médico que me lo había en-
viado y que intervenía torpemente. Rompe mi defensa contra ella,
·se día, haciéndome conocer que había ido a ver a Franc:,:oise Dolto
y que ésta estaba convencida de que yo debía aceptarla en mi des-
pacho. Yo no podía resolver nuestro conflicto en la sala de espera.
Efectivamente, la sesión se desarrolla en una atmósfera que,
:1hora, me atrevo a reconocer como llena de violencia. Desde que
se sentó, sesgada frente a mí, sin mirarme, el niño se puso a pe-
gar a su madre con los pies y las manos. Ante su ausencia de re-
46 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
acción, que yo no podía soportar sin duda por la imagen de pa-
sividad femenina a la que ella me reenviaba en el contexto actual,
yo me preguntaba si ese comportamiento era habitual en la casa.
La señora V lo confirma confesando, en un tono no reivindica-
tivo, que ella se dejaba hacer. En ese momento pido a Antoine
que me dé la mano, lo que hizo naturalmente, y le rozo con un
toque ligero diciéndole: «He aquí lo que tú haces a mamá por-
que ha venido a verme contigo.» El niño, aterrorizado, se refugia
debajo de la butaca donde su madre se encontraba sentada la cual
protesta violentamente porque yo había «golpeado a su hijo».
Me parecía que era más un tema de jugar, cuando yo había
escenificado la violencia expresada por uno y otro, en una espe-
cie de mimo. Pero los participantes no se encontraban conmigo
en un espacio de simbolización. La madre de Antoine actuaba,
por segunda vez, su deseo de ocupar el lugar del niño cerca de
mí: penetrando en el espacio de la sesión y poniéndome en riva-
lidad con Franc;:oise Dolto. Lo que yo pensaba de esta última es
que ella hubiera podido informarme de este comportamiento,
como si yo tuviera necesidad también de un apuntalamiento ma-
terno ante una agresividad presente en esta sesión.
En el momento, la violencia de mi contratransferencia se ma-
nifestó por mi propio gesto hacia el niño. Se la puede compren-
der como un intento de poner en «equivalencia simbólica» la
agresividad proyectada en la madre. Ahora, con mucha distancia,
pienso que, aunque no tenga la certeza, yo tenía los medios para
no actuar de la misma forma. No obstante, pienso poder valorar
en el niño, para él mismo y para el inconsciente de sus padres, la
capacidad de supervivencia del objeto y, como lo desea Winni-
cott, no aplicar represalias a los intentos de destrucción realiza-
dos por el niño. En ese momento, la señora V me coaccionó para
asumir una situación de rivalidad femenina imponiéndose a mí,
como si yo la desposeyera de su hijo, objeto fálico que la hacía
omnipotente. Me oponía también a Franc;:oise Dolto a la que ella
atribuía poder sobre mí, transformándola así en imagen perse-
guidora para mí.
Cuando, en una sesión, el analista se convierte en imposible
porque ha alcanzado el umbral de tolerancia a la reactivación de
las emociones infantiles, el niño regresa y actúa. La neutralidad
/ , \ 't 'f'.XNICA PSICOANALÍTICA CON EL NIÑO 47
dd analista entraña entonces un gran peligro. En ese momento,
pu<.:de utilizar, como última defensa, la teoría analítica, siguiendo
si is propias referencias. Es lo que se produce, como lo explica Flo-
1vnce Begoin-Guignard (1985), en muchos analistas de adultos
opuestos al análisis con niños, y que se refugian en la más estricta
1qnesentación del marco y con un rigor formal que Freud no ha-
bía previsto.
Durante las sesiones con Antoine, mi situación de analista es-
t. 1ha recubierta por la emergencia de una contratransferencia de
oposición muy superyoica. Soportando los golpes de su hijo, la
imagen pasiva que su madre me evoca, me reenvía, sin duda, a
ll na homosexualidad sadomasoquista primaria que no he podido
1olerar. Hoy día, pienso que las coacciones que vienen del exte-
rior me han inundado: el médico que «vigilaba» la evolución de
Antoine, sin creérsela, y que dificultaba el proceso por sus inter-
v<.:nciones, la transmisión de un pretendido «mandato» por parte
de Franc;:iose Dolto, han levantado mis defensas infantiles contra
1:1autoridad parental, y me he vuelto frente a la violencia del niño,
que actuaba lo que yo también sentía, para intentar dominar esta
violencia. En el presente, sin duda menos sumisa a la persecución
s<.:n tida en mi propia relación con el superyó materno, aceptaría
r<.:cibir a la señora V, frustrada muy vivamente en su capacidad
materna, y escucharla también pero no en presencia de su hijo.
Más tarde, he podido volver a este episodio con ella, ya que, aun-
que no tenga el recuerdo preciso de lo que entonces sucedió, pude
r<.:comendarla a un colega con la que ha realizado una terapia ex-
tremadamente fructífera para ella misma y para su hijo.
Se trata pues aquí de la intrusión de un padre, o de los pa-
d res, en la parte más íntima del intercambio analítico: el padre
pretende encontrar el lugar del niño con el analista, ya sea para
l ransmitirle su queja personal, a menudo su depresión, ya sea,
;o rno la señora V, para acusarlo de no ser «suficientemente
hueno» y proyectar en él sus insatisfacciones a todos los niveles
psíquicos. La contratransferencia consciente del analista, si es ca-
paz de autoanalizarse, puede permitirle percibir las angustias y las
;mociones que, de forma muy próxima, han sido provocadas en
Queda, por supuesto, la parte inconsciente de la contratrans-
IC rencia que corre el peligro de descubrirse por una actuación,
48 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
que puede tomar, en muchos casos, la forma de una interpretación
salvaje hacia los juegos del niño o de un rechazo de los padres.
Efectivamente, es frecuentemente indispensable sostener las
partes más infantiles de algunos padres cuya estructura psíquica
es demasiado débil para contener las respuestas necesarias a otro
niño que él mismo. Este sostén supone la aceptación de un marco
bastante mal definido en el cual se hace posible tener en cuenta
la depresión de un padre al mismo tiempo que la del niño.
Sabemos que vuelve frecuentemente el tema de las disposi-
ciones que hay que tomar en relación con los padres del que un
niño no puede separarse, o que no pueden, ellos mismos, confiar
a su hijo al analista -ya sea porque tengan necesidad de tener el
mismo lugar que él con éste, ya sea porque se sienten desposeí-
dos de sus capacidades parentales y del niño en cuanto objeto. Es
así como se plantea el problema de las terapias «madre/hijo» en
las que el juego puede tomar un lugar importante.
El niño empieza a jugar independientemente, mientras que
los padres hablan con el analista, cuando él mismo ha establecido
una relación positiva con el marco del que el analista forma parte.
El sentido del juego será entonces muy significativo y podrá ser-
vir para eliminar poco a poco al padre intrusivo por la interpre-
tación de la situación transferencia! de este último y el descubri-
miento de sus propias necesidades.
El peligro de la seducción
Otro aspecto difuso de la puesta en duda de la neutralidad en
el analista es la seducción. No podemos en absoluto escapar a esta
especie de dominio del niño sobre al adulto, responderemos a
menudo por el deseo más o menos consciente de seducir al niño.
Conocemos el encanto de los· pequeños autistas, su rostro an-
gelical; la piedad a la que nos arrastran algunos niños cogidos en
un entorno manifiestamente despiadado; el deseo de «jugar» que
emana de la histeria infantil. Otro tanto de representaciones in-
conscientes que vienen a halagar la imagen de nosotros mismos
y a unir nuestro deseo de dominio del niño. El contexto que pre-
tende, frecuentemente, nuestro superyó de «buen analista» nos in-
U \ 'f'f::CNICA PSICOANALÍTICA CON EL NIÑO 49
dina a actuar para mejorar al niño, sin estar protegidos de algu-
nos gestos o de algunas palabras en las que se desliza la seducción.
Pero, quizás para desculpabilizarnos, podemos, con Jean La-
pl anche, considerar esta seducción difusa como un hecho gene-
r:d que subtiende necesariamente todos los encuentros en la vida.
l·J nacimiento del niño es el primer encuentro en el que la se-
du cción recíproca es eminentemente indispensable.
1. E L MATERIAL DEL JUEGO
Sin que parezca de una importancia mayor, el material del
ju ego despierta muchas preguntas. Los analistas y terapeutas que
1rabajan con niños frecuentemente son criticados por la parte pu-
ra mente material del marco que forzosamente difiere de los con-
venios aplicables al adulto. Se trata, en efecto, de disponer de un
·spacio tan neutro como sea posible en el sentido en el que el
analista no tiene que defender sus bienes personales contra los
ataques eventuales de niños «difíciles». Melanie Klein tenía una
sa la de juegos específica para ello, después de haber hecho otras
<.:xperiencias. Es verdad que esta situación es la mejor para que
nuestra contratransferencia y nuestra atención no sean demasiado
puestas a prueba y nos dejen la libertad de analizar otra cosa que
los ataques y la persecución que invaden a veces las sesiones.
Sobre este punto, como sobre muchos otros, M. Klein se ha
convertido en el modelo sobre el cual, incluso si uno se resiste,
los terapeutas de niños buscan sus referencias prácticas.
Después de otros escritos que plantean los principios de su
técnica por el juego, M. Klein aclara, en 1953, las preguntas prác-
ticas que ella se plantea en su trabajo con los niños, y de qué
forma ella las ha resuelto poco a poco.
Después de haber hecho los análisis en el domicilio de los ni-
ños, con sus propios juguetes, según el primer modo de inter-
vención de Freud en la cabecera de las enfermas histéricas, des-
cubre, con Rita en 1923, la necesidad de un marco neutro que
permita establecer una situación en la que las proyecciones trans-
ferenciales puedan desarrollarse libremente:
 50 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
[ .. . ] Descubrí que la situación transferencia! -espina
dorsal del proceso psicoanalítico- solamente podía estable-
cerse y mantenerse si el paciente podía sentir la habitación del
analista o la sala de juegos como algo separado de su vida fa-
miliar habitual. Solamente en esta circunstancia es como él
puede superar sus resistencias para vivir y para expresar sus
pensamientos, los sentimientos y los deseos incompatibles con
los pactos (habituales) y que en caso de los niños, son vividos
de formas muy diferentes de lo que se les ha enseñado.
KLEIN, 1953
Habiendo organizado así el uso lúdico del espacio con una fi-
nalidad analítica, se nos ocurre que el niño juega la mayor parte
del tiempo con los objetos. Efectivamente,. Freud descubrió el
sentido que un niño puede dar a su juego gracias a una bobina.
Por supuesto, su elección es a menudo un problema para el ana-
lista. M. Klein aconsejaría un material de objetos pequeños muy
simples, aunque representativos de personajes. Buscaba, de he-
cho, hacer posible la variedad de las situaciones que el niño fan-
tasea en su juego.
Actualmente, por la evolución tecnológica aplicada a los ju-
guetes, tenemos la ventaja de disponer de un pequeño material
transformable que permite al analista seguir las transformaciones
de las representaciones que el niño construye en su juego. En una
conferencia reciente (SEPEA, septiembre de 1998, «El juego: per-
sonajes, relatos, interpretaciones»), nuestro colega A. Ferro hacía
alusión a esos objetos pequeños (del tipo Lego) que palian, por su
maleabilidad, la continuidad de la observación por el analista y el
descubrimiento de las variaciones de las representaciones. Las mo-
dificaciones representadas siguen el proceso fantasmático un poco
como el fondo de las imágenes del sueño. Este material facilita
pues la prosecusión y la libertad de las asociaciones.
M. Klein insiste también en la utilidad de proporcionar al
niño lo que naturalmente llamamos ahora un «continente» per-
sonal. Ella los guardaba en cajones de los que cada niño tenía una
llave para el suyo. Más simplemente nosotros podemos utilizar
una caja de cartón que, hay que saberlo, frecuentemente está des-
tinada a convertirse en el lugar de las proyecciones destructoras
I JI 'J'f:'CNICA PSICOANALÍTICA CON EL NIÑO 51
1 ontra ese famoso «continente». Los ataques y las reparaciones
contra ese representante serán objeto de interpretacio-
11 l·s. Sin embargo es notable que la atadura del niño a sus pro-
d11 cciones y a lo que ha hecho el analista/marco tiene una fun-
1 i<'> n esencial en el curso de una cura. La situación de los
1n:1peutas de niños que trabajan en institución no se presta siem-
pre.: a la preservación de un material reservado a cada niño. No
ohsrante, es indispensable establecer esta disposición con el má-
ximo de seguridad.
Así Kevin, un chico muy nervioso de seis años, no podía man-
1r nerse en su sitio durante las sesiones con su terapeuta: se subía
1· 11 la mesa, saltaba por todas partes, rodaba en el suelo, agredía
.1 los objetos y al mismo terapeuta. El material de juego y de di-
bujo que estaba a su disposición no tenía otro destino que su des-
¡;aste extremo o la destrucción. Nada de lo que le dijera el tera-
prnta, convertido en impotente, proporcionaba un límite a esta
vxcitación mortífera. El niño parecía que se agitaba en el vacío
de.: una angustia destructora, hasta que me informó de la situa-
rión del material así devastado en un espacio que parecía indefi-
11 ido. Yo sentía que la contratransferencia del terapeuta estaba
también tan alocada y perseguidora como la transferencia de Ke-
vin . Propongo pues una hipótesis destinada a poner un poco en
orden las cosas. Aconsejé al analista que proporcionara a Kevin
un a caja en la cual depositaría un material simple de juego, al-
gunos lápices, papel, plastilina. El efecto fue casi milagroso. In-
cl uso si, con relación a la estricta comprensión analítica, este
g<.:s to puede compararse con una actuación del analista, yo man-
tengo que solamente es una rectificación del marco que corres-
po nde a una interpretación. Kevin pregunta si la caja era para él,
se sienta y empieza a jugar, y esto, durante varias sesiones. La gra-
1itud que manifestaba nos probó que primero tuvo necesidad de
qu e se le comprendiera en su angustia destructora y que estaba
proyectivamente identificado con los objetos que atacaba sin po-
d<.: r limitar sus pulsiones. Con la caja apareció la posibilidad de
s<.: r contenido por un adulto acogedor que los abusos destructi-
vos no había destruido. Debo añadir que la agresividad de Kevin
se siguió aún manifestando, pero frecuentemente fue posible re-
·u rrir al contenido de la caja para volver a situar la actividad del
52 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
niño a un nivel simbólico. Sin embargo, no hace falta minimizar
el impacto seductor que ha podido tener la «generosidad» de la
terapeuta, seducción que no pudo, más adelante, ser la fuente del
retorno defensivo de la agresividad, y que justificaba todo un
«programa» de interpretación.
M. Klein observa, como todos nosotros, que los niños apor-
tan frecuentemente sus propios juguetes. También conocemos
nuestro apuro cuando el niño se lleva una parte del material que
se ha puesto a su disposición. La interpretación del «objeto tran-
sicional», tal y como Winnicott lo ha descrito tan bien , es fre-
cuentemente una facilitación a la interpretación transferencia! de
semejante comportamiento, y no se trata siempre de la creación
de un espacio transicional. Pienso que es bueno, ante todo, no
referirse a una regla demasiado conformista que interprete este
gesto como un acting out y prohibir toda aportación de objetos
o algunas sutilezas durante la sesión. Esta regla sistemática me pa-
rece más bien como una defensa rígida, que calca las reglas infli-
gidas al adulto, convertidas en una precaución del analista ante
ciertas formas incomprehensibles de la transferencia del niño.
Después de todo, el desplazamiento de las cosas, si se las consi-
dera como representantes significantes, forma parte del proceso.
Todos estos gestos tienen uno o varios sentidos, es mucho más
importante dejar que se vacíe la caja que prohibirla. A condición
de haber podido transformar esta manifestación del niño en una
comprensión de los momentos de la relación afectiva y de las fan-
tasías que acarrean ese comportamiento. Como lo dice M. Klein,
eso «entra con toda naturalidad en el trabajo analítico».
Algunas formas de juegos pueden incluir al analista. El niño
le confía los papeles a los que él está obligado a ceder, con un
malestar más o menos fuerte según su soltura contratransferen-
cial. Muchas formas de juego provocan esta situación. Pero te-
nemos el modelo de Winnicott, rodando por el sueño para
representar al bebé insatisfecho ante la pequeña Piggle. Entre la
reorganización del espacio terapéutico, el lavabo es el lugar de
muchas de las inquietudes del analista. Sin embargo, es el WC, un
punto de cristalización de múltiples fantasías y de comporta-
mientos infantiles muy reveladores y utilizables en las sesiones.
M. Klein lo cita, simplemente, como un lugar de actividad pri-
/ ,\ 'f'Í':CNICA PSICOANALÍTICA CON EL NIÑO 53
vik:giada. En realidad, el lavabo no es un objeto en sentido pro-
pio del término. Es un lugar, un «continente» real materializado
q111.: el niño puede utilizar de múltiples maneras, siendo cada una
(k ellas significativa: ya sea en relación con el líquido y con las
w nsaciones que evoca, si el momento de la sesión deja presagiar
11 11 :1 regresión hacia fantasías arcaicas; ya sea en relación con los
lími tes y con desbordamientos que provocan la angustia; ya sea
.11111 en relación con las fantasías de engullimiento, terrores mu-
( li as veces presentes en el niño. La mayor parte del tiempo, las
,111 gustias que se descubren así están vinculadas con las fantasías
dv destrucción. El agua solamente aparece como fuente de vida
1 t> n la reconstrucción narcisista.
C itaré como ejemplo el caso de un niño autista, Pierre (A. An-
1 irn, 1993), que utilizaba el lavabo como fuente de la toma de
rn nsciencia de las primeras sensaciones internas, bebiendo in-
1l11so de la taza del retrete, después de un vaso, sentado sobre mis
md illas. Él sentía y escuchaba el correr del agua en su tubo di-
¡•,l"stivo. Su mirada se fijaba en la mía como la de un lactante con
l.1 mamada . .. hasta el día que se orinó sobre mí. Lo que me per-
111 itc dar un sentido a este engullimiento de agua (yo le servía,
'l·gún Bion, de función alfa), y de poner al día su necesidad de
1·11 Lrar en contacto material con el cuerpo materno.
También el caso de un chico de ocho años, Honoré (ibíd.) ro-
riaba violentamente a su terapeuta después de una ausencia. Hu-
l1iera podido ser bueno que este último interpretara lo que esta
.1grcsividad uretral y este desbordamiento afectivo significaban,
11 ds que intentar liberarse de ella y detener la inundación. Pero
L1 gratitud que no obstante el niño puede experimentar le hizo
q11 c transformara su gesto agresivo en riego de plantas verdes para
mantenerles la vida.
Veremos ulteriormente (Capítulo sexto) cómo Gabriel hace
qu e desaparezca su yo-pato, en el lavabo, con el peligro de sen-
l irsc engullido en un agujero sin fondo que representa, en ese mo-
mento de la sesión, tanto el universo materno como la muerte.
Melanie Klein (1953) observa bien, por otra parte, «que las
h ntasías estén representadas con los juguetes o [también] dra-
matizadas, el principio de la interpretación permanece el mismo».
 CAPÍTULO SEGUNDO

EL JUEGO EN PSICOTERAPIA
DEL NINO DE O A 5 ANOS
CHRISTINE ANZIEU-PREMMEREUR

m trabajo psicoterapéutico con los niños pequeños no de-

111 .1 nda demasiado material. Por el contrario, porque los niños co-
11 t· n el peligro de ser invadidos, seducidos o excitados por los ju-
1•,11c1cs en gran cantidad o demasiado sofisticados.
Jugar requiere, ciertamente, a un adulto que haga posible el
p11.:go, que tienda al juego, pero también un espacio potencial
donde el niño se pueda organizar según su creatividad y sus pro-
t·<..:ciones. Espacio que no debe ser saturado por demasiado ma-
1n ial extraño.
Los niños se satisfacen con objetos para componer el universo
1 Id juego. Alfombras, butacas, mesas, el espacio sobre el diván, la

liihlioteca, todo es ocasión para componer su mundo.

Bebés y todos los pequeñitos, tienen sobre todo necesidad de
M T acogidos; madres y lactantes deben poder sentarse conforta-
hlt:mente y tomar un biberón; un niño pequeño apreciará el ins-
1.tlarse en el suelo sobre una alfombra preparada para él, lo que
a la vez que es esperado y que existe un espacio delimi-
1.id o entre su madre y el terapeuta. Es siempre más interesante
di.:jar a los padres que inicien el juego con su hijo, utilizando los
juguetes familiares que aportan. Es así hasta que en un segundo
momento el terapeuta podrá ofrecer su propio material. Es una
operación sutil el invitar a un pequeñito a tranquilizarse con un
j11guete del terapeuta en presencia de padres desbordados por la
:1gitación o la inhibición de su hijo. Todo depende de los movi-
mi entos transferenciales que están en juego. Algunas madres ago-

[55]
56 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
radas se sentirán sostenidas si se les ayuda a encontrar un con-
tacto placentero con un bebé finalmente calmado gracias a la re-
lación que ellas nos han dejado emprender con su hijo. Pero eso
será herir a los padres decepcionados por su propia incompeten-
cia o por su bebé incomprehensible, el tener ante ellos una co-
municación fácil con his majesty the Baby.
Desde que el niño puede desplazarse, es interesante dejarle un
continente a su aleance -cesta o caja- lleno de juguetes de di-
ferentes registros: vaciar, llenar, explorar, tocar, chupar todos esos
objetos nuevos puede ser una experiencia apasionante. No es ne-
cesario tener muchos juguetes, pero es importante ofrecer una va-
riedad de posibilidades de jugar: el suave, el duro, encastrar, ha-
cer ruido, rodar, tener un animal o más bien una muñeca .. .
Y para los padres algunos libros pequeños que pueden tenderles
para darles la ocasión de acercarse a su niño que se aleja dema-
siado rápidamente de ellos.
Una pelota, un coche que rueda bien son indispensables para
iniciar los juegos del intercambio y del escondite.
El espejo, que no es un juguete, permite experiencias muy ri-
cas y a veces placenteras. A partir del segundo año, es utilizable
el material simbólico. La batería clásica de animales domésticos
reagrupados por familias (animales salvajes elegidos por sus man-
díbulas, como el cocodrilo, o sus atributos fálicos, como el rino-
ceronte o el elefante) están asociados a personajes humanos que
representan la diferencia de sexos y de generaciones; así se pue-
den realizar las combinaciones familiares hasta el infinito ... Todo
este material no necesita multiplicar la cantidad de juguetes, sino
ofrecer con qué escenificar las fantasías del niño. La plastilina
puede ser un objeto favorito para jugar, porque permite una li-
bertad equivalente a la de los squiggles con los niños más gran-
des. Finalmente, la muñeca encajada o muñeca rusa tiene el pri-
vilegio de ofrecer sus contenidos que pueden deshacerse y
recomponerse según la conveniencia de la imaginación.
El marco terapéutico se construye con la fijeza del material
propuesto: siempre los mismos juguetes en los mismos conti-
nentes. En el caso de psicoterapia individual del niño, es impor-
tante que tenga su propia caja de juguetes y que pueda encon-
trarla en el estado en el que decidió dejarla al final de la sesión.
11 1111•:< ;Q EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO DE O A 5 AÑOS 57
( :ualquiera que sea el material propuesto, el niño no juega
l1111osamente, su dificultad para jugar puede ser justamente una
1l1 l.1s razones del tratamiento. Puede también demandar al tera-
¡11 •111.1 «jugar con él» sin material, en una especie de psicodrama
i¡1 w cscenifica los argumentos que él propone y que le permiten
11 '11n el dominio sobre el terapeuta. Algunos niños elegirán ele-
11w111os del marco: a los pequeños les gusta investigar el conte-
111dn de los bolsos -el de la madre, el de la terapeuta si es una
11111jcr-, el bolso es como un pecho siempre lleno que se ofrece
1 l.1 <.: uriosidad. Los más grandes se esconden detrás de las corti-
11 ,1\ y debajo de las butacas, o incluso quieren construir fortale-
,1, <.:on los libros del psicoanalista.
1, LAS MODALIDADES DE LOS JUEGOS
DE LOS NIÑOS MUY PEQUEÑOS
U bebé explora su cuerpo y el de su madre. «Juega» solo re-
1 ·11rnntrando las fantasías de fusiones en sus experiencias aluci-
11.1doras autoeróticas. Juega «con» su madre, en las imitaciones
l11t·n tes de introyección.
.Juegos de miradas, juegos de acompañamiento sonoro y de
l1 ·11guaje, los primeros juegos son de incorporación oral.
l .os juguetes que ofrecen los padres dan lugar a las manipu-
l.1viones de valor autoerótico y de exploración de donde emana
1111a dimensión cognitiva. Desde que el bebé reacciona a la au-
w 11 cia, se ven aparecer las representaciones, los objetos de susti-
111 ción: el niño reconoce el valor representativo de los juguetes.
,'-lt· <.:o noce el interés precoz de los bebés por las imágenes y los li-
111 os. La actividad psíquica del segundo semestre está marcada
por la proyección del autoerotismo hacia la actividad de repre-
\l 'lll::tción; juego y conocimiento son las dos caras de un mismo
p1 oceso.
lc'.n el segundo año es cuando la investidura de la motricidad
de la analidad ofrecen los juegos de exploración motriz y la re-
1>l'I ición de tirar, vaciar, destruir, llenar, encastrar, construir. La
.1p:uición del lenguaje permite las composiciones musicales y los
primeros «juegos de palabras». Al principio el juego de fingir fre-
58 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
cuentemente está orientado hacia los placeres de la oralidad, con
las comiditas, la cocina, las mezcolanzas extraordinarias. Des-
pués, chicos y chicas determinan su elección según sus movi-
mientos identificatorios.
Si el objeto transicional funciona para todos, el espacio tran-
sicional ofrece las posibilidades de juegos diferenciados. Los chi-
cos invisten motores, coches, trenes, soldados y espadas, objetos
fálicos, fuentes de sentimientos de potencia. Pelotas y canicas,
permiten juegos de intercambios y la aparición de las primeras
reglas del juego. La mayor parte de las chicas encuentran un gran
placer en los juegos de ritmos de las sogas de saltar, de elásticos,
de canciones infantiles que señalan a quién le toca hacer algo y
de balanceos en las rondas y danzas, fuentes de sensaciones in-
ternas femeninas. Juegan a la muñeca: muñeca Barbie, reflejo
narcisista u objeto de argumentos edípicos, o bien muñecas para
«maternar».
La entrada en el período edípico está asociada con el «juego
del simulacro» y su efecto maravilloso. Las relaciones de amistad
y sociales finalmente posibles hacia el tercero y cuarto año, per-
miten los juegos de grupo, las historias que se inventan juntos,
los disfraces, las representaciones teatrales o de marionetas, en los
argumentos siempre recompuestos en los que es tan importante
creer.
Las variaciones en las cualidades de los juegos son evidentes
en esta edad. Winnicott subrayó la diferencia entre el juego feliz
de los niños que les permite la integración de los movimientos
pulsionales, y el juego de los que se excitan de forma compulsiva,
sin poder encontrar satisfacción.
El bebé imita lo que percibe de su entorno y reencuentra los
sabores de la complicidad con su madre a través de los múltiples
autoerotismos que descubre. Envuelto en el olor, el calor, la so-
lidez del mantenimiento de su cuerpo, la borrachera del balan-
ceo, la musicalidad de la voz, la intensidad de las miradas, en-
grana un mosaico que sus sentidos excitados van a intentar
recomponer cuando la ausencia y la falta se hagan sentir. Aluci-
nar, aproximarse lo más cerca de los reencuentros con la misma
experiencia que la vivida con la madre, quizás soñar. .. Sostenido
por sus formidables competencias, estimulado por sus moví-
/ '/ , JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO DEOA 5 AÑOS 59
111icntos pulsionales, ávido por ingerir el mundo y sus deseos por
1{ d bebé no es una superficie pasiva que solamente quiere imi-
1, 1r. Inventa.
En esta distancia siempre sorprendente entre la experiencia vi-
vi da y la recreada en la experiencia alucinadora, más tarde en las
1t· prcsentaciones y las identificaciones, es cuando se abre el espa-
1io de la creatividad personal.
La madre, el padre, los adultos y los niños que le rodean in-
w ntan con el bebé los intercambios que lo estimulan, lo excitan
11 lo calman, en una participación emocional, afectiva y fantas-
11 d tica más o menos adecuada. Sonrisas, miradas, forma de to-
1.irse y de hablarse, todo puede ser ocasión para jugar.
Juego autoerótico, juegos de intercambios, juego con el pro-
¡1io cuerpo, juego con los objetos, siempre son rítmicos por la
¡1n:scncia y la ausencia: operación de vinculación, creación de
l.1 capacidad de estar solo, después acceso al mundo simbólico, el
p1q.;o va a convertirse en construcción de argumentos, durante
l.1 pequeña infancia. Permite al niño convertido en sujeto ser el
111.1cstro del universo en el interior de su ensoñación.
Para el psicoanalista, la cualidad de los primeros juegos rela-
1tonales y de los placeres asociados a los cuidados maternos con-
lin<.: una referencia esencial. Las terapias padres-bebé son la oca-
•,1<'111 de ayudar al desarrollo de esta área transicional necesaria a
111s diferentes componentes. Interviniendo sobre el vínculo de los
p.1d res y su hijo, y su cualidad, el terapeuta lleva el delicado tra-
l1.1jo de tejer con ellos un espacio de juego sin intervenir dema-
Solamente en presencia de un niño más grande -hacia los
d11s o tres años y durante el período edípico- el psicoanalista ve
dvs:1rrollarse la actividad fantasmática desencadenada por la si-
111.1<.:ión analítica, si el niño juega. Efectivamente, el tratamiento
p11 l"dc ser primero un acompañamiento hacia la capacidad de ju-
1•,.1r, para convertirse enseguida en un trabajo interpretativo sobre
l.1 1ransferencia a partir del juego del niño.
60 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
2. LAS PREMISAS DEL JUEGO
Con los juegos que la madre propone directamente a su hijo,
las premisas del juego parece que son las investiduras de la orga-
nización corporal: la sonrisa que aparece en el tercer mes mani-
fiesta la investidura de las percepciones de la presencia materna.
Coger o no un objeto que se le tiende, cuando el bebé es capaz
de cogerlo, parece que es una respuesta discriminatoria de tipo
lúdico. La investidura libidinal de la acción directa o indirecta so-
bre la madre es, sin duda, la mejor referencia para definir una ac-
tividad prelúdica o un juego sustitutivo (Diatkine y Lebovici, 1962).
El niño psicótico inviste por él mismo su movimiento estereoti-
pado, su actividad no tiene función en la relación de objeto. Un
atributo esencial del juego es, en efecto, el sitio del objeto ma-
terno. El famosísimo juego de la bobina demuestra los progresos
del nieto de Freud en el dominio del objeto introyectado; se en-
cuentra en el amanecer del funcionamiento simbólico. El juego
supone una relación de dos, el niño y su madre. Con este ejem-
plo, Freud demostró el valor de un juego simbólico con una re-
presentación del objeto. Winnicott propondrá el valor fantasmá-
tico: ese juego quiere decir que el niño se declara destetado.
Falta aún que el sustituto encontrado por el niño sea acep-
tado por la madre. El juego empieza también cuando la madre
tolera que él pueda pasarse sin ella, si ella autoriza el juego, y si
ella se divierte con el juego del niño y le propone los juguetes.
Como la hija de Freud que pensó atar la bobina del juego de su
niño con una cuerda al borde de la cama.
Las posibilidades autoeróticas, después, enseguida los juegos,
sirven para dominar el exceso de excitación. Por la repetición,
Freud demostró (1920) que el niño vincula la excitación que
aparece en las zonas de ruptura del proceso primario: «Henos
aquí inclinados a añadir a esta compulsión los sueños de la neu-
rosis de accidente y el impulso para jugar del niño.» Sustituto
del objeto ausente, el juego es también defensa contra la efrac-
ción de la pulsión. Por ello es tan valioso, para el psicoanalis-
ta, cómo localiza los movimientos económicos de su paciente
tanto como sus fantasías. «La observación directa no permite eva-
/ /, .flJEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO DE O A 5 AÑOS 61
l11 :1r la posibilidad de fantasear con un pequeño bebé, pero no
1111porta qué juego indica su existencia», nos lo ha enseñado
Wi nnicott (1962).
i/Liam: La investidura Libidinal del yo a través del primer juego
El principio de un tratamiento analítico es la ocasión de un
1·11 cuentro donde se puede crear este espacio de juego abierto a
1111 cvas experiencias. William es un niño pequeño de dos años y
111 l'. dio, sin lenguaje, replegado con terror contra las piernas de su
p.1dre, huyendo de mi mirada. Sus padres de origen camboyano
1·vocan a su familia perdida en el genocidio, su preocupación por
hijo mayor que, sin duda, no podrá ir a la escuela. William
,1n.: pta coger un avión, de la caja de juguetes que yo le tiendo. Yo
1111 ito el ruido del motor del avión, y como él permanece silen-
1 ioso manteniendo su gesto, cuento la historia del viaje del pe-
q11 cño avión completamente solo que ha perdido a su familia en
( ::1mboya y que busca a sus padres. Hablo de su miedo a los ex-
1 r:t ños, a ser invadido por su mirada. William se vuelve hacia mí,
111 c enseña el material de construcción en la caja de juguetes, y,
i:lp idamente, vamos a poder construir juntos un gran puente que
111 c vincula con sus padres y sobre el que hacía que pasara el avión
los coches, juego que puntúa con sonidos que se convertirán,
1ltspués de algunas sesiones en las que se repite el mismo juego,
1•11 un lenguaje articulado.
La experiencia fundadora del sentimiento de identidad, dice
Wi nnicott, está vinculada con la fiabilidad del objeto:
Es la confianza del bebé en la fiabilidad de la madre [... J
la que hace posible el movimiento de separación entre el yo y
el no yo. Al mismo tiempo, no obstante, se puede decir que
la separación se evita gracias al espacio potencial que se en-
cuentra lleno por el juego creativo de acceso al pensamiento
simbólico y por todo lo que desembocará en la vida cultural.
Si existe una falla en esta confianza, la capacidad de jugar será
mermada. El trabajo del psicoterapeuta será el de crear la situa-
ción que haga posible el juego.
62 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
La madre de William está hundida en su depresión, sentada
en su butaca sin poder moverse para contener a su hijo, la mirada
vacía, mientras que William tira los coches a través de la habita-
ción con rabia. Yo le digo que parecía un volcán en explosión que
no llega a encontrar alguien que le detenga. Construye entonces
una columna por donde van a salir los coches, una especie de re-
presentación del volcán que va a permitir que se entable un juego
relacional más tranquilo, ocasión para la madre de encontrar su
capacidad asociativa y para evocar las pesadillas de su hijo.
Vinculada con una representación, la excitación ya no es un
desbordamiento de angustia. Cuando el juego deja que estalle la
emergencia pulsional sin vincularla, y se convierta en una actua-
ción, ya no hay pensamiento. La intervención del adulto, ofre-
ciendo una representación, permite que el juego reencuentre un
valor de paraexcitación. La intervención tiende entonces más a
contener las proyecciones del niño que a interpretar el contenido.
Cuando el yo y sus defensas lo permiten, la interpretación del
contenido manifiesto del juego enfocará una progresiva metabo-
lización de los objetos internos perseguidores y el desarrollo del
insight.
El mantenimiento del marco, la organización de la «regla del
juego» de la sesión puede ser la ocasión de enfrentamiento con el
analista que plantea los límites. Es la ocasión de una derivación
de las emergencias pulsionales. Garantía de una ley estable y su-
ficientemente sólida para poder ser atacada sin daño, el terapeuta
tranquiliza y contiene, establece el límite entre decir y hacer.
Si es necesario para establecer la relación, si el niño lo soli-
cita, el analista juega. Pero al mínimo. Responde al niño y a su
deseo de comunicar, pero sin movilizar demasiado la excitación.
Es un diálogo lúdico. R. Diatkine ha recordado frecuentemente
la extrañeza de la situación del niño frente a un adulto que le deja
que despliegue su fantasía sin jugar. Esta atención particular en-
traña una revalorización narcisista que hace de ella uno de los
fundamentos de la situación analítica.
U JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO DE O A 5 AÑOS 63
l. EL ACCESO AL JUEGO
l•'.n el contenido de la sesión, el juego del niño están consi-
d1·r:1dos como una formación reactiva resultante de su miedo
l1rn te al adulto extraño y seductor, y de la movilización de sus
¡11 ilsiones libidinales. El psicoterapeuta interviene para demostrar
,d niño su miedo de ser agredido por el analista. Entonces el niño
podrá superar el funcionamiento repetitivo. El placer del juego
w duplica con el placer específico de la cura analítica y el interés
por su propio funcionamiento mental.
l ,o insólito de la situación analítica es la de un impulso al
p1l'go y a la tendencia a la repetición de lo ya vivido. El niño re-
,11l'iona al peligro de sufrir pasivamente la seducción reprimiendo
•111s propios deseos y organizando esta formación reactiva que se
111scribe en su juego. Las figuraciones en el juego traducen su dis-
111 >s ición a la representación de los objetos de deseo, relativamente
di s1intos de la percepción y de la investidura actual de los padres.
El acercamiento físico con el psicoanalista se asocia con la repre-
w111ación de un adulto que puede agredir, reminiscencia de ex-
1wric ncias olvidadas en las que la excitación sexual y la amenaza
1 lel superyó han sido factores de angustia. Interpretar la transfe-
11· ncia negativa puede entonces permitir una liberación del juego
de las fantasías.
Los tratamientos precoces siempre dan lugar a interpretar las
11> µ, ustias de separación. La angustia de muerte frecuentemente
el contenido latente de la dificultad para soportar la separa-
1 it'>n, con la imposibilidad para representarse al ausente. R. Diat-
l1i nc (1991) habló de una equivalencia con el miedo de perder la
1 .1pacidad de desear: la pérdida de ésta para que la vinculación
¡H ieda establecerse entre las diferentes formas de objeto de deseo.
Al principio, el niño se aparta de lo insoportable expulsán-
do lo. Pero se interesa en lo que el terapeuta le dice de esta parte
1Ir él y se encuentra presionado por la frustración para desarro-
ll.1 r sus capacidades de representación. El niño juega y el analista
11.1h:ija para transformar el juego disminuyendo la excitación des-
pl :rdndola, para que el niño descubra su capacidad de pensar.

64 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
Con esta instauración del Principio de realidad, se ha fran-
queado un paso [... ] Una forma de actividad de pensamiento
se encuentra separada por escisión; queda independiente de la
prueba de realidad y únicamente sumisa al Principio del pla-
cer. Esto es lo que se llama la creación de la fantasía, que em-
pieza ya con el juego de los niños.
s. FREUD, 1920
Cyril: después del autismo, el juego en torno a la ausencia
Los tratamientos de niños autistas o psicóticos consisten en
encontrar juntas las posibilidades de jugar, «en hacer algo para
permitir que el paciente tenga la capacidad de jugar», anuncia
Winnicott (1971).
Cyril tiene tres años. El primer año de la terapia ha hecho po-
sible que intercambiáramos las miradas furtivamente; no hay len-
guaje, el diagnóstico de autismo se plantea. Tira en un tiesto una
pelota pequeña, y yo comento: «perdida, encontrada», después yo
digo: «Mamá se ausenta, mamá vuelve.» Él se detiene, descon-
certado, mete la pelota en su boca y me mira. Deja que la pelota
se caiga al suelo, yo la recojo, y le prevengo que se la voy a tirar.
Negligentemente, pone su pie de través en el trayecto de la pe-
lota que vuelve hacia mí. Yo le digo. «A mi vez yo te la envío», y
a cada ida y vuelta, él planta su mirada en la mía. Guardo la pe-
lota escondida en las manos y le vuelvo a decir: «Mamá ausente.»
Después vuelvo a retomar el juego. Es la primera vez que este
equivalente del juego de la bobina existe con él. Es éste el pri-
mer juego, que desemboca en que él guarde, a su vez, la pelota
en su mano y, mirándome, que diga sus primeras palabras: «no».
Siempre el papel decisivo vuelve al ausente. Evocar a la madre
ausente, de la que tiene tanta dificultad para separarse en cada
comienzo de sesión, esta vez hace que la separación sea reestruc-
turadora. La posibilidad de reencuentros se ha hecho pensable.
En el juego de la bobina, el niño sabe que su madre va a volver,
por eso puede jugar.
Siguiendo la evolución del nieto de Freud, Cyril va, él tam-
bién, a interesarse un día por el espejo. Reemplazar el juego de
// ,JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO DE OA 5 AÑOS 65
l.1 bobina por el juego con su propio reflejo en el cristal. La au-
\t'11cia, lo negativo, forman los cimientos tanto de la representa-
' tt'>n del objeto, como del lenguaje. El juego de la bobina per-
111ite el dominio, o la introyección de la ausencia y del objeto. El
hace posible redoblar esta ausencia y abrirla a la subjeti-
vación y a la consciencia de sí mismo. El lenguaje es también he-
1nkro de lo que Winnicott describe cuando el bebé se mira re-
lkj :1do en la mirada de su madre.
En el análisis de niños, el lugar del juego es esencial por su
poder de apuntalamiento de los procesos de representación y de
,i 111bolización. De entrada es un compartir entre el terapeuta y el
11i110, una construcción, como lo dice A. Ferro (1997), de un es-
p.H.:io relacional y transicional. A partir de los elementos percep-
1ivos y motores, este espacio común hace posible la recuperación
dv las acciones del niño por la figuración y las representaciones.
1. Los TRATAMIENTOS CONJUNTOS PADRES-HIJO
La ausencia de intercambios pulsionales entre el nmo y su
111adre, la imposibilidad, para ella, de jugar con él, ponen en pe-
ligro los autoerotismos del bebé y el proceso de subjetivación. En-
t 1t' los intercambios con la madre, el contacto por la mirada está
priv ilegiado: cada uno puede representarse lo que es para el otro.
Si d juego de pasividad -hacerse el objeto del otro, como por
1·jt· mplo jugar a dejarse «comer» por la madre- no existe, se
pm:de temer por una falta de figurabilidad en el niño.
/11rr¡ues, el niño que no juega
La historia de Jacques ilustra esa falta de juego, este desfalle-
1 i111 iento en la construcción tanto del sujeto como del objeto de
d1·sco, que pone en peligro la construcción de la fantasía.
Destetado brutalmente a la edad de dos meses cuando suma-
11 1t' es tá invadida por angustias de muerte, este bebé se repliega,
'0 11 el pulgar en la boca, en un sueño que le aislaba de toda ne-
' \'S idad y de toda relación. ¿Qué valor tenía este pulgar perfecta-
te satisfactorio?
66 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
C. Botella (1998) aclaró las vías posibles del autoerotismo, a
partir del descubrimiento de Freud entre «yo soy el pecho» y el
estadio siguiente «yo lo tengo, por ello yo no lo soy». Al princi-
pio, el sujeto es la sensación, la percepción agradable donde la
sensorialidad autoerótica y anobjetal tiene el mismo valor eco-
nómico que el objeto; el pulgar equivale al pecho si despierta la
misma sensación. Después, se realiza un salto hacia otro mundo
«donde el autoerotismo está marcado por la referencia al objeto,
a una memoria, a una simbólica y a una nostalgia». Este auto-
erotismo secundario, atenuado por la distancia entre el sujeto y el
objeto, está vinculado con la posibilidad en la madre de contra-
investir a un tercero paterno.
La satisfacción alucinadora, en su búsqueda de una identidad
de percepción, conduce a borrar la prueba de realidad. La figu-
rabilidad, la representación y su valor simbólico se sitúan en el
fracaso por esta exigencia alucinadora.
La ausencia de intercambio y de juego entre Jacques y sus pa-
dres está corroborada por una mirada vacía o aterrorizada del
niño cuando tiene un año. No se tiene de pie y no emite sonido
alguno.
Durante los primeros encuentros, los padres de Jacques des-
criben las etapas de su relación trastornada con este tercer hijo:
el destete a los dos meses, el bebé que rechaza el biberón y vo-
mita, el repliegue del niño que encuentra su pulgar, mientras que
sus padres, cogidos en los conflictos familiares y por las preocu-
paciones por el dinero, no están disponibles; después, los tras-
tornos del tono y de la comunicación de Jacques. Su padre está
inquieto y culpable a la vez, su madre oscila entre los movi-
mientos de renegación de los trastornos del niño y de las pala-
bras hirientes para este niño que ella no comprende, a quien ella
llama «disminuido o autista». Ninguna mirada acompaña los mo-
vimientos de su hijo, ella está totalmente acaparada por su an-
gustia. Jacques se desplaza sentado en el suelo, resbalándose so-
bre el suelo, con una pierna plegada. Se reencuentra ante el
espejo, está invadido con una angustia silenciosa, después grita.
Sus padres permanecen inmóviles, fijos. Yo le digo a Jacques que
es normal que tenga miedo de lo desconocido. Coge un juguete
mojado y lo mete en su boca; se vuelve hacia el espejo e inter-
I I .11 J EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO DE oA 5 AÑOS 67
r :1111hia una primera mirada conmigo. Yo le digo: «¡Buenos días!»
) 11 mirada se hace insistente, interesada, es el principio de su re-
L11 i<'>n conmigo. Mirarse en el espejo será, más tarde, el ritual del
111 i11ci pio de cada sesión.
l .a primera entrevista tiene un efecto inmediato: Jacques ha
1 H.1do totalmente de meter su pulgar en su boca y no se ha dor-
111 ido más. Él que no pedía nada se ha agarrado después, de día
\' 1k noche, a su madre que tiene la impresión de tener un nuevo
de dos o tres meses.
l·J niño ya no está rígido y hace su nido en los brazos, sabe
•'I irovecharse de la presencia de su madre quien le tranquilizará-
pid amente, y sobre todo, finalmente come y engorda: ha reen-
1 n11Lrado el contacto y el apetito.
Por supuesto es la ocasión de los padres de decir sus movimien-
11 is negativos en relación conmigo, y sus temores por su hijo. Ha-
l1l.1n de autismo diciendo su placer al verle comer. Al mismo tiempo
l1.1hlan de su agresividad en relación con este niño que les molesta
1 lv lo cual se quejan: Jacques les muerde! Jacques ya no tiene el pul-
1•,. 1r en su boca, pero llena su cavidad bucal con kleenex, de algodón;
se pega como una ventosa a la mejilla de su madre, boca grande
.1hicrta: es lo que ella llama morder, en un movimiento proyectivo
.1¡•,rcsivo suscitado por la avidez oral que su hijo ha reencontrado.
No puedo hacer otra cosa que citar aquí a Winnicott (1971):
·• 1ksde el punto de vista psicológico, el bebé se nutría con un pe-
1ho que forma parte de él mismo y la madre amamanta al bebé
1¡1 1c forma parte de ella. En psicología, la idea de intercambio está
l1111dada en esta ilusión.» La toma de consciencia de que la ex-
t 1\· midad del pecho no forma parte de la boca, sino que está se-
p.1 rada suscita rabia y terror, dice también F. Tustin (1990), que
drscribe ese momento como un factor crucial de la precipitación
1·11 el autismo. Una pérdida que se siente como la pérdida de una
11:1rte de su cuerpo, asociada a un período de pena y de duelo ra-
1.1mente observado, y que precede a la ruptura psicótica. Un
dt1do satisfactorio implica que se puede renunciar al objeto per-
11id o cuando se le ha dado una realidad mental. El mamelón
pr rdido por Jacques durante el destete brutal a los dos meses, no
li .1hfa alcanzado en absoluto el estatuto de objeto: era sentido
1 omo una conjunción de sensaciones.
68 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
La reacción materna puede dar entonces un sostén narcisista:
cuando la madre experimenta placer con la presencia y con la ac-
tividad de su bebé, que ella lo llama por su nombre con lo que
Kout (citado por Tustin, 1990) llama «la exultante reacción de la
madre con el niño total que sostiene el desarrollo del autoerotismo
en narc1s1smo».
Para una madre abatida en la depresión, esta reacción no es
posible, y el bebé se encuentra inmerso en una condición auto-
erótica aberrante. Una experiencia repetida de no-receptividad en
la madre lleva al bebé a sobreinvestir la conexión corporal con
ella. Una parte de las dificultades de la madre parece que viene
porque ella no se siente apoyada por el padre, se agarra a su hijo
como si éste formara parte de su cuerpo, para mantenerle a pe-
sar de su depresión y su falta de confianza. Cuando el niño rea-
liza la experiencia de la separación de su madre, ésta no puede
sostenerlo en sus estados de angustia que coinciden con los su-
yos propios. La impresión de pérdida de una parte vital de su
cuerpo es devastadora. A propósito de la depresión psicótica,
Winnicott escribe:
La pérdida puede ser la pérdida de algunos aspectos de la
boca que, para el lactante, desaparecen al mismo tiempo que
la madre y el pecho, cuando la separación ha tenido lugar de-
masiado rápidamente, antes que su desarrollo afectivo haya
avanzado suficientemente para que disponga de un equipa-
miento que le permita hacer frente a esta pérdida. Algunos me-
ses más tarde, esta misma pérdida de la madre no sería más que
una pérdida de objeto, sin pérdida de una parte del sujeto.
Se puede así comprender la reacción de estupefacción silen-
ciosa de Jacques, cuando se golpea violentamente la frente sin que
sus padres reaccionen: ¿es el sentimiento de haber perdido una
parte de su cuerpo? Su desconcierto extremo lo paraliza, su boca
grande abierta sin gritos ni lloros, como el agujero redondo y ne-
gro del que habla un pequeño autista de F. Tustin que evitaba
mirar a la gente a los ojos por el hueco negro del medio.
Sostener a un niño que no se siente tranquilo, vuelve a recla-
mar la atención. Pero una madre, privada ella misma de tranqui-
lidad, como la madre de Jacques parece que es ser que se hunde
U • .JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO DE O A 5 AÑOS 69
Lki lmente cuando se la ataca en su facultad de sostener el niño;
ataques proceden de sus propios conflictos infantiles, de la
1vi:ición de pareja, de las graves preocupaciones por el dinero que
11.1 vivido la familia en este período, descritos como que la habían
.1c:1parado totalmente. Si la madre está preocupada por sus rela-
1io nes internas, su atención le falta al niño, y la situación de man-
t rn imiento del bebé se encuentra alterada: se le ha dejado solo,
,¡11 defensa, frente a las angustias insoportables. Ahora bien, sa-
l K· tnos por el personal de la guardería, que Jacques fue olvidado
v:1rias veces en la casa, por la mañana, mientras que sus hermanos
l 'r:m acompañados a la guardería y a la escuela.
Utilizando su propio cuerpo como si fuera el de su madre, el
11 ifio se protege con una ilusión de continuidad, pero no llega a
diícrenciarse de ella, al contrario, se confunde con ella. Cuando
l'Sla ilusión omnipotente está amenazada, la pérdida le expone a
l.1 tristeza y al terror. Como Jacques que se hace inseparable de la
pi uma de su padre o del cepillo de dientes de su hermano, que
111:rntiene en la boca durante todo el día. Parece que este objeto se
percibe como un vínculo tangible, omnipresente con la madre. La
ruptura del vínculo primitivo de cuidados maternos se siente
1,1nto como la pérdida de una comunicación, como la pérdida de
un a atadura, y esto debe ser superado en el interior de la relación
madre-hijo para que las formas de comunicación puedan empe-
1,:1 r a establecerse. Desarrollo de la comunicación que corres-
ponde entonces a una toma de consciencia de su identidad.
Esto va a tener graves consecuencias en la actividad de repre-
s<.: n tación. Yo recordaría brevemente lo que nos ha aportado la
teo ría de P. Aulagnier (1970) sobre el proceso originario y la cons-
1itución del pictograma como actividad originaria de representa-
r ión. Se trata de la imagen del «objeto zona complementaria». El
pictograma se constituye por préstamo de lo sensorial en una re-
l:tción de identidad, de especulación recíproca entre el espacio
psíquico y el espacio fuera-psiquis. El pictograma así constituido
prevendría el peligro que ella llama «desmentido de la alucina-
·ión», desmentido que podría engendrar un rechazo mutuo en-
1re la zona y el objeto, un arrancamiento. El displacer resultante
de la ausencia o de la inadecuación del objeto se hace presente
como una falta de la zona misma.
 70 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
Se seguirá la escenificación de un descuartizamiento, de
un arrancamiento violento y recíproco, perpetuándose entre
zona y objeto: una boca que intenta arrancar el pecho, un pe-
cho que intenta arrancar la boca. El pictograma representará
la misma unidad «objeto zona» como lugar de un doble deseo
de destrucción.
AULAGNIER, 1970
En esta mutilación de una zona-función-fuente de placer, se
encuentra el prototipo arcaico de la castración. La consecuencia
inmediata es el rechazo mutuo entre la instancia representante y
el representado. Lo que se puede vincular con la violencia de la
angustia del niño psicótico concerniente a la boca, devoradora y
destructora, lo que dificulta mucho la posibilidad de hablar. Es
una parte de la experiencia de Jacques, organizada después del
destete en un intento de autosuficiencia alucinadora, que limita
su acceso al mundo exterior.
Jacques encuentra rápidamente sus referencias: el espejo para
mirarme decirle buenos días, después las comiditas que él vacía
tapando los platos entre ellos. Está aterrorizado por la comuni-
cación conmigo y se duerme al cabo de veinte minutos. Los pa-
dres se sienten entonces libres para hablar de su ambivalencia: en-
cuentran que su hijo tiene nuevamente confianza en ellos, pero
lo sienten pleno de reproches hacia ellos. Su madre me pregunta
si es «autista o débil».
Lo tratan de comediante describiendo un intento de ruptura
de contacto con los extraños que se parece al espasmo de sollo-
zos en su forma mínima: en el pediatra, por ejemplo, se mete el
puño en la boca, se tuerce hacia atrás y se ahoga. Se trataría ahí
de una economía defensiva interesante por parte de Jacques. Sus
padres reaccionan además con agresividad, quieren sacudirlo, es-
timularlo, obligarlo a salir de su inercia. Es la ocasión de hablar
de su odio en relación con sus propios padres ...
El primer movimiento transferencia! ha sido muy negativo,
todas mis intervenciones se han vivido como acusaciones. Todo
intento de explorar su conflicto de paternidad ha sido hiriente.
En el trabajo terapéutico con el niño, en su presencia, es cuando
se instaura poco a poco una confianza.
Se comprende que en este contexto, el reparto emocional, el
11 J UEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO DEOA 5 AÑOS 71
:dlnamiento, el ajuste a las necesidades del niño sea problemático
11 0 facilite su desarrollo. Sin el apuntalamiento del acopla-
111 icnto emocional entre el bebé y su entorno, el uso que el niño
p11cde hacer de su equipamiento es limitado. Instaura las manio-
bras de evitamiento, como la baja brutal de la vigilancia que hace
1.1cq ues huyendo en el sueño. Las emociones intensas se convier-
tv n en verdaderos factores traumáticos, del tipo del hundimiento
descrito por D. Winnicott. Un bebé que experimente una rabia
devastadora o un estado de «beatitud» solamente dispone de un
débil repertorio emocional. La aparición tardía de las lágrimas en
j.icques, en el desarrollo de la terapia, manifiesta sin duda una
vvo lución hacia los afectos más diferenciados.
En un niño que ha instaurado las capacidades de evitamiento,
la distancia entre sus competencias y lo que se espera de un niño
de la misma edad es fuente de un problema considerable. Jacques
manifiesta los comportamientos de apego esperados mucho más
pronto, y su aparición tardía hace difícil un ajuste suficiente. Lo
qu e se asocia con un retraso en el acceso a la relación de objeto
y a la representación de sí mismo. El niño está así expuesto a las
situaciones que amenazan a la organización de su vida mental, y
res tringe todos los impulsos susceptibles de poner en peligro las
re ferencias ya instaladas.
Una etapa esencial ha faltado así: el juego. Jacques no juega,
ws padres no le proponen ocasiones de jugar «al simulacro» las
si tuaciones ansiógenas. Durante el curso del tratamiento suma-
dre empieza a pensar el valor de la ausencia para su hijo; ella ten-
drá entonces la posibilidad de inventar un primer juego en torno
:i la desaparición de su mano en un libro, lo que permitirá que
.J ::icques descubra el juego del escondite.
Desde que se ha convenido un marco fijo para Jacques y sus
padres, ellos llegan con retraso, precisamente cuando el niño de-
tes ta venir a verme. Yo comprendo que se me tenga rencor, por-
que los insomnios de Jacques agotan a todo el mundo. Pero él ya
no se tira hacia atrás, empieza a ponerse de pie sin permanecer
sobre la punta de los pies. Es muy serio, el rostro grave, sin nin-
guna sonrisa. Después de cuatro meses de encuentros será cuando
me acogerá, para gran sorpresa mía, con una sonrisa asociada a
una mirada chispeante. En la espera, hay un ritual para nuestros
72 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
encuentros: él se precipita hacia el espejo, me mira, se mira mi-
rándome, espera que yo le diga buenos días cruzándome con su
mirada. Entonces mete un objeto mojado en su boca, que man-
tendrá toda la sesión. El día en el que toma su pulgar, yo comento
delante de los padres la cualidad de la relación que ahora él sabe
establecer y los reencuentros con el pulgar. Cogida por un movi-
miento de rivalidad, su madre me demuestra que a su hijo le due-
len los dientes y es que eso no es nada extraordinario. Hará falta
mucho tiempo para que ella acepte mi interés por las actividades
orales de su hijo y piense en proponerle un chupete para que se
duerma.
Los padres están paralizados, rígidos en su butaca; ellos me
observan: yo juego con su hijo, pero ellos no participan, cual-
quiera que sea mi solicitación, deprimidos sin duda por mi pro-
posición de un tratamiento que les acusa de insuficiencia. Hace
falta toda la hora de la sesión para que ellos reencuentren una
sonrisa, una confianza en su hijo y en ellos, que dejen de que-
rerme como testigo de su herida.
En el momento de su marcha, Jacques recupera su rictus de
angustia silenciosa, y es después de varias sesiones cuando su ma-
dre podrá cogerle en brazos al decirme adiós, en lugar de dejarlo
solo, mientras que ella evita mi mirada. Lo que tendrá un efecto
inmediato que yo lo pongo de relieve: Jacques al decir adiós con
la mano esboza una sonrisa. Ella constata entonces con alivio:
«Progresa.»
Cuando finalmente Jacques devuelve una pelota que yo le en-
vío para intentar un intercambio, su padre experimenta un placer
intenso y proyecta nuevos juegos, mientras que su madre evoca el
interés que tiene ahora su hijo por el juego de las marionetas que
él hace con las manos. Ella piensa entonces cantar canciones por
la tarde, lo que le parecía ridículo algunas semanas antes.
Durante la sesión siguiente, Jacques salió de su silencio, acen-
túa cada una de sus actividades (el ritual de tocar el teléfono
prohibido, coger un paquete de kleenex de mi bolso, vaciar la co-
cinita, coger la pelota, subir en el camión, intentar abrir la
puerta) con un sonido asociado a una mirada: «¡Eh!»
Durante todo este tiempo Jacques ha empezado a caminar,
pero con rigidez, apoyándose en los muebles. Inviste la verticali-
/•,' /, JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO DE O A 5 AÑOS 73
1 l:1<l, sus piernas empiezan a existir. Tiene dieciséis meses cuando
M" pone de pie. Caminará solo hacia los veinte meses.
G. Haag (1988) ha dado una interpretación en términos de
l"u ncionamiento psíquico a esos trastornos motores. Asocia el he-
' ho de replegar los miembros inferiores, mantenerlos pegados al
1 ronco, con los trastornos de la mirada del niño: una mirada cuyo
l(mdo está limitado, ni contenido, ni profundo. La ayuda que hay
que proporcionarle será la de ayudar el niño a apoyarse en la mi-
r:1da de alguien, por el hecho de la importancia de las relaciones
de interpenetración. La experiencia boca-mamelón, la mirada de
i11 terpenetración intensa y la musculatura como vínculo que une
·I esqueleto, dan la ilusión de una no-separación, el sentimiento
de una soldadura de un cuerpo total, éstas son las premisas de la
interiorización de una atadura. Éste es el aspecto muy concreto
y corporal de la formación del se/f: establecer una envoltura co-
111 ún en el interior de la cual el yo y el objeto están juntos, «lo
que se incorpora de las inter-relaciones emocionales e identifica-
doras». Lo que se puede aproximar a la fórmula de D. Winni-
·o tt: «el anclaje de la psiquis en el cuerpo».
El sostenimiento de la espalda que integra lo táctil y las en-
volturas sonoras, olfativas, visuales, la doble interpenetración
boca-mamelón-ojo con ojo, todo está resumido en el autoero-
1ismo oral, el pulgar en la boca. La consciencia de la separación
se asociaría con una fantasía de deshollejamiento, de pérdida de
un hemicuerpo, de caída en el vacío. Existe un vínculo entre
la consciencia progresiva de la separación corporal y al acceso a la
posición vertical. El juego de Jacques es un testimonio, cuando
puede golpear dos cubos mirándome en los ojos, con la espalda
apoyada en la pierna de su madre, o a la inversa cuando mira la
:aída dejando que se vacíe la caja de juguetes y dando alaridos
de miedo.
Después de semanas de intercambios de miradas y de emo-
·iones, de reencuentros con sus padres, Jacques encuentra final-
mente el uso de la boca para los sonidos y los juegos: babear, so-
plar, emitir un sonido redondo, realizándolo todo ante el espejo.
Jacques habría balbuceado hacia los seis meses, recuerda su padre
entonces, y se habría interrumpido cuando las preocupaciones
por el dinero y los conflictos con los abuelos invadieron la vida
 / I , JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO DE OA 5 AÑOS 75
74 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO

Estamos juntos en la misma cabeza, después de haber re-

psíquica de los padres. Su bebé desapareció del campo de su cons-
1 onstituido una parte de las envolturas: el ojo y el dedo van fi-
ciencia, es entonces cuando lo olvidaron. Ningún sonido apare-
11.d mente a unificarse. Vuelto hacia la luz exterior que pasa por
ció ya en él.
1.1 ventana, Jacques, en una mirada conjunta con su padre, tiende
La madre de Jacques descubre la sensibilidad de su hijo a la au-
los brazos. Yo apunto a la ventana, comento, él me invita con la
sencia, cuando, en un movimiento edípico, ella evoca la unión pri-
111irada a volver a empezar, yo hablo de los ausentes que están
vilegiada de su hijo con su abuelo materno. Después de un mes de
l11cra, que hacen ruidos y llaman la curiosidad. Jacques se vuelve
ausencia, ese abuelo fue acogido con gritos de alegría (¡una pri-
h:1cia su padre y tiende nuevamente el brazo, la atención con-
mera!) y una demostración de los primeros pasos acabada de ad-
j 11 n ta está ahí, ese famoso signo que retoman todas las parrillas
quirir por Jacques. Comento ese placer de reencontrar a un
de despiste del autismo. Todavía es embrionario, Jacques no
ausente, y a su madre de sorprenderse. «Ah, ¿comprende la ausen-
1iende el puño, ni el dedo ni dice nada. Pero manifiesta su posi-
cia?» Hago la aproximación con la intensidad de los trastornos de
hi lidad de afrontar la ausencia, con un poco de depresión, sin de-
Jacques en la guardería donde vive regularmente la ausencia de su
masiado peligro. En concomitancia con esa mirada vinculada con
madre. Ella no había pensado lo que podía sufrir por ello en una
d padre, llega una rítmica sonora, salida de lo que Peter Fonagy
escisión activa, porque ella acaba de quejarse de serle indispensa-
llama las bases pulsionales de la fonación, y que están apare-
ble, después él grita cuando ella abandona la habitación.
ciendo en Jacques.
Eso va a permitirle volverse más activo en las sesiones, ella
toma el relevo de los juegos, y un día en el que él tiende un li-
El trabajo de los padres se abre sobre varias situaciones de
bro hacia ella, ella imita el sonido de los animales dibujados. Por
juego, según la transferencia de los padres sobre el terapeuta. Va-
primera vez, él la imita y hace «ouah, ouah» con una voz grave y
mos de lo positivo a lo más negativo:
desmañada. Los padres observan entonces que Jacques no les
- la complicidad entre la madre y su bebé, que se dejan ir
imita jamás.
en su juego en presencia del terapeuta, ya sea en un movimiento
No obstante, estos acontecimientos son fugaces y no se ins-
de exhibición, ya sea, lo más frecuentemente, reencontrando esta
criben en una continuidad. Jacques recupera su seriedad silen-
intimidad después de la verbalización de las angustias y de los
ciosa y su rigidez durante algunas semanas antes de retomar los
:1fectos ambivalentes que dificultaban su relación;
Juegos sonoros.
- el acompañamiento atento de los padres que, enfrentados
Esta madre que se vuelve atenta y descubre los signos de co-
·o n un niño que ya no es un lactante, esperan del juego con el
municación con su hijo, se hace creativa. Inventa un juego con
terapeuta una aclaración y una apertura sobre las relaciones nue-
su hijo: Jacques coge un libro, pero su mirada se va al techo
vas; veremos cómo la madre de Marie ha sido una compañera ac-
cuando ella le muestra las imágenes, se desliza, y vuelve a mar-
1iva de nuestros juegos;
charse lejos de ella. Ella le llama, le tiende un libro, él pone su
- la relación lúdica entre el terapeuta y el niño, en presen-
mano sobre la página acartonada; entonces ella intenta encerrar
cia de la madre, cuando los envites de separación están en pri-
la mano entre dos páginas y hacer una especie de escondite. Se
mer plano. Rivalidad y/ o cooperación, la presencia de un tercero
alegra con la repetición, toma la mano de su madre y a su vez le
y la introducción del juego sorprendente madre y niño cogido en
hace el juego de la desaparición, se ríen juntos. Desde el princi-
un encuentro negativo; Camille y Paul ilustrarán esas situaciones
pio de la sesión siguiente, Jacques se pone a mi espalda, yo le
en las que la aparición del lenguaje del niño se ha dificultado;
hago un juego de escondite que se va a convertir en un ritual,
- la intolerancia narcisista a la investidura que puede hacer
verdadero intento de endulzar tanto la ausencia como el peligro
el niño del analista y del marco pone en juego las actitudes de-
de intrusión durante los reencuentros.
76 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
fensivas reveladoras de las interacciones enturbiadas entre padres
e hijos; Mathilde, por ejemplo, ha impuesto sus juegos a su ma-
dre que se dormía durante las sesiones;
- la estupefacción de los padres heridos y cogidos en una
transferencia negativa puede abrirse a un interés por los movi-
mientos libidinales de su hijo. Poder identificarse con el terapeuta
que juega, permite a algunos padres redescubrir el juego y el in-
tercambio creativo con su hijo.
Camille: juego de encajamiento entre una madre
y una hija inseparables
Camille tiene dieciocho meses y no duerme. Es una nrna
muy bonita, armoniosa, pero no sonríe y está totalmente callada
fuera de la casa familiar. No habla con nadie a excepción de sus
padres.
Desde las primeras entrevistas, su madre nos ha dejado todas
las posibilidades de juego, movilizada en una pretransferencia po-
sitiva en relación conmigo. Sin embargo, Camille huye de mi mi-
rada, se esconde en las piernas de su madre, intentando contro-
larme con una mirada furtiva y a veces traviesa. Se la describe
como muy tímida con todos los extraños.
La madre de Camille asocia fácilmente en torno a la vida noc-
turna de la familia, de sus preocupaciones personales, de la vida
conyugal, de sus propios padres. Nosotras devanamos juntas los
ovillos embrollados de los hilos que la unen con sus hijos a tra-
vés de las generaciones precedentes. Ella inviste mucho la rela-
ción terapéutica. De entrada, dice, piensa que algo venía de ella
en las dificultades de su hija.
Las angustias nocturnas de Camille desaparecen casi totalmente
después de nuestro primer encuentro. Eso es frecuente en ese tipo
de trabajo donde la investidura materna de la situación terapéutica
funciona como un paraexcitación para el niño -lo que permitirá
enseguida los reacondicionamientos más profundos.
Mientras que su madre me habla, Camille se libera de ella e in-
tenta esconderse bajo su butaca. En un juego ambivalente en rela-
ción conmigo, vuelve y revuelve la cabeza para huir de mi mirada
11 .llJEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO DE OA 5 AÑOS 77
1 rn nrolándola. Pero se golpea la cabeza contra una esquina de la
1m·s:1. En lugar de llorar, me lanza una mirada triste y me da la es-
¡i.1kb. Yo le digo que ella encuentra que mi mesa es mala por ha-
1u-ri a atacado así, ella está tan descontenta que yo me dedico a su
111,1d re para hablar. Ella se instala entonces entre su madre y yo, so-
l11 v la pequeña alfombra en mitad de la habitación, siempre de es-
¡1.1Idas. Yo he dispuesto los juguetes en este espacio. Ella mira la mu-
111 ·c1 encajada, y su madre se la alcanza. Camille la coge y se pone
.i .1hrir las diferentes muñecas, las encaja, las deshace, instala a la pe-
q1 11..:ña en el centro de la más grande, con una gran habilidad.
Su madre habla del período en el que ella estaba embarazada
· dc:; sus ascos con la idea de lactar a una niña. Ella tiene ya un
l1ijo y no se puede hacer a la idea de la llegada de este segundo
1iiflo diferente. No ha podido lactar a su hija, después de aceptar
1 ks L ctarla solamente mudándose para vivir en casa de su propia
111 :1dre durante algunos meses.
amille hace caer ruidosamente todos los contenidos de la
11111 ñeca y me mira. Yo asocio sobre las niñas que están en con-
11,1 de sus madres, hablo del destete. Su madre se acuerda enton-
11·s ele un episodio «olvidado»: es durante este destete cuando ella
decide abandonar a su propia madre. Para su gran sorpresa, queda
l' lll barazada. Descontenta por este embarazo, se acusa por haber
1 lvsrncadenado el aborto que se ha pagado con una hemorragia.
11,os envites de separación y de rivalidad están pues bien situados!
Camille continúa haciendo caer todos los contenidos de las
111u ñecas; su madre le dice que ella ha perdido un bebé hace al-
¡•,11nos meses y que ahora está bien. Camille reúne los trozos es-
p.1 rcidos de muñecas y tiende a su madre el más pequeño: el bebé.
Yo c:; voco la culpabilidad de la hija en relación con su madre. Ésta
\onríe y asocia: Camille no habla, solamente dice una palabra
«p:1pá». Ella intenta en vano hacerle decir Mamá. Durante esta
1·vocación edípica, Camille ha remetido mal que bien las muñe-
1.1s juntas, pero la cabeza de la muñeca grande ha rodado a mis
1>ic:;s. Yo se la tiendo, ella la acepta mirándome muy seriamente.
Yo le hablo del temor de abandonar a mamá para ir hacia papá;
ella sonríe, dice «papá», vuelve a cerrar la muñeca y me la tiende.
1
1'. ntonces, su madre se da cuenta de que ella jamás ha dejado al
p.1d re el papel de acostar a los niños.
78 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
Durante la sesión siguiente, Camille duerme y su padre la ha
acostado algunas veces. La separación que fue imposible con el hijo
mayor se hace más fácil, irá al comedor de la escuela. Pero a la ma-
dre le duele el vientre cuando me habla. Yo asocio separaciones,
aborto y reencuentros con la abuela materna. Sentada frente a mí,
Camille se apodera de la muñeca encajada. Hace caer la cabeza de
la muñeca grande que rueda hacia mí, y nosotros empezamos un
juego de intercambios que ella realiza muy concentrada, siempre
sin sonreír, sin duda todavía muy ansiosa. Yo asocio sobre las pre-
sencias y ausencias de su madre, por la noche, por el día.
Su madre no soporta esta complicidad, ya no le duele el vien-
tre pero está irritada. Acusa a su hija de estropear la muñeca y le
pide que se desenvuelva ella sola. La felicito por haber conseguido
que su hija duerma, pensando que tiene necesidad de ser recon-
fortada narcisísticamente después de ese movimiento de envidia
en relación con nosotros. Evoco la dificultad que hay para con-
fiar sus niños a los otros, el padre, el personal de la escuela, yo.
Ella lo asocia con la incensa reacción de celos de las dos peque-
ñas vecinas al nacimiento de Camille.
La entrevista prosigue con la misma riqueza asociativa, y Ca-
mille retoma su juego de encajamientos mirándome, esperando
que yo le envíe la muñeca. Yo le digo «cada una a su turno», su
madre estalla en risas. El juego se convertirá en el ritual de cada
comienzo de sesión y continuará, como buen descendiente del
juego de la bobina, con un juego del escondite donde yo podré
verbalizar su miedo a los extraños asociado a la ausencia de su
madre.
Cuando el juego con la muñeca se convierte más precisa-
mente en la pérdida del contenido del vientre materno, su ma-
dre le habla nuevamente del aborto, de su depresión y de su falca
de disponibilidad. Ella le recuerda que Camille no es responsa-
ble de lo que ha sucedido y que ella tendrá un día niños de ella
misma. Palabras que ella se acuerda haberlas pronunciado ya,
cuando una noche Camille se ha despertado llamándola.
El juego de Camille cambia: tira los trozos de las muñecas y
me pide con la mirada que los reúna; ¡es ella, quien, orgullosa-
mente, los instala juncos, como una hazaña! Su risa aparece en-
tonces con este triunfo. La timidez ha desaparecido, es la agresi-
/</ JI J!lGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO DE OA 5 AÑOS 79
\ id:1d en relación con la madre la que coma su lugar. Camille gol-
¡w.1 a su madre cada vez que un trozo de muñeca cae al suelo.
l•'.xteriormence, Camille se hace más activa en los movimien-
111s de separación, y su madre decide inscribirla en una guardería
il 11 11de irá medio día, la mañana, salvo el día de su sesión. La in-
11odu cción de un tercero.ha funcionado bien.
Camille tiene ahora ataques de cólera, que sorprenden mu-
1l10 a su madre. Fundamentalmente, no quiere dejar las muñe-
' .1s al final de la sesión, ella lanza alaridos, su madre está estupe-
l.1na y no encuentra una solución. Por más que yo interpretaba
dif icultades de separación, rivalidad edípica y fantasía de robo de
lwhé, no se consigue nada. Camille no quiere irse sin la muñeca,
l11s juguetes de la casa que le ofrece su madre son rechazados. Yo
¡1ro pongo un compromiso: el intercambio de la muñeca por un
il ihujo. Yo dibujo una representación de nosotras tres juntas ju-
1•,.1ndo con la muñeca, y se la tiendo a Camille que acepta el in-
1n cambio. Gracias a la madre que captó el valor transicional de
1'\lé papel y la necesidad de dominar de su hija, este dibujo vol-
w d en cada sesión. Inmediatamente aparece la idea de tener un
pvl u che que Camille podrá tener con ella por codas parces a
donde vaya, sobre codo si debe separarse de su madre. La madre
1k Camille empieza a tener ideas, comprende que su hija tiene
de cambiar su pequeña cama de barrotes por una cama
1•.r:1nde con una sábana que se convertirá en el objeto transicio-
11.d que Camille no había encontrado todavía.
El juego nos sirvió a las eres para crear el espacio en el que la
lll:1dre de Camille reencontró sus conflictos infantiles, mientras
qu e la niña hacía la experiencia de la continuidad de una relación
1·11 la que se podía simbolizar la ausencia y las relaciones a tres.
Ayudar a la construcción de un espacio transicional es una
!unción de la terapia precoz, lo mismo que utilizar el área de juego
p:1ra relanzar el proceso asociativo y las capacidades de vincu-
l.1ción de los padres.
Sin embargo, la función del tercero en el marco de la psicote-
1.1pia, como en el espacio incrapsíquico de cada uno de los com-
1>:1ñeros, es el elemento mayor del tratamiento. Es la estructura
1 riangular la que permite al aparato psíquico organizar el complejo
80 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
de Edipo a través de las fantasías de escena primitiva. El niño in-
viste a su madre y con ella su capacidad de amar al padre, abrién-
dose a la triangulación, a través de su «deseo de saber» cuál es el
deseo de la madre por el padre, que significa ese tercero.
El espacio que crea la relación terapéutica, esté o no presente
el padre, debe permitir separar la díada madre-hijo hasta ese mo-
mento inseparable en el síntoma. Ofreciendo así una mediación,
el terapeuta tiene en cuenta separadamente los psiquismos de
la madre y del hijo. La aportación esencial del pensamiento y de la
creatividad de la madre al advenimiento psíquico del niño está
apuntalada por la intervención del terapeuta. Esta función tercera
se abre sobre las diferencias, sexuales, de generación, dando acceso
al niño al campo simbólico y al lenguaje. El trabajo en torno a la
ausencia y las separaciones incluye siempre el lugar del padre, ese
tercer objeto de deseo de la madre, causa de todas sus ausencias . . .
¡La madre ausente, sin duda duerme siempre con el padre!
Ese trabajo en torno de lo negativo, de la falta del otro, pre-
figura la estructuración edípica del niño. Winnicott atribuye al
objeto transicional una función defensiva, contra la angustia de-
presiva, prefigurando bien ahí el vínculo entre el espacio que ata a
la madre y al niño, y la emergencia del tercero paterno que hace
a la madre ausente.
Pauf: ef juego que introduce af tercero
Este niño de dos años no puede abandonar a su madre, ni
dormir sin ella. La madre de Paul está muy inquieta, ella dice que
no quiere «formar una pareja patológica madre-hijo» . Ella está
herida por estar considerada una madre soltera, avergonzada y
muy pronto perseguida por las reflexiones de su entorno.
El padre de Paul la abandonó desde el principio de su emba-
razo. Se ha hecho alcohólico, y a pesar de sus intentos para en-
contrarse con él después del nacimiento del niño, todo se de-
gradó entre ellos. Es ella la que decidió no volverle a ver, cuando
Paul tuvo trece meses. Ella dice que él les ha abandonado.
Ella teme la repetición. Dice que ha estado «destruida» por el
divorcio de sus padres cuando ella era pequeña, y espera con apren-
sión que yo encuentre en su hijo los signos de la misma herida.
U . JUEG O EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO DE OA 5 AÑOS 81
Paul es un niño más bien pequeño, muy menudo, asustado,
1wgado a las piernas de su madre que está sentada. Tienen el as-
1H'C l"O de gemelos. Ella es también menuda y triste, los dos están
v1·s1idos con los mismos colores pálidos.
E.se registro de entrada narcisista me da la representación de
11 11a inseguridad compartida entre madre e hijo, y sin duda es él
1·1 que debe velar por la fragilidad de su madre. Su terror no le
111 1pide mirar con atención la caja de juguetes situada en mitad
1k la alfombra, en búsqueda de una actividad de derivación de
\11 rcnsión emocional.
Ante mi sonrisa, su madre le invita a ir a coger un juguete, el
\ l ' agarra a ella diciendo «no». Ella enlaza diciendo que no habla,
q11c está inquieta por este retraso. Le hago observar que ha dicho
111 uy claramente «no», y que es eso lo que piensa: no tiene deseos
1 k ella ahí. Él me mira, muy sorprendido que yo afirme así una
dik rencia entre ellos dos. Tiende la mano hacia los juguetes, yo
\ l ' los aproximo. Su madre toma el relevo, sacando los juguetes
dt.: la caja y presentándoselos. Él coge tres pequeños personajes
q 11 <.: mantiene encerrados en la mano.
Yo comento: «Papá, Mamá y Paul.» Efectivamente, él ha co-
¡•,ido un personaje masculino, uno femenino y un niño. Me mira
1k nuevo fijamente y dice: «No, papá se ha ido, tiene miedo», con
1111 trastorno de pronunciación que le impide pronunciar la R 1•
S11 madre se acuerda entonces de lo que decía cuando rechazaba
irse a la cama por la noche; ella ha buscado todas las soluciones
posibles, encender una lamparilla de noche, darle un vaso de
.1gua, dejar la puerta abierta ... : en vano, él quería dormir con
1·1la. Reconoce, incómoda, que ha cedido, y se vuelve hacia Paul
para decirle: «Quiero educarte como un niño mayor.»
Él la mira y dice: «no». Ella me pregunta por qué dice no sin
que eso tenga sentido. Le hago observar que es la segunda vez que
dla está demasiado inquieta por escuchar mi juicio sobre ellos.
l•'.l la asocia sobre sus padres divorciados y la falta de confianza que
1·lla tiene en su propia madre a quien ella rechaza por confiar en
Paul. Ella aclara el movimiento transferencia! negativo.
1
pere [pER] «padre». [N de la T.].
82 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
Recientemente, ha dejado a Paulen casa de su propio padre,
una semana; ella lo siente. Paul vociferó y es a partir de esta se-
paración cuando ya no duerme.
Al escuchar hablar de su abuelo, Paul pregunta: «¿Papá?» Ella
me explica que a veces llama a su abuelo «papá» y que ella lo con-
siente. Ella enrojece, tomando de golpe consciencia que acaba de
revelar una fantasía incestuosa. Yo le digo que deja, sin duda, que
su hijo Paul vaya a su cama, porque comprende el placer que un
niño pequeño tiene en dormir con un padre. Ella afirma que no
se acuerda de lo que le gustaba cuando era pequeña. Solamente
se acuerda de su tristeza.
Durante ese tiempo, Paul ha instalado los juguetes y ha em-
pezado a jugar: el personaje paterno de un lado, la madre del otro
y el bebé al lado de ella. También saca el cocodrilo que deja a dis-
tancia. Dice: «Papá, mamá, bebé.» Observo que en todo lo alto
el bebé duerme con su mamá. Yo le pregunto lo que dice el papá.
Endereza el personaje paterno y lo sacude, como si hablara: «No.»
Yo comento que papá dice no cuando el bebé y la mamá duer-
men juntos. Paul está sorprendido, mira a su madre, me mira,
me pide con la mirada que repita. Yo le digo: «Papá dice no, el
bebé no duerme con Mamá. » Y Paul repite cada vez más fuerte:
«¡Papá dice no!»
El va a intentar dominar su excitación volviendo a represen-
tar varias veces el argumento: acostarse juntos la madre y el bebé,
después poner de pie al padre que se aproxima y dice «no». La
voz impersonal cuchicheante de Paul que articula mal toma en-
tonces una fuerza atronadora de la imagen del personaje paterno
de pie en su falicidad y con el que intenta identificarse.
Su madre primero está inquieta y verifica si yo espero que in-
tervenga o si lo apruebo. Yo no digo nada. Ella se detiene y co-
menta: «Es importante jugar.» Ella me dice que al principio de
la sesión, no comprendía por qué yo proponía a su hijo que ju-
gara con las muñecas. En efecto, ella está confusa, porque él le
ha pedido una muñeca Barbie. Le respondo que pudiera ser que
estuviera ansiosa porque él quiera un juguete de niña. Me sonríe
y afirma, jugando con sus fantasías de castración y sus movi-
mientos edípicos: «Se parece a su padre, es guapo.»
Vamos a reunirnos regularmente y me he convertido para
U .ll/EGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO DE OA 5 AÑOS 83
11.llll en: «la señora que dice: "papá dice no"». ¿Una definición
111 ll y bu ena del tercero?
Paul duerme solo y, progresivamente, ya no ha despertado a
madre durante la noche. Ella está muy orgullosa, verdadera-
111 <.: n te renarsicizada por el progreso de su hijo, sin duda tran-
q11 ili zada en su culpabilidad edípica. Ha comprado una muñeca
lil :1nda, como una muñeca de tela, que cumple inmediatamente
oficio de objeto transicional y que no tiene los atributos eró-
1irns de una muñeca Barbie.
Paul recupera el juego del papá prohibidor por todas partes,
1·11 la casa, en la guardería. Su lenguaje se ha liberado y progresa
i:lp idamente.
En sesión, su juego se ha convertido claramente en una re-
presentación de escena primitiva: dos personajes duermen juntos
el cocodrilo los ataca. Paul va a cumplir tres años. La excitación
:1 no se contiene suficientemente por el juego, y por las angus-
1ias de castración que lo desbordan. No obstante, intenta que in-
ILTvengan los bomberos para atar al cocodrilo. Pero debe ir a ha-
ce r pis al cuarto de baño, su madre lo acompaña y me explica
qu e Paul rechaza hacer pipí de pie.
Ahora quiere dibujar, por primera vez. Dibuja tres redonde-
lc..:s que llama: «Papá, mamá, bebé.» ¡Después quiere volver a em-
pezar e intenta hacer una gran frase para explicar que no puede
dibujar a su madre porque está ahí! Yo asocio: «Sólo se representa
.1 los ausentes», sorprendida por esta nueva capacidad en él de
utilizar el lenguaje. Entonces muestra un cuadro sobre la pared,
co lgado frente a él, que representa un retrato de hombre.
Cogido en una investidura materna demasiado directamente
incestuosa, la relación con el padre se mantiene en una escisión
muy activa. Paul ha sabido utilizar la mediación de la situación
psicoterapéutica. La figuración muy evidentemente edípica de
sus juegos es el reflejo, en este período de entrada en el conflicto
cdípico, de la debilidad de la vinculación entre los afectos y las
representaciones. El poco valor económico de su juego lo de-
muestra bien. Es el paso a condiciones nuevas de figurabilidad,
·orno el dibujo, que ha permitido aparentemente que el rechazo
secundario, vinculado con la introyección del empiece
:1 protegerlo más eficazmente contra las invasiones de los afectos.
84 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
En el niño, escribe R. Poyuelo (1990), «la problemática de lo
económico es mayor». El trabajo de figuración está ahí tanto para
vincular la excitación como para representar el deseo incons-
ciente. La naturaleza del contenido manifiesto de un juego no
podría ser idéntico al contenido de un sueño. El juego es una
producción diurna, en presencia de un analista. R. Diatkine in-
dicó que el niño está en una relación con la temporalidad que no
provoca el retorno del recuerdo. Habla en presente, en el movi-
miento transferencia!, los recuerdos no tienen todavía un verda-
dero valor organizador en la economía psíquica. «En el análisis
de niños el acto forma parte del material, la actividad precons-
ciente está sobreinvestida y el pensamiento transferencia! del niño
no puede tender hacia una forma de pensamiento regresivo», re-
cuerdan C. y S. Botella (1990).
Marie y su madre, compañeras activas en los juegos
que favorecen el acceso al edipo
Es la megalomanía ingobernable de esta niña pequeña de dos
años y medio, la que conduce a su madre a pedir un tratamiento.
Marie seduce a todo el entorno por su notable nivel de lenguaje,
la calidad de sus intereses, además impone a los demás su vo-
luntad de forma constante, día y noche. Efectivamente, Marie no
puede dormir sola, y ha exigido toda una reorganización del de-
partamento familiar para poder dormir con su hermana mayor
que tiene siete años. Jamás ha dormido sola.
Durante nuestro primer encuentro, me siento obligada a po-
ner límites a sus investigaciones de la habitación y del material,
mientras que su madre intenta encontrar los convenios con ella
para poder hablarme. Marie es provocadora, muy ruidosa, aun-
que con una agitación organizada: su finalidad es ser el centro de
nuestro interés.
Entonces, le propongo construir con los cubos un puente que
la una conmigo y con su madre, y empiezo a colocar los cubos
uno al lado del otro. Inmediatamente su madre se propone tam-
bién construir por su cuenta. Desde que Marie siente nuestro in-
terés conjunto por ella, inviste la caja de objetos de madera que
// ,.JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO DE OA 5 AÑOS 85
pm:den apilarse, encajarse, y todo cambia. Existe una especie de
11rgc ncia por tener juntos esos trozos esparcidos. Al principio, son
l11s apilamientos y una larga cinta de madera que la une a mí y a
•.t i madre, después, muy rápidamente, esas construcciones febri-
l1·s se convierten en casas, castillos, garaje, habitación de niños.
M:trie soporta mal que yo tenga una entrevista con su madre en
' '' presencia. «Ahora pueden ustedes hablar», afirma y construye
111ia larga ruta que nos une a las tres.
Durante cada encuentro, el retorno a la actividad de cons-
1n1 cción permite establecer un vínculo entre las sesiones, como
1111a prueba de continuidad, en una calma y un silencio que la
111:idre de Marie jamás ha conocido en su hija omnipotente y dis-
pnsa.
Marie es muy sensible a la atención silenciosa que yo dedico
.1 su juego, silencio que su madre respeta. La madre de Marie ha
'ido, de entrada, una colaboradora muy atenta a los juegos de su
l1ij a, contenta de tener finalmente con ella una relación lúdica y
y.1 no de gritos y de búsqueda de límites.
Al principio, las construcciones apiladas se han construido
1·11tre ella y yo. M arie y su madre estaban protegidas de mi mi-
1.1da y de mis intrusiones por un muro gigante. Yo le verbalizaba
los movimientos defensivos que actuaban en sus juegos.
Su madre evocaba los acontecimientos destacados de la se-
111ana con es ta hija que la agota por su fuerza y su energía física,
exigencias imperiosas, su autoridad infernal sobre toda la fa-
rn ilia. Es verdad que Marie tiene un desarrollo notable que le per-
1nite resultados tanto físicos como lingüísticos y creativos, mu-
vho más adelantados que la mayor parte de los niños de su edad.
Fn lugar de obtener un beneficio narcisista su madre se queja de
, n superada.
Marie es la tercera hija de la familia. Pienso en el conflicto
1·dfpico de esta madre frente a sus hijas que no han dejado de
La mayor es una adolescente que debe ir a otra ciu-
d:1d para terminar sus estudios, y esta separación es dolorosa. La
'cgunda acaba de entrar en la escuela primaria, signo de una au-
1onomía nueva para la niña desde el punto de vista de su madre.
Marie se va a la calle sin ningún temor.
Marie recupera los trozos de madera y construye. Casas, des-
86 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
pués un gran muro que me rodea como una fortificación, en una
protección de la que se beneficia, porque ella entra en el círculo
mágico así creado. Cuando mi butaca golpea el muro y lo rompe,
Marie grita: «¡Rápidamente, repara!» Es así como yo he entrado
en el juego. Ella deposita sobre mis rodillas una caja de juguetes,
otra sobre las rodillas de su madre, y nosotros debemos darles las
piezas que ella pide, o encastradas nosotras mismas. Al cabo de
un momento ella constata: «¡Hemos jugado bien juntas!»
Esta actividad de construcción ha sido primero el medio de
calmar una excitación desbordante, después un intento de acti-
vidades de vinculación que permiten contener sus movimientos
emocionales intensos frente a nuestro trío. Manifiestamente, esta
actividad ayudaba a dominar la pérdida debida a las separaciones
y a lo que ella vivía como una ruptura de las relaciones con su
madre, cuando ésta se dirigía a un tercero.
Se sentía tomada en serio y observada atentamente en esta ac-
tividad muy investida por ella, Marie se encontraba cada vez más
segura. Una proximidad se creaba entre nosotras, sin que yo in-
vadiera su espacio, mientras que la madre admiraba la belleza de
las construcciones de su hija y me envidiaba secretamente por ob-
tener toda esta calma y esta concentración en su hija de ordina-
rio atronadora.
Mientras que continuaba las construcciones, apareció (por su-
puesto) el tema de los celos. Marie se inquieta por saber si yo es-
toy celosa de su madre con quien ella ha construido más casas,
evoca los celos de su hermana en relación con ella. Yo le recuerdo
cómo ella se sintió excluida durante nuestro primer encuentro,
especialmente cuando su madre hablaba conmigo.
Poco a poco, Marie se vuelve hacia otros juguetes. Se apodera
de los personajes e intenta desvestirlos, con una curiosidad sexual
muy activa. Después, ella organiza la representación de una fa-
milia, en un barco, que sobre todo no debe caer en el mar, donde
uno se puede ahogar, precisa. Allí están los abuelos, la madre y
dos bebés, y un personaje femenino más pequeño que los demás.
Marie se angustia, permanece estupefacta ante este pequeño per-
sonaje, me lo alcanza y me pide que le cuente una historia que
le explique por qué ese personaje es más pequeño.
Marie va a cumplir tres años, la angustia de castración es in-
// , .JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO DE OA 5 AÑOS 87
11 )k:rable después del desarrollo fantasmático en torno a la fami-
l1.1que podría ahogarse en la «madre». Marie ha captado ya la in-
q11i ctud desnudando a los personajes o ante los trozos rotos de
.il µ, unos juguetes. Recuerdo que la madre de Marie se ha referido
,1 las pesadillas con hechiceras que llevaban a Marie a la cama de
' 11 s padres.
Yo cuento entonces la historia de una hechicera celosa de una
11 ina pequeña que quería arrebatarle sus poderes mágicos . La he-
1 l1i cera decide condenarla a quedarse pequeña. Pero la niña pe-
q11 cña está protegida ... «por su papá» continúa súbitamente Ma-
1ic que prosigue ella misma la historia: es la Carabosse, y papá va
.1 matarla. Pero la angustia no ha sido contenida por nuestra his-
toria. Hay ruidos de obras en el inmueble, Marie se inquieta por
si la hechicera está ahí, porque nosotros estamos nueva-
mente próximos a la pesadilla. Propongo que prosigamos la his-
toria. Marie se tranquiliza y continúa con su figuración que esta
vez contiene mejor sus afectos. El pequeño personaje femenino
se convierte en la hermana mayor que se embarca con toda la fa-
milia. Pero la abuela cae al agua y se ahoga. La rivalidad edípica
y la agresividad han encontrado una representación mejor que la
de la hechicera, demasiado próxima a su movimiento transferen-
cial negativo en relación conmigo.
Ella se instala entonces en la mesa del despacho y pide el
Srotch. En las sesiones anteriores ya había querido pegar todo lo
t¡ue ella consideraba «inseparable»: «Como tú y mamá», le res-
pondí yo. Ella coge una hoja y cubre muy meticulosamente todo
el contorno de la hoja con trozos de Scotch cuidadosamente re-
co rtado nuevamente por ella, en una actividad de dominio nuevo
en ella, verdadero movimiento defensivo de una cualidad inha-
hitual. Cuando ella ha constituido así un marco, dibuja un per-
so naje insistiendo para que sea un chico.
Pienso que los padres de Marie hubieran más bien deseado
un niño, y que la forma en la que ella los agota es una hiperto-
nicidad de cualidad fálica. Se lo hago observar: «Tú agotas a
mamá como si fueras un chico.» Marie estalla en risas. Su madre
recuerda entonces que durante el embarazo, una amenaza grave
de hemorragia la obligó a permanecer en la cama durante varios
meses. Sin poder hacer nada, debió llamar a su propia madre en

88 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
su ayuda, lo que ella detestó. «Ve usted cómo desde el principio,
Marie nos ha obligado a cambiar todo en la casa.» Yo le respondo
que, en efecto, ella tiene razones para estar resentida con su hija.
Asocia sobre su agotamiento después de un parto difícil, mien-
tras que es obligada a lactar a ese bebé perturbador. Marie ha te-
nido una agitación motriz intensa desde el destete. Yo le digo que
las primeras sepaqciones han sido muy dolorosas para las dos.
Marie está muy atenta.
En la sesión siguiente, me entero de que Marie duerme sola
y está mucho más atenta a lo que le dicen sus padres que han de-
cidido ser más firmes con ella. Su madre tiene el proyecto de irse
tres días sola de vacaciones, por primera vez. Marie debe perma-
necer son su padre. Esta separación será la ocasión para Marie de
decidir no ponerse pañales por la noche y ser limpia.
Marie me pide que le cuente de nuevo la historia de la he-
chicera celosa, y me interrumpe para añadir el personaje del Prín-
cipe encantador que va a proteger a la niña pequeña que se ha
convertido en princesa. Esta figuración más distante de las ima-
gos parentales funcionará bien, éste será el ritual del principio de
cada sesión, sobre todo cuando yo proponía a Marie venir a
verme sola sin su madre.
Las últimas sesiones del tratamiento madre-hija van a consis-
tir en jugar al balón las tres, mientras que su madre me pregunta
si su hija no empieza «SU complejo de Edipo».
Marie vuelve a empezar la construcción de un gran puente
tendido entre su madre y yo, y juega a que todos los juguetes de
la caja pasen por debajo, para repartírnoslos y calificarnos de ce-
losas que nos fijamos en lo que tiene la otra. Ella pone mucha
atención para dar a su madre todos los bebés, instalándolos so-
bre su pecho que se aprovecha para tocar cada vez. Su madre
asocia el hecho de que Marie se ha hecho tierna con los bebés, y
acepta jugar a las muñecas con sus camaradas. Se ha convertido
en mimosa y femenina -le gusta ponerse trajes.
Las angustias de abandono están entonces representadas de
forma repetitiva en el juego: los personajes de la caja de juguetes
pasan sobre el puente y caen en el vacío, hasta el momento en el
que un pequeño caballo que me había confiado viene a coger a
todo el mundo en «sus brazos»: «ya no se sienten abandonados
¡.;¡, JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO DE OA 5 AÑOS 89
de esta manera, ¡lo ves! Tenían miedo a ser devorados por el co-
rndrilo». Me siento como la muñeca encajada que contiene a
iodo el mundo en su vientre, madre e hija juntas.
El juego se desarrolla enseguida hacia los temas más edípicos
.1hora que la separación está mejor dominada: hay que poner los
límites al cocodrilo que da miedo a los abuelos. Se llama a lapo-
i ida. Pero los niños cochinos se hacen caca en la cama de los pa-
dres. . . Mari e experimenta entonces la necesidad de ir a verificar
si los juguetes estropeados que están en la caja han sido repara-
dos bien con el Scotch. Las angustias de castración se manifiestan
l' n esta niña pequeña ahora muy tranquila. Vuelve con su juego
niya tonalidad metafórica atestigua la cualidad simbólica de su
l'imcionamiento psíquico: un oso pequeño pasa sobre el puente
primero, sueño en el que tiene miedo de ser devorada por los co-
rndrilos -testimoniando un movimiento económico intere-
s:1nte- , después sueña que viaja mucho tiempo y encuentra a su
rn adre.
El juego de construcción y su repetición han constituido la
primera etapa de un proceso complejo de maduración y de inte-
1•,ración. Trabajo de vinculación a la vez intrapsíquico e interre-
l.1cional, constitución de un espacio intermedio, condición para
.1cceder a los juegos y las representaciones más simbólicas. Esta
n mstrucción mostraba los esfuerzos del niño para integrar las ex-
periencias de pérdida y sus conflictos intrapsíquicos. Lo mismo
qu e la creación del marco ha sido lo previo a la representación
por el dibujo: los trozos de Scotch delimitando cuidadosamente
los bordes del papel creaban un ritmo y un continente que han
lormado el vínculo posible de la expresión pulsional.
Mis representaciones contratransferenciales han oscilado en-
1 n.: el continente materno y el tercer personaje, a imagen de los
1m:gos de Marie; he pasado de la interpretación del material lú-
di co en la perspectiva de la discontinuidad/ continuidad, a las in-
1nvenciones en torno a la triangulación.
La madre de Marie ha sido particularmente receptiva a las in-
lnpretaciones que yo podía formular, al principio a las dos, so-
lm: su dificultad de separación de sus conflictos. Yo he podido
.1poyarme en una pretransferencia positiva, frecuente en los pa-
t l rcs organizados en un modo neurótico. Era para ella también la
90 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
ocasión de elaborar los duelos suscitados por la llegada de esta
niña. Ella aceptó que su hija pudiera abandonarla, a la vez para
jugar conmigo y para desarrollar sus argumentos edípicos. La
evolución de la madre con sus movimientos transferenciales per-
mitió el movimiento de cambio en la niña.
Mathilde: juego de dominio recíproco madre-hija
Los padres de Mathilde han venido solos para confiarme su
preocupación: su hija pequeña de dos años, que es su segundo
hijo, rechaza ir al retrete. Todo empezó a la edad de quince me-
ses. Se pensó que era un bebé estreñido, y, a pesar de la intensi-
dad de su angustia, la madre no ha intervenido. Ella escuchó al
pediatra que le dijo la importancia que tenía no hacer maniobras
que desembocarían en forzar al niño. Cuando algunos meses más
tarde, decide suprimir los pañales para que su hija se haga lim-
pia, todo sucede bien, el niño se reprimía. Pero, rápidamente, se
aperciben que se reprimía demasiado. Rechazaba ir al orinal. Era
perfectamente limpia, con un rechazo total de ir al retrete. Aceptó
muy rápidamente orinar en el lavabo, después de un período de
retención. Una crisis violenta opone entonces a la madre y a la
hija en los lavabos, con gritos y alaridos, hasta el momento en el
que la madre tuvo miedo de pegar a su hija y en el que Mathilde
vomitó, dando testimonio de la intensidad de su fobia a la. defe-
cación y de la agresividad asociada a la expulsión.
Se instaura un ritual: Mathilde pide un pañal, va a su habi-
tación, hace caca en el pañal que inmediatamente tira al cubo de
la basura. Es ella la que domina la situación ... Hasta el punto de
retenerse totalmente -ni orina, ni caca, incluso en un pañal-
durante varios días, cuando se la confió a los abuelos maternos
que, enloquecidos, hicieron que volvieran los padres de la niña.
No obstante, para estos padres, tan inquietos, no es posible
considerar que existen las dificultades de separación. Mathilde es
una maravillosa niña precoz, brillante, inteligente, que acepta to-
das sus exigencias de rendimientos intelectuales. Su lenguaje es
notable. Es importante que sea autónoma rápidamente, porque
la madre no puede responder a las demandas de una pequeñita
/ / ,JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO DE OA 5 AÑOS 91
•,1 no está rodeada de numerosas niñeras, y porque ambos padres
1ic ncn una vida profesional muy importante para su narcisismo.
No están disponibles. Mathilde es conducida por la mañana por
madre a un jardín de infancia, pero enseguida son las niñeras
que se ocupan de ella, sus padres vuelven tarde.
El primer año de vida de Mathilde estuvo marcado por la im-
po rtante depresión de su madre. Ella no quiere hablarme de ello
porque teme que yo le proponga una psicoterapia, en un movi-
111icnto de rivalidad con su hija en relación conmigo que será la
1l'ia de fondo de nuestros reencuentros ulteriores. Esta mujer con
1111a carrera profesional brillante ha atravesado varios episodios
dvpresivos, frecuentemente asociados a manifestaciones psicoso-
11 dticas, y ya ha visitado a tres psicoterapeutas.
Me entero de que el parto ha sido una separación difícil, para
1·sta madre que ha tenido miedo de perder a su bebé desde el
pri ncipio del embarazo y que no «podía dejarla».
Mathilde fue criada al pecho durante algunos meses, pocos
11H:ses después del destete es cuando su madre se hundió en esta
1 kp resión que ella atribuye a su gran preocupación por su pro-
pi:1 madre de la que está muy próxima. Dificultades de separa-
' i6 n, dominio y rivalidad madre-hija: el cuadro se ha instalado.
El padre de Mathilde no se encontraba bien durante el em-
h:i razo de su mujer: este período correspondió a una crisis con-
ugal. Estaba decepcionado, porque deseaba tener un hijo. Mat-
11 ilde tiene una hermana mayor adolescente. Él se ocupó mucho
1 k su hija. Pero sus preocupaciones obsesivas, que su mujer le re-
procha, han infiltrado sus relaciones; no soporta que Mathilde
l1 :1ga porquerías en la mesa, ni que se oponga a él que la fuerza
.1 comer. Sobre todo, encuentra que babea, se lo reprocha y la
limpia sin cesar, con un movimiento de asco directamente aso-
' i:1do con la identidad sexual de su hija. Se interesa cuando yo
pongo en relación la actitud educativa y el comportamiento de
1 lominio de su hija. Modificará, con esfuerzo, una parte de sus
1 omportamientos, en un movimiento de culpabilidad asociado
1 on su falta de disponibilidad actual. Pero rápidamente dejará de
vrnir a esas entrevistas que encuentra que no tienen interés para
ya que su hija juega . ..
La madre de Mathilde aceptará la prosecución de nuestros en-
92 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
cuentros, y eso durante varios años. Pero jamás ha sido posible
mantener un marco de tratamiento. Regularmente ha modifi-
cado las entrevistas organizadas para ella y su hija, a merced de
sus necesidades profesionales y de su deseo de dominio que no
he tenido más remedio que aceptar. Cuando propuse una terapia
individual para Mathilde cuando ella tuvo tres años, ese pro-
blema del marco hizo posible un tratamiento imposible, he de-
jado que se organizaran los encuentros irregulares, abandonando
la imagen de una madre demasiado apremiante.
En este contexto familiar que asocia fragilidad narcisista y do-
minio obsesivo es como Mathilde desarrollaba ese síntoma de re-
tención anal.
Algunos días más tarde, me encuentro con Mathilde. Es muy
bonita, sorprendentemente precoz, dando de entrada el senti-
miento de un potente control sobre ella misma y de sus relacio-
nes con los adultos.
Ella entra llorando, con su Chupa-chups en la boca. Su mª-dre
está impaciente, viene entre dos entrevistas profesionales, su telé-
fono móvil suena varias veces y ella contesta la llamada a pesar de
mis intentos pidiéndole que esté disponible. Mathilde viene justa-
mente de reencontrarse con su madre que ha ido a buscarla al jar-
dín de infancia, lo que es un favor inhabitual. Pongo de relieve que
ella está decepcionada por no poder permanecer cara a cara con ella.
Pero su madre me hace observar que ella viene a verme para ha-
blar del estreñimiento y nada más. La angustia de la una deprime
a la otra, me encuentro irritada, y mi contratransferencia oscilará
en todos los años de nuestros encuentros entre agresividad y pasi-
vidad, recuperada cada vez por el pensamiento que esta madre
tiene necesidad de revalorización narcisista. Efectivamente, ella re-
acciona rápidamente a mis observaciones, sabe reconocer y per-
manece simpática a pesar de sus contra-actitudes, en una transfe-
rencia de tonalidad homosexual. Nosotros compartimos la
preocupación por el desarrollo armonioso de Mathilde. El domi-
nio materno no impide el amor y la ternura que ellas llegan a ma-
nifestarse hacia el final de cada sesión, como si, al menos, hiciera
falta una hora de juegos y de palabras juntas para que dulcificaran
sus defensas rígidas. El juego transpone las representaciones de la
realidad en representaciones simbólicas de las relaciones.
1 1 J UEG O EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO DE OA 5 AÑOS 93
Mathilde va inmediatamente a jugar y a investir el lugar de
l.1 terapia. Como ella está desamparada y su madre manifiesta su
11t't'csidad de ser ayudada, yo las asocio a las dos en su dificultad
11,1r:i hacerse «llevan> por alguien. Después le digo a Mathilde que
11 11nprendo que ella esté agresiva conmigo por impedir que tenga
1u11 su madre una relación exclusiva. Se instala sobre las rodillas
1 l1· .s u madre, le hace una caricia, dejando lugar para una entre-
vi.s1a entre su madre y yo a propósito de su síntoma. Su madre
•,1· rdaja. Mathilde viene hacia mí y me pregunta si yo tengo ju-
¡•,lll' Lcs, manifestando su preocupación por los objetos internos;
1·11 le muestro la caja que he preparado. Ella toma la muñeca en-
1 .1j:1da, y saca la más pequeña, el «bebé», y me pide «jugar al
loho»: el bebé no puede dormir, el lobo quiere comérselo, hay
q11 c encontrar una protección. He aquí nuestro encuentro figu-
1,1d o en un desplazamiento que va a desencadenar otros. Al hilo
dv nuestros encuentros, el juego del lobo será el eslabón que per-
111i1 irá la continuidad y el desarrollo de todas las posibilidades de
ji 1cgos.
Mathilde me pide que intervenga frente al lobo. Yo imito en-
ln nces la voz gruesa de una madre colérica que interpela al lobo
q11c estaría escondido detrás de la cortina, y le amenazo con to-
dos los castigos que he aprendido por su madre que inquietan o
d iv ierten a Mathilde: estar encerrada en la oscuridad, ser amena-
1.1da con una inyección en casa del doctor, como ella ha imagi-
11 ,1do nuestro encuentro, en su fantasmática erótico-anal. Algu-
11 0.s meses más tarde, cuando las representaciones de tres habrán
1t'l' mplazado las díadas, yo amenazaría al lobo con el gran fusil
1k papá.
Mathilde juega durante toda la sesión, sin interrupción, cap-
1.111do mi atención a costa de su madre. Un año más tarde, sabrá
instalarse entre nosotros y «jugar sola en nuestra presencia» .
/\mesta al bebé, tapa al lobo y se enfada con él, repite nuestras
de cólera. Cuando está demasiado excitada, pide dibujar:
1n londeles y espirales que yo debo transformar en lobo que ella
.11 :1ca garabateándolos . En esta ocasión es cuando descubre misa-
1.1 puntas y lo que éste produce: ¡basura! Afilar los lápices y de-
pos itar los desperdicios en un pote se convierte en un juego que
1·ll a inviste con un placer intenso, repetido en cada sesión. Tiene
94 EL JUEGO EN PSI COTERAPIA DEL NIÑO
mucha dificultad para dejar el sacapuntas en mi casa al final de
la sesión, y su madre debe comprar una gran cantidad de saca-
puntas de diferentes formas y colores, porque Mathilde ha deci-
dido coleccionarlos. Los tiene apiñados juntos en un pequeño
bolso de mano rosa que ella aporta a la sesión. Objetos preciosos
del vínculo conmigo, productores de pequeñas «cacas» que se
pueden conservar, objetos internos preciosamente guardados en
el regazo femenino del bolso, esos sacapuntas parecidos al mío,
tan envidiables, permitirán a Mathilde asegurarse de la integri-
dad y de la seguridad de su mundo interno. Ella va a empezar a
ir al retrete. El síntoma desaparece durante algunas semanas, des-
pués reaparece. Se ha sustituido por los insomnios y por las có-
leras cuando su madre la abandona.
Se anulan varias entrevista, porque los padres se han tranqui-
lizado. Cuando el síntoma reaparece, la madre de Mathilde tele-
fonea todos los días. El padre volverá, en esta ocasión, para ha-
blar nuevamente de su culpabilidad y de sus relaciones difíciles
con su propia madre totalmente maníaca del orden y de la lim-
pieza. Demostrará así la estrecha relación tierna que tiene con su
hija.
Madre e hija prosiguen sus encuentros conmigo, Mathilde
con un placer alegre, su madre cada vez más jugadora y cóm-
plice. El juego consiste todavía en cazar al lobo, y es la madre de
Mathilde la que hace el vozarrón. Después ella me atribuye el pa-
pel del doctor que se llama en urgencias para castigar al bebé in-
sómnico con una inyección en las nalgas que debe doler. Y la
misma Mathilde se ejercita en maltratar al bebé con un gran pla-
cer sádico. Después decide limpiarlo, porque está sucio o se ha
hecho caca y pide ir a tirar los pañuelos utilizados en los lavabos.
Así, vamos juntas a los lavabos repetidamente.
La separación del verano se asocia con una regresión. Mat-
hilde ha perdido sus puntos de referencia, tanto más cuanto que
la familia se ha ido en múltiples viajes que han entrañado cam-
bios de casas y de camas. Después de volver, la madre de Mat-
hilde anula las entrevistas. Solamente vuelve tres meses más tarde.
Al volver se excusa: «he sido negligente», teme mis reproches ...
De hecho, ha sido omnipotente. Ha decidido que Mathilde no
tendría más pañales y le ha lanzado el desafío de ser capaz de ir
/!/ , .IUEGO EN PSI COTERAPIA DEL NIÑO DE OA 5 AÑOS 95
w la al lavabo. Como beneficio, tendrá derecho a compartir los
«<.:aramelos picantes» de la hermana mayor muy celosa. ¡Un pri-
vil egio de mayor que se asocia a la posibilidad de escupir los ca-
r:tmelos!
Mathilde se levanta la primera por la mañana y va al lavabo.
1.os trastornos del sueño reaparecen, verdaderos reveladores de las
diflcultades de pérdida y de separación, de los movimientos am-
bivalentes que la retención anal intentaba dominar.
Cuando Mathilde se aproxima a sus tres años, los mismos te-
mas de juegos toman una coloración más edípica: he aquí a los
dos padres que comparten un biberón de vino «que pica», susci-
1ando la envidia rabiosa del bebé solo en su cama con su pequeño
biberón de leche. El lenguaje de Mathilde es entonces sorpren-
dente, sus competencias también, desencadenando la admiración
y el placer del entorno; como si sus movimientos de identifica-
;ión con la madre envidiada la empujaran a rendimientos exce-
sivos para su yo. El juego de la escena primitiva con el bebé y su
biberón se repite durante las sesiones, mientras que su madre se
duerme o llama por teléfono, en la incapacidad de compartir
conmigo la investidura de los juegos de su hija.
Cuando el síntoma desaparece - después de un episodio de
·aca en la braga en sesión que desencadena una cólera muy sig-
nificativa en su madre- esta última tomará verdaderamente el lu-
gar de su hija: está aquejada de cólicos que demandan múltiples
exámenes de los que habla detalladamente, ahora así en el primer
plano de los juegos de analidad conmigo. Mathilde entra en un
movimiento maníaco. Esta niñita de una madurez excepcional
utiliza toda su inteligencia para ser omnipotente sobre el entorno.
1ma dirige a todo el mundo con su lenguaje brillante, su autori-
dad impresionante y un encanto muy femenino: es agotadora, sin
1ímites. En sesión, no encuentra ningún sosiego en la repetición
de los juegos que me ordena que haga para ella.
El dominio sobre el objeto interno era fantasmáticamente po-
sible con la manipulación erótica de sus deposiciones. La defensa
maníaca que da lugar al síntoma es una verdadera «cristalización
de la pérdida del objeto», para retomar la expresión de ]. Man-
·1.ano (1988). Él define así este movimiento psíquico: «considerar
la pérdida de una construcción fantasmática -el objeto ideal-
96 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
como la pérdida definitiva y absoluta del único objeto posible de
la pulsión libidinal.»
Mathilde está hiperactiva, excitada, verborreica, ejerce sobre
mí un control despreciativo; me emplea como «una extensión de
sí misma» (Manzano). La excitación erógena de la zona anal y el
juego sádico con sus contenidos da lugar a una actividad mas-
turbadora genital, en una fantasía de exclusión de una escena pri-
mitiva todavía anal. El cuerpo manipulado en la masturbación se
identifica con el objeto perdido dominado así de forma omni-
potente.
Ninguna intervención sobre la reacción a la separación aporta
alguna ayuda en sesión. Mis intentos solamente han acarreado un
refuerzo de la renegación. Es en el juego donde yo he encontrado
la posibilidad de ofrecer las «variantes» a esta reacción megalo-
maníaca jugando al bebé deprimido, desgraciado, angustiado,
abandonado.
Mathilde está cogida en el juego, agrediendo a ese personaje
que representaba los afectos insoportables y proyectando sobre él
sus propios movimientos de envidia: «Ah, ¿tú querrías robar las
joyas brillantes de tu mamá?» Ha hecho falta que el juego tome
su valor metafórico, cuando, aterrorizada ante la visión de un co-
codrilo, Mathilde me ha preguntado si era de verdad. La avidez
oral y la relación arcaica con la madre representada por ese co-
codrilo, interpretados entonces, han dado lugar a una nueva cua-
lidad de juego, las fantasías de aniquilamiento y de separación
que toman entonces la forma de una angustia de castración.
Mathilde se apropia del biberón para meterlo en la boca del co-
codrilo, ella se tranquiliza. Me explica que son los papás los que
dan la leche. El bebé quisiera «devorar esa leche», explica ella, aso-
ciando el hecho de que ese bebé es un chico sin ningún valor, su-
cio y bueno para tirarlo al cubo de la basura
Durante este período, Mathilde pone a sus padres en una si-
tuación difícil. Mete en su pantalón las tetinas de los biberones,
declarando que ella tiene un «zizi» como papá, ¡bonita conden-
sación entre el pecho y el pene!
Ahora Mathilde se encuentra sola en sesión. Los argumentos
de escena primitiva se desarrollan con los juegos de desplaza-
miento de mejor cualidad. Finalmente, ella inventa una historia
W, JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO DE O A 5 AÑOS 97
que yo debo escribir y que ella decora: una princesa llora de tal
frHma que ve como todos sus cabellos se caen. Tiene todo per-
dido, sus padres se han marchado, los dos, a caballo. Ella es aban-
donada, pero sueña: está en pantalones, es una espada, puede de-
k nderse. Cuando se despierta, se le prepara un bello vestido de
matrimonio y un príncipe la espera.
Mathilde va a cumplir cuatro años, sigue siendo una «chica
fuerte» que domina el entorno, pero sabe ser tierna y femenina.
Acepta mejor las pérdidas y separaciones. Le gusta permanecer
sola en su habitación para leer y jugar. Sin duda, esta capacidad
de estar sola atestigua la posibilidad de un trabajo de duelo.
La erotización de la retención anal es una etapa importante
del desarrollo. El placer está, en efecto, asociado aquí a la argu-
mentación de la tensión. Mathilde presenta una organización con
f'uerte fijación anal, con rasgos de carácter como la necesidad de
acumular y de coleccionar, la precocidad del niño coincide con
lo que Freud escribe sobre la predisposición a la neurosis obse-
siva en un yo edificado demasiado precozmente. El desplaza-
miento de este erotismo se opera sobre el control de la motrici-
dad y los procesos intelectuales. Los juegos de dominio y de
expulsión se extienden al pensamiento y al lenguaje. Sin duda se
trata de reorganizar los desfallecimientos sobrevenidos precoz-
mente, durante la etapa oral -cuando la madre de Mathilde se
ha hecho indisponible y deprimida. Mathilde ha encontrado una
satisfacción que no se encuentra en el registro de la alucinación,
sino en la manipulación consciente de un objeto interno, con una
rirualización de la separación, cuando ella toma un pañal y se es-
conde en su habitación.
Esta fobia a la defecación hacía temer la aparición del sín-
drome de megacolon funcional del niño descrito por M. Soulé
(197 4). La deposición, en lugar de ser evacuada al exterior, es
«defecada» al revés en el colon. La erotización de la contracción
del esfínter anal y las sensaciones internas se asocia con el bene-
ficio secundario de poder reproducir hasta el infinito ese meca-
nismo en un juego repetitivo y secreto. La angustia ante la pér-
dida de la materia fecal tirada a lo lejos recuerda un juego
equivalente al de la bobina. Esta manipulación anal es un verda-
dero juego de la pulsión de dominio sobre un objeto interno. En
98 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
Más allá del principio del placer, Freud explica la repetición del
juego del niño por la hipótesis de la pulsión de dominio, el do-
minio sobre el objeto yendo a la par con la vinculación de un re-
cuerdo traumático. Ulteriormente, el modo autoerótico y mas-
turbador de la satisfacción libidinal se asocia con su valor agresivo
y manipulador. Es un síntoma que pasa desapercibido y que hace
que se coja el estreñimiento como el resultado de una pasividad,
mientras que es la consecuencia de una maniobra activa muy ela-
borada. Dominio secreto y eficaz que atestigua una investidura
narcisista megalomaníaca.
El síntoma de su hija trastorna a los padres urgiéndoles a nue-
vas organizaciones de la analidad. Se comprometen con otros
modos de relación que el del registro regresivo y posesivo, según
sus identificaciones proyectivas sobre el mundo interno de su
hija.
La madre de Mathilde no ha podido ayudar de forma tran-
quilizadora a la libidinización de las funciones vitales; desde las
primeras relaciones, ella reforzó las angustias arcaicas por sus pro-
pios mecanismos defensivos obsesivos. La depresión materna se
ha vivido como la pérdida de la madre viva y libidinal. El sín-
toma de Mathilde es una lucha activa contra la depresión, en un
duelo imposible cuya frase maníaca lo ha testimoniado. Los mo-
vimientos transferenciales muy positivos han permitido que los
juegos lleven a una tranquilización de este sistema.
5. LA PSICOTERAPIA INDIVIDUAL
Alice: hipomanía y renegación de las dificultades de separación
Alice es una linda niña pequeña de cinco años, con cabellos
cortos, muy menuda, nerviosa, verborreica, que mantiene enér-
gicamente la atención de todos los adultos sobre ella. Ha venido
con toda su familia. El padre, un hombre discreto, dulce y gen-
til, siempre fuera de conflictos, es el único que se atreve a hablar
de la anorexia de Alice. También la madre es muy delgada y tiene
los cabellos cortos; está crispada, ansiosa, sufriendo por estar ahí
con su hija. El hermano de dos años, cabellos largos, comparte
/•,' /, JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO DE OA 5 AÑOS 99
los juegos de muñecas con su hermana y la larga tela que le sirve
de doudou 2 •
Un mes antes, la madre de Alicia había venido sola para pe-
dir una terapia para su hija. Expuso claramente los dos rechazos
que ella opuso a los proyectos de terapia: durante su propia ado-
lescencia, cuando, deprimida, ella se encontraba con un fracaso
escolar y en conflicto con su madre que no quería dejarla mar-
char; después por su hija hospitalizada como consecuencia de
un episodio dramático de anorexia. No puede decir nada de este
rechazo. Pero ante mi insistencia en mantener el marco del tra-
tamiento de su hija, ella expresará más tarde su angustia frente
a las acusaciones familiares: su propia madre le reprochó haber
elegido mantener una vida profesional y confiar a su hija a una
niñera.
El marco de la terapia será maltratado por las decisiones ma-
ternas para anular las sesiones en cualquier ocasión. Ella ha im-
puesto la ausencia de su hija a las sesiones en verdaderas actua-
ciones, con una agresividad verbal y una angustia que han hecho
difícil el mantenimiento de un ritmo regular de sesiones. Fre-
cuentemente he preferido dejarle el dominio más que correr el
peligro de una ruptura.
Alice ha sido un bebé muy investido, después de una espera
ansiosa de un embarazo. Yo no sé nada de este embarazo, durante
el cual el abuelo paterno murió de un cáncer.
La madre de Alice solamente puede hablar del parto y del re-
cuerdo traumático del nacimiento con fórceps de un bebé muy
grande: «Es como si se me arrancara el corazón.» Un año más
tarde, durante una consulta familiar, aparecerá la renegación: no,
Alice no era en absoluto un bebé grande, jamás ha sido grande.
La asociación entre el peso, la separación y la agresividad deja en
Alice una verdadera fobia del tamaño.
De entrada, la lactancia se instauró con una ambivalencia
inadministrable. La madre de Alice decidió no lactar a su hija,
pero por lo menos lo intentó, y como este primer intento fracasa,
decide que la lactancia es imposible.
2 Palabra criolla de las Antillas que significa «joven amada». [N de la T].
100 EL JUEGO EN PSJCOTERAPJA DEL NIÑO
Desde el retorno a la casa, el bebé tiene una diarrea que le
lleva al hospital con su madre durante tres días. Alice está des-
crita como un bebé difícil que llora sin cesar y no duerme. Un
bebé vivo, estimulante, precoz, dice su madre con admiración,
pero difícil.
A la edad de dos meses y medio, Alice es confiada a una ni-
ñera, llorando y gritando; a los tres años, ella empezará la escuela
también con lloros incesantes.
Los padres de Alice deseaban tener otro niño. Como para el
primer embarazo, esto sucederá en la angustia de no conseguirlo
y con una espera de un año. Un mes después del nacimiento de
su hermana es cuando Alice sufre de cóleras violentas y de in-
somnios, quiere compartir la cama con sus padres. Su madre no
encuentra otra solución que meterla bajo una ducha fría.
Alice empieza a vomitar durante la toma de biberón de su
hermano. Su madre está exasperada y vive el violento desamparo
de su hija como un ataque a su nueva maternidad, en una riva-
lidad que acentúa las proyecciones sobre Alice del conflicto de la
madre con su propia madre. Ella le reprocha por estropear la re-
lación con su bebé. Entonces aparecen las comedias infernales
para comer. Cualquier comida es conflicto, chantaje, irritación
de los padres que terminan siempre por acceder a las exigencias
tiránicas de su hija.
Deciden confiar al hermano pequeño a la abuela materna du-
rante el fin de semana que ellos consagrarán a Alice. Por la tarde,
Alice rechaza totalmente comer y beber. Eso dura tres días y cua-
tro noches. La pediatra, a quien se le llama al cuarto día, hospi-
taliza a Alice.
Perfusionada, Alice rechaza abrir la boca. Los padres se rele-
van en el hospital. La madre se acuerda de haber deseado un diag-
nóstico de enfermedad somática, está herida por la fuerza mor-
tal de su hija. Invadida por su angustia por Alice, se siente privada
del placer de estar con su bebé.
Una enfermera fuerza a Alice a tragar introduciéndole en la
boca una jeringa llena de jarabe de granadina. Alice acepta en-
tonces las cerezas que le trae su padre. Después ella va a dejar el
alimento y vuelve a empezar con las comedias, aceptando sola-
mente comer pastas y salchichón, tirada en el suelo.
loL JUEGO EN PSJCOTERAPIA DEL NJÑO DE OA 5 AÑOS 101
Entra a la escuela maternal. Después de episodios de crisis de
dolor de estómago, acepta quedarse en la cafetería.
Cuando Alice fue hospitalizada, se aconsejó a sus padres con-
sultar con un psiquiatra, lo que rechazaron. Al año siguiente,
Alice es hospitalizada nuevamente por un rechazo alimenticio
que se manifestó después de los conflictos que sobrevinieron en
la cafetería. Un año después de la primera hospitalización de
su hija, los padres deciden pues consultar a un especialista: están,
en efecto, desamparados y desbordantes de culpabilidad, cuando
sobreviene una segunda crisis de anorexia.
Al final de la primera entrevista, la madre de Alice me confía
con fiereza que su hija es ahora una compañía ideal para ella. Con
un lenguaje maduro y preocupaciones de adulto, la niña tiene
una conversación que la arrebata, la encanta, la divierte, ¡hasta el
punto de aburrirse sin ella cuando está en la escuela! Madre e hija
se han reencontrado en un juego de espejo narcisista, insepara-
bles, lejos de las violencias pasadas, olvidando sus rencores.
La segunda entrevista es un encuentro familiar. Alice juega
con muñecas y personajes, cerca del hermano que los padres han
querido llevar. Alice representa las escenas de rivalidad entre los
niños que el padre no puede contener, porque los abandona. El
tema del abandono es constante en sus juegos. Ya no será en ab-
soluto el caso después en la terapia.
Nosotros organizamos el marco de la terapia. El rechazo a
acompañar a Alice más de una vez por semana es claro. Conve-
nimos en una sesión por semana, con un horario que conviene
muy bien a la madre, que quiere acompañar ella misma a su hija.
Insisto en la importancia de la regularidad de las sesiones, incluso
durante las vacaciones escolares, lo que será una precaución inútil.
Alice estará, en efecto, frecuentemente ausente de acuerdo con la
organización materna. Propongo el principio de entrevistas con
los padres, una o dos veces por año, a petición de la madre de
Alice, inquieta por confiar así a su hija. Al marcharse, el padre y
los niños tienen un movimiento de curiosidad ávida en relación
con mi marco de trabajo, cubriéndome con preguntas y comen-
tarios sobre el mobiliario, el entorno de mi gabinete. La primera
separación es ya difícil.
Para la primera sesión, Alice y su madre llegan con retraso, la
 102 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
segunda quejándose de no haber podido ya ayudar a su marido
a encontrar el camino de mi gabinete. Se olvidará de pagar, es
ella la que había decidido pagar cada sesión.
Alice deja a su madre sin dificultad. Dice que viene para cu-
rar sus celos y juega a dar de beber el biberón a los diferentes per-
sonajes.
Alice es hipomaníaca, verborreica, siempre excitada, e instala
de entrada una forma de jugar que va a mantener durante m,.e-
ses. Se instala a mis pies, dándome la espalda, con la caja de per-
sonajes que ha repartido en toda la habitación, utilizando mue-
bles y almohadones, libros de mi biblioteca y chucherías para
construir las decoraciones de los escenarios que ella compone en
un monólogo ininterrumpido.
Existen dos familias, los «Buenos» y los «Perezosos», que se re-
parten los niños y los animales. Después, ella tira a los perezosos
y se lanza en un cuento maravilloso con los personajes ideales.
Ella es Scherazade, buscando seducirme y hundirme en el sueño,
ella misma llevada con satisfacción en la evocación grandiosa de
los sentimientos amorosos de la pareja rubia perfecta. Influida
por los folletones televisados y los gustos de su madre por la
literatura amorosa, Alice parte en una gran ensoñación erótica
con palabras de adulto: «Ella era rubia y transparente, él se vuelve
súbitamente hacia ella y se derrite de amor por él. Él está loco de
amor, solamente piensa en ella. Y ella, maravillosa, está sentada
y goza con la música. Él le dice, mi dulce, eres tan blanca, tan
frágil, tan bella ... »
Durante varias semanas, no he podido contener los desbor-
damientos de Alice, que, entre dos juegos, grita, salta, se lanza a
mis brazos, ríe muy fuerte. No puedo intervenir en sus angustias
sin que ella vocifere: «cállate».
Después de varias semanas, el tema de la separación aparece
en un juego: son siempre los mismos personajes amorosos, pero
reducidos a la desesperanza, porque van a ser separados: la ma-
dre de la mujer joven le ordena que se vaya para dar a luz.
Cuando hago el vínculo con lo que ella ha experimentado tam-
bién en el pasado, me dice que no le gusta cuando hablo. Coge
a los animales y hace que el cocodrilo se devore a todos, es un
desenfreno pulsional que le excita y le hace vivir una curiosidad
el JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO DE OA 5 AÑOS 103
insaciable en relación con mis objetos. Yo interpreto su avidez en
relación conmigo para no perderme, sobre todo después de ha-
ber estado colérica contra mí. Por primera vez dibuja entonces:
una jirafa. Volverá a tomar ese dibujo regularmente al final de las
sesiones, cuando tenga necesidad de realizar una distancia con la
excitación del juego.
Alicia está en terapia desde hace dos meses. Un día, llega con
una hoja de castaño. Es otoño, la hoja está un poco seca: «Te he
traído una hoja. He aprendido en la escuela las nervaduras. Y la
leche de adentro. Cuando se corta, sale por la cola. Ahora está
muerta ... de hambre.»
Coge la caja de juguetes. «Ah, la buena y fiel abuela», dice to-
mando el personaje de la mujer mayor. Después ella tira violenta-
mente lejos lo que ella llama «los juguetes de niños» (coches, avio-
nes, cocodrilo y rinoceronte, un biberón roto). Ella se va a la novela
amorosa de la pareja rubia. En la familia Perezosa, nadie puede lle-
var a los niños, pero el amoroso rubio, lleva a la joven mujer frá-
gil. Se parecen, guapos, rubios, blancos. Alice habla en pasado sim-
ple, nos encontramos en el cuento mítico del amor loco.
«¿Me escuchas?», Alice juega, sentada en el suelo, dándome la
espalda. Desarrolla su ensoñación delante de mí. Los personajes
han invadido la alfombra: los amorosos, en la cama en el rin-
cón izquierdo; la familia celosa, en el centro; los abuelos, en el
rincón derecho. La mujer joven maravillosamente bella y rubia
está triste. Alice hace que atraviese a lo largo de toda la alfombra,
sola, sin compañero. «Ella está en el desierto», dice. Yo flotaba,
interesada, divertida, resistiéndome para no participar directa-
mente en el placer excitante del juego, asociando sobre los celos
y sus fracasos -Alice tiene un hermanito totalmente encantador
para mamá-, soñando, las emociones celosas me hacen reme-
morar los recuerdos: yo también, tengo un hermanito; vuelvo al
juego, estoy tranquila, hago punto, diría Michel Soulé . .. Alice
juega en mi presencia, segura de mi atención silenciosa. El de-
sierto. Tengo brutalmente sed, y me acuerdo de que Alice ha sido
hospitalizada en reanimación, deshidratada, después de cuatro
días sin beber ni comer. Esta anorexia brutal ha dejado a su ma-
dre en peligro: acababa de volver de la maternidad con el her-
manito. Yo comunico a Alice mi asociación.
104 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
La atención es igualmente flotante: es así como el analista
debe escuchar a su paciente, suspendiendo sus motivaciones ,ha-
bituales y dejando que funcione lo más posible su propia activi-
dad inconsciente.
La escucha analítica varía, fluctúa. Está sometida a las varia-
ciones de intensidad del relato del paciente. Cuando Alice triste-
mente hace que su muñeca rubia atraviese el desierto, me ha sa-
cado de mi atención flotante, sensible a un brutal cambio de tono
y sin duda a una emoción de angustia nueva en ella.
Un afecto de sorpresa sobre fondo de abandono confiando
analizarlo: la suspensión de la atención consciente del pensa-
miento ha permitido que el trabajo se efectúe a un nivel infra-
consciente. El analista está en una situación contradictoria de una
espera a la vez pasiva y activa, a través de la tensión libidinal de
su curiosidad para descifrar los propósitos del paciente. La in-
movilidad silenciosa contrasta con una curiosidad vigilante que
sostiene, a lo largo de todas las sesiones, la frustración debida a
la asimetría del intercambio.
Entre estimulación auditiva y ensoñación, sin control y sin
fin, el analista encuentra una formación de compromiso entre
proceso secundario y proceso primario.
El marco está instaurado para que advenga la transferencia,
para que el paciente desarrolle una transferencia y que el analista
le acompañe, como una afinación musical permanente en el ana-
lista de resonar a lo que viene del paciente. El elemento esencial
que hace posible esta cualidad particular de atención es la ten-
sión engendrada por la contratransferencia. De la misma forma
que solamente se puede interpretar un sueño retomando los de-
safíos transferenciales, la escucha está subtendida, filtrada por la
localización de la transferencia.
Alice me mira, concentrada, frunce las cejas, hace un gesto de
rechazo. Se calma, suspira y dice dulcemente: «No me gusta
cuando me hablas» y vuelve a retomar el juego. Los dos amantes
y sus hijos van a quedarse pegados juntos para siempre.
A continuación de esta sesión, la agitación hipomaníaca de
Alice va a calmarse hasta la separación de las vacaciones escola-
res, y aparece un juego nuevo, que va a ritmar el final de cada se-
sión: el escondite. Cuando le digo a Alice: «nos quedan cinco mi-
EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO DE OA 5 AÑOS 105
nutos», ella se esconde en un rincón del despacho, me envía a
buscar a su madre en la sala de espera y prevenirle que su hija
ha desaparecido. Yo he psicodramatizado la situación al principio,
y la madre se ha puesto a jugar muy rápidamente, encontrando
a su hija después de los comentarios sobre su miedo de perderla
y su deseo de tenerla con ella en la casa. Ese juego del escondite
dura todavía como intento de familiarizarse con la separación
y la ausencia.
Después de una sesión particularmente agitada de vuelta de
vacaciones, la madre de Alice anuncia que está embarazada. He
aquí algunos elementos de la sesión que sigue, que demuestran
la capacidad de Alice para utilizar el juego: «Mamá espera un
bebé, llegará antes de la vuelta a las clases. Papá ha puesto tres
granos.» Coge la caja de juguetes, y hace que el contenido caiga
violentamente por el suelo. Yo comento su despecho. Está colé-
rica, aplasta los juguetes. Yo le digo que tiene cólera contra mí
que he hablado con su madre la última vez y que conocía el se-
creto en relación con el bebé. Ella me pide entonces que sea com-
pañera de su juego. Es la historia de Sissi. De hecho va a jugar
sola: A Sissi la despierta su padre que tiene algo triste que anun-
ciarle. Tiene miedo de su reacción. Alice huye del juego para ir
a ordenar los juguetes tirados por el suelo y bombardearme con
preguntas sobre mis libros. Le digo que se siente culpable por ha-
ber estado colérica. Vuelve a retomar el juego. El padre da la no-
ticia a Sissi. (Alice me hace comprender que es un secreto que yo
no compartiré.) Sissi solloza, está hundida. Piensa que es su rival
la que va a desposar al príncipe.
He encontrado estas sesiones reveladoras de los diferentes ni-
veles de funcionamiento de Alice. Ha pasado del registro de la
transferencia narcisista, con la defensa maníaca, a una transfe-
rencia neurótica.
A propósito del rechazo de los juguetes «de chico», se puede
hablar de proyección de las pulsiones orales y sádicas. Ella tira al
cubo de la basura el bebé y el biberón, pero instala a los anima-
les para pacer. La aversión por el hermano pequeño fomenta las
angustias de persecución, y el trabajo analítico consistirá durante
nmcho tiempo, en disminuir los sentimientos de culpabilidad y
de persecución. Se trata también de las pulsiones sádicas dirigí-

106 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
das contra el vientre materno y el temor de las represalias, así
como a la lucha contra la decepción materna por tener una hija
demasiado grande que la ha desgarrado.
La anorexia es impresionante por su dominio extremo. Alice
ha estado sumergida en sus angustias perseguidoras al rechazar el
alimento que su madre le ofrecía. El nivel edípico está presente
de entrada, en la relación culpabilizada con el padre. Tirar los ju-
guetes de niño, es también poner a distancia la excitación de una
aproximación incestuosa con el padre. La posibilidad de ir a di-
bujar después de un juego desbordante es testimonio de una re-
toma defensiva y eventualmente elaboradora después de un mo-
vimiento pulsional regresivo.
A propósito de la agitación maníaca, se piensa inmediata-
mente en la depresión subyacente, pero también en la dificultad
para vincular tanto como para descargar la excitación y la coac-
ción en la repetición. Alice manifiesta una evolución por su ca-
pacidad de vinculación a través del juego y los desplazamientos
que él permite.
Las situaciones de separación despiertan la angustia persegui-
dora y la angustia depresiva. La defensa maníaca está erigida con-
tra la pérdida: Alice abandona fácilmente a su madre, pero es hi-
peractiva, eufórica, verborreica, y me controla durante las
sesiones utilizándome como una parte de ella misma. Yo no po-
día tener una actividad propia, todavía menos hablarle. En cada
separación, Alice ha podido pasar de la defensa maníaca a una
posibilidad de representación simbólica. Para abandonar a su ma-
dre, abandonarme al final de las sesiones y en el curso de las va-
caciones, después de cada etapa, ella ha encontrado una repre-
sentación gráfica: desde el principio el escondite con la madre y
yo, después sola conmigo, 1.2.3. Sol, de los juegos que hacen des-
aparecer y reaparecer al objeto. Más tarde, las envolturas han con-
tenido los pañuelos que ella me cogía para hacer las mantas para
los niños de sus personajes, finalmente, los dibujos han llenado
una función transicional, en particular, el dibujo de un gato en
la víspera de una separación dolorosa con la que ella quería ha-
cerme adoptar un gatito que ella pensaba que estaba abandonado .
Ella insistía para poder llevarse a su casa a este pequeño animal
que yo mantendría conmigo durante su ausencia.
EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO DE O A 5 AÑOS 107
Durante el embarazo de la madre de Alice, las sesiones con-
tinúan. La madre de Alice sigue acompañándola aunque anu-
lando las sesiones. Alice está más tranquila, pero asténica y fuerte
en el dominio agresivo.
Estoy sorprendida por el cambio de su lenguaje. Ya no habla
como un adulto sofisticado, regresa, después encuentra un len-
guaje de niña. Me habla mirándome, ya no me da la espalda.
Tomando la caja de juguetes, murmura: «la ca-caja, mi ca-
caja, yo tiro al cubo de la basura a los malos, los juguetes de niño,
los ladrones de bebés». Ella tira los coches, los camiones y los
aviones, el cocodrilo y el rinoceronte, los biberones. «Voy a ha-
cerme mi casa yo sola. La bella rubia toca el violín; su marido, la
flauta. Su hija solamente tiene un pequeño instrumento.»
Después, instala los animales «en la hierba» (sobre el diván
que es verde), con la abuela que los cuida, pero que no llega a
llevárselos. Se vuelve hacia mí, con aspecto desalentado. Yo co-
mento la tristeza de una niñita que espera ser grande. «Por una
vez, no me pones nerviosa cuando hablas. He liquidado a mi
"doudou", y me preparo para el CP.»
Retoma su juego: los dos enamorados se van al extranjero. No
hay nada para beber. Pero los amigos piensan en ellos y aportan
la bebida. Se duermen: «qué haré yo sin ti, tú me eres indispen-
sable ... Alguien va a morir esta noche». Yo le recuerdo el con-
ílicto entre su miedo de perder a su madre y su deseo de desha-
cerse de ella. «Ahí, tú me enervas un poco.» Ella ordena todos los
pañuelos con cuidado en una envoltura que mete en su carpeta
de dibujos, después ella mete todo en un armario que cierra cui-
dadosamente con llave. Se inquieta porque encuentra que los
muebles han cambiado, después me pregunta si mis cabellos no
han cambiado. Yo le pregunto si ella teme que yo esté embara-
zada como su madre. Ella asiente y reencuentra su dibujo de gato,
me dice que él hace caca.
Los juegos de Alice son las prolongaciones del juego de la bo-
bina. Winnicott habla de un estado de inquietud cuando aparece
la preocupación en relación con el objeto anteriormente maltra-
tado. ¿Se pueden destruir los objetos con el pensamiento? a con-
dición de poder renacer, de permanecer intacto a pesar de los ata-
ques. Alice no está preparada para renunciar a la omnipotencia
108 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
del pensamiento. Es una creencia necesaria para el desarrollo del
pensamiento del niño, una investidura narcisista rica en posibi-
lidades creadoras. Pero aquí es a la inversa de su desamparo. El
nacimiento de otro niño ha sido traumático para ella.
Winnicott dice incluso que el impacto traumático de un
acontecimiento depende de la capacidad materna para contener
y filtrar las excitaciones. Los cuidados maternos apuntalan la
idealización del pensamiento, pero ayudan también a su organi-
zación progresiva hacia la prueba de realidad. La defensa maníaca
es un refugio en la renegación y la omnipotencia imaginaria, con-
tra una depresión que no puede simbolizar nada. El tratamiento
pretende ayudar a Alice a constituir un «objeto depresivo», que
sustituye al objeto perdido, y a introducir ese tercero que hace
pensar que la madre ausente, la que frustra, es portadora de un
deseo que no se dirige al niño, sino a otro. El papel del padre es
esencial en el proceso de separación. Los juegos de Alice van a
abrirse rápidamente sobre los argumentos de escena primitiva y
los conflictos de la neurosis infantil.
Alice reacciona tanto a la ausencia de su madre, que se ha
marchado a dar a luz, como a la emoción ambivalente materna
en relación con la pérdida. La dificultad de la madre para ser
abandonada marca todas las etapas de la relación. El nacimiento,
el destete han puesto en duda la capacidad de soledad de la ma-
dre. Es una etapa crucial para una madre la de «dejarse abando-
nar». El bebé que se desvía de ella y busca otras satisfacciones le
inflige una herida narcisista.
CAPÍTULO TERCERO
EL JUEGQ EN PSICOTERAPIA
EN PERIODO DE LATENCIA
Y DE ADOLESCENCIA
ANNIE ANzrnu y SrMONE DAYMAS*
Cuando se imagina a un niño que juega, la primera cuestión
que se plantea es la edad del niño. La imagen que se forma en nos-
otros es esencialmente diferente si tenemos en la cabeza al peque-
íito, a un niño en edad escolar, a un niño que alcanza la puber-
t :id, a un chico o a una chica. Entre los catorce y doce años, toda
la vida del niño está ocupada por el juego, incluso si su vida social
se diferencia poco a poco.
Durante las sesiones de psicoterapia, el niño juega ante «un
público», quiero decir ante un testigo de los movimientos psí-
quicos, de las emociones, de las relaciones que escenifica por su
juego. El juego es «una narración» como lo piensa L. Danon-
Boileau, y no cuenta las mismas cosas, ni del mismo modo,
que el niño esté todavía próximo de su fantasmatización
precoz, o de las identificaciones secundarias, que ha integrado ya
·n su yo.
* A. Anzieu ha redactado los epígrafes: «l. Período de latencia y/o posi-
ción de latencia», «2. Latencia e inhibición», «3. Los juegos en la edad de la la-
tencia»; S. Daymas ha redactado: «4. El juego en la psicoterapia del adoles-
cente».
[109]
JJO EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
l. PERÍODO DE LATENCIA yfo POSICIÓN DE LAfENCIA
Entre los cinco y diez años, se dice, desde el punto de vista
de su desarrollo psíquico, que está en período de latencia. Yo in-
tento enfocar aquí algunos puntos de vista sobre esta situación y
lo que de ello se deriva durante una psicoterapia.
Los juegos de los niños cambian con su edad. El discurrir de
una psicoterapia nos ofrece un resumen a veces sorprendente
de esta evolución. El niño que viene al análisis en la edad de la-
tencia padece síntomas que, en general, denotan un retraso de su
desarrollo afectivo. La mayor parte del tiempo, se puede com-
probar que el paso de las posiciones precoces y edípicas no se ha
realizado completamente y que algunas partes del yo no han ma-
durado al mismo tiempo que las demás. Incluso si, por algunos
aspectos de su yo, el niño puede parecer hipermaduro, por ejem-
plo, va muy pronto a regresar con ocasión del apoyo que le pro-
porciona el proceso transferencia!. Las defensas patológicas se de-
rrumban poco a poco para ser reemplazadas por una represión
eficaz. El niño que mantiene un discurso de adulto, o que dibuja
inteligentemente, frecuentemente jugará como un niño más pe-
queño que su edad.
Por otra parte, algunos niños empiezan una terapia en un mo-
mento en el que todavía no han alcanzado la posición de laten-
cia. Sus síntomas frecuentemente son la señal de una fijación a
un estadio de su desarrollo que les impide abandonar los benefi-
cios narcisistas obtenidos gracias a los síntomas (fobia, enuresis,
por ejemplo). Es entonces cuando la terapia dará la ocasión de
ver como se manifiestan varias formas de juegos que, la mayor
parte del tiempo, desembocarán en el uso del dibujo, después en
el discurso.
Este período de la vida del niño, llamado de latencia según la
expresión de Freud, plantea pues el problema de saber en qué
consiste el estado psíquico así designado.
Freud ( 1916) veía ahí una detención del desarrollo sexual
coincidiendo con el final del conflicto edípico y que permitiría
al niño investir nuevamente los objetos, considerados como los
reemplazantes sublimatorios de los primeros objetos de amor. Así
EL JUEGO EN PSICOTERAPIA EN PERÍODO ... 11 I
se explicaría la adaptación al aprendizaje escolar y a la vida so-
cial. Pero ello supone que esta detención puede no ser más que
parcial y marcarse por una regresión, o quizás el aumento de la
represión. Frecuentemente, el yo se defiende pues de las pulsio-
nes inquietantes por la regresión, lo que va a aparecer en el pro-
ceso analítico y en los juegos del niño. La sexualidad desviada ha-
cia el yo e investida en forma de masturbación, es culpabilizada
y provoca una intensificación de la represión favorable al apren-
dizaje.
Karl Abraham, al contrario que Freud, hacía del período de
latencia una edad en la que el niño está en equilibrio interior y
adquiere la posibilidad de adaptarse a las exigencias de la reali-
dad. Se ha pensado, teniendo en cuenta los decenios, que era di-
fícil, sino inútil, intentar una psicoterapia con el niño en edad de
latencia. Se practicaba, sin embargo, con numerosos argumentos
«teóricos», en caso de fracaso o de dificultad particular, lo que ja-
más ha faltado. Pero algunos analistas rechazaban utilizarla con
niños de una decena de años. Es verdad que la posición de la-
tencia desemboca, en torno al décimo año, en la entrada en la
prepubertad. Esta situación C<l.mbia evidentemente la relación
niño-adulto. El joven paciente, en la sesión, abandona poco a
poco el juego por el dibujo, después por el discurso. La impor-
tancia y la valorización actuales de la escolaridad así como el des-
pertar del interés de los profesores por la vida psíquica de sus
alumnos, han provocado un aflujo de niños hacia la psicoterapia.
Los fracasos escolares de todas clases, los comportamientos difí-
ciles o inquietantes suscitan la búsqueda, para los niños que la
sufren, de soluciones de las que el análisis forma parte, lo mismo
que numerosas terapias que se inspiran más o menos en él. El des-
amparo psíquico puede encontrarse en cualquier edad de la vida
y provocar la angustia. La regresión y la represión permiten en-
tonces encontrar un equilibrio interior de espera que reproduce
la posición de latencia experimentada en la infancia.
El analista no se interesa ante el fracaso escolar en sí mismo,
como lo sospecha C. Arbisio-Lesourd (1997, pág. 79), como
tampoco no debe dejarse influir por la forma de los síntomas de
su paciente, cualesquiera que sean o incluso por las reacciones
de su entorno. En revancha, le atañe el sufrimiento que revela el
112 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
síntoma, sufrimiento simbolizado y amplificado por el síntoma
mismo. Este estado de cosas y la supuesta urgencia de una inter-
vención sobre un eventual retraso cogido por el desarrollo inte-
lectual en el niño en la edad escolar, produce situaciones extra-
ñas, tal como la multiplicación simultánea de terapias que corren
el peligro de disminuir la evolución transferencia! tanto para el
niño como para el analista. Es verdad que los síntomas que
se manifiestan en la inhibición de las capacidades intelectuales son
a la vez característicos de la edad de latencia y relevantes por
su eficacia ansiógena sobre el entorno. El auroerotismo que sucede
a las manifestaciones del acceso edípico es característico de lo que
yo prefiero nombrar posición de latencia. Las transformaciones
que se realizan en el niño entre cuatro y doce años aproximada-
mente son francamente manifiestas e influyen en la imagen que
da a los adultos, de forma diferente en nuestra época de lo que
era en la época en la que Freud descubrió la sexualidad infantil.
Latencia significa que algo está en suspenso. Esto puede ser el des-
arrollo sexual o sus reorganizaciones durante la vida. Puede ser
también el movimiento depresivo que desencadenan esas reorga-
nizaciones inevitables y las renuncias que determinan. Es por lo
que la noción l<leiniana de posición me parece que conviene a la
situación que Freud ha descubierto en el niño como una «laten-
cia» y que se renueva cada vez que la realidad coacciona al yo.
Esta concepción puede acercarse a la de Paul Denis que nota la
reorganización narcisista que provoca inevitablemente la deca-
dencia edípica. Este aspecto de la evolución del yo entraña las in-
vestiduras objetales nuevas que desembocarán, al final de la pu-
bertad, en una nueva crisis de separación de los objetos de amor
primarios edípicos. La desinvestidura por el niño de los objetos
edípicos le lleva a un narcisismo que se acentúa al mismo tiempo
que libera los intereses hacia el exterior. El narcisismo que inviste
entonces la capacidad de pensar es sin duda uno de los elemen-
tos «cultivados» en la transferencia durante una psicoterapia. Las
identificaciones con el adulto sabio que se percibe en el juego (juego
de pareja, jugar a la escuela, hacer como en la escuela, juego del
ahorcado) son la señal de una posibilidad de desplazar la rivali-
dad edípica, vinculada con la escena primitiva, sobre un deseo de
saber adaptado a la vida social. El beneficio sentido poco a poco
JUEGO EN PSICOTERAPIA EN PERÍODO ... JJ 3
gracias a las posibilidades de cambiar a esta edad es otro motor
del éxito terapéutico. El niño que juega experimenta las satisfac-
ciones de poder representar, ante un espectador acogedor y com-
prensivo, los conflictos que le valieron las heridas narcisistas fre-
cuentes. La proyección, en el juego, sobre los personajes y las
.s ituaciones ficticias, desculpabiliza los afectos, las intenciones
pulsionales, la escenificación de los conflictos, los desdramatiza y
da al yo una parte de placer para funcionar libremente. La expe-
riencia de las terapias de niños en edad de latencia permite com-
probar su evolución hacia una simbolización que se libera de la
sensorialidad sincrética. Los juegos que conciernen al cuerpo más
o menos directamente, como los de Léonide o de Christian (Ca-
pítulo cuarto), van a evolucionar poco a poco hacia las represen-
taciones más simbólicas. El niño reemplaza el contacto directo con
los objetos de amor o sus sustitutos por la figuración sobre los ob-
jetos representativos de esos primeros objetos o de sus imagos.
El proceso interno que conduce a la simbolización utiliza de
manera importante las modalidades anales y las construcciones
obsesivas. La censura se convierte en el actor de la simbolización.
El superyó adquiere más eficacia contra la sensorialidad de la
tierna infancia. La simbolización desarrolla entonces la expresión
de los conflictos que se movilizan en el espacio psíquico del niño,
entre la prevalencia del superyó y las pulsiones libidinales. La cul-
pabilidad es uno de los desencadenantes de la simbolización que
abstrae al cuerpo. El símbolo constituye una huella que el juego
no permite siempre confirmar. El movimiento del juego debe ser
tomado como huella transferencia! de los movimientos afectivos
que él representa. El juego solamente deja huella material cuando
compromete al niño en la construcción. En ese momento, el jo-
ven paciente demanda la conservación de un elemento impor-
tante de sus juegos en la sesión: moldeado, encolado, construc-
ción elemental, que servirá de localización en una próxima
sesión. La huella que se materializa después, frecuentemente se
pierde o se transforma en el curso del juego. Las modalidades
anales del juego, que funcionan aquí en el modo de la retención,
son del orden de la memorización de los símbolos. Como lo hace
el analista desde el principio del tratamiento, el niño va poco a
poco a retener los momentos de sus juegos durante las sesiones.
 ll4
EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
Esta memorización concreta el vínculo que tiñe la transferencia,
creando un contenido para el marco-envoltura que representan
la continuidad y la regularidad de las sesiones. Algo queda en es-
pera, en latencia, una parte de sí mismo se reserva para transfor-
marse.
En esta atmósfera de estabilidad puede establecerse en el niño
el proceso de latencia. Las renuncias indispensables a su madu-
ración se hacen menos ansiógenas por la capacidad que se des-
encadena para nuevas investiduras. El superyó pierde su poder
terrorífico sobre la libido. La analidad evoluciona hacia la geni-
talidad. Las pulsiones sexuales se subliman poco a poco par-
cialmente en beneficio de las pulsiones epistemofílicas. El equi-
librio interno del niño aparece en esos juegos más constructivos
y simbolizadores, que derivan hacia el dibujo, como lo veremos
con Elisa, después hacia el uso de la palabra. El niño alcanza en
ese momento la situación analítica clásica. Frecuentemente
tiene suficiente espíritu y humor para continuar jugando, con
las palabras.
2. LATENCIA E INHIBICIÓN
No es ciertamente sin razón que después de Más allá del
principio del placer (1920) y El Yo y el Ello (1923), Freud se in-
quiete por la patología de la inhibición (Inhibición, síntoma y
angustia [ 1926]). Designa entonces la inhibición como un sín-
toma, la limitación patológica de una función.
Ahora bien, para los analistas de niños es evidente que ese sín-
toma es uno de los más difundidos y causa de consultas en sus
jóvenes pacientes. Ya sea que alcance, como Freud lo estudió en
el adulto, la alimentación, la motricidad; ya sea que se acuse a los
comportamientos esfinterianos (encopresis, enuresis) y, sobre
todo, al funcionamiento intelectual. La inhibición es entonces
productora del fracaso escolar, manifestación frecuentemente re-
tenida por el entorno actual como causa de inquietudes sociali-
zadas más que como resultado de las angustias del niño.
Cuando la inhibición se manifiesta en las formas que acabo
de citar, aparece como un síntoma muy sensible, sino caracterís-
/•,'/, JUEGO EN PSICOTERAPIA EN PERÍODO ... 11 5
1ico, de la edad de latencia. Sin duda una especificidad de esta
posición es la de encontrar la dificultad, o la imposibilidad, de
:tbandonar las posiciones arcaicas y/o edípicas y la de hacer frente,
en esta circunstancia, a los movimientos depresivos que acompa-
b n el acceso a la realidad. Si estas posiciones primarias han sido
suficientemente elaboradas, el niño puede jugar con sus fantasías
y aceptar el encuentro con la frustración en la realidad. Lo que
necesita de las reorganizaciones psíquicas cuyo proceso de sepa-
ración puede ser considerado como el paradigma.
Para Freud (1926), «el síntoma sería el signo y el sustituto de
una satisfacción pulsional que no ha tenido lugar; sería un resul-
tado del proceso de represión» . Esta proposición tiene como con-
secuencia dos hipótesis: la primera sería que el síntoma, sustituto
de satisfacción, aporta beneficios secundarios a aquel que lo pro-
duce; la segunda que la represión no tiene aquí efecto adecuado
para entrañar un progreso de la organización psíquica.
Es por ló que nosotros encontramos tanto a los niños que no
se atreven ni a moverse ni a jugar, como a los niños nerviosos e
inestables, cuya excitación manifiesta el temor de perder su pro-
pia vida. El síntoma se ha convertido en la expresión persistente
de una defensa de supervivencia. En la edad de latencia, el niño
vive pues lo que yo considero como una nueva «posición» , en el
sentido kleiniano del término, un movimiento que reproducirá a
lo largo de la vida, donde el yo elabora los mecanismos de de-
fensa inhabituales contra las angustias que surgen de una nueva
represión de la libido, y de su conflicto con las pulsiones de
muerte. La ausencia de saciedad, en forma de frustraciones in-
evitables, debe reinvestirse. «Porque en la vida psíquica, nada es
definitivamente adquirido y frecuentemente todo debe ser retra-
bajado y restablecido» (Gammil y Athanassiou, 1982, pág. 141).
Cuando Freud busca comprender las vinculaciones entre la
inhibición y la angustia no se le escapa que los signos sintomáti-
cos particulares en cada paciente son simbólicamente representa-
tivos de la enfermedad propia de cada uno. Y también que cuanto
más aumenta la erogeneidad motriz u orgánica en el sujeto, más
atacada está la disposición funcional.
En consecuencia, se puede comprender la posición de laten-
cia del niño como una pausa funcional que se une a los movi-

776 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
miemos psíquicos importantes al servicio de la libido. Cuando
esos procesos no pueden liberarse de las posiciones arcaicas o pre-
genitales, por razones exteriores o interiores, el yo regresa y en-
cuentra los estados depresivos de los que solamente puede libe-
rarse en un modo patológico.
El compromiso ·sintomático es frecuentemente la solución del
conflicto con el superyó. La inhibición es su ejemplo típico: las exi-
gencias exteriores entran en oposición con las necesidades internas
y el yo se defiende por la regresión. El síntoma que se manifiesta en
cualquier parte del psiquismo es el lugar del conflicto, o la elección
que ha podido hacer el yo para expresar su debilidad. Cualquier cosa
de la evolución psíquica del niño está en espera de solución. El sín-
toma solicita la ayuda de la impotencia infantil. Esta espera puede
llamarse «latencia» y reproducirse en el curso de la vida, cuando los
acontecimientos provocan un proceso depresivo y la necesidad de
reorganizaciones psíquicas importantes, por ejemplo, la situación
de duelo. El juego del ahorcado, durante algunas terapias, es el
ejemplo de lo que puede permitir elaborar ese proceso por la pro-
yección sobre el analista de la culpabilidad por los deseos de muerte,
de la angustia de las representaciones sádicas, y de la incertidumbre
en cuanto a la salida del juego de la vida.
La psicoterapia en esta edad consiste pues en la búsqueda de
nuevas vías para salir de una crisis vinculada con el conflicto edí-
pico y permitir la entrada en la adolescencia. Es un período de
duelo y de maduración. En la cura, el juego ofrece al niño los
medios para proyectar sus excesos, de los que forma parte el ana-
lista y de los que no se teme la retaliación. La excitación desen-
cadenada así se manifiesta, durante el período de latencia, por la
agitación motriz excesiva que es una causa de consult'.1 al menos
tan frecuente como la inhibición motriz e intelectual. Si el su-
peryó está siempre presente en la persona del adulto/analista, la
solicitud de éste le permite suavizar las imágenes superyoicas gra-
cias a las proyecciones que autoriza el juego como lo veremos en
Laura (Capítulo quinto) . El niño utiliza los representantes lúdi-
cos para construir las relaciones defensivas a la potencia super-
yoica. Él puede repetir su juego, sin peligro para perlaborar los
conflictos que así representa y establecer los límites de su yo. La
!O . JUEGO EN PSICOTERAPIA EN PERÍODO ... 117
de latencia hace sitio a los procesos de represión que
,t minoran la potencia de las pulsiones y desvían la energía hacia
rl pensamiento y los procesos de identificación y de sublimación.
Durante las sesiones, el juego procede a la selección de las re-
11rcsentaciones y de las acciones posibles. «Hacer como si» per-
11 ti te actuar sin consecuencia real lo que los deseos o las pulsio-
lt l:S sugieren al yo. Es también el medio de crear los objetos y
l'SCenas que procuran al yo la ocasión de medirse con las prohi-
bi ciones y con su representante, el psicoanalista. Todo lo que
puede vivirse es posible pero solamente se produce de forma fác-
1ica, jugada por el sujeto que lo vive. La realidad del yo se está
h:iciendo. Los beneficios afectivos conquistados gracias al sín-
1oma se deben reemplazar por la reconquista de las capacidades
1k creación del yo. Los sentimientos de castración, de impoten-
r ia, de desvalorización del yo son escenificados en los juegos que
permiten una interpretación transferencial gracias a la cual el
niño puede renunciar a la megalomanía que mantiene esos sín-
to mas.
Lo que se manifiesta en el juego representa sin duda los re-
nterdos en potencia para el porvenir del niño. El juego forma la
trama de las construcciones del yo, eliminando poco a poco
b s angustias precoces para dejar el lugar al conflicto edípico y a las
rnluciones variables para el yo del niño. Antes de poder elaborar
s11s conflictos, el niño en posición de latencia parece retomar
.di ento en el proceso analítico para llegar a pensar. El período de
l:1tencia podría caracterizarse por una posición del preconsciente
t· n formación, el juego sirve de intermediario entre el incons-
r iente invadido por las acumulaciones traumáticas y la toma de
rn nsciencia de la identidad del yo y de sus conflictos.
Así, cuando comprobamos los efectos patológicos de la inbi-
hi ción, como lo veremos por ejemplo en Jules y Lucia (Capí-
tulo quinto), sabemos también que esta inhibición está provo-
cada por la actividad intensa del superyó que, además, permite
d pensamiento reprimiendo y desviando las investiduras surgidas
de la libido narcisista. Este proceso de derivación de las investi-
duras se construye en una gran parte durante la posición de la-
tencia donde las identificaciones parecen desencadenarse. Lapo-
sición de latencia procura al niño el retraso necesario para poner
118 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
en funcionamiento los procesos secundarios que serán fuente de
pensamiento, cuando la influencia del superyó se disminuye y re-
construye. El yo encuentra entonces el tiempo de saber cómo
moderar su búsqueda de placer para permanecer en una situación
menos conflictiva con sus objetos. Durante la cura del niño, los
procesos depresivos que acompañan la renuncia a la posesividad
primaria son una prueba para el yo. En su regresión, éste se apoya
en la posición paranoide para establecer un sistema proyectivo,
«Única modalidad primitiva para conocer al prójimo», como lo
escribe Melanie Klein. El niño que juega durante la sesión puede
ejercer de forma ficticia sus proyecciones paranoides. El analista
podrá así interpretar las proyecciones de manera soportable gra-
cias a la distancia que permite el juego entre el yo y los objetos
de su deseo.
La posición paranoide permite salir de la depresión por el ac-
ceso a una personalización reestructuradora frente a la materiali-
dad de los objetos externos y a su resistencia a la asimilación por
el yo. Sigue la posición de latencia, durante la cual la inhibición
de las pulsiones por el superyó es utilizada para minimizar el su-
frimiento de la castración. Ella es también la limitación necesa-
ria que el niño encuentra en este período de su vida y en eso la
psicoterapia es el medio de dosificarla y de elaborar su impor-
tancia. El juego es un medio para organizar los límites del yo de
manera casi funcional.
El juego compromete siempre la motricidad, que él utiliza y
desplaza de un sustituto corporal. Incluso en la delicadeza de al-
gunos juegos, aparentemente inmóviles, como el ahorcado, el aje-
drez y algunos otros, el cuerpo sensorial es puesto en duda y cada
gesto evoca la emoción del todo el cuerpo. Es siempre la proyec-
ción de la excitación vinculada con las zonas erógenas.
3. Los JUEGOS EN LA EDAD DE LATENCIA
Es notable que, cualquiera que sea la edad del jugador, lamo-
tricidad está comprometida en toda actividad lúdica. Incluso si
la finura de un juego parece incompatible con los movimientos
del jugador, ese juego supone una concentración que inhibe la
119
/'.' /, JUEGO EN PSICOTERAPIA EN PERÍODO ...
motricidad muscular. Un desplazamiento real o figurado está
en la base. Como en el mikado, el ajedrez o el ahorcado.
1:.1 gesto es siempre medido, la acusación del cuerpo muscular y
está reducida a su mínimo. En la situación analítica, ese
co mportamiento evoca la represión pulsional, la reserva de la
rnergía en beneficio del pensamiento. Ahí está un resultado.
Hemos visto con Christine Anzieu-Premmereur la aparición
del juego en la situación de psicoterapia y las primeras fases de
su evolución. Es evidente que yo no pretendo enumerar todas las
l()fmas de juegos que los niños pueden utilizar en nuestra pre-
sencia, mi terreno era más bien el del período llamado de laten-
·ia. Esta época de la vida es plenamente la del juego.
Se observa, desde el principio, cuán próximo está el niño de
sus fantasías cuando juega. La fluidez asociativa, tan constante
·orno puede serlo la insistencia repetitiva, con sus marcas tanto
:orno los contenidos fantasmáticos . Por supuesto, esta proximi-
dad disminuye con la edad bajo el efecto de la censura y de los
aprendizajes.
En los más jóvenes, el cuerpo se utiliza directamente, tanto el
del analista como el del niño. El cuerpo es el lugar del juego,
como lo veremos con Christian (Capítulo cuarto) y Laura (Ca-
pítulo quinto). El efecto de la censura se pone en práctica en al-
gunos. En otros, la simbolización aún falta: la motricidad es el
medio de expresión más inmediato.
Poco a poco, el niño utiliza los objetos intermediarios, por-
tadores de sentido por ellos mismos y por las relaciones en las
que él los sitúa. La sensorialidad permanece como uno de los ele-
mentos de elección de las cosas: la plastilina es el material de pre-
dilección. Gracias al contacto táctil y a la maleabilidad del mate-
rial, el niño puede modificar su producción en función de las
variaciones asociativas. La oralidad, la analidad y la sexualidad in-
fantiles encuentran ahí una posibilidad de representación móvil
y muy satisfactoria para el niño. Los juegos con un material más
realista y evocador son a la vez muy variados y expresan los con-
flictos entre los objetos internos del niño y los conflictos repre-
sentativos de las relaciones sociales. La transferencia es percepti-
ble en la intencionalidad de las elecciones y de las relaciones
simbólicas establecidas entre los objetos. La vida cotidiana se di-
120 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
ferencia poco a poco del juego, y el juego, durante la sesión, del
juego en la vida social.
Aparecen entonces los juegos de construcción, de fabricación
(papel, cola, tijeras), de escenificaciones variadas y rápidamente
cambiantes a veces bajo el impacto de una angustia evocada. La
mayor parte del tiempo, y para gran tranquilidad del terapeuta,
esos juegos se comentan verbalmente. Cada cosa es un elemento
del juego que representa un punto inicial de asociaciones. El ar-
gumento del juego nos los hace perceptibles. Pero cada cosa so-
lamente es representativa subjetivamente, es decir, como ele-
mento de transición, de comunicación entre los dos compañeros
del juego: el niño y el analista. Así, Antoine me traerá su corde-
rito a cada sesión, al final de un largo tiempo de juego destruc-
tor. Los juegos con agua, a los que, por ejemplo, se dedicará el
niño con el pato, a menudo forman parte de un momento de
evolución espantosa para el analista pero enriquecedora para el
niño en la concepción de su identidad corporal primero, y final-
mente psíquica. Los personajes, en revancha, sirven a los niños
de los dos sexos para expresar las fantasías vinculadas con la es-
cena primitiva bajo las formas imaginarias de las teorías sexuales
infantiles.
Cuando el niño añade la palabra al juego, ya sea en forma de
diálogo entre los personajes, ya sea bajo la forma de comentarios,
orienta su sentido. Es un medio de imponerse, mientras que las
manipulaciones de objetos pueden ser interpretadas mucho más
libremente por el analista, y de forma más próxima de la fanta-
sía, como lo veremos con Luc por ejemplo (Capítulo séptimo).
La palabra reduce el campo simbólico.
Algunas veces, el diálogo forma parte del juego, es solicitado
por el niño, que frecuentemente en este caso busca dominar el
discurso y el pensamiento del analista. El diálogo tiene entonces
una tendencia interpretativa y necesita una gran reserva.
El curso del proceso entraña una evolución hacia la simboli-
zación cada vez más abstracta que frecuentemente se acrecentará
con las adquisiciones y las coacciones escolares y sociales.
Las cocinitas no solamente son despiezadas, como lo hace An-
toine (Capítulo sexto), sino que representan las preocupaciones
familiares. Los coches son objeto de proyecciones preferenciales
JUEGO EN PSICOTERAPIA EN PERÍODO ... 121
de los chicos. Las chicas llegan con su cuerda de saltar, juegan a
la rayuela, no sin ejercer así el autoerotismo en el que el analista
es frecuentemente el objeto fantasmático. A los chicos les gusta
el fútbol, las canicas. Unos y otros nos ponen al corriente de los
j11egos de moda (canicas, boxeo, yoyós, juegos electrónicos) que,
rn mo el ahorcado o la batalla, son muy pronto la ocasión para
penetrar en un nuevo modo de relación. Los juegos de sociedad,
:1 menudo impuestos al analista, solamente son señales de resis-
1encía. Manifiestan, entre otras cosas, un deseo de compartir los
intereses y a menudo de constituir un vínculo con la vida familiar.
Se puede pensar que cuando la oralidad, después la analidad,
han sido suficientemente integradas, el niño evoluciona hacia el
dib ujo excluyendo las ocupaciones lúdicas. El dibujo, a menudo
.1compañado de la palabra, de la escritura, es el signo del aban-
do no de la sensorialidad primaria, y del deseo de dejar su propia
huella, lo que no hace el juego. La genitalidad aparece en esos
nuevos modos de expresión donde las pulsiones sexuales y agre-
sivas son sublimadas poco a poco, y ponen en función las ten-
dencias epistemofílicas que se desarrollan si la posición de laten-
cia se instala normalmente. ·
1. EL JUEGO EN LA PSI COT ERAPIA DEL ADOLESCENTE
El juego, expresión de la cultura, es característico de toda es-
1ructura social. Es indisociable de la infancia; el niño lo ha in-
ventado en su forma condicional: «Tú serás el papá, se dirá que
l:i butaca es el coche.» En este estadio, esta actividad lúdica real-
mente vivida no cesa jamás de ser reconocida como ficticia.
Freud, en el fort-da del juego de la bobina, describe el com-
po rtamiento activo del niño frente a la ausencia de su madre y su
do minio sobre el afecto penoso. A. Anzieu lo ha desarrollado en
s11 historia. En Pegan a un niño, la escena se juega ante un espec-
1ador, los papeles se invierten; en el segundo tiempo del argu-
mento, inconsciente, se está en el lindero de la función simbólica.
Para Melanie Klein, el juego tiene función de organización de
1:1 escena primitiva. Para ella, el estilo del comportamiento lúdico
del niño anuncia el carácter que tomará su vida sexual. Y Win-
122 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
nicott ha dado al juego la función de crear el espacio de ilusión
de donde se derivará toda creación.
El juego es pues un organizador universal; solamente pode-
mos seguir a Winnicott (1971) cuando dice: «una psicoterapia se
tiene que hacer con dos personas que están jugando [ ... ] y
cuando el paciente no se encuentra en estado de jugar, el trabajo
del terapeuta ha de llevarle a un estado en el que sea capaz de ha-
cerlo». La utilización del juego y el fin que persigue el terapeuta
son diferentes según la edad. Ch. Anzieu Premmereur, en los tra-
tamientos de los pequeñitos, trata de un juego que alía la pulsión
con las diversas facetas de la sensorialidad de los objetos transi-
cionales, y se interesa en la dialéctica que se establece «entre la
relación con el objeto y su utilización» (1997). La presencia del
terapeuta crea esta función simbolizable.
Más tarde, el niño descubre la alegría de fingir, la posibilidad
que tiene de apoderarse de los objetos edípicos en el período de
latencia, dice A. Anzieu, «el superyó pierde su poder terrorífico
sobre la libido» .
La posibilidad, en este estadio, de jugar con el terapeuta, no
lo critica el niño. Para él es una expresión liberadora cuyo sim-
bolismo está en el contenido, pero la actividad evolutiva de su
pensamiento estará determinada por la respuesta del psicoanalista
que interpreta en la transferencia la relación afectiva y la des-
tructividad.
A. Anzieu precisa que «las proyecciones se hacen soportables,
gracias a la distancia que permite el juego entre el yo y los obje-
tos del deseo».
¿Qué sucede con el juego en el adolescente? Igual que el
adulto en su cuerpo sexuado, ensaya su personaje en múltiples
papeles, se da en espectáculo, en representación. Se busca en la
mirada del adulto o en la de sus iguales, dudando entre actuar su
sexualidad o permanecer pegado a su sexualidad infantil. Sus ex-
periencias vividas, sobrecargadas de narcisismo son los argumen-
tos fugaces. Ritualizados, los deportes de equipo, las competicio-
nes absorben las transformaciones corporales, le hace falta una
expresión ruidosa para una plena satisfacción. La descarga motriz
se convierte en acción después en acto pensado. El pensamiento
que se busca tiene necesidad de palabras nuevas, de discursos, de
/<,'/ • .IUEGO EN PSICOTERAPIA EN PERÍODO ... 123
.tetas de escritura, poesía o grafitos, diarios íntimos y también
p:ilabras-actos dejadas a los padres en una atmósfera teatral. Los
padres son comparsas de esta escena imaginaria, soporte de rebe-
1ión, de rechazo, de escarnio, de admiración o de amor. Así el
.1d olescente en los momentos regresivos puede abandonar su pa-
pel un poco vergonzoso, de caricias o de confidencias, necesida-
des nostálgicas, urgentes e irreprensibles. El espejo está ahí, siem-
pre solicitado. Su función es la de afirmar esta identidad vacilante
y también domesticar al doble, «inquietante extrañeza» de ima-
¡;c n que confirma el narcisismo primario al mismo tiempo que
·s interrogación sobre la muerte. Poco a poco, el adolescente
.i cepta abandonar en parte sus costumbres de teatro; los oropeles
de la megalomanía infantil engañadora y alienada están trocados
por un hábito personal, marcado por un sujeto que asume sus
gustos, su creatividad, su vida afectiva, pero también confrontado
rn n una realidad social difícil y con una sexualidad despoetizada
por el temor de las enfermedades sexualmente transmisibles.
El adulto continúa jugando, aunque se defienda de ello con
un a cierta vergüenza, porque «eso no es serio». Siempre tiene un
papel que jugar, y siempre puede entrar o salir de su papel, ele-
gir, atribuir o imponer un papel, y meterse en la piel de un per-
Pero desvía el placer inherente a la fantasía y a la apa-
riencia en una actividad anal constructiva en los juegos de
·ompetición, con las reglas y los códigos: juegos deportivos, jue-
µos de cartas, juegos programados en el ordenador.
Así pues, cuando uno se sirve del juego en el adolescente para
tener una acción terapéutica, ese juego es diferente. La diferen-
cia esencial es la participación del yo del adolescente que sabe que
va a proponer una ficción, que va a hacer un psicodrama, pres-
t:irse a un argumento. Su elección es consciente: «usted va a pro-
poner un tema de juego y nosotros lo jugaremos con usted». Él
rn mprende confusamente el fin porque algo en él está en reso-
nancia con el placer de una época pasada en la que el juego era
1111a solución aconflictual para un acontecimiento más o menos
1raumático.
Se repite pues con complacencia (que sorprende siempre) y
l'recuentemente con una verdadera cooperación y un deseo de
comprender. Enseguida está como atrapado en una trampa de fe-
124 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO

nómenos identificatorios, la respuesta de los adultos en el juego CAPÍTULO CUARTO

le aportan una visión de relaciones de objeto a la vez alejadas de
él, porque son una ficción, pero a menudo próximas de su
v1venc1a.
Así en los adolescentes cuyos procesos de pensamientos están
inhibidos o rigidificados, el psicodrama permite una liberación
de las imagos del inconsciente. LA FUNCIÓN DEL CUERPO
ANNIE ANZIEU

Los casos de los niños de los que nos vamos a ocupar ahora,
han sido tratados por mí misma o por terapeutas cuyo trabajo yo
he supervisado. Les agradezco por haber tenido confianza en mí
revelándome su experiencia con el material del niño, su manera de
·ntenderlo, sus perplejidades, sus desalientos a veces. Los comen-
1arios que he añadido aquí no son forzosamente los que se han pre-
sentado durante el trabajo en común con el terapeuta. Mi refle-
xión posterior ha modificado a veces o completado la comprensión
de las situaciones y del material que yo tuve en el momento.
Todo niño que juega delante de nosotros nos comunica las
d ificultades que le plantean en la vida sus conflictos inconscien-
1es. Sus disposiciones personales le hacen que trace para nosotros
un retrato que se modifica sin cesar, se construye y cambia vincu-
li ndose con aquello que se le parece y le extraña de nosotros.
Con este material vivo es con el que nosotros hemos refle-
xionado sobre la evolución que cada niño manifestaba en sus jue-
gos. Y cómo el juego de los niños durante sus sesiones, una gran
parte de lo que yo relato aquí, se me ha hecho personal.

1. LA IMPORTANCIA DE LA MOTRICIDAD

Una pintura célebre de Pierre Brueghel en 1560, juego de

niños, representa un vasto espacio donde decenas de niños se agi-
Lan con juegos múltiples, solos o con otros.
El pintor sería suficiente para probarnos que sensorialidad y

[125]

126 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
motricidad están estrechamente vinculadas. Los órganos de los
sentidos tienen una doble calificación de sensaciones y de accio-
nes que constituyen los puntos organizadores del yo, en su rela-
ción con el cuerpo y la psiquis. Nos encontramos aquí con la
problemática de la pasividad contra la actividad, y sin duda con
lo femenino frente a lo masculino, si conservamos la línea freu-
diana. El ojo y la boca pueden ver o mirar, gustar o tragar y mor-
der. En revancha, la nariz, el oído y la superficie del cuerpo, la
piel son los órganos pasivos de los que solamente el yo, o el sí
mismo preexistiendo, pueden transformar la pasividad sensorial.
La actividad motriz, la movilidad, a la que el mismo Freud con-
cede una atención tan grande, aparece en su relación con la sen-
sorialidad como la manifestación defensiva de la que dispone el
pequeñito y el niño desamparado.
Es también el signo de que el niño ha construido ya una parte
de sí mismo apta para luchar contra la pulsión de muerte, inhe-
rente a su propio estado y a veces impuesta por un entorno no-
civo. El niño que no puede investir las actividades motrices se
convierte en psicótico, sino en autista. Esta cuestión va a condu-
cirnos muy evidentemente a enfocar la relación con el objeto sin
tener la pretensión de llevarla muy lejos. Dos casos de niños van
a ayudarme a sacar a la luz este problema, Léonie y Christian.
Es notable que a partir del momento en el que puede cami-
nar solo, un niño va a correr muy rápidamente cada vez que se
desplace. La energía muscular investida en el desplazamiento del
cuerpo significa la importancia organizadora del placer motor.
Esta carrera perpetua se calma con la entrada en latencia y las
nuevas investiduras del pensamiento.
El cuerpo a cuerpo edípico: Léonie y el lobo
Léonie tiene un poco más de cuatro años, cuando los padres
me la traen a la consulta. A pesar de su juventud, tienen ya va-
rios niños, de los que el último solamente tiene algunos meses.
Léonie ha reaccionado muy mal a este nacimiento. Es agresiva
con el bebé, nerviosa e insomne. Rechaza comer, entrar en con-
tacto con los extraños y hace la vida dura a la familia.
//\ FUNCIÓN DEL CUERPO 127
Los dos padres me parecen muy asténicos: El padre parece un
simpático chiquillo, capaz de dejar a Léonie toda libertad lúdica.
1::1 también juega a ser papá, ante mí en todo caso. La madre pa-
rece jugar a las muñecas y no llega a liquidar con su hija un con-
11 icto manifiestamente edípico. Aparentemente es muy inteli-
gcn te bajo sus desórdenes de chica joven superada por la
si tuación. Parece que también soporta mal la falta de energía de
su marido, pero lo valora mucho en las relaciones amorosas.
Durante nuestro primer encuentro, los cuatro, ya que la niña
pequeña es alimentada por la madre y no abandona en absoluto
·I pecho, Léonie se tira sobre su padre, juega con su nariz, sus
orejas, su boca, se monta sobre él de múltiples formas, sin que él
proteste. Ella termina por pegarle salvajemente, lo que finalmente
provoca la protesta de la madre. Yo observaba con perplejidad la
megalomanía de la niña a la cual los padres parecían dejar libre
·urso con cierta satisfacción.
Esta demostración me pareció típica de la histeria desbordante
de una chiquilla de cuatro años. Acepté recibir a la niña, en un pri-
1ner tiempo con el padre que la acompañaba. La lejanía del domi-
cilio familiar solamente permitía un encuentro por semana, y debo
confesar que mi desconfianza en cuanto a la alianza terapéutica por
parte de los padres no me ha llevado a buscar obtener más.
Sin embargo, al final de muy pocas sesiones, Léonie mani-
lestó con energía la intención de estar sola conmigo. Yo estaba
un poco inquieta del porvenir de mi espacio, pero confiada en el
vínculo que parecía haberse establecido entre ella y yo.
Como yo me lo esperaba, la niñita quiso de entrada tirar todo
por los aires en mi despacho, despreciando y deshaciéndose de
los juguetes y otros materiales infantiles puestos a su disposición.
Yo detuve inmediatamente la expansividad «Leonina», de la pa-
labra y del gesto, diciendo que yo quería jugar, pero no me gus-
taba destrozar las cosas como ella intentaba hacer con papá, como
si estuviera colérica, porque él no era completamente de ella. Ella
debía pensar que yo tampoco era completamente de ella, y ella
había evitado romperme por eso. Pero teníamos un gran rato para
jugar y hablar juntas.
Léonie, a pesar de mis miedos, me escuchaba atentamente y sen-
tada en el diván, reflexionaba. Después: «Entonces jugamos al lobo. »
128 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
¡Debería habérmelo esperado! Yo: «¿Entonces, quién es el lobo?»
Léonie, por supuesto, que quiso tirarse sobre mí siempre «apaci-
blemente» sentada en mi butaca. La acogí sobre mí, sin moverme.
Ella se sorprendió, atrapa un almohadón que lanza por los aires
y empieza así un juego en el que ella tiraba violentamente los al-
mohadones, se escondía, se acariciaba, mordía la tela. Su conti-
nua excitación tenía mucha dificultad para ser limitada por mi
palabra. Me parecía que todo contacto con la materialidad de una
cosa volvía a poner en vivo la fantasía que agitaba su cuerpo. Re-
presentaba sus fantasías, sus descargas eróticas eran posibles en el
contacto con las telas de mi propio cuerpo. Ese juego dura se-
manas. Yo aceptaba el contacto sin moverme, pero interpretando
cada vez que lo pensaba posible y necesario, según lo que me pa-
recía de recibo para la chiquilla.
Por supuesto, yo tenía cuidado en interpretar ya sea jugando
al lobo o al niño, ya sea verbalizando las interpretaciones más pro-
fundas, y poco a poco, los acercamientos con lo que hemos vivido
ella y yo, durante las sesiones en las que los padres estaban pre-
sentes. Me ha sucedido hacer alusión al sentimiento corporal des-
pués de que el niño se había tranquilizado, y a las inquietudes que
ese sentimiento evocaba en cuanto a los deseos de ser amado. Por
ejemplo que se tiene deseo de tocar a una mamá que se ama mu-
cho y de ser tocada por ella, como cuando jugamos al lobo. Y tam-
bién de tenerlo en la boca como la hermana pequeña. Esas iden-
tificaciones femeninas primarias me parecía que estaban actuando
en esta búsqueda muy homosexual del contacto, incluso cuando
Léonie ponía a su padre en tela de juicio.
Después el lobo comienza a devorar sistemáticamente mi
vientre. Yo tuve la parte bella, en ese momento. La envidia des-
tructora, los celos hacia la mamá y el bebé, el retorno in utero, el
lugar de papá en mamá, todo estaba allí. Pero hacía falta meta-
forizar la imagen y construir una intervención muy corta para
que sea escuchada por Léonie, y no caer en lo que Ferenczi tan
justamente ha llamado «confusión de lenguas». Por ejemplo:
«¡Oh! también está papá en el vientre», o incluso (alusión al re-
chazo de alimento): «Si me como toda esta mermelada/ mamá a
mí también va a dolerme el vientre», etc. Me es muy evidente-
mente imposible relatar el texto exacto de mis intervenciones,
/,/\ FUNClÓN DEL CUERPO 129
porque la toma de notas durante ese género de sesiones es im-
posible en el momento, y la rapidez del movimiento es tal que la
fijación de los matices afectivos es difícil de realizar. De todas ma-
neras, ahí no está el fin del trabajo del analista. Se trata mucho
más de descubrir la posición transferencia! del niño y de no de-
jarse entrañar en el juego en cuanto tal. Conviene mantener su
atención sobre las reacciones contratransferenciales provocadas
por este juego. Son ellas las que permiten descubrir el fin de la
repetición emocional a la que el niño somete al analista. Y es
bueno no verbalizar justamente lo que toca lo más adulto. Hay
que tomarse el tiempo de diferenciar lo que ha emocionado al
analista de lo que es doloroso para el niño que se defiende de esta
Íorma. Es frecuentemente mejor callarse y dejar pasar la carga
emocional.
En lo que se refiere a Léonie, sin abandonar jamás mi butaca
yo jugaba al lobo. La chiquilla se deslizaba debajo, detrás, me lan-
zaba los almohadones, pero ni una sola vez su agresividad fue otra
que lúdica. Mi palabra era suficiente para desarmar la angustia
que subtendía su rabia. Ella se sentía comprendida en su rebelión
contra las privaciones edípicas puestas al día por el nacimiento
de su hermana, y sobre todo mal contenidas por los padres de-
masiado identificados con la niña.
Mi «neutralidad» comprensiva se manifiesta por el hecho de
que sin moverme de mi sitio, yo podía ser el lobo o la niñita, y
no estar jamás situada fuera de mis posiciones por los temores de
devoración, cuando la niña toca regresaba, ni de violación o de
intrusión anal o genital, cuando la excitación sexual se difundía
a toda la actividad de la chiquilla. Incluso si mi impasividad al-
guna vez fue puesta a prueba, jamás Léonie sobrepasa los límites
del juego, algunas veces perverso en su excitación regresiva (le-
vantar mi vestido, querer desnudarme). Pienso que la libre ex-
presión de su agresividad que he podido soportar, nuestros re-
partos lúdicos en este tema, y la interpretación «bien templada»
de las fantasías y de las pulsiones edípicas han ayudado a Léonie.
Siempre ella cambia en algunos meses. Tenía un poco más de
cinco años. Después de lo cual no la volví a ver. Mi distancia
contratransferencial e interpretativa ha permitido sin duda a Léo-
nie fortificar su estructura psíquica suficientemente para sopor-
130 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
tar la frustración edípica y prepararse para entrar en latencia, con
todos los demás intereses además del lobo. Por su madre me en-
tero de que ésta se había ido al extranjero, con un niño de más,
pero abandonando a su marido. Me agradecía. ¿La toma de dis-
tancia de Léonie en relación con su padre ha ayudado a la ma-
dre a tomar ella misma las distancias?
juego y psicosis: Christian y su coche
Muy diferente de Léonie, Christian tenía nueve años, ningún
lenguaje salvo algunas palabras, más bien utilizadas en ecolalias
que en relaciones con un objeto: papá-mamá se confunden,
mémé reconocía a su abuela, pipí designa a todo lo que fluye. Yo
le veía tres o cuatro veces por semana, en el servicio en el que es-
taba hospitalizado «para observación», ya que en esta época, el
autismo no formaba todavía parte de las patologías psíquicas re-
conocidas. Por supuesto, yo solamente utilizaba con él, mis co-
nocimientos del psicoanálisis.
Las carencias graves de ese guapo chiquillo eran el resultado
de la psicosis de su madre que lo concibió con un hombre «pro-
curado» y «remitido» por un pequeño anuncio, únicamente con
la finalidad de un embarazo. El mismo niño solamente estaba in-
vestido por esta madre como objeto de agresividad y de fobia.
La habitación en la que yo trabajaba estaba situada en un
cuerpo de edificios diferente de aquel en que estaba instalado el
niño. Tuve la idea de que el vínculo que él había establecido in-
mediatamente conmigo podía estar más materialmente signifi-
cado por los desplazamientos en común conmigo más bien que
con el personal hospitalario. Para este fin, yo utilizaba mi pe-
queño coche propio, imagen de un cuerpo que lo transportaba,
y en el cual estábamos juntos. Yo tenía también la ocasión de ha-
blar de este tema durante nuestro trayecto. Muy rápidamente,
Christian manifestó su alegría durante nuestros desplazamientos.
Pienso que he permitido así el establecimiento de una «proto-re-
presentación». Las enfermeras me contaron que él acechaba mi
coche por la ventana los días de su sesión. Se había establecido
en él un ritmo presencia/ausencia que sin duda fue un principio
!A FUNCIÓN DEL CUERPO 131
de estructuración psíquica: el sentimiento oscuro de la duración,
entre las sesiones, vinculado con mi presencia y mi ausencia.
En torno a la sesión número treinta, después de tres meses
más o menos de encuentros, es cuando se presentaron las sesio-
nes que relato aquí.
Ciertamente con el retroceso y la experiencia que he adqui-
rido a partir de esta época, comprendo más, y a veces de forma
distinta, lo que se desarrolla entre el niño y yo. Ignoro si esta di-
ferencia hubiera podido introducir las modificaciones en el pro-
ceso y si el progreso de Christian hubiera sido diferente. Lo que
me importa aquí es comprobar qué material desvela la construc-
ción de una actividad que se convierte en simbólica a partir de
ciertas formas dadas al vínculo transferencia!. La vivencia inme-
diata del niño en relación con el analista puede finalmente pre-
tender una apariencia lúdica.
Sesión del 22 de noviembre
Desde su llegada, Christian se pone a dar vueltas en redondo
en la habitación, haciendo un ruido ronco con su garganta.
Yo digo, por si acaso: «Tú haces el auto», para comentar la
acción y mantener el vínculo como lo hace Christian, y, con gran
sorpresa para mí, Christian retoma: «Toto.»
Baja los ojos, la mirada le es poco soportable. Y toda la sesión
se la pasa dando vueltas así.
Sin duda hubiera sido necesario que yo añadiera a mi breve
comentario una interpretación de transferencia, por ejemplo:
«Tú te quedas con Mme. Anzieu en un vientre que se mueve,
como el auto», o alguna cosa en el mismo sentido. Pero, no obs-
tante, mi breve discurso había sido suficiente para mantener la
relación figurada por el movimiento y su repetición obsesiva des-
tinada, pienso, a dominar la angustia de la separación. Hubiéra-
mos sido diferentes si él se hubiera detenido.
132 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
Sesión del 29 de noviembre
Hubo dos sesiones intermedias durante las cuales utilizamos
la plastilina por primera vez.
Christian me da la plastilina, dudo en confeccionar un per-
sonaje; no responde a mis sugerencias:
-¿Mémé?
-Sí.
-¿Papá?
-Sí.
Después, pregunta claramente: «Papá.» Lo que hago. Él pre-
gunta entonces: «Mémé», y yo confecciono un segundo perso-
naje. Él los acuesta uno al lado del otro, repitiendo así el juego
establecido durante la sesión precedente.
Con un gesto, me invita a que haga un tercer personaje. Yo
le digo: «Christian.» Él se acuesta entonces al lado de los otros
dos, pero separándolos con un lápiz. Después, rodea todo con la
plastilina. Repite varias veces «tao> con mucha convicción; por lo
que a mí se refiere, mi única traducción es el «SÍ» danés ...
Mis asociaciones son múltiples y variadas. Pero, en esta época,
yo no he intervenido, estando más bien orientada hacia el pro-
ceso edípico que me parecía, en esa circunstancia, un poco in-
cierto. También estaba confusa por el contexto familiar oscuro de
este niño: papá: ausente; mamá: mémé; pépé: ignorado. La re-
presentación que yo había obtenido no era forzosamente lo que
yo podía imaginar. Puedo pensar hoy que, en efecto, se construye
aquí un bosquejo de envoltura y de triangulación. La envoltura
es la traducción imaginada de la relación que yo he establecido
desde el principio entre Christian y yo, gracias a un vehículo co-
mún. Pero en esta sesión, Christian construye tres personajes,
donde el tercero está claramente separado en un marco común.
En este momento, la alegría se apodera de Christian que toma
una silla y la coloca delante de él emitiendo gruñidos agudos. Yo
digo solamente: «El coche está contento, puede rodar», pero sin
aludir a la escena de modelado.
JA FUNCIÓN DEL CUERPO 133
Christian continúa con su juego favorit;: corre en redondo
con la silla haciendo un ruido de motor, se precipita encima de
mí pero sin tocarme. Esto es nuevo. Hasta ahora, él entraba bru-
talmente en contacto contra mí.
Digo entonces: «He aquí el gran coche malo. Yo no tengo
miedo. El auto es también amable. Tiene ganas de entrar en su
garaJe.»
Mi primera frase puede entenderse como una alusión a la
agresividad del niño contra la madre tumbada cerca del padre.
Ahora, yo vería ahí, también el sentido de una intrusión por el
pene paterno con el que el niño está identificado.
Intento enseguida reenviar una imagen tranquilizadora en
cuanto a la transferencia agresiva: el auto es también amable. Va-
loro la verdadera intención de Christian que no es la de la pul-
sión destructora contra la pareja parental, por lo menos de lama-
dre. Después, hablo del tema: ¿dónde están los niños? ¿Dónde
está Christian?
Apoya entonces, de lado, su cabeza sobre mi pecho, se acu-
rruca, coge mi mano contra su mejilla y se acaricia con ella. Yo
no lo comento. Estoy sorprendida y emocionada.
Se va haciendo el ruido de motor y dice «auto», repitiendo
varias veces ese juego como para dominar su excitación, pero
también para no perder el goce.
Parece que el dominio se instala en el modo obsesivo. Sé
ahora que es según este proceso como un niño autista empieza a
reconstnurse.
A través de sus gritos, me doy cuenta de que el niño tiene la
boca seca. De hecho, él va a coger un vaso del lavabo, y me pide
permiso con la mirada. Permaneciendo en la evocación signifi-
cante, yo le digo: «El auto tiene necesidad de gasolina.» Puedo
comprobar que Christian percibe el sentido del gesto operatorio
y del tono de la respuesta aunque no de su significación exacta.
Bebe largamente, como para calmar el exceso de la excitación pre-
cedente.
Yo le digo entonces: «El auto está contento, mamá Anzieu le
ha dado buena leche.»
Entonces se vuelve a acariciar sobre mi pecho.
 134 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
Comentario
Me parece comprender que el juego de este niño, que acusa a
todo su cuerpo, y a su sensorialidad táctil y auditiva, es el princi-
pio de un acceso a la simbolización. No olvidemos que tiene un
poco más de nueve años y que permanece casi sin lenguaje.
En el juego que realiza con los personajes modelados, es no-
table que separa al tercero de los otros dos por medio de un lá-
piz. Pienso reencontrar ese movimien to, quizás vinculado con
una represión iniciai, en el hecho de que me toca brutalmente
con la silla. Como si una pulsión sádica estuviera entonces repri-
mida. «La prohibición del tocar» (D. Anzieu) parece que funciona
entonces. En revancha, Christian parece que accede enseguida a
la ternura. Su abuela me confesó, más tarde, que era muy dife-
rente conmigo de lo que lo era con cualquier otro, incluida ella
misma. Los atributos del objeto de la pulsión están aquí vincula-
dos con las transformaciones de sí mismo que siente el niño.
Durante toda esta sesión, mi co ntratransferencia fue viva-
mente puesta a prueba en varias direcciones. Yo estaba primero
perpleja al reconocer las fantasías figuradas de la escena primitiva
y de preguntarme lo que iba a poder decir de ello. Pero ya había
adquirido suficiente experiencia para no revolver nada de lo que
sucede en una sesión, incluso estando seducida por cualquier me-
dio de expresión, o por una novedad transferencia!. De todas ma-
neras, ponerme en el lugar de la madre hubiera sido una inge-
nuidad desafortunada. He estado confusa por la explosión de
excitación de Christian con todos los sentidos que yo podía atri-
buirle. Pero para desenmarañarla, hubiera hecho falta tomar un
tiempo que Christian no me dada en su agitación defensiva. He
elegido lo más simple: muchos silencios, nada de gestos, y un ni-
vel de interpretación que se me evocaba entonces por la situación
exterior que me parecía transferida sobre el marco del que yo for-
maba parte. Además, yo me había convertido en depositaria ex-
terior de las buenas partes del yo del niño.
Puede ser que mi distancia haya dado al superyó la posibili-
dad de iniciar la consciencia de sí mismo y una represión utili-
zable poniendo en provecho el cuerpo del niño y su motricidad.
/ A FUNCIÓN DEL CUERPO 135
El inacabamiento de la función de simbolización aparece en
d juego porque la emergencia pulsional se traduce en praxias. El
objeto es percibido a través de la sensorialidad y de la motrici-
dad. Las representaciones de palabras no están todavía estableci-
das. La relación de Christian con el objeto/analista representante
de todos los demás debe sufrir todavía muchas transformaciones.
2. ¿QUÉ ES LO QUE SE MUEVE?
Todo modo de expresión es motor. El juego es quizás la pri-
mera expresión del yo a través de la motricidad. Lo que primero
se mueve son los órganos esencialmente sensoriales: las manos,
los ojos, la boca, la superficie del cuerpo en sus contactos espon-
táneos con el entorno inmediato y el cuerpo materno. Los pri-
meros juegos son sin duda los que encuentran rápidamente so-
bre el cuerpo materno un objeto que va a convertirse en «otro».
A condición, no obstante, de que las situaciones reactivas a esta
separación sean aceptadas por este otro. Frecuentemente es el
principio del trabajo del psicoterapeuta con el niño que aprende
a jugar o que va a dar sentido a sus juegos.
Lo que se mueve entonces permanece como el objeto de un
misterio. Cualesquiera que sean las explicaciones neuropsicológi-
cas, fisiológicas u otras, el movimiento interior del individuo hu-
mano, que hace que pase del estado de niño que juega al yo que
piensa, permanece muy oscuro.
En sus Nuevas Conferencias, Freud escribe: «el yo [ .. . ] ha in-
tercalado entre la necesidad y la acción el lugar necesario para el
pensamiento». Este lugar aparece, en el análisis de los niños, fre-
cuentemente ocupado por el juego.
Lo que se mueve en la situación del juego es el cuerpo del
niño, las manos del niño que manipula las cosas que él trans-
forma en representantes de sus objetos internos. Se puede decir
que lo que se agita son las relaciones de objetos entre el niño y
sus objetos, entre los objetos internos del niño que organiza las
relaciones, tranquilizando los conflictos.
Parece que los movimientos lúdicos prefiguran los del pensa-
miento y desencadenan las transferencias múltiples sobre las
 ',
136 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
cosas/objetos que significan para el analista la repetición de las si-
tuaciones conflictivas internas del joven paciente. La moviliza-
ción lúdica no es solamente exterior. Invita al analista a jugar, in-
cluso si esta participación no incluye siempre una acción
manifiesta. La relación transferencial permanece como una rela-
ción con un objeto móvil interiorizado. La provocación transfe-
rencia!, la «seducción» del adulto por el niño, corre el peligro de
suscitar las reacciones contratransferenciales actuadas, que pue-
den ser interpretativas, pero también a veces no estar dominadas.
El analista, reducido al estado de objeto pasivo por los compor-
tamientos violentos por parte de su paciente, es movilizado a un
nivel a menudo inconsciente. Las huellas sensorio-motrices muy
antiguas pueden resurgir en el adulto, favorecidas por el estado
de pasividad que determina el superyó opresor del analista.
Lo que se mueve entonces es la consciencia analítica del
adulto que ha salido del juego y que ha infringido la regla. El
pensamiento es remitido en movimiento. Debe dejar el lugar al
análisis de la contratransferencia y el proceso analítico recuperar
su lugar entre el movimiento y el significado.
En un artículo titulado «Du mouvement au mouvement dans
la cure» (1990), Rémy Poyuelo retoma el problema que Freud se
plantea frecuentemente en el curso de sus reflexiones sobre la re-
lación de la motricidad con el pensamiento, del espacio concreto
con el espacio psíquico, de la pulsión anclada en el cuerpo con
el pensamiento que la contiene. Según Freud, el yo decide lamo-
vilidad que es una necesidad del ello. Así pues, para pasar a la ac-
ción, el yo debe ya elaborar un pensamiento, incluso fugitivo.
Este pensamiento inicial articula la sensorialidad y el movi-
miento. Influida por el pensamiento kleiniano, yo diría ahora que
en el niño que juega, el pensamiento es del orden de la cons-
trucción fantasmática. En el sentido en el que los objetos fanta-
seados están en movimiento en el inconsciente y que el yo del
niño los pone en relación para hacer con ellos una construcción,
un argumento fantasmático en el sentido freudiano, y llegar a una
organización psíquico edípica.
Este pensamiento se desarrolla en el espacio interno del niño
y se manifiesta en los gestos, los movimientos, los desplazamien-
tos que utilizan los objetos concretos y, algunas veces, la palabra.
LA FUNCIÓN DEL CUERPO 137
Frecuentemente, en la sesión el juego del nifio reemplaza a lapa-
labra. Freud escribe, en Tótem y Tabú: «al principio del pensa-
miento era la acción». El cuerpo, las manos del niño, inician por
sus actos y sus juegos el acceso al pensamiento. Es en el curso de
las manipulaciones de objetos y de los desplazamientos en el es-
pacio cuando nos aparecen las investiduras, los conflictos, las
fluctuaciones de la economía psíquica del niño.
El superyó pone a prueba la actividad fantasmática del niño
por la presencia del adulto en la sesión. Esta presencia desenca-
dena la agitación corporal, ciertas construcciones defensivas que
denotan a menudo una resistencia transferencia! en el juego (ba-
rreras, vallados para animales, grescas de juguetes), la excitación
que puede desembocar en el ataque corporal del terapeuta, como
lo hemos visto con Léonie y Christian. Ella también puede ma-
nifestarse por un signo discreto de angustia que hace moverse
algo en el juego, como el abeto de Luc (Capítulo séptimo).
Léonie pone a su analista en una situación propia para des-
encadenar el movimiento. Provoca inevitablemente una excita-
ción interna, incluso si la reacción no se ha manifestado por un
gesto. En relación con Léonie, yo tenía una transferencia sufi-
cientemente positiva para mantener por mi parte un comporta-
miento continente. Ella manifestaba claramente las intenciones
lúdicas y su agresividad permanecía «jugada», como una mani-
festación ya del preconsciente que se refiere a los afectos edípi-
cos. En su juego con los almohadones, ella investía todo lo que
podía sentir de rivalidad en relación con su madre, y conmigo
misma en cuanto madre propietaria de los objetos que ella ata-
caba. El «pensamiento» se manifestaba ya en ella por la simboli-
zación de la batalla edípica. Su desenfreno corporal me parecía
que se acompañaba de satisfacción autoerótica, mezclada con el
sufrimiento de no poderle poner un límite y el temor de dete-
riorar así el vínculo que ella había establecido con el objet9 en el
que yo me había convertido en el juego.
De la misma forma que Christian, que no accede a la verba-
lización, el movimiento traduce la impotencia para llegar al do-
minio económico de la pulsión erótica. El proceso de represión
no funciona de forma adecuada. Es reemplazado por una esci-
sión de los afectos y de su expresión.
 138 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
Motricidad y relación de objeto
El analista forma parte del marco en cuanto objeto exterior.
En este orden de ideas, él es el representante del principio de rea-
lidad y no debe olvidarlo durante las sesiones. Forma parte de las
cosas con las que el niño juega. Lo hemos visto bien con Léonie:
yo era para ella una cosa intermediaria entre un juguete y la per-
sona de su padre o de su madre, según el momento, una especie
de transición entre la fantasía y la realidad.
Cada toma de posición de mi espacio corporal era la repre-
sentación de una relación de la chiquilla con el cuerpo de cada
uno de sus padres. Quizás también con sus cuerpos unidos en el
coito en el que ella habría participado fantasmáticamente. De
aquí el placer que ella sacaba de nuestros contactos, y la forma
agresiva que adoptaba por las teorías infantiles sexuales que les
subtendían, e incluso de la culpabilidad que ese juego hacía que
naciera.
El niño, en la edad de Léonie, no tiene representación men-
tal de sus actos. Se trata de fantasías, que sufren el empuje pul-
sional que no ha aprendido a controlar. El juego permite hacer
la experiencia de que la pulsión podría entrañar la pérdida del
objeto, mientras que su finalidad es la de poseerlo. Los juguetes
se convertirán pues en objetos transicionales entre el cuerpo tran-
sicional del analista y el acto megalomaníaco de dominio sobre
los cuerpos de los padres. Los juguetes se convertirán en símbolos
de objetos afectivos parciales, utilizados para desembocar en
representaciones de cosas, y una relación del yo con esas cosas.
Es así como Léonie cogió poco a poco los cojines como objeto
de contacto mitad afectuosos, mitad agresivos entre ella y yo. Es
también gracias a ellos cuando ella pudo regresar a las fantasías ca-
nibalísticas que, más próximas de su preconsciente, gracias a su
actuación, suscitaron su inquietud como una especie de extra-
ñeza: la cosa agredida no era el objeto de la agresión. Este des-
cubrimiento del símbolo me permite deslizar una interpretación
que concernía a un objeto más arcaico, ese lobo de apariencia edí-
pica: el deseq del lobo era el de comerse el pecho materno que
había tomado la apariencia de un cojín (¿cuello/golpe/pecho?), y
/,A FUNCIÓN DEL CUERPO 139
el de conservarlo en su vientre para ella El gesto de morder
parecía entonces como una descarga motriz, muy erotizada, de
una pulsión sexual oral concentrada en la energía movilizada en
la mandíbula. Léonie está situada ante la difícil comprobación de
que el objeto de su deseo no es una parte de su yo, que su me-
galomanía no puede mantener su dominio total sobre el pecho o
el pene. El objeto de su deseo en su lugar en el exterior, lo dife-
rencia a pesar de ella misma.
La energía defensiva primaria se manifiesta por un compor-
tamiento de agresividad oral destinado a proteger al yo contra la
angustia de la pérdida del objeto, del vacío depresivo, del senti-
miento de que la envoltura del yo no es suficientemente resis-
tente para impedir la evacuación del objeto y de sus cualidades.
La interpretación, si parece necesaria contra el desbordamiento de
la angustia, debería llevarse sobre los afectos de inseguridad del yo,
de la falta de protección sentida por parte del analista contra la
envidia del niño que quiere devorarlo, reducirlo a la impotencia.
Léonie entiende muy bien este tema interpretativo, sin duda por-
que evoca la incapacidad de defenderse en la que ella pone a sus
padres de los que siente sus incapacidades. Su culpabilidad es de-
masiado intensa para ser superada. Melanie Klein pone sin cesar
el acento sobre la necesidad de interpretar la culpabilidad. Esta in-
terpretación es, en efecto, indispensable, a condición de darle una
forma verbal integrable para el niño en el momento preciso en el
que ella es alimentada. El modo de la interpretación de un pro-
ceso oral (aquí, la devoración) sustituye a las palabras, y por ello
a las representaciones posibles, al efecto angustioso de la pulsión.
Las palabras del analista pueden también ser las mordeduras para
el niño. La incorporación del objeto es así transformado en inte-
riorización de este objeto y de la relación con él. Se espera este fin,
a veces, cuando el analista ha logrado hablar con justeza y en un
buen momento. No siempre he logrado llegar a este éxito con
Léonie, ya sea porque ella me comunicaba demasiado vivamente
la angustia de su excitación, ya sea porque mi palabra no estuvo
suficientemente estructurada para el conocimiento de un niño.
Cada error solamente sucedería porque la elección de una pa-
labra, realizada por el analista sobre la agitación pulsional, au-
menta la angustia del niño. Traduce para este último el hecho de
I40 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
una incomprensión de su abandono y la impotencia del terapeuta
para dominar la excitación que le desborda. La culpabilidad vin-
culada con el desbordamiento de la excitación suscita las proyec-
ciones agresivas. La confrontación con el surgimiento de la vio-
lencia nos conduce muy a menudo fuera de nuestra neutralidad
deseada. Debemos limitar los excesos del niño con un
miento del orden físico, último recurso para poner fin des-
orden interno y externo. Este gesto es frecuentemente tranquili-
zador para el niño como puesta en realidad del contacto con una
envoltura hasta ese momento no sensible al yo.
Jamás he llegado ahí con Léonie, demasiado fina para no lle-
gar a interiorizar mi palabra. Pero, en esas circunstancias, el yo
del niño emerge más estructurado de semejante confrontación
con la realidad adulta, dominio con el cual finalmente puede
identificarse y renunciar ya por ese beneficio, y sin daño, a su
propia megalomanía.
La imago proyectada en el terapeuta toma cuerpo en él. Se
retransmite al niño por la palabra, transformada por el metabo-
lismo contratransferencial y cargada de un poco de potencia psí-
quica. El erotismo pulsional parece entonces poder desplazarse
sobre este nuevo objeto que neutraliza la peligrosidad. En este
caso puede interiorizarse, y quizás integrándose al yo. El niño
puede entonces jugar, y a veces verbalizar su relación lúdica que
se transforma en espacio transicional.
Represión y motricidad
Como lo vemos con Léonie y Christian, esas observaciones
plantean también el problema de la represión. Christian, muy di-
ferente de Léonie, sufre más de una incapacidad de contacto que
de avidez de tocar, como parece en Léonie. ¿Pero no se puede
pensar que ese chico ha establecido ya una represión precoz in-
teriorizando un objeto/pecho prohibido, frío, no comunicativo?
Léonie está hundida en sus envidias canibalísticas. Solamente
cuando la chiquilla pudo interiorizar un dominio parcial, procu-
rado por el analista, sobre las pulsiones y sus sentimientos eróti-
cos, es cuando llegó a calmar su excitación. En ese momento ac-
LA FUNCIÓN DEL CUERPO I4I
cede a la aptitud para la represión, lo que l'as actitudes parenta-
les en relación con él no le habían permitido esperar.
En Christian, por el contrario, parece que se haya instalado
una represión muy precoz, amplificando la formación de una
parte escindida de sí mismo, parte superyoica totalitaria.«[ ... ] La
escisión y la renegación actuarán en un sentido de protección y
de paraexcitación para algunas partes del yo [ ... ]» (F. Begoin-
Guignard, 1997). Estas son las partes del yo que parecen reprimi-
das, desaparecidas en Christian. El objeto de la pulsión primaria
(oral y «global» en cuanto al contacto táctil del cuerpo) está
prohibido hasta el punto de que la menor manifestación de nece-
sidad, o quizás de deseo, incluso lejos de la consciencia, está abso-
lutamente bloqueada. La pulsión libidinal narcisista lucha contra
la potencia de la pulsión de muerte, una madre mortífera inte-
riorizada. La sensorialidad del cuerpo total, de las manos, de la
mirada, de la boca hablante, está anulada y, a lo sumo, transfor-
mada en excitación muscular vital cuya energía motriz es incon-
trolada. La falta de paraexcitación es entonces la fuente de los
síntomas. El primer trabajo del terapeuta será el de conducir al
niño hacia la reorganización de esa paraexcitación o de una en-
voltura suficientemente sólida para los contenidos del yo. Hará
falta, pues, percibir sucesivamente las escisiones patológicas y resol-
verlas en la medida de lo posible. Paul Denis (1990, págs. 24-29)
piensa con precisión que la motricidad es también un medio que
se impone para satisfacer la pulsión. Descubre pues la culpabili-
dad, incluso si procura una satisfacción narcisista, cuyo resultado
es estructurador.
Durante nuestros cortos viajes en mi pequeño coche, tuve la
idea de que Christian podría experimentar un movimiento re-
gresivo temporal y reencontrar, en las profundidades de su in-
consciente, las sensaciones intrauterinas. Me parecía que mi pa-
labra podría servir de vínculo entre esas reminiscencias
sensorio-motrices y las sensaciones motrices actuales. Según
H. Rosenfeld, yo me dirigía a lo que yo suponía que era «la parte
sana» de este niño. Lo que era manifiesto era la satisfacción sen-
sorial de Christian, que me parecía suficiente para permitirle la
disminución de su angustia de supervivencia, acompañada de
una liberación lúdica de la motricidad. El juego del coche, por
142 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO /.A FUNCIÓN DEL CUERPO 143

su repetición, tomaba un aspecto masturbador para el niño pe- trabajo el que va a separarlos psíquicamen te del cuerpo/pareja
queño. Mi acompañamiento maternante y distante descargaba parental cuando va a iniciarse la individuación del niño gracias
un poco la erotización muscular de su culpabilidad. El vehículo al acceso imaginado al cuerpo del terapeuta. La excitilción mus-
se nos había convertido en una «piel común» (D. Anzieu), en- cular de esos niños está próxima a la agitación del bebé que siente
voltura sustitutiva proyectada sobre el analista/madre. Esta e17vol- los dolores del hambre y no encuentra la respuesta materna ade-
tura adquiere poco a poco la capacidad para contener las epno- cuada, ya sea porque la madre esté fría y ausente para Christian
ciones confusas que siente el niño a través de los movimientos que se debate en la desesperanza del vacío, ya sea porque la res-
que agitaban su cuerpo. puesta materna sea abusiva e intrusiva como para Léonie. La an-
Conociendo a la madre de Christian, es fácil imaginar que la gustia del vacío interior manifestada por la agitación motriz so-
ausencia de respuesta por parte del objeto primordial ha provo- lamente puede tranquilizarse por la aportación nutricia adecuada
cado una falta enorme de satisfacción sensorial. La necesidad de del adulto sobre el que está proyectada la omnipotencia. En la si-
sobrevivir en este estado está en el origen de una represión pre- tuación de juego en análisis, la palabra del analista, y algunas ve-
coz que ha sido atenuada por los episodios de la terapia relatada ces, en el caso de los niños muy jóvenes o psicóticos, el contacto
aquí. El cuerpo del niño le era menos extraño, menos inquie- del cuerpo a cuerpo, son necesarios para la construcción de un
tante. Habiendo adquirido el movimiento un aspecto lúdico, la movimiento hacia la identidad del cuerpo propio del niño.
escisión protectora cede el lugar a un principio de diferenciación,
la iniciación de un pensamiento concerniente «al otro». El juego
servía de vínculo entre un cuerpo que se erotizaba y el bosquejo
de construcción de un sí mismo distinto del obj eto ausente.
Christian bosquejaba la construcción de una «interfaz» (D . An-
zieu, El Yo-Piel) que ponía en contacto su interior pulsional con
el objeto exterior. El sentir de su propia envoltura estaba signifi-
cada por la palabra interpretativa del analista, designado como
objeto exterior a quien se podían dirigir los movimientos pulsio-
nales. En este momento del juego, el analista y su palabra son los
componentes transicionales de esta interfaz y de su continuidad
funcional. La relación del yo con el objeto interno solamente
puede establecerse por la existencia de una envoltura bifacial al
mismo tiempo que la del objeto.

Excitación motriz y escena primitiva

En uno y otro de esos dos niños, es cierto que la excitación

está subtendida y provocada por las fantasías vinculadas con la
escena primitiva con la pareja parental, cuya representación edí-
pica no está aún formada. Uno y otro buscan conservar su do-
minio omnipotente sobre cada uno de los objetos parentales. Es el
 CAPÍTULO QUINTO

/
)
HISTERIA, INHIBICIÓN
Y ANGUSTIA DE MUERTE
ANNIE ANzrnu

Con el caso de Laura descrito a continuación, podemos com-

probar cómo el juego facilita las articulaciones de las construc-
ciones psíquicas. La neurosis del niño, de la que Laura es un
ejemplo clásico, plantea el problema de la resolución de los con-
flictos arcaicos que pesan sobre la posición edípica. Encontramos
entremezcladas, las posiciones depresivas primarias y las angus-
tias de separación que conducen a la identidad sexual. Vemos
también cómo el primado genital está ya instaurado en una niña
muy joven. Laura ilustra la dificultad que encuentra el analista
para hacer frente a la verificación de las situaciones psíquicas de
esta época, características de los problemas de la posición de la-
tencia. D . F. 1 me habla desde hace tiempo de niños en terapia,
de la pequeña Laura en particular. El analista maneja bien la
transferencia, sabe abandonar una parte de sus propias investi-
duras y responde al niño de forma adecuada en general. Sin em-
bargo, toda interpretación solamente puede ser parcial, ya que se
realiza sobre los puntos de encuentro entre el niño, el analista y
lo que este último percibe del momento procesual inmediato.

1
Dominique Fessaguet es psicoterapeuta de la Salpetriere.

[145]
 146 ELJUECO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
1. LAURA: ANALIDAD Y FEMINIDAD
Laura tiene cuatro años. Ella ve a D . F. dos veces por semana,
después de una larga duda de los padres. El embarazo adual de
la madre hace que los síntomas de la chiquilla sean más acen-
tuados e insoportables. La escuela maternal ha aconsejado cuida-
dos para la niña. Ésta es ruidosa, nerviosa, vomita, se marcha con
cualquiera, es colérica y poco afectuosa. Abreviando, se hace in-
soportable para todos. Felizmente, después de algunas entrevistas
entre la madre, la niña y el analista, la encopresia de Laura ha des-
aparecido bruscamente, lo que confirma la fragilidad de la re-
presión de la organización genital ya instalada. Los padres tienen
poco tiempo para consagrar a su hija y la dejan frecuentemente
a los cuidados de numerosas niñeras. De este modo, se instala
una psicoterapia de dos sesiones por semana.
Aporto aquí la sesión del 12 de enero, es decir, poco tiempo
después de la interrupción de las fiestas de fin de año.
Sesión del 12 de enero
• Primera secuencia
Entrando en la sala de juego, Laura pregunta a su madre:
-¿Crees que Mme. F. se va a despertar?
Toma el libro de Pinocho que le es habitual, y sigue al ana-
lista.
LAURA.-Busco el corderito del otro día. Ya hay demasiados
peluches aquí, eso me daña las manos. Tú, tú eres una hechicera;
yo, yo soy una princesa, Lisa. (Laura toma el nombre de la prin-
cesa Lisa.) Tú, yo apenas te conozco, tú eres una vieja hechicera.
Tú preparas un huso maléfico. Lisa ha encontrado un corderito
en el borde de la ventana. Está celosa.
D. E-Está celosa quizás por ver que la hechicera tiene un
niño pequeño, como las niñitas cuya mamá espera un bebé; ellas
están celosas.
Laura la mira perpleja, interrogativa. El juego vuelve a empezar. ..
lllSTERIA , INHIBICIÓN Y ANGUSTIA DE MUERTE 147
LAuRA.-Por el hueco de la cerradura, mira a Lisa.. . La he
encontrado así, de esta manera ... sobre el borde de la ventana,
LÚ sabes, así, de esta manera ... yo no he hecho nada ... »
D. F.-¡Ah, sí! ¿Sin hacer nada ... (Laura la mira) como si los
bebés llegaran así, sin hacer nada?
• Segunda secuencia
-Te voy a dar miedo con el cocodrilo. Toma la marioneta . ..
El cocodrilo se come a D. F.:
-Vas a devolver a tus hermanas del cubo de la basura de la
otra vez. Son amables, ahora. No, malas ...
D. F. devuelve a las hermanas diciéndoles: hermanas/mamás
amables/ malas.
-Ella se irá con su cordero, Lisa -dice Laura.
D. F. juega, después dice aparte:
-Quizás tú te preguntes cómo se tiene un corderito, un ni-
ñito, que .. .
Laura se va al otro lado de la habitación. Y vuelve a em-
pezar ...
• Tercera secuencia
Lisa se ha marchado a casa de su amiga, y la amiga dice:
-¡Tú tienes un lindo corderito, Lisa!
- Sí, querida.
- ¡Chitón! Hay hechiceras que quieren quitarme «mi corde-
nto».
Después, de golpe: -¿Y tu cuervo de Maléfico? Bueno, yo
hago el cuervo. Yo estoy en la casa de Maléfico. Las hechiceras
han entrado en su casa. Tú, tú vienes. El cuervo se lanza a los
brazos de Maléfico.
Laura se lanza entonces contra el analista, la rodea con sus
brazos y se aprieta contra ella.
-Mi pequeño cuervo, tú tenías miedo de perderme -di-
ce D. F.
148 EL JUEGO EN PSICOTERAPJA DEL NIÑO
• Cuarta secuencia
Laura se esconde nuevamente en el otro lado de la
LAURA.-Lisa duerme. La hechicera la mira, la vela. Ahora,
ella se despierta.
D. F.-Me pregunto si esta hechicera que mira a Lisa, es una
mamá gentil o una mamá mala que mira a su hijita, si ella la
cuida, como tú dices, o si ella la vela.
Laura, como habitualmente, la mira largamente, pero su ex-
presión no está perdida ... La mira atentamente y parece que la
comprende.
La sesión se detiene ahí.
La sesión de Laura nos enseña cómo una chiquilla de cuatro
años, en la edad edípica pues, puede expresar sus sentimientos y
sus fantasías envidiosas en relación con su madre. Ella juega tea-
tralmente uniendo la palabra al juego.
• Primera secuencia: ya al llegar, el recuerdo de la interpreta-
ción de las vacaciones se mezcla, para Laura, con sus celos: D. F.
quizás la ha olvidado y permanece en su habitación/despacho,
ocupada o dormida, sin pensar en Laura. Ya, quizás también, ma-
nifiesta una cierta curiosidad en relación con la vida íntima del
analista. Este índice se reencontrará en otra parte, un poco más
tarde, en la secuencia, cuando Lisa mira por la cerradura después
que el analista ha hablado de los celos de las chicas.
Si eligiéramos trabajar sobre los afectos, encontramos pues
aquí, desde el principio de la sesión, los dos temas de angustia
que van a presentarse: los celos y el miedo al abandono. ¿Cómo
comprender el gesto por el que la chiquilla se lleva de la sala de
espera el libro que frecuentemente le sirve de compañía? Sería
normal pensar en un objeto «transicional»: cambio de espacio
y de relación entre la compañía de la madre y la situación de la
sesión. También ha podido ser el deseo inconsciente de escapar
a la angustia por el contacto con una cosa conocida, incluso la
intención de interesarse por Pinocho para desviar al yo de sus
intereses reales ante el analista. Quizás incluso encuentra ella en
11/STERIA, JNHJBICIÓN Y ANGUSTIA DE MUERTE 149
Pinocho la figuración de su doble masculina, objeto de su rei-
vindicación fálica.
Ella rechaza a los peluches, dolorosos para ella, porque repre-
se ntan la multiplicidad de los niños del analista. Pero muy rápi-
damente, se trata de la posesión del niño, el pequeño cordero, y
de la maldad proyectada sobre la madre castradora, la hechicera
y su huso maléfico; lo que puede también entenderse por la con-
fusión de los sexos, o por la atribución de un pene a la madre
omnipotente, que posee a la vez al niño y a los atributos del pa-
dre. La$ fantasías puestas en marcha por el embarazo de la ma-
dre toman una importancia mayor. Los movimientos de odio, de
envidia destructora y de celos son exacerbados por la situación
l'Xterior. La agresividad anal, que ha sido reprimida rápidamente
,ti principio de la transferencia, pasa ahora a la expresión simbó-
1ica secundaria de la envidia del pene/niño. La pulsión episte-
111ofílica aparece incluso en el tema de la escena primitiva.
La evocación de las razones de los celos está muy bien escu-
dnda por la chiquilla, ya que ella la asocia con una escena pri-
mitiva que habría «mirado por el hueco de la cerradura», pero se
defiende, a continuación, de las identificaciones proyectivas di-
r icndo con insistencia que ella no ha hecho nada. Ciertamente,
pero ella ha fantaseado tanto que podría casi creer ella misma ha-
hcr hecho algo incluso si no sabe qué. Su veneno envidioso la ex-
r ita y la culpabiliza.
Esta incertidumbre de sus intenciones inconscientes y la cul-
pabilidad que desencadena entrañan la regresión que podría eli-
minar la angustia vinculada con las representaciones de la reali-
'1,ación pulsional sexual.
• Segunda secuencia: Laura vuelve a un estadio anterior, a la
dcvoración canibalística, la destrucción del contenido materno/
nibo de basura (las hermanas, la que va a nacer). La excitación
scxual es demasiado intensa para el yo de la niña. Los espacios
rnrporales y el despertar de las zonas erógenas hacen surgir al su-
peryó precoz. La insistencia del analista sobre la curiosidad de
l .aura la hace huir. Su yo no es suficientemente sólido narcisísti-
c:imente para soportar la frustración edípica, la castración evo-
(':tda por la impotencia infantil, cuando la pulsión se manifiesta
150 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
claramente. Lisa se escapa. La resistencia se manifiesta en la trans-
ferencia materna, que se convierte en agresiva. Los síntomas de
Laura, que son de tipo histérico, están vinculados con la angus-
tia provocada por esta rivalidad edípica insoportab;le. Sus vómi-
tos son la expresión de los ataques contra el materno, los
bebés y la relación de los padres.
• Tercera secuencia: Laura, para tranquilizarse, prefiere reba-
jarse a una relación homosexual primaria; su amiga admira a su
bebé. Los celos están anulados un instante por la confusión de
sexos. Pero ella no puede impedirse proyectar en la imagen de las
hechiceras su deseo de robar al bebé.
He aquí que ella experimenta la necesidad intensa de ser ella
misma ese bebé, el cuervo, y de volver a encontrar el contacto pri-
mario con el cuerpo materno. Lo que el analista puede tolerar e
interpretar como la angustia de una separación debida a los celos.
Pero con esta evocación, Laura reencuentra su angustia de es-
tar «perdida», abandonada, y escondida. El juego le permite ex-
perimentar cómo la ruptura, que quiere evitar la depresión de la
pérdida, es una defensa ilusoria. Ella tiene necesidad de una mi-
rada que vele sobre ella, que la ayude a dominar la agitación in-
terior descubierta por su excitación. Ella espera la palabra del ana-
lista antes de la separación que cierra inevitablemente la sesión.
En el declinar de esta sesión vemos también cómo el niño se
resiste a las intepretaciones de la analista, quizás porque ésta no re-
emplaza sin cesar explícitamente lo que ella sugiere en la relación
transferencia! que se haría soportable para la niña; quizás tam-
bién porque Laura está al borde de la depresión encaminándose
hacia el abandono de su megalomanía edípica por el desvío de la
renuncia a la exclusividad narcisista. Mezcla el odio con el amor,
lo femenino y lo masculino, la destrucción y la gratitud. Tiene
aún que andar un camino, sin duda, para aceptar no ser «la prin-
cesa» que tiene todos los derechos, en particular el de ser igual a
su madre en la capacidad de procreación.
Se diría que se resiste a las exigencias de la realidad que la frus-
tran y la castigan, para conservar sus ilusiones edípicas. Todavía
rechaza reconocer que fuera de ella suceden cosas a las que no
11/STERIA, INHIB ICIÓN Y ANGUSTIA DE MUERTE 151
tiene acceso. Ella lo sabe pero no lo Intenta guardar el
dominio que ha adquirido sobre las teorías sexuales que cons-
l ruye y sobre la libertad que el placer oral le ha dejado.
Cuando la analista hace alusión a sus celos, de los que ella es
casi consciente, echa marcha atrás ante la representación que ha-
ría que acaparara al niño de la madre. Quizás hubiera sido más
dinámico que acercar a esta madre prolífica a lo que Laura pro-
yecta sobre la situación del analista. La aceptación de la realidad
pasa por la proyección de las fantasías sobre la analista.
Es así como se termina la sesión con el abrazo de la analista por
Laura/ cuervo. La edad del niño y el desarrollo de la sesión per-
miten esta manifestación aseguradora para el niño, ya que la ana-
lista lo intepreta en relación con las identificaciones de Laura con
el objeto reprimido, perdido a causa de su odio, y realiza el vínculo
con la supuesta angustia durante las vacaciones precedentes.
Pero se puede pensar que la evocación de la madre que vela
y vigila hubiera sido más admisible, o más eficaz para Laura, si
D. F. la hubiera acompañado, por una parte, con una alusión al
motivo que recorrió la sesión, los celos, y por otra parte con los
sentimientos de abandono que de ello se derivan. La culpabili-
dad de la chica debida a sus sentimientos de envidia en relación
con la madre se hubiera podido atenuar. El superyó de Laura no
es suficientemente fuerte para llegar a instalar al yo en la seguri-
dad de una separación realizada. La razón es que la próxima se-
paración, sea al final de la sesión, en la que corre mucho peligro
de ser la manifestación del rechazo del niño «malo», la exclusión
del objeto de amor convertido en malQ porque debía perderse,
como si D. F. no quisiera más de Laura.
Asegurar el vínculo es sin duda muy importante para esta chi-
quilla que se siente rechazada como consecuencia de sus reivin-
dicaciones narcisistas y su excitación libidinal. Tenemos ahí un
ejemplo muy clásico de la histeria en el niño: los desfallecimien-
tos del sostén parental exacerban las defensas contra la autono-
mía del yo. Éste, sin tener la estructura necesaria, debe afrontar
las excitaciones, los odios y las fantasías de la situación edípica.
Las represiones inadecuadas desencadenan los desplazamientos
sintomáticos, tal y como Laura lo manifiesta. El conflicto interno
no encuentra solución satisfactoria. Laura me ha parecido pues
 152 El JUEGO EN PS!COTERAPJA DEL NIÑO
como afligida por una neurosis de la infancia que se podía llamar
«clásica». Se encuentra en ella la sintomatología histérica que des-
plaza la libido sobre los órganos y transforma la excitaci6n sexual
en angustia proyectada sobre el exterior y las relaciones objetales.
Los síntomas del niño son el medio que ella ha encontrado
para simbolizar los conflictos que siente ante las separaciones in-
evitables, ante la renuncia obligada a ser el objeto único de lama-
dre, pero también del padre. Se puede comprender la desapari-
ción de la encopresia como la resolución de una escisión entre el
objeto interior parcial investido de agresividad destructora y
el objeto exterior, enfocado por la pulsión libidinal. Laura puede
recrear un objeto en el adentro de sí misma interiorizando los as-
pectos buenos de su terapeuta: certeza de la presencia, escucha de
su sufrimiento. Puede identificarse con un continente ma-
terno/femenino que no sea el interior odiado de su madre em-
barazada de un bebé-caca. El objeto-sí mismo narcisista, en duelo
ya que negro como el pequeño cuervo ansioso, puede encontrar
un refugio en la mirada materna, aunque la separación corre el
peligro todavía de ser el punto de la ruptura y del hundimiento
de un yo atestado de movimientos contradictorios. La separación
maníaca no es suficiente todavía para asegurar el yo contra sus
tentaciones de deteriorar a la madre, como si el analista volviese
embarazado después de las últimas vacaciones. «[ ... ] Al yo le
cuesta mucho tiempo adquirir la fuerza suficiente para tener con-
fianza en sus capacidades de reparación» (Segal, 1969, pág. 63).
La hechicera no es todavía suficientemente potente para que sus
interpretaciones puedan hacer soportable la realidad. No obs-
tante, representa esta característica de lo femenino que es la ca-
pacidad de transformación. Quizás es lo que evoca inconsciente-
mente a Laura lo que ella tendrá todavía que soportar, lo que le
es insoportable actualmente, es decir, la angustia de castración
vinculada con las sensaciones genitales precoces y la culpabilidad
que ellas evocan. Sin duda, la encopresia ha servido de satisfac-
ción orgásmica a esta excitación de las zonas erógenas confundi-
das todavía por la chiquilla. Puede ser también que haya aban-
donado ese síntoma por el miedo a perder su contenido,
equivalente a los bebés contenidos en su madre. La evolución edí-
pica organiza poco a poco las sensaciones y las representaciones
ll lSTERJA, JNHJBJCJÓN Y ANGUSTJA DE MUERTE 153
rnn el apoyo de las introyecciones que se producen durante la te-
rapia. De figuración en representación, los juegos de Laura van
:t desenredar sus conflictos, facilitar los accesos a la realidad se-
xual, a una identidad coherente, a una posición de latencia fi-
nalmente, que le permitirá contener su sensorialidad y sus an-
gustias de forma menos costosa para su yo.
LUCÍA: LA REPETICIÓN TRANSFERENCIAL EN EL JUEGO
Ya según Leibniz, el juego facilita la invención, así pues él lo
hace inteligente. Se puede decir que es un medio de desenvol-
verse con la contingencia del mundo. Todavía hace falta haber
encontrado en sí mismo las capacidades necesarias para este
:1frontamiento. Winnicott, en su manera de comprender la rela-
ción precoz con el objeto «encontrado/creado», aporta una con-
·cpción dinámica de los aspectos psíquicos de ese problema ini-
·ial de la vida. El juego, en efecto, es frecuentemente utilizado
por el niño para curar sus inhibiciones patológicas.
El proceso de repetición que se revela intensamente en el
juego de los niños en terapia no está vinculado solamente con la
inhibición que manifiesta. Se podría creer que el niño no se atreve
o no puede crear otro modo de expresión que el juego que pro-
duce, a causa de su incapacidad para superar su síntoma. «La in-
hibición es la expresión de una limitación funcional del yo que ella
misma puede tener orígenes muy diferentes», escribe Freud (1926).
Es esto lo que aparece en esta situación. Los juegos repetitivos,
cuya actividad persiste algunas veces durante las semanas ante-
riores a que el analista pueda descubrir el sentido, después en
ago tar la interpretación, son particularmente penosos para la
contratransferencia del adulto que los recibe. Esta especie de
juego delimita en efecto una forma particular de la relación,
como intencionalmente por parte del inconsciente. Ella nos
f'ue rza a descubrir, como lo dice Freud, cómo las funciones
del yo se empobrecen con el síntoma. El yo infantil del adulto
no se identifica siempre suficientemente con ese proceso para que
el síntoma pueda evocar lo que él revela de sentido. En realidad,
la repetición en las sesiones es una organización simbólica de un
154
EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
modo de sufrimiento, de un deseo o de una necesidad insatisfe-
cha e incluso de un afecto particularmente impositivo en trans-
ferencia. La labilidad de las formaciones lúdicas no la
persistencia de una huella. El juego no deja, como lo hace el di-
bujo, una huella concretamente identificable. Deja solamente
una huella mnémica en la memoria activa y en el inconsciente
del terapeuta. El juego repetitivo parece destinado a crear una
continuidad, para instaurar una huella mnémica. Esta construc-
ción persistente trabaja contra la destructividad de las pulsiones
de muerte. Éstas utilizan los movimientos depresivos que la re-
petición de la actividad motriz del niño intenta contrarrestar. La
construcción psíquica de un niño que juega, apoyado en las hue-
llas afectivas propias del analista, forma la trama del trabajo de
pérdida y de separación que debe cumplir el niño. Ese trabajo
concierne a la vez los primeros conflictos de separación no ela-
borados y su reactivación en la edad de latencia. La posición de
latencia reproduce muchos aspectos económicos de la posición
depresiva que se acumulan con aquellos no resueltos de la tierna
infancia. Los objetos perdidos o «no encontrados» permanecen
como objetos de las necesidades no satisfechas del yo. Su lugar
vacío deja pues huella en hueco en el material de la estructura
psíquica. La retención de las secuencias del juego y de los afec-
tos que allí se manifiestan ocupa la concratransferencia del ana-
lista, como lo haría la digestión mental de un alimento parsimo-
nioso. El analista debe conservar el apetito, las pulsiones orales y
anales que le arrastrarán a asimilar y a utilizar lo que el niño pro-
duce por su juego (1986c). Durante este proceso, el dominio anal
aparece en la manipulación de los objetos al mismo tiempo que
el placer de contacto que se produce por esta manipulación. La
excitación así suscitada en el niño puede también desviarse hacia
la organización sádica anal y la destructividad, como lo veremos
en el caso de varios niños. A un nivel preconsciente, el niño cree
desviar, por su juego repetido, las manifestaciones del erotismo
anal que retiene al objeto con una finalidad masturbatoria. La
obsesión que aparece así manifiesta frecuentemente los aspectos
sádicos perversos destinados al analista. Pero ésta es solamente de-
fensiva: ella busca evitar el desamparo de la incomprensión. Ade-
más, es evidente que la inhibición sintomática está provocada por
11/STERIA, INHIBICIÓN Y ANGUSTIA DE MUERTE 155
l:i prohibición de los intereses sexuales inconscientes que a ellos
se unen. La represión que las ha recubierto en el principio de la
posición de latencia impide su sublimación. Es el género de fra-
·aso de la evolución postedípica con el que estamos en relación
rn los niños en edad de latencia y que no han accedido a esta po-
sición. El juego repetido sin cesar contiene una sustancia que hay
que eliminar: la angustia de destrucción.
Los juegos repetitivos están, pienso, siempre desencadenados
por un proceso de regresión. El niño persiste en la expresión in-
1ensiva y particular de un punto de sufrimiento hasta que sea es-
cuchado por el terapeuta. «El yo renuncia a las funciones que es-
tán a su disposición, para no ser coaccionado a emprender una
nueva represión, para evitar un conflicto con el ello» (Freud, 1926).
Hemos visto con el pequeño Paul (Capítulo segundo) cómo la
inhibición se manifiesta y puede ser tratada en una edad precoz.
Con Lucía, veremos las consecuencias más tardías de ese síntoma.
Lucía tiene nueve años. La trae su madre debido a una im-
portante inhibición motriz e intelectual, entre otras variadas di-
ficul tades. Ese día, entrando en la sala de trabajo, coge una ra-
queta e invita a su terapeuta a jugar a la pelota con ella. Ella
impone sistemáticamente ese juego desde hace un gran número
de sesiones, sin que las intervenciones de la terapeuta hayan sido
eficaces para esta repetición.
Ese día, la terapeuta cede a su aburrimiento y se siente can-
sada, laxa, incompetente. Cuando me hace la relación de esta se-
sión, pensamos en la madre de Lucía que rechaza jugar con su
hija, leerle historias, y dice que está cansada cuando encuentra a
la niña después de su jornada de trabajo. Esta madre no puede
dedicar una gran atención a su hija que desvaloriza mucho y cu-
yos síntomas parecen una manifestación muy masoquista de su
necesidad de atención.
Encontramos ahí un ejemplo simple de repetición en la trans-
ferencia de una situación vivida por el niño cerca de su madre.
Lucía invita con toda ingenuidad a su terapeuta a jugar con ella,
como su madre es incapaz de hacerlo. La simplicidad aparente de
esta demanda representa de hecho la búsqueda y el manteni-
miento de la atención materna, el intercambio de un objeto sim-
bólico (la pelota puede representar un pecho) que se hace común
156 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
por el juego de la madre y el niño. El intercambio renovado y el
contacto puesto en común crean el vínculo sensual busca la
chiquilla y en la que su inhibición manifiesta cuánto stj la pro-
híbe. Lucía mantiene una relación infraverbal.
La repetición marca la búsqueda de una permanencia de ese
vínculo que no deja huella, si no es en el contacto sensorial, per-
ceptivo-motor de las manos con la pelota, contacto incluso evi-
tado por el uso de la raqueta. Esta relación simbólica debe ser
verbalizada por el analista para mantenerse. El anclaje se realiza
en la atención acogedora del analista-madre, con la seguridad de
que el sentimiento piel a piel permanece común aunque distan-
ciado por una represión primaria. La pelota, utilizada como cosa
simbólica, crea la ilusión de un tocar fantaseado.
El analista solamente ha podido confirmar verbalmente la so-
licitud materna después de haber rememorado la frialdad de la
madre de Lucía durante las primeras entrevistas con ella. Ella
tomó entonces conciencia de su relación de su propio cansancio
con las identificaciones inconscientes con esta madre «aburrida»
por los juegos de su hija. Se podía pensar que el recuerdo de es-
tas entrevistas incluso no hubiera sido necesario si el analista no
hubiera podido abandonarse a la escucha de su contratransferen-
cia depresiva, penosa, manifestada por el aburrimiento y el can-
sancio provocados por la chiquilla. El analista ha expresado así su
resistencia para identificarse con una madre desagradable para la
niña. Se puede uno imaginar que una intervención que mani-
fiesta esta contratransferencia hubiera probado a la niña que es-
taba incluida y la hubiera tranquilizado. Por ejemplo: «me en-
cuentro cansada por ese juego como una mamá que no quiere
jugar, y mi hijita Lucía está triste porque ella por lo menos quiere
jugar». La insistencia del niño está destinada a hacer que se es-
cuchen, a cualquier precio, sus necesidades, con el riesgo de pro-
vocar un rechazo de su madre. No puede abandonar la gratifica-
ción sensorial de esta relación precoz no satisfecha para
transformarla en imágenes y encontrar otros intereses. Freud in-
siste en el tabú del tocar: <<[ ••• ] el contacto corporal es el fin pró-
ximo tanto de la investidura agresiva como de la investidura tierna
del objeto». Se puede también comprender el juego insistente de
Lucía como una lucha contra su propia depresión. E incluso como
/llSTERIA, INHIBICIÓN Y ANGUSTIA DE MUERTE 157
vi mantenimiento de una excitación dirigida a 1a madre-terapeuta.
( :orno si la niña temiera arrastrarla con ella · la depresión. Lo
que no ha dejado de producirse para la terapeuta de Lucía.
En el plan técnico, hay que temer que falte una escucha justa
de una interpretación simple, la relación terapéutica se hunde en
1:1 depresión. El niño tiene tendencia a mantener su situación re-
gresiva y repetitiva, y a encontrar otros modos de obstinación. La
1ransferencia se desviará entonces hacia una posición de replie-
gue del niño y la relación puede deteriorarse.
Parece también que las manifestaciones de la inhibición sean
de hecho, entre otras cosas, una defensa contra la agresividad y
la destructividad vinculadas con las vivencias de rechazo y de ex-
·lusión. Las pulsiones de muerte que actúan se vuelven contra el
niño que se siente destruido por sus objetos internos y proyecta
hacia el exterior su destructividad defensiva. Hemos visto, con
l ,ucía, cuánto necesita llegar a «la investidura tierna». Quizás es
una particularidad de lo femenino, una manera de defen-
derse de algunos aspectos de la castración.
Con Jules, reencontramos la violencia agresiva que inviste al
objeto/sí mismo para desviarlo del contacto.
3. }ULES: DESTRUCTIVIDAD DEL YO
Jules tiene un poco más de seis años. Su madre es una gran
enferma mental. Ha venido porque es incapaz de adquirir los co-
nocimientos escolares y se muestra muy replegado entre los de-
más niños. Desde hace semanas, construye pacientemente, en
cada sesión, una casa con un Lego que destruye ruidosamente al
fi nal de cada sesión. Cuando vuelve para la sesión siguiente, llora
por no encontrar su casa, se coge una rabieta y vuelve a empezar
poco a poco su construcción.
No aportaré más material de las sesiones. Encontramos con
jules la misma repetición insistente que con Lucía. Lo que im-
po rta aquí es la potencia de la desesperanza de Jules. Su cons-
trucción solamente es un juego por el simulacro de construcción,
por el simbolismo al que tiende este edificio. La persistencia del
mismo juego de construcción y de manifestación afectivas que
158 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
desencadena expresa la angustia de la discontinuidad del yo de
ese niño pequeño y, al límite de la psicosis, la destructividad a la
que debe hacer frente.
Gracias a la presencia, y sin duda a la palabra del analista, de
la que puede esperar que se fije en él, Jules puede construir la
imagen de un espacio interior en forma de casa, un conjunto que
se mantiene de pie y representa un sí mismo que él solidifica
trozo a trozo. Los trozos que se tocan.
Sin embargo, el conjunto no resiste a las angustias de separa-
ción al final de las sesiones, ni a la evocación de un con-
tacto imaginario y permanente con el terapeuta. A fal'q., quizás,
de una intervención suficientemente apuntaladora del \analista,
desarmado ante la violencia destructora del niño pequeño, Jules
no llega a establecer un vínculo de continuidad suficiente para
confiar su construcción al terapeuta. La pulsión de muerte, en
forma de odio destructor, manifiesta su potencia devastadora. Se
podría hablar aquí de un aspecto negativo de la transferencia. La
palabra del analista no ha constituido una envoltura suficiente-
mente sólida para resistir al corte de las separaciones. En la me-
dida en la que el analista es «el otro», verdadera representación
de la madre enferma, incoherente e imprevisible, es necesario
para el niño que este otro exista siempre, incluso si ha sido de-
vorado o muerto. Como para esta chiquilla que hablaba a un co-
lega2 de «abrazar a su madre en mil trozos».
Cuando representa la construcción de su propio espacio psí-
quico, Jules percibe la materialidad de la separación corporal, la
realidad sensorial que lo aleja de su terapeuta en cada piedra de
la construcción. Su envoltura psíquica estalla y se desmorona
cuando el objeto exterior escapa a su omnipotencia. Proyecta en-
tonces la destructividad de su yo sobre el analista que se está con-
virtiendo en el objeto ausente, inalcanzable. La parte sana de su
yo no puede confiar su construcción a semejante imagen. La des-
truye para que la otra no disponga de ella, en una explosión ya
simbólica, un intento desesperado para confirmar su dominio so-
2 Sin embargo, el comportamiento intenso y repetitivo de Ju-
Dominique Arnoux lo ha citado en un coloquio de la Sociedad Europea
para el Psicoanálisis del Niño y del Adolescente (SEPEA).
lllSTERJA, INHIBICIÓN Y ANGUSTIA DE MUERTE 159
hre lo que podría persistir de él, y para suprimir la posibilidad de
un contacto que él no podría controlar. Habrá que volver a em-
pezar todo o casi todo. Los niños juegan en la playa a construir
los castillos de arena, bonitas fortificaciones imaginarias que la
marea potente va a convertir en la nada. Ellos fantasean contra
la potencia natural. Jules construye los castillos de arena. Los sen-
timientos de persecución ante la eminencia de la separación pro-
vocan en él una excitación motriz regresiva y la destrucción sim-
bólica de sí mismo. La culpabilidad, el miedo de haber destruido
al objeto/analista, se manifiestan en retorno a la sesión siguiente.
1 superyó feroz es representativo del sadismo del niño hacia sí
mismo que proyecta en los objetos durante sus juegos. Esta an-
gustia ante la destrucción transferencia! debe interpretarse. La pa-
labra del analista hará actual su existencia y posible su separación
del niño. Freud relaciona la angustia con la espera, cuyos carac-
teres son «la indeterminación y la ausencia del objeto». Cuando
J ules prevé reencontrar a su terapeuta, teme haberlo destruido.
'1eme que la ausencia que ha sentido entre las sesiones se perpe-
l úa por la desaparición mágica de la persona que desea reencon-
trar. El surgimiento de la culpabilidad provoca la tristeza que el
niño manifiesta al principio de sus sesiones. Sobre este afecto po-
sitivo se fundará la interpretación de las angustias de destrucción.
Reencuentra «la angustia de sentir su cuerpo atacado desde el in-
1crior», como la ha notado Melanie Klein en los niños que ata-
;an el cuerpo del terapeuta o, como aquí, la construcción de Ju-
lcs, figuración de su propio cuerpo. La creación de Jules a su
llegada a la sesión es del orden del superyó precoz. Manifiesta el
dominio de las angustias paranoides reveladas por el juego de una
construcción y de una demolición que simbolizan las fantasías del
niño. Reinterpreta sin cesar las experiencias emocionales que ha
vivido realmente, para dominar la angustia que han provocado. El
juego va a calmar, poco a poco, esos temores de su propia des-
tructividad, por el desplazamiento que opera sobre un objeto real,
pero simbólico a la vez del yo del niño y del cuerpo del terapeuta.
L·J niño experimenta que el objeto destruido en el juego no es el
cuerpo real del terapeuta.
lcs puede hacer pensar en los elementos psicóticos en su carácter.
160 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
«El psicótico desea destruir el contacto; yo deseo establecerlo.
Además de esto, él está esencialmente interesado por la destruc-
ción del contacto sensorial y su saturación concomitante mien-
tras que yo me esfuerzo en disminuir el contacto sensorial para
que la puesta a punto se realice sobre la realidad psíquica. El psi-
cótico teme y detesta ese resultado; es la extensión de la realidad»
(Bion, 1970, pág. 123). El niño también teme este afrontamiento.
Las sesiones de Jules se desarrollan entre el temor de haber per-
dido el contacto, la inquietante realidad de las cosas que toca, y
que evocan el interior materno, proyectado en el analista en el
marco de la sesión. La toma en cuenta de la separación finil le
obliga a renunciar a su omnipotencia, y a sentir la depresión. Pre-
fiere destruir más bien que coger. Pero no destruye el vínculo en-
tre él y su analista ya que conserva la duda y la tristeza en la au-
sencia. Su resistencia al cambio está vinculada con la puesta en
duda del contacto sensorial por las interpretaciones que retiran
de la relación el dominio del principio del placer. Se diría que su
comportamiento en el juego representa el conflicto entre la re-
presión y la regresión . De aq uí el rechazo al crecimiento y a la
contrucción de un yo más autónomo en este niño pequeño.
4. ÁLEX: CONSTITUCIÓN DEL OBJETO INTERNO
Y DE UN CONTI N ENTE
El caso de Álex me es relatado regularmente por su terapeuta,
Mme. F 3 . Encontramos juntas un gran interés. El niño es atrac-
tivo, ciertamente, pero yo me planteo también la pregunta de lo
que nuestro interés común representa de intercambios transfe-
renciales entre nosotras con el tema de este niño. Ahí no está
nuestro tema actual, pero esta pregunta puede llevarnos directa-
mente al caso de Álex, ya que concierne en gran parte a los pro-
blemas de dominio sobre el objeto interno. Aportaré a conti-
nuación una parte de las notas tomadas por Mme. F.
Álex tiene siete años y, a través de las desviaciones de los sín-
3 continente vivo.
Monique Fenet es psicoterapeuta en formación en la Salpétriere.
11/STERIA, INHIBICIÓN Y ANGUSTIA DE MUERTE 161
1ornas y de la relación transferencia!, plantea "'a Mme. F. el pro-
blema de la construcción y de la posesión de un objeto interno.
1.Jla cita juiciosamente a Winnicott en relación con este tema:
«Las cualidades del objeto interno dependen de la existencia, del
carácter vivo y del comportamiento del objeto externo.» Esta
f'rase define bien la imagen que nos da Álex de su sufrimiento y
de su búsqueda en la constitución de un núcleo narcisista sufi-
cientemente bueno, cuyas cualidades se deberían a las identifica-
ciones precoces provechosas.
y Durante sus primeros intentos de adaptación a la escuela es
cuando se observan las dificultades de Álex. Llora de tal forma
que solamente se le puede mantener en maternal. En el curso pre-
paratorio, inquieta nuevamente por su incapacidad para dejar
una huella de su mano. Una primera psicoterapia duró un año,
se interrumpió por el traslado de los padres de Álex. Es entonces
cuando le conocimos.
Álex nació después de tres abortos de su madre. Lo que de-
termina en ella una ansiedad importante que hizo penoso el em-
barazo. El niño nace normalmente, pero un reflujo vagal obliga
a mantenerle sentado y a alimentarle frecuentemente. Después, a
los tres meses, debió ser reanimado por una apnea que estuvo
a punto de provocar su muerte súbita. A partir de ese momento,
su madre le vigila permanentemente. Esta situación, que se man-
tiene todavía, carga a Álex con las ansiedades y la depresión ma-
ternas.
En los encuentros con Mme. F., durante meses, todas las se-
paraciones están marcadas por la necesidad de Álex para llevarse
un objeto que pertenece al marco de su terapeuta. Se lo lleva
además, estableciendo así un vínculo transicional, una perma-
nencia de la «cosa» que existe materialmente entre él y Mme. F.
desde su primer encuentro. Así la mantiene viva por un contacto
sensorial táctil. «Vamos a asistir, dice Mme. F., a la construcción
progresiva de un objeto interno, en una correspondencia cons-
tante entre vaciar y vaciarse, llenar y llenarse.» La diferenciación
entre el objeto interno y el objeto externo va a establecer, poco a
poco, una repetición obsesiva de los juegos con un contenido
manifiesto, el analista y su marco utilizados por el niño como
162 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO 11/STERJA, JNHJBJCJÓN Y ANGUSTIA DE MUERTE 163

Hasta las sesiones actuales, los juegos de Álex se acompañan está creando. «La búsqueda del sí mismo a partir de lo que puede
de un síntoma notable: súbitamente, se siente preso de un deseo hacerse con los productos de desecho me parece una búsqueda
intenso de defecar, vinculado con la manipulación de un objeto interminable, destinada al fracaso» (ibíd., pág. 77). El analista-
o con un pensamiento particular. En este momento, se retiene madre es, para Álex, una madre que colabora en la creación de
fuertemente, su cuerpo se contrae, deja de hablar. Todos los ori- un objeto/sí mismo vivo, que ya no será identificado con el des-
ficios se cierran. El analista tiene el sentimiento de que incluso echo materno.
sus oídos están cerrados, ya no escucha, «se vuelve hacia el inte- Para ilustrar este caso, presento dos sesiones que tuvieron lu-
rior de su cuerpo, centrado sobre la relación con este objeto anal gar hacia el final del primer año de terapia. El texto de la iz-
interno, con el cual juega, sin poder separase de él» (lV¡:me. F.). <tuierda relata el contenido de la sesión realizada por Mme. F. El
Esto es así, y en el curso de múltiples sesiones aparece el(sÍntoma. texto de la derecha contiene mis comentarios sobre ese conte-
Por ejemplo, «vacía su cartera, para mostrar su libro de lectura. nido. Los números designan los pasajes correspondientes entre el
Se contiene [... ] Vacía su caja para inspeccionar su contenido y material y los comentarios que yo he podido hacer.
situar en ella sus coches preferidos. Se contiene [ ... J Cierra con
scotch la puerta del despacho para que no entren los ladrones. Se
contiene [... ] Ve un juguete nuevo en la habitación, lo contem- • 15 de diciembre
pla, comenta, y se contiene».
Se ve que la excitación anal está directamente vinculada con 1• Álex va a llenar de agua una l. ¡Solamente se puede pensar en
un objeto particularmente investido. Parece que Álex goza pequeña bañera, la deposita la apnea que estuvo a punto de
con esta excitación, guarda el representante fecal del objeto y ma- sobre la mesa, sumerge los pe- hacerle morir, pero él tenía tres
nifiesta así la angustia de deber dejarlo escapar. queños personajes, entre ellos meses!
Demanda al analista que cierre los ojos durante estos episo- un bebé. Los personajes están Frecuentemente ha escu-
dios, como si deseara que comparta la intensidad de esta viven- en el agua, contienen su respi- chado hablar de ello, y tam-
cia. O quizás se proyecte en ella como objeto interior para que ración, después salen. bién de los bebés perdidos du-
ella lo conserve en su espacio vivo. ¿Los ojos abiertos del analista ran te los embarazos de su
serían la salida de un interior no cerrado que le dejaría escapar? madre.
Entonces estaría identificado con el niño-heces. Se puede pues ¿Es una construcción imagi-
naria de sus angustias difusas
pensar que su retención anal manifieste la persistencia de las
de muerte?
identificaciones femeninas precoces o a los niños abortados.
Al hilo de las semanas, Álex puede «representar» sus emocio- Durante un momento, los adul- 2. El desamparo de la angustia de
nes, incluso si la intensidad del juego permanece fuertemente tos han olvidado al bebé den- muerte es sentido por el paro
más allá de lo normal. Juega entonces al escondite con un objeto tro del agua. Se le saca, ya no de la respiración.
que Mme. F. debe encontrar. Después invierte los papeles. Ense- respira. Álex le manipula en Pero también sentido por el
guida, son los dos compañeros los que juegan al escondite en la todos los sentidos y respira hecho de la ansiedad de los
oscuridad. El cuerpo de Álex se convierte en el objeto que hay nuevamente. adultos que entraña una vigi-
que encontrar y tocar. Finalmente, eso no será más que una eti- De nuevo se olvidan del bebé lancia asfixiante. Mientras que
queta que él situará allí donde debería encontrarse el objeto. «La que ahora se ahoga y muere. el niño en cuanto individuo se
cosa real es la cosa que no está allfo (Winnicott, 1971). El bolo siente «olvidado».
fecal no es más que la representación del objeto psíquico que Álex
164
3. Él juega a los padres que se han
olvidado del bebé, y cuando
piensan en él, es demasiado
tarde. Y a su vez los padres es-
tán muertos. Después todo el
mundo respira nuevamente.
4. Ahora, el bebé ha crecido. Es
niño (él elige un chico). Es él
mismo. Es muy fuerte, puede
permanecer mucho tiempo en
el agua sin respirar.
Cuando él era pequeño, res-
piraba en el agua, entonces se
ahogaba. Ahora, sabe retener
su respiración. El bebé va den-
tro del agua: «Es otro bebé»,
dice. El grande le rescata.
5. En un momento, él sitúa al
bebé de pie en el agua y pone
de relieve que tiene el aspecto
de muy pequeño. Dice: «Es
tan pequeño que incluso no es
ya un bebé. » Diciendo esto, se
contiene de un deseo violento
EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
El hecho de que él mismo
reanime al bebé denota,
pienso, un sentimiento muy
fuerte del trabajo psíquico que
él realiza en su terapia. Él man-
tiene el dominio sobre su vida,
y colabora a su curación. Su
alianza terapéutica se expresa
así a su analista.
\ «Soy yo.» Este niño entra en el
3. La acusación de padres se abre
paso, agresividad hacia la pareja y
la escena primitiva (tuvo un her-
manito hace algún tiempo). In-
tenta reparar sus destrucciones
reanimando a toda la familia.
4. Se ve el deseo del resultado de
sus esfuerzos de dominio sobre
sus angustias de muerte vincu-
ladas, sin duda, con las remi-
niscencias del traumatismo
precoz, pero también con la
coacción que siente por parte
de su madre que le vigila sin
cesar.
Quizás tiene también ahí un
dominio de la respuesta agre-
siva a esta coacción desplazada
sobre el soplo, y situada en una
escisión del yo (el grande y el
bebé), favoreciendo la parte
eficaz del yo ideal.
5. Las asociaciones del analista
parecen completamente justas
y es comprensible que ella no
haya podido verbalizarlas. Por
lo demás, ¿era verdaderamente
necesario, ya que Álex se reco-
noce en el más fuerte de los
HISTERIA, INHIBICIÓN Y ANGUSTIA DE MUERTE
de defecar. Su rostro está con-
traído. Me pregunto lo que es
si no es ya un bebé, pero no
responde. Yo pensaba en las
heces y en el niño muerto.
El juego se renueva y varias
veces el chico salva al bebé de
ahogarse. Este chico se llama
Álex. Me mira, sonríe y dice:
agua, y perman ece más
tiempo que los demás conte-
niendo su respiración.
6. Álex decide detener ese juego,
y me pregunta si puede vaciar
el agua en el WC. Dice: «Eso
hará más agua.»
Entonces fabrica dos tubos
con las hojas de papel, una
«canalización» que apoya en el
suelo y dice «eso no marcha.
Entonces tú me llamas para
que yo lo repare.» Juega al re-
parador, intenta arreglar la ca-
nalización. Haciendo chapu-
zas, me dice: «Estoy de mal
humor. No tengo dinero, el
contable no me la ha dado.»
La sesión ha terminado.
165
chicos, el que domina la vida
en el líquido materno? Quizás
se podría ayudar al esfuerzo del
yo de Álex aprobando, com-
probando que él aprobaba el
éxito de sus esfuerzos para vi-
vir con toda seguridad. Sin
ninguna duda, el analista ha
dicho alguna cosa equivalente.
6. Álex duda entre evacuar (el
agua) o guardarla (eso hará
más). ¿Qué es esta «canaliza-
ción»? ¿Dónde conduce, sino
al pensamiento y a la atención
del analista? ¿Hay algo que
ésta no ha escuchado? Hay que
reparar. Pero falta el contenido
fecal en la canalización, el di-
nero. ¿El contable/analista lo
habrá guardado para él? En
todo caso, Álex no se ha des-
hecho de él. Lo mantiene en
forma de mal humor.
Lucha contra la depresión
de la pérdida de objeto, de la
pérdida del núcleo de sí
mismo, de una separaéión in-
evitable, la del final de la se-
sión, como la de un cordón
umbilical convertido en no
funcional.
166
• 18 de diciembre (sesión siguiente)
1. Álex llega con su cartera, y
saca de ella un libro de lectura
del que me pide que lea algu-
nas páginas. Después me pide
que le lea una poesía: «El pelí-
cano de Jonathan», pelícano
que pone un huevo completa-
mente blanco, de donde sale
un pelícano que pone, etc. Lo
que se termina por «¡Si no se
me hace una tortilla antes!»
Con esta idea Álex se contiene
vivamente.
Bruscamente, decide ir a
buscar agua para regar las
plantas.
EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO HISTERIA, INHIBICIÓN Y ANGUSTIA DE MUERTE 767
Esta"lista de asociaciones sin
duda no es exhaustiva. La re-
petición de la imagen del pelí-
cano que pone parece una du-
1. Hace falta que recordemos una
plicación del juego de Álex en
de las «razones» evocadas por
sus sesiones del momento.
esta terapia que es la incapaci-
Ir a regar las plantas es qui-
dad de Alex para trazar una lí-
zás un sustituto de la micción,
nea o una letra. La lectura es el
de la eyaculación, símbolo de
reconocimiento de la
la potencia masculina que
que deja el adulto. Ahotla bien,
mantiene la vida. En ese mo-
se trata ahí de la huella de la
mento, quizás, se puede com-
escena primitiva: el huevo, y la
prender que la transferencia de
gallina, repetida la madre,
una imagen paterna ayuda a
de un huevo que terminará
Álex contra la imagen de una
por perecer por devoración. El
potencia materna devoradora y
contacto visual y auditivo de
omnipotente.
los que la huella se materializa
por la voz del analista, provoca
2. Después él llena la bañera y 2. La aparición del grande de die-
una excitación transferencia!.
juega nuevamente con los pe- cisiete años ha molestado un
El síntoma de retención que
queños personajes. «Él» el poco nuestras asociaciones. Sa-
aparece entonces sitúa al ob-
niño pequeño, «soy yo». Él in- bemos que Álex tiene una me-
jeto retenido en varias perspec-
siste. «Existe ahí un hermano dio-hermana de diecisiete años.
tivas:
tan villano que quiere matarle Pero es un hermano malo que
- el huevo producido por
a él.» aparece con el deseo de muerte
un coito anal con el padre;
Yo pregunto si ese hermano hacia él. ¿Es que crecer no aca-
- el niño retenido por el
es grande o pequeño. rrea la muerte? ¿O la castra-
interior materno, resultado del
«Grande», dice. Lo envía en- ción, evocada por la imagen
coito con el padre;
tonces al otro lado de la habi- reprimida de la hermana?
- el niño/heces porque es
tación. «Está muerto . Era Existe ahí, quizás, una alusión
malo en sus sentimientos hacia
ruin. Tenía diecisiete años, a los peligros en los que se in-
los padres, así el niño interno,
ahora quince, y yo crezco. Él curre por ser grande. La parte
destruido por su propia envidia;
ha crecido más porque está «ruin» de sí mismo lleva con-
- niño muerto evacuado
muerto.» sigo la destrucción.
por la madre rencorosa;
- el temor que este objeto 3. Enseguida el niño Álex se baña, 3. De aquí la regresión al juego
si permanece vivo tiene de ser se ahoga, nadie se da cuenta de del ahogamiento porque ya ha
devorado por la envidia prote- que se está ahogando, salvo una sido experimentado por Álex.
gida en el analista. Odio hacia cacerola que sale del agua. Yo La cacerola me ha divertido
el hermano pequeño, por digo: «La cacerola es una piel porque es una representación
ejemplo. común, una mamá.» imprevista del analista-mujer
168 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
-Ah bueno, dice él. que lo salva. Se puede ver ahí,
-Una mamá, eso tiene cosas por supuesto, una deprecia-
buenas ... ción de la feminidad-utensilio,
-Ah bueno, ¿las mamás tienen pero es un primer continente,
cosas en la cabeza? evocador de la oralidad y
Yo respondo que las mamás único recuperador del niño en
tienen bebés y cosas buenas para peligro. Al analista lo cogió
desprevenido por esta imagen
los bebés. La sesión se termina
así. demasiado Ella
ha puesto en relieve alusión
oral. Sin duda ha estado incó-
moda por la desvalorización
inconsciente de su feminidad
continente. El niño desvía en-
tonces la representación del
cuerpo hacia la cabeza y el
pensamiento, por un modo de
defensa obsesiva contra las fan-
tasías que se refieren al cuerpo
materno.
Se puede pensar también
que Álex hace alusión al pri-
mer año que ha pasado en psi-
coterapia y que Mme. F. recu-
pera lo que queda del niño. Su
última intervención insiste en
la «bondad» de la madre que
ella desea permanecer para
Álex al final de la sesión. Pero
falta la alusión a la transferen-
cia de continencia aunque va-
lorada por la metáfora de Álex.
Esta secuencia me parece un buen ejemplo de la manera en
la que un niño puede poner en escena sus experiencias dolorosas
y las defensas a las cuales recurre para superarlas.
Durante estas dos sesiones, Álex ha manifestado un gran pla-
cer en jugar con el agua. El líquido es un representante sensorial
de la continuidad y de la comunicación. Álex lo utiliza con este
fin cuando se presenta como reparador de la canalización. Es
HISTERIA, INHIBICIÓN Y ANGUSTIA DE MUERTE 169
también un contenido del cuerpo que, atlnque dominable, no
mantiene una forma sustancial cuando es excretado. Se carga
también, fácilmente, de un sentido erótico genital, particular-
mente para el chico, directamente vinculado con la masturba-
ción, y se convierte en sustituto del esperma. Es todavía otra re-
presentación del contenido materno, que supone la vida más
fácilmente que el objeto fecal. Las identificaciones femeninas,
que conducen a la capacidad de continencia, evolucionan en
Alex. Se puede dejar escapar su propio contenido y reconocerlo
como un objeto exterior convertido en independiente del cuerpo.
Es entonces una huella, que se puede borrar como él lo hace, pero
que puede convertirse en un signo destinado a alguien.
Es así como Álex ha experimentado un placer al limpiar todo
lo que se desbordaba, así pues, en borrar las huellas de su placer,
en poner límites a los desbordamientos libidinales. Un superyó efi-
caz se sitúa en él, que le permite mantener el juego en el placer dis-
minuyendo la culpabilidad que él provoca. Se puede decir que Álex
utiliza bien a su analista como catalizador para transformar sus ob-
jetos internos, y sus identificaciones femeninas precoces evolucio-
nan para «hacer» lo que, según Winnicott, es un rasgo masculino.
Durante la sesión del 15 de diciembre, Álex parece que uti-
liza el juego como un compromiso entre el acto y la palabra. Ver-
balizando la historia que él representa en el juego, el chiquillo
toma la responsabilidad de sus actividades, guiadas por las pul-
siones agresivas que le defienden de sus angustias de muerte.
El dominio que ha ejercido anteriormente sobre sus heces, se
desplaza ahora sobre la respiración, como si el objeto interno hu-
biera cogido un lugar más vasto en el interior corporal. El juego
del escondite representa entonces la ocupación del espacio sim-
bólico del terapeuta por el objeto/Álex. Él proyecta e interioriza
las sentimientos emocionales vinculados con la presencia viva del
terapeuta que reanima el narcisismo incierto. El autoerotismo
anal ha fundado las sensaciones de un objeto interno cuya expi-
ración se convierte en la expresión regresiva. Pero se ve bien aquí
cómo la recuperación de una defensa anterior de supervivencia
reactiva las posibilidades de represión de las pulsiones sádicas-
anales.
'J 1••:'1\\t-\1 1\ " ' \
I70 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
La sesión siguiente muestra cómo el niño puede pasar del
juego a la narración y cómo las asociaciones verbales, reempla-
zando las manipulaciones del juego, producen el mismo efecto
de representación ya que ellas desencadenan el mismo síntoma de
angustia de pérdida del sí mismo y de necesidad de retención. Se
puede pensar que la envoltura constituida por las representacio-
nes verbales, incluso sostenidas por la presencia del terapeuta, no
es todavía suficientemente sólida para garantizar al yq contra la
evacuación del núcleo narcisista autoerótico. El sadisll{Ío evocado
por la escena primitiva inviste al objeto anal de agresividad des-
tructora, y de deseos angustiosos vinculados con la separación de
los finales de las sesiones. Pero Álex puede retener sus pulsiones
agresivas mejor que Jules, porque las ha introyectado y las con-
centra sobre lo que siente en el interior de él. La constitución de
su narcisismo está ya asegurada por parte del analista siempre
presente en este juego. Puede entonces proyectar sus deseos de
existencia narcisista sobre la vida de las plantas. Su identidad apa-
rece con el dominio de sus angustias destructoras. Frente a la
imagen paterna representada por el hermano mayor, es como se
dibuja la propia identidad de Álex. Se ve aquí cómo el juego,
gracias a la manipulación no transgresiva de objetos simbólicos,
atenúa la culpabilidad. El niño descarga simbólicamente sus
pulsiones agresivas y su angustia se contiene por la escena/ marco
en que se desarrolla el conflicto representado. El analista pre-
sente y, eventualmente, su interpretación, son utilizables como
continentes psíquicos, ya que el niño se siente incluido, cogido
en un interior común. La última secuencia de la sesión, en la
que Álex proporciona la imagen de la madre-cacerola, banaliza
la transferencia de las proyecciones a la vez desvalorizadoras y
aseguradoras . Álex puede transmitir a la cacerola la omnipo-
tencia a la cual está a punto de renunciar: el control viene del
exterior. Se ahoga, pero se le repesca: la representación simbó-
lica del juego permite que el objeto se convierta en exterior, la
realidad ha tomado cuerpo fuera del cuerpo propio del niño,
sin que el cuerpo sea él mismo empequeñecido. La capacidad
para vivir no depende ya solamente de los objetos exteriores.
¿Álex ha podido crear en él mismo un objeto autónomo, diría-
mos nosotros narcisístico? Si el analista ha resistido a los ata-
HISTERIA, INHIBICIÓN Y ANGUSTIA DE MUERTE 17I
ques anales, se ha hecho fiable y puede ser interiorizado y con-
vertirse en objeto de gratitud.
Las experiencias pasadas de Álex son menos inquietantes que
las sufridas por Jules. Pero el proceso permanece el mismo: el
niño utiliza a su terapeuta con la finalidad de encontrar en él un
objeto que resiste a los ataques destructores. El niño puede en-
tonces abordar la realidad y sus peligros. El juego le ha servido
de área de transición entre sus fantasías angustiosas y el abordaje
de la realidad y de sus peligros.
Para estos niños, la repetición del mismo juego, reproducido
con las variantes frecuentemente discretas, aparece como un tra-
bajo de perlaboración que facilita la presencia y las intervencio-
nes del analista. Perlabbración de conflictos precoces no resuel-
tos, recubiertos poco a poco por los síntomas defensivos. La
representación cambia de cualidad con las transformaciones del
juego. En Lucía, Jules y Álex que acabamos de tratar, se puede
pensar que el juego revela una defensa prematura y exagerada
contra las pulsiones destructoras. Éstas aparecen en las sesiones
cuando el proceso tránsfero-contratransferencial se lo permite.
Por el desplazamiento y la condensación simbólicos, el juego des-
vía la peligrosidad de las pulsiones y permite la elaboración de las
angustias de omnipotencia y la aparición del dominio de la des-
tructividad. Los afectos de amor pueden aparecer y el niño puede
abordar la situación interior de ambivalencia.
5. COMENTARIOS
Represión y regresión
Se nos traen muchos niños en edad de latencia porque sufren
de inhibición. En su estatuto de síntoma, la inhibición es para-
dójica: contraría el funcionamiento del yo, y, no obstante, según
Freud (1926, pág. 24), «toma un valor en la afirmación de sí
mismo, tiende cada vez más a ser solamente uno con el yo y se
le hace cada vez más indispensable». El niño inhibido retira de
sus síntomas las ·satisfacciones narcisísticas importantes. Tanto
Lucía como Jules han adquirido un interés particular por parte
172 El JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
de su entorno, incluido el de su terapeuta, ya que él está presente
únicamente para ellos durante las sesiones. Ellos gozan de satis-
facciones fantasmáticas importantes por su situación regresiva.
La represión que suscita la inhibición de la actividad motriz
y mental funciona sin duda diferentemente en el uno y en el otro
de esos dos niños. Las pulsiones parciales reprimidas Pºf el uno
y por el otro no son las mismas. Para mantenerme en lo gue a¡;ia-
rece en el juego durante las sesiones, podemos distinguir en Lu-
cía un aspecto más económico de la represión: ella no inviste los
placeres motores; es torpe, pesada. Tampoco tiene agilidad de es-
píritu, como si se hubiera quedado fijada a una absoluta necesi-
dad de tocar, de quedar pegada piel a piel al cuerpo materno.
A veces padece de eczemas, como si la separación solamente pu-
diera ser un desgarrón. Las pulsiones eróticas precoces homose-
xuales son reprimidas como para no ser desinvestidas.
La situación de la terapia ofrece a Lucía la difícil posibilidad
de salir de un sufrimiento en el cual ella conserva los beneficios
de las fantasías vinculadas con las pulsiones parciales que ya no
puede satisfacer. La realidad de la vida exterior ya no coincide
con la búsqueda de su placer. Le es más fácil regresar frente a la
obligación de un fortalecimiento de la represión, que emerge en
su preconsciente. El precio de este progreso del yo es el abandono
de las situaciones de encajamientos femeninas precoces cuyo pla-
cer es manifiesto en la chiquilla y provoca su inhibición, restric-
ción de sus capacidades para desarrollarse.
En lo que se refiere a Jules, parece que la represión funciona
más bien desde el punto de vista dinámico; ¿qué razones tiene
para reprimir una agresividad que deja que transparente seme-
jante necesidad de amor que él llora para reencontrar al objeto
que lo suscita? Quizás las manifestaciones defensivas de cons-
trucción aplicada, después de destrucción violenta están vincula-
das al sexo masculino y a sus características musculares. Es tam-
bién lo que puede hacer pensar el recomenzar obsesivo de la
construcción y su anulación en forma de contrainvestidura bru-
tal del juego que parecía establecer las representaciones secunda-
rizadas. Jules no tiene, no más que Lucía, una paraexcitación bas-
tante sólida para resistir a la excitación procurada por una
necesidad del yo. El placer de un progreso es una fractura en las
HISTERIA , INHIBICIÓN Y ANGUSTIA DE MUERTE 173
defensas precoces. La regresión se impone entonces, un retorno
a la satisfacción de las pulsiones parciales en forma de destrucción
y de fijación a la violencia original. Si la represión de su agresi-
vidad fuera eficaz, Jules llegaría a «desconstruir» en lugar de des-
truir. Es decir, que llegaría a organizar las partes de su construc-
ción, según un nuevo esquema. Retomaría en sentido inverso el
trabajo de representación de sí mismo que ha acabado en un edi-
ficio. Podría utilizar las defensas obsesivas proporcionadas por el
superyó contra su agresividad devastadora del yo, contra el aban-
dono precoz que reaparece con la idea de la separación. Fre-
cuentemente se ve a los niños pequeños durante una terapia, po-
nerse a ordenar los objetos con los que han jugado, con la ayuda
o sin ella del terapeuta. Es la prueba de que han construido una
envoltura paraexcitable contra las angustias de separación. Los
objetos externos representan los objetos internos con los que el
niño organiza las relaciones en su espacio psíquico. En ese mo-
mento puede contener y resolver los conflictos internos.
La demolición brutal que Jules hace que sufra su edificio es,
de hecho, la señal de una resistencia a la transferencia. La cons-
trucción que ha hecho de un espacio simbólico de sí mismo se
convierte en un no-yo, ya que pierde su omnipotencia sobre el
objeto/terapeuta que era la fuente de su construcción. No puede
abandonarse a la edificación positiva que se manifestaba en esta
construcción. La inseguridad que siente cuando evoca la inte-
rrupción de la sesión reactiva la depresión y las · defensas agresi-
vas contra esta situación. Las angustias paranoides resurgen y des-
bordan la envoltura en construcción. La fantasía destructora se
actúa. Según Winnicott (1971, Capítulo V), es así como el niño
«fabrica la realidad».
Los sufrimientos que ha sentido Jules resurgen en la repeti-
ción obsesiva, casi compulsiva, del ciclo construir/destruir. El
contacto con el objeto/yo buscado y casi encontrado gracias a la
presencia del terapeuta, se invierte rápidamente en terror de des-
trucción. En este momento, Jules destruye el símbolo que ha po-
dido construir, pero de hecho conserva sin duda una huella psi-
comotriz cada vez más marcada del juego que ha realizado.
En Jules, la represión de las pulsiones destructoras deberá su-
perar la compulsión represiva que le hace retornar a una posición
• • ,,,.. 1
174 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
paranoide dolorosa. Por sus movimientos regresivos debe poner
en duda los vínculos precoces anteriores a la diferenciación del
yo y del cuerpo materno.
La regresión parece oponerse a la represión que hace que evo-
lucione el yo hacia los niveles superiores de relasión . Esto re-
cuerda las «dos vertientes» de nuestro Paul Denis \(1979), «de-
fensiva y elaboradora, a la muy importante con{rainvestidura
efectuada por los niños de esta edad para realizar la represión».
De cierta forma, la regresión hace que reviva el niño, gracias al
proceso lúdico utilizado en el análisis, las experiencias emocio-
nales que podrían ser superadas. Quizás la regresión permite en-
contrar los estadios psíquicos muy precoces en los que, como lo
escribe Florence Begoin-Guignard (1997, pág. 83), «las pulsio-
nes sádicas no venían aún a sabotear el descubrimiento fascinante
del mundo». Las pulsiones epistemofílicas comprometidas en el
juego luchan activamente con la construcción narcisista y la om-
nipotencia primaria. Si la realidad se impone frente a la búsqueda
compulsiva del placer, aparece poco a poco como la fuente de
otros placeres posibles: el juego sirve de soporte, de transición a
esos cambios. Da la posibilidad de utilizar los objetos transicio-
nales de la transferencia, sobre los que las proyecciones se hacen
menos inquietantes. Nuevas defensas, útiles al yo, pueden en-
tonces orgamzarse.
La importancia del tocar: toma de distancia con el objeto
La concreción sensorial se encuentra en el juego del escon-
dite. Álex manifiesta, fundamentalmente, su exigencia de domi-
nio sobre el objeto, utilizando una cosa intermediaria simbólica
de él mismo. Por ese juego, hace alusión al deseo de encontrarse
en cuanto objeto de su propio deseo. Ese juego significa, pienso,
las fantasías vinculadas con la madre que recibe a su hijo al na-
cimiento, niño vivo y ya no fecal.
Se puede también comprobar que Álex regresa a un juego cor-
poral: es él mismo el que se esconde y al que su analista debe en-
contrar, después tocar para confirmar su presencia. La motrici-
dad toma el lugar de las sensaciones orgánicas. Álex se hace
HISTERIA , INHIBICIÓN Y ANGUSTIA DE MUERTE 175
activo. Por supuesto, la sexualidad aparece eh ese juego, pero to-
davía no es edípica. Yo la comprendo más como una emoción sen-
sorial cuya exaltación está vinculada con las necesidades de su-
pervivencia. Álex utiliza el contacto corporal-lúdico para crearse a
sí mismo. Toma consciencia de su propia realidad corporal, juega
a «tocar y ser tocado», lo que he llamado en otro lugar «una trans-
ferencia de contacto» (A. Anzieu, 1993, págs. 342-343) sin duda
esencial en el niño que encuentra, en esta comunicación infraver-
bal, la continencia de una envoltura no mortífera.
Cuando Álex se «Contiene» en cada abertura de un espacio
que evoca para él la abertura anal, la retención anal que ejerce
manifiesta la necesidad de mantener el control sobre el objeto in-
terno, producción psíquicamente sensible del yo, sobre la que es
posible ser activo, por ejemplo, destruirla. Sin duda ahí está para
Alex la persistencia de las identificaciones femeninas precoces con
la madre destructora de los bebés en gestación (tres abortos) . En
el juego del escondite, el cuerpo del niño se convierte efectiva-
mente en este objeto interno del analista con el cual Álex está
identificado. Busca provocar que el analista le toque como prueba
sensorial de su propia vida. Es un objeto vivo que adquiere por
el contacto sensual el sentimiento de su propia vida. La prohibi-
ción del tocar está a penas establecida cuando el niño debe re-
gresar para poderlo superar volviendo a los juegos corporales. Le
es necesario ser él mismo el objeto encontrado/creado que Win-
nicott atribuye a los juegos sensoriales de los pequeñitos, para te-
ner la prueba de su existencia corporal. Se prepara así a superar
las angustias de la castración.
Al mismo tiempo, manifiesta las capacidades de simboliza-
ción tranquilizadora en cuanto a su evolución. Lo que no dismi-
nuye, no obstante, la dificultad, para el analista, de interpretar el
modo del juego.
Si nos referimos nuevamente al material de las dos sesiones
de diciembre, se puede comprobar cómo se imponen las imáge-
nes y los juegos de destrucción-reparación/reconstrucción. Pare-
cen vinculados directamente a las experiencias vividas (reflujo
vagal, apnea, discurso y depresión de la madre). El niño experi-
menta, en el juego, la necesidad de una actividad organizadora
de sus fantasías de destrucción de sí mismo y de sus proyeccio-
I, '11' 1 1
176 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO HISTERIA, INHIBICIÓN Y AN GUSTIA DE MUERTE 177

nes sobre el exterior. La rememoración de los ataques internos blar de lo que «sabe» del placer sexual. Estamos ya en «la confu-
sentidos en su cuerpo provoca una angustia que Freud encontrará sión de lenguas» tal como la ha descrito Ferenczi. Si no se le pro-
en el concepto de castración y lo unirá con las pulsiones sexua- porciona el medio de pensar a su nivel, el niño actúa lo que no
les. El niño pasa, con la ayuda de la presencia auxiliar del ana- puede pensar. El intermediario figurado del juego permite situar
lista, del terror destructor a una ordenación represei;itativa. Las el simbolismo entre el adulto portador del saber y el niño que ex-
representaciones se organizan en un relato comunicable cuyas se- perimenta la investigación. La provocación experimental del niño
cuencias del juego son el texto. ·( expresa la fantasía y desvía en ficción o en actuar simbólico la ne-
cesidad de la descarga de excitación. El niño persiste en sus de-
Es de la comunidad de las percepciones como se funda y se fensas y su resistencia transferencia! en cuanto que no ha llegado
verifica la comunidad de las representaciones y, más allá, la ho- a pensar lo que no puede cumplir y a admitir su incapacidad in-
mología de los mundos internos de los dos compañeros. La fantil conservando la capacidad de proyectarse en el porvenir y
función del lenguaje es entonces decisiva: el uso de una pala- en las identificaciones positivas. El tiempo de comprender y de
bra común atestigua la comunidad de las percepciones, y del interiorizar es necesario para establecer «Un relativo grado de co-
compartir fantasmático subyacente.
herencia del yo [... ] para la defensa contra la invasión que viene
PERRON BoRELLI y PERRON, 1997 del mundo pulsional interno y del mundo exterior [ ... ]» (Gig-
nard, 1997, pág. 41).
Es, en efecto, la palabra del analista-madre la que confirma,
gracias a su memoria contratransferencial, la comunicación de la
existencia de un objeto interno que se convierte entonces en un
núcleo narcisista persistente. En Álex, la masturbación anal pro-
duce las sensaciones de una vivencia existencial a la vez interna y
externa sobre la cual puede establecer un dominio. Este autoero-
tismo es el fruto de un narcisismo funcional indispensable con-
tra la pulsión de muerte y las fantasías destructoras.
En esta situación, Melanie Klein pone el acento en la inter-
vención del superyó precoz, a menudo inhibidor de las pulsiones
y productor de culpabilidad. Esta inbibición puede transformarse
poco a poco en masoquismo. El placer no es más que el resul-
tado de la excitación. El comportamiento masoquista desvía esta
construcción hacia la sanción del superyó. El juego puede poner
en evidencia esas especies de desviaciones. La interpretación de
la transferencia ansiosa para el analista hace que se compruebe al
niño que sus fantasías de destrucción se desarrollan en su cabeza
y se deben formular en forma de no aumentar la culpabilidad.
Esta intervención del terapeuta debe pues reservarse en cuanto a
las alusiones, a los deseos, a las envidias del niño. Nombrar estos
afectos es volver a reconocer que se les comparte. Ahí está la
trampa de la seducción, y la ilusión de que el adulto puede ha-
1

( CAPÍTULO SEXTO

LA SIMBOLIZACIÓN
EN EL JUEGO
ANNIE ANZIEU

El caso de Gabriel, relatado a continuación, va a permitirnos

entrever cómo el proceso de simbolización puede establecerse, y
captar las dudas que se producen en el inconsciente entre la prio-
ridad fantasmática, los goces de la omnipotencia infantil, así
como el acceso por el símbolo al dominio de las angustias y de
las necesidades primarias.

1. U CONFUSIÓN DE LOS CONTENIDOS DEL CUERPO: GABRIEL

Gabriel va a cumplir seis años. Yo escucho regularmente a su

terapeuta, Madame T. 1, atrapada en la complejidad de las sesiones.
Este niño pequeño con un retraso global de crecimiento, con
dificultades para concentrarse, con un importante retraso de len-
guaje y con enuresis nocturna, es pálido, nervioso y travieso. Su
madre atribuye sus dificultades a diferentes incidentes de su vida
(caídas, accidente de coche, varias hospitalizaciones de cuatro
meses por un problema del píloro). Parece que la relación del
niño con sus padres está cargada de ansiedad, pero es la escuela
la que le ha enviado a la consulta.
Desde la primera visita, se precipita sobre los juguetes dispo-
nibles y manipula los personajes haciendo ruidos que imitan el

1
Catherine Thépin, psicoterapeuta, grupo de la Salpétriere.

[179]
180 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
lenguaje. Pero su discurso es incomprensible. Durante las sesio-
nes Gabriel juega mucho con el agua. Ahoga a los personajes, los
bebés y los padres, mezcla las pinturas. Está muy preocupado por
el «pipí-caca», la diferencia de sexos y los contenidos del cuerpo
materno. La misma terapeuta está mucho más centrada en esta
problemática.
Gabriel recientemente ha decidido que iba a dibujar, porque el
agua, «se mete por todas partes». En la sesión anterior, Mme. T.
ha hecho alusión a la diferencia de sexos y a la pretensión posi-
ble de Gabriel de que su pequeña hermana sea su hija más bien
que la de su padre. Relato aquí una parte de la sesión siguiente,
según Mme. T. / Pero incluso si esta hipótesis está justificada por lo que nos-
Llega tosiendo y lo dice insistentemente. Saca de su bolsi-
llo cinco dragones «ballzen» malos. Después, apoderándose del
camión de bomberos, anuncia: «no voy a jugar más con el
agua porque se mete por todas partes», y propone que se ras-
trille, sobre una hoja, agua y arena.
Delimita el agua y la arena con un trazo de pintura negra
que divide la hoja en dos partes casi iguales. Mrne. T. debe
pintarla al agua en azul, y Gabriel va a hacer «una buena arena
llena de colores» sembrada de manchas negras que represen-
tan los castillos. Esta «playa» será para los niños grandes.
Sobre otra hoja, pinta tres regueros de pintura pegados
unos con otros: uno, azul; otro, amarillo y otro, negro. «Es el
agua para los bebés.» La moqueta del despacho es azul, ésta
será el agua para los adultos.
Cuando Mme. T. recomienda que cada uno debe estar en
su lugar en función de su edad, él mezcla todos los colores de
los cubiletes de la caja de pinturas.
Después, limpia los pinceles, se los pasa por la cara y dice:
«Son suaves.» Después los pasa por el rostro de Mme. T.
El juego continúa mezclando nuevamente todos los per-
sonajes y manifestando mucha agresividad.
!/\SIMBOLIZACIÓN EN EL JUEGO 181
Gabriel siente pues la posibilidad de utilizar un soporte que
le conduciría a la representación de los objetos más bien que a su
manipulación. Los contenidos del cuerpo se hacen representa-
bles. Ya no es necesario tener contacto táctil.
Quizás la necesidad de tocar está vinculada, en Gabriel, con
las experiencias precoces de separación, de caídas, de sufrimiento
somático. La necesidad del contacto reparador con el cuerpo ma-
l crno es una consecuencia de las lagunas del apego precoz y de
los traumatismos repetidos que lo han provocado. Una interpre-
1ación en este sentido podría proponer ese género de acerca-
miento.
otros sabemos de este niño, no será suficiente para permitir esta-
blecer la capacidad simbólica de representación en Gabriel. Su
lenguaje mejora, pero no es del nivel de su edad. En la sesión re-
1:1tada a continuación, que precede por algún tiempo la separa-
l'ión de las vacaciones, va a mostrarnos que la separación no se
soporta duraderamente. La transferencia deberá pues también in-
1crpretarse, por la cual el niño podrá reinteriorizar un fragmento
de su historia, metabolizada por el terapeuta.
Sesión de julio del 98. Las vacaciones de verano se apro-
ximan. Ese día, Gabriel coge un biberón en el que introduce
todos los pequeños animales que puede. Después lo llena con
agua, muy concienzudamente. En ese momento se va a orinar
al WC. Después vacía el contenido del biberón en el lavabo.
Un patito es evacuado por el sifón, lo que provoca en Gabriel
un gran desconcierto. Ve al patito en el fondo del lavabo
donde permanece inaccesible y solo. Reclama insistentemente
que el analista vaya a recuperarlo: «Ves, está allí. Tú puedes ir
a buscarlo.» Superada por la comunicación de esa desespe-
ranza, la analista actúa, y recupera «al villano patito perdido».
Quizás hubiera sido preferible que ella hubiera podido sopor-
tar la angustia del niño en el fondo del pozo, sin otro medio
de salir de él que una ayuda exterior. En lugar de eso, com-
pensa la impotencia del niño con una omnipotencia ilusoria.
La interpretación de la tristeza de Gabriel ante su incapacidad
para salir de ese agujero quizás hubiera sido más fructuosa.
182 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
Pero, en el niño, la insistencia para hacer comprender su ne-
cesidad es a menudo incansable. Gabriel va a probar a su terapeuta
la inutilidad de las actividades de «reparación>> en el proceso ana-
lítico. No es esto lo que su inconsciente buscaba. Era la liberación
interior de una sobrecarga de angustia vinculada con las
de varios órdenes, y la actuación destructora del patito. )
En efecto, cuando éste apareció en la superficie, Gabriel llenó
el lavabo a ras del borde evacuando nuevamente al pato por el
exceso de agua. Está, ésta vez, definitivamente perdido. Gabriel
manifiesta entonces un descontento ambiguo donde se mezclan
la acusación, la tristeza y la satisfacción. Lo que deja al terapeuta
perplejo ante la puesta al día de un Gabriel un poco perverso.
Técnica e interpretación
El juego de Gabriel con el biberón expresa la confusión en la
que se encuentra en las representaciones de los contenidos cor-
porales. El biberón/pecho/pene es también el cuerpo materno en
el que puede introducir todos sus objetos fantasmáticos, de los
que él mismo forma parte, y donde introduce también, incons-
cientemente por supuesto, su propio pene y sus materias fecales.
De ahí nace la excitación que le conduce a los WC. El juego uri-
nario es para él el equivalente de una eyaculación. Si se escucha
ese pasaje en la tonalidad edípica, se puede escuchar al pato eva-
cuado como el niño incestuoso rechazado como un desperdicio:
Gabriel es culpable, él mismo es el niño incestuoso.
Gabriel manifiesta otro tema de confusión, cuando vacía el
biberón en el lavabo: el pecho/pene es vaciado de su contenido
excitante: niños/caca/pene paterno. La identificación de Gabriel con
el patito se compone entonces de identificaciones parciales, de te-
mores de castración por la micción que recuerda la enuresis noc-
turna, de las imágenes del bebé/caca que rechaza por segunda vez,
de la hermanita detestada.
La agresividad transferencial no está ausente de ese juego: des-
truir los contenidos maternos del analista que va a abandonarle,
privarle de esas capacidades de reparación y retirarle el objeto/niño
que es él mismo.
LA SIMBOLIZACIÓN EN EL JUEGO 183
El analista estuvo evidentemente torpe en ' esta sesión. Su fla-
queza es valorada por el fallo del intento de reparar una pérdida
de objeto en forma de la recuperación del pato. Vemos entonces
que una intervención activa no tiene la eficacia de un acerca-
miento de recuerdos o de una interpretación transferencial.
Reemplazar al objeto no equivale a modificar el movimiento afec-
tivo que ha acompañado la pérdida. Solamente es un vendaje so-
bre una herida abierta.
La cuestión es que el patito solamente es el representante sim-
bólico de la persona psíquica del niño. La actividad reparadora del
analista vuelve pues aquí a interpretar el símbolo de una pérdida.
Ninguna acción terapéutica puede ejercerse sobre un símbolo. Se
trata de una representación de objeto no de un proceso afectivo
relacional. El símbolo se utiliza aquí, por el contrario, para dis-
tanciar al sujeto de una representación del sí mismo ansiógeno.
El niño es excitado por las fantasías que le acusan en su juego
erótico con el biberón. El mecanismo megalomaníaco que le em-
puja a que el analista actúe ha sido interiorizado por éste sin un
retroceso contratransferencial suficiente. Viene en auxilio del niño
en peligro que lleva en el fondo de sí mismo y que teme la pér-
dida de ese patito/pene anal, engullido por un interior misterioso.
Ante la amenaza de castración, ésta se convierte como el niño, en
omnipotente. Sin duda está tan inconscientemente molesto por
las evocaciones sexuales del juego y por la dificultad de ponerlas
en palabras, aunque, no obstante, esto parezca necesario.
Pero el análisis no es una serie de «reparaciones». No tiene
subterfugios válidos ante la realidad. El niño Gabriel deberá re-
nunciar poco a poco a su megalomanía defensiva, si el analista
puede soportarla y transformarla en defensas adecuadas gracias a
su propia continencia psíquica.
La simbolización solamente puede jugarse entre dos. Veremos
que Antoine emerge del autismo cuando une dos trozos juntos y
cuando demanda al analista/ otro trozo de sí mismo para pegarlos.
En la secuencia que acabamos de seguir, vemos que Gabriel
tiene necesidad de despegarse del cuerpo materno, de salir del do-
minio pulsional para diferenciarse de un objeto interior de lama-
dre uterina, anal, «encerradora», para convertirse en un animal
pequeño que puede vivir por sí mismo, individualizarse. En ese
184 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
momento, puede diferenciar su yo psíquico de la materia que
compone su soma.
El símbolo aparece en el juego con el pato, objeto del com-
partir de las representaciones con el analista. El cuerpo propio del
niño es arrinconado detrás del objeto simbólico.
( ternura preedípica y la necesidad de contacto sensorial. La am-
Progresión de la simbolización
Gabriel tose cuando llega a la sesión: hace señales a su tera-
peuta de que se trata de su cuerpo, que emite algo que puede ser
inquietante, que funciona mal, quizás en lo que se refiere a la elo-
cución (no olvidemos el retraso del lenguaje, síntoma esencial
con la enuresis). Tiene necesidad de comunicar algo que le in-
quieta de su funcionamiento somático.
La emisión urinaria sin duda es discutida, ya que se trata de
bomberos y de poner agua por todas partes. Gabriel ha decidido
detenerse y llega a utilizar el agua depositándola sobre un marco
sólido (la hoja de papel), impregnada de colores, es decir, de sig-
nificantes afectivos.
Se puede suponer que intenta integrar lo que sucede en la se-
sión anterior en relación con la castración. Los símbolos del juego
con el agua eran representativos de su placer y de sus angustias
de utilizar el símbolo de la enuresis. El dibujo simbólico tiende
a desmaterializar, a desincorporar la expresión del conflicto. Los
afectos reprimidos en el juego aparecen más claramente en la
huella coloreada: la línea negra separa el agua de la playa, como
una huella de tristeza por la separación entre el elemento materno
siempre tentador e inquietante, sentido en la excitación de la
emisión urinaria, y un espacio tranquilo, una playa de reposo
para el porvenir, de los mayores. No obstante, sitúa algunos cas-
tillos, símbolos de la necesidad de las construcciones defensivas
persistentes.
Los colores simbolizan los afectos en su acuidad o su enter-
necimiento. Gabriel reúne el azul materno, el amarillo soleado u
orgástico (orina) y el negro que mantiene la presencia de la an-
siedad y de la desaparición. Es ahí donde pone a los bebés que
separan a los mayores de los pequeños. La escena originaria es
!A SIMBOLIZACIÓN EN EL JUEGO 185
fuente de tristeza. Cuando Mme. T. le hace observar que en
efecto separa a los mayores de los pequeños, que no tienen el
mismo lugar, todo se confunde, los sentimientos se mezclan, pa-
rece que emerge la rabia de la castración.
Sin embargo, Gabriel domina su gesto: limpia, recupera la
bigüedad de los pelos de los pinceles, mitad-sexo, mitad-caricia,
puede hacer pensar qué símbolos se juegan así. Pero sin duda la
separación de las generaciones, verbalizadas por la terapeuta,
ha seguido demasiado de cerca la diferenciación de los sexos para
que el niño haya tenido tiempo de integrarla. La simbolización
figurativa aparece aquí como una defensa bien venida pero que
no se mantiene ante el retorno de las angustias de castración.
Gabriel puede utilizar el dibujo de una manera aún interme-
diaria entre el juego y la figuración, ya que no es alcanzado en su
estructuración psíquica tan gravemente como Antoine. La huella
que produce está próxima de la creación de los squiggles de Win-
nicott. Es una transición entre el agua de la realidad sensorial, la
motricidad mal controlada, el acto simbólico y el símbolo de los
vínculos relacionales teñidos con el entorno por la palabra del ana-
1ista. Todavía no es un dibujo. Pero es ya el proceso de simboli-
zación que se engarza con la utilización de objetos destinados a
formar uria huella, cuyo sentido persiste más allá del juego y que
significa la inscripción del yo, incluso si no es más que parcial.
Se puede también comprender la evolución lingüística de los
dos niños. Antoine no habla, después su lenguaje aparece brus-
camente cuando el niño puede liberar los símbolos de los víncu-
los que le unen con el analista. Gabriel habla, pero de forma que
no se puede hacer comprender. El dominio perfecto de Antoine
sobre la expresión de sí mismo se opone al no-dominio que su-
fre Gabriel. Las representaciones de objeto, misteriosa en An-
toine, son ya evidentes en Gabriel. La palabra tanto para el uno
como para el otro será la construcción de un proceso de simbo-
1ización.
Cuando un niño habla de sus juegos, encuentra una capaci-
dad de dominio sobre al analista, orienta el sentido de los gestos,
de los actos, de las escenas que construye. La mentalización de
las representaciones, incluso si permanece lábil, deja la huella
186 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
mnémica de la palabra a la que Freud ha unido una gran im-
portancia. Ella ha liberado ya el sentido de su referencia corpo-
ral donde le retiene el síntoma. El niño que juega con su bobina
domina la angustia de la ausencia materna y del retorno de su
madre por el vocablo que une con su gesto. Es un medio de im-
ponerse en la escena actual. La palabra reduce el campo de lo sim-
bólico, mucho más amplio en el juego. La nominación de las co-
sas, de los personajes, de los actos por el niño crea para el analista
una dependencia que orienta su propia ensoñación. Es también
lo que piensa A. Ferro cuando analiza la elaboración contra-
transferencial del analista. La palabra es el resultado de los me-
canismos neuro-fisiológicos utilizados por el psiquismo y cuando
aparece para llegar al lenguaje, está destinada por el niño a do-
minar las angustias que provocan las distancias entre el cuerpo,
entre los deseos, entre las generaciones.
Las sesiones que siguen demostrarán que las angustias de pér-
didas de sí mismo reactivadas por la separación de las vacaciones,
están lejos de poder neutralizarse. Gabriel solamente puede ex-
presarlas por el simbolismo intermediario del juego, en el que in-
tenta comprometer a su terapeuta para actuar, para descender con
él en el pozo de la ignorancia, para depender de la omnipoten-
cia de sus angustias de niño perdido.
2. LA UTILIZACIÓN DEL OBJETO
NO CONSTITUIDO EN FIGURA: ANTOINE
Sea lo que sea, no se sabe jamás dónde puede desembocar un
juego, es el placer del juego.
Antoine (A. Anzieu, 1986, b) tenía siete años cuando me lo
confiaron, mudo, autista, después de dos años de intentos de
ortofonía. Me lo traen como último recurso. Yo era y mi téc-
nica un último recurso. Una madre sin duda psicótica, un pa-
dre matemático de gran escuela, hicieron de él un pobre pe-
queño enclenque, con la mirada perdida, sin el menor contacto
aparente. La decisión de un tratamiento ortofonista, lejos de ser
juiciosa, me pareció que había reforzado las fantasías persegui-
doras que acosaban al niño. Yo he ignorado siempre todo sobre
!A SIMBOLIZACIÓN EN EL JUEGO 187
los principios de su vida, de su pasado de niño ya grande. Los
que he podido conocer por su madre más tarde, me han con-
ducido a pensar que después de dos hijas, el niño había llegado
inoportunamente para su madre, y que su padre esperaba de-
masiado de él.
Yo le hablaba dulcemente, sentada en el suelo cara a cara, a
su lado. Le ofrecí, como a todos mis pequeños pacientes, una caja
que contenía diversos juguetes, y plastilina, asegurándole la pro-
piedad de esta caja. Tardó mucho tiempo en reaccionar, mirada
baj a, cuerpo inerte, quizás dejándose penetrar por mi palabra,
cuyo sentido, incluso para mí, no era muy evidente.
A veces, después de la sesión, su madre lo olvidaba en mi sala
de espera sin decir nada.
Después llega con gestos estereotipados, confirmando su au-
tismo, pero mostrando también una actuación muscular, una ac-
tividad sensorial interna, quizás una entrada en contacto con el
marco presente. Según Freud, el síntoma de la histérica es un
símbolo mnémico. Conmemora un traumatismo o un conflicto.
Podríamos pensar que el síntoma da un lugar a la realidad man-
Leniéndola en el cuerpo, mientras que una escisión mantiene pro-
tegido el conflicto afectivo interior al yo y lo separa de las mani-
festaciones corporales o comportamentales.
Los movimientos estereotipados, que produce Antoine, apa-
rentemente vacíos de sentido, me demostraban una evolución del
niño en su relación consigo mismo: su cuerpo se hacía sensible,
ya que era capaz de movilizarlo. El sentido de estos gestos se li-
mitaba para mí en esta explicación. Los gestos eran una metáfora
de lo que sucedía, quizás, en el preconsciente de Antoine: se me
mostraba en movimiento, así pues vivo. Podíamos tener una mo-
vilidad viva en común. La supervivencia funcionaba, esos pe-
queños trozos ya no se separaban, moviéndose, en la totalidad
corporal.
Finalmente, un día abrió la caja de juguetes y miró larga-
mente el contenido antes de vaciarla por el suelo de un golpe. Es
ese día cuando empieza una especie de sustituto del juego que
dura meses.
Antoine eligió los pequeños platos de plástico rosa y empieza
lenta y sistemáticamente a romperlos en láminas. Esta práctica
188 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
dura varios meses. Yo no me sentía sorprendida: comprendía, gra-
cias a las experiencias adquiridas anteriormente, que él represen-
taba ya, por una especie de juego, las escisiones sentidas en algo
de su psiquismo que se puede llamar un sí mismo. Las roturas
repetidas, rechinantes, claras, de los pequeños recipientes de un
alimento imposible me eran apenas desagradables. Yo sentía so-
bre todo lo absurdo de ese comportamiento en relación con la
realidad banal de la utilidad de las cosas. Reacción de defensa evi-
dente contra el gesto mortífero de un niño.
Mi reacción manifiesta era la de hablar poco, de soportar, más
bien, esta rotura incesante, intentando darle un sentido en rela-
ción con mi presencia con Antoine: roturas en él, entre él y yo,
él y los suyos, él y las cosas, él y la palabra.
Después, él comenzó a llevarse a la boca los trozos de platos con- ·
vertidos cada vez en pedazos más pequeños. Lo absurdo reaparecía:
él «comía» el continente fraccionado al máximo, en lugar de un
contenido del que yo no sé si él lo había incluso imaginado. Sin
embargo, algo del juego me parecía significado por este gesto au-
tístico, que confundía continente y contenido pero que permane-
cía como un signo para mí: el signo que esta parcela de objeto hu-
biera podido simbólicamente ser incorporada. Antoine hacía «como
si comiera» un trozo de plato, o lo que quedaba de él. Tiendo a pen-
sar, hoy, que significaba quizás que esos trozos de cosas que habían
tomado tanto sentido entre él y yo, quizás eran jirones de mi ser
presente materializado, e investidos por él con esta presencia.
Esta terapia dura en torno a tres años, durante los cuales tu-
vieron lugar algunos incidentes que sin duda encubrieron los pro-
cesos, que solamente fueron el eco por las fluctuaciones de una
contratransferencia, vinculada más con su entorno familiar y mé-
dico que con las manifestaciones propias de Antoine. Durante la
mayor parte de ese tiempo, los platos fueron las únicas cosas que
concentraron la atención de Antoine. El juego de construir tomó
más forma cuando me pide, por signos, reconstruir los platos en
su forma primitiva. Lo que nos plantea muchos problemas, visto
el fraccionamiento que presentaban. Pero el juego de construc-
ción en el cual pudimos así colaborar, combinado con algunas
interpretaciones que, por mi parte, incluyeron poco a poco la es-
cena primitiva, ciertamente fue muy fructífero.
LA SIMBOLIZACIÓN EN EL JUEGO 189
En esta ocasión y para mi gran sorpresa, apareció el lenguaje
de Antoine, muy lógicamente constituido, como si todo el tra-
bajo de pensamiento simplemente hubiera permanecido ence-
rrado pero no reprimido. Únicamente la expresión relacional pa-
recería haber estado totalmente inhibida. La agresjvidad delicada
y obstinada que desmigaba los platitos con todaJ tranquilidad en
mi presencia, respetuosa de esta manifestación p6lsional, ha sido,
sin duda, el principio de un exutorio saludable.
Entre las sesiones, Antoine utilizó algunos coches pequeños
para hacer la ruta entre él y yo, incluyendo su bolsillo. Hasta la
aparición de un cordero que durante semanas vuelve a un rincón
de mi despacho, después sobre mis rodillas. Jamás sirvió para otra
cosa que para llenar el vacío transicional entre las sesiones. Evi-
taba a veces tocarlo, si me parecía que Antoine estaba de mal hu-
mor. Otras veces, Antoine atraía mi mano sobre el vellón del cor-
dero. Durante un largo período, lo deja conmigo.
Es entonces cuando el juego se convirtió en dibujo. Antoine
cuenta primero los días con Anzieu y sin Anzieu. Después dibuja
los trayectos entre su casa y la mía, precisando el nombre de las
calles. Su nivel de expresión simbólica había evolucionado. Su
lenguaje también. Todavía no he aclarado lo que se produjo en
el espíritu de Antoine cuando comenzó a hablar. Tampoco he to-
mado nota de sus primeras frases que podrían, ahora, quizás
darme las claves para comprender. Tengo el sentimiento de una
laguna profunda entre el juego de las reconstituciones de los platos,
la evocación de la escena primitiva en la que él fue concebido, y
la aparición del discurso. Los hilos conductores me parecen nu-
merosos y enmarañados entre esos dos estadios de la expresión
simbólica del niño pequeño. Queda el misterio de la motricidad
elocutora, de su inhibición por las angustias de muerte y de la
construcción del discurso, vinculado inevitablemente con el des-
arrollo interior de la historia del yo.
De la misma forma, no he descubierto verdaderamente el des-
arrollo de los procesos que han conducido rápidamente a Anto-
nio de su objeto/cordero transicional confiado a mi regazo a la
organización témporo-espacial de su relación conmigo, de su ca-
minar horario y local para llegar a mi casa. La simbolización se
había hecho más clara por el hecho del trazo del lápiz de las ru-
 ELJUEGO EN PSJCOTERAPIA DEL NIÑO
190
tas que había que seguir para llegar a mi casa. Ciertamente, el
control anal ha reemplazado la cerradura oral que le superaba. La
mano se convierte en el punto de transmisión de la huella sim-
bólica que el niño dejaba en su caminar de él a mí. Me pregunto
todavía qué construcción narcisista ha sido posible para este niño.
Puedo comprender su sentido descubriendo las identificaciones
del yo con mi presencia estable y distante, la rapidez con la cual
aparece el cambio súbitamente y me dejó perpleja. Supongo que
la obsesionalidad que manifiesta en esta ocasión ha marcado el
desarrollo inicial de las fantasías sexuales desencadenadas por el
estadio precedente con el cordero. Desgraciadamente todo es to
no ha podido ser recuperado y desarrollado por la interrupción
del análisis por una intervención del exterior. ( ya que supe, más tarde, que él pegaba a su madre y que, desgra-
Salido del mutismo autístico, entra a la escuela a los diez
Y yo le perdí de vista, aunque hubiera deseado ayudarle aún un
poco. Supe que había seguido una escolaridad completamente
normal, a pesar de su carácter de gran obsesionalidad y de la poca
relación con los demás.
Para Antoine, el juego consistió sobre todo en poder mani-
pular los objetos libremente, en actuar sobre ellos sin sufrir las
coacciones de su utilización habitual. Libre en su forma .de utili-
zar las cosas, podía jugar con sus pulsiones destructoras, intensa-
mente potentes y reprimidas que destruían sus capacidades de co-
municación. El placer de romper manifestaba también la vivencia
dolorosa de sus roturas interiores, infligidas manifiestamente por
el contacto esquizoide con su madre. La envoltura de mi mirada,
de mi presencia tranquila, continua y no destruible por sus ges-
tos agresivos, ha servido a Antoine de base de construcción para
su yo fraccionado.
Emergencia del símbolo
¿Se puede decir que Antoine, cuando rompe los platos de
plástico, simboliza un gesto agresivo contra un objeto que ha in-
teriorizado? ¿O bien que proyecta una parte de su yo en esta cosa
que rompe, y que funciona entonces según «la equivalencia sim-
bólica» tal como la ha definido H. Segal? O incluso que cons-
LA SIMBOLIZACIÓN EN EL JUEGO 191
truye las formas presimbólicas, «una especie de alucinación del to-
car», como lo escribe F. Tustin (1972, pág. 75). Con Genevieve
Haag, se puede pensar que Antoine manifiesta, sin actuar sobre el
cuerpo del analista, un gesto presimbólico rompiendo las formas
redondas (los platos). Éstos podrían, en su circularidad, reempla-
zar la imagen materna de un pecho o de un continente cerrado.
Se puede pensar todavía que el niño pequeño entra en el proceso
de simbolización rompiendo los objetos que contiene la caja más
bien que atacando al analista que la caja representa. Considerando
que un símbolo separa a un objeto en dos partes, se supone el re-
conocimiento de «otro» a quien se le atribuye la parte separada.
Antoine sin duda había alcanzado este nivel de diferenciación,
ciadamente, ésta no se defendía. Eso mismo pasó un día en mi
presencia, gesto que manifestaba la insoportable separación.
Entonces pueden considerarse a los platos como los represen-
tantes de la madre atacada por las pulsiones sádicas-orales. El gesto
de Antoine, por su perpetua obstinación, era ya el signo de una
represión de esas pulsiones que puede explicar parcialmente la au-
sencia de lenguaje en el niño. Las palabras, representantes equi-
valentes simbólicos de los objetos agresivos internos, solamente se
pueden expulsar por temor de destruir al objeto que atrapan: la
boca de Antoine es un lugar de devoración canibalística.
Para H. Segal, estas formaciones de la ecuación simbólica es-
tán en relación con el objeto perseguidor o culpabilizador origi-
nal: el cuerpo de la madre. El comportamiento agresivo de An-
toine hacia su madre, que pude comprobar después de varios
meses de terapia, parece confirmar esta hipótesis. Los pequeños
trozos de platos rosas representarían entonces los jirones del
cuerpo materno resultante de la agresividad de Antoine.
Sin embargo, pienso que el niño entraba en ese momento en
una posición depresiva, ya que, en la situación de transferencia,
atacaba a los objetos que representaban el cuerpo del analista y
no a éste. Distinguía bien al objeto real de su símbolo. Pienso
que se puede ver en ese comportamiento el signo de una repre-
sión de las pulsiones orales destructoras. Incluso se puede pensar
en un mecanismo de «sublimación» ya que el niño utiliza para
expresarse a los representantes simbólicos del objeto.

192 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
El «juego» consistía pues en hacer como si despedazara a An-
zieu, como sentir la pulsión agresiva en la punta de los dedos,
como experimentar a la vez placer y culpabilidad y comprobar
que ningún retorno perseguidor estaba enviado por el objeto/
Anzieu. Se encuentra entonces lo que dice de ello Winnicott
(1960): «el símbolo está en la distancia entre el objeto subjetivo
y el objeto que está perdido objetivamente».
Espacio/tiempo
Durante mucho tiempo, no me pareció necesario interpre-
tar esos gestos simbólicos. Yo pensaba que Antoine tenía nece-
sidad de poder ejercer su agresividad de manera activa única-
mente bajo la coacción interior, para poder soportar la emoción
intensa y la culpabilidad que dejaba adivinar este ejercicio.
A mi lado había encontrado el medio de sustituir con los obje-
tos simbólicos al objeto/madre cogido en el odio. Lo impor-
tante me parecía permanecer bien presente, incluso en el silen-
cio que fue largo y permanecer así viva a pesar del tratamiento
sádico al que me entregaban las fantasías del niño. La repeti-
ción incesante del gesto, la positividad de un contenido agre-
sivo, me parecen como un gesto necesario para la superviven-
cia psíquica de este niño. Poco a poco, con precaución, me he
atrevido a verbalizar lo que yo sentía de su desamparo, de su in-
capacidad para dominar sus pulsiones orales, sus deseos de des-
pedazar y de devorar el cuerpo de Anzieu/mamá, y quizás tam-
bién papá. Intentaba, eligiendo mis palabras y mis metáforas,
poner en relación el gesto destructor, el sentimiento emocional
y el eco que se formaba en mí. Deseaba iniciar en Antoine un
pensamiento que existía quizás ya, pero sobre el cual persistía
una pesada represión.
El símbolo solamente existe en la ausencia del mismo objeto
que está representado, privado de sus caracteres propios. El sím-
bolo viene entonces a tomar el lugar del objeto, que así puede ser
puesto en común y hacer posible soportar la ausencia.
En este sentido, la simbolización es un proceso de defensa
contra la desaparición del objeto, la depresión, la muerte. Sin
"'
LA SIMBOLIZACIÓN EN EL JUEGO 193
duda, es una de las fuentes de la escritura, huella simbólica de la
existencia y de la historia del objeto.
En el niño que juega, la búsqueda del símbolo es un hecho
notable. La fluidez o la fijeza del juego, sus formas y sus conte-
nidos, son representativos de un proceso esencial del psiquismo.
La finalidad es la creación de sentido por los signos, con palabra
o sin ella, de representaciones de las angustias y de las emociones
cuya repetición hace falta experimentar para elaborarlas. Así An-
toine, desmigando los pequeños platos, me indicaba ya que él
compartía lo indecible, la «cosa» que yo había puesto a su dis-
posición para comunicar. Utilizaba un gesto puramente pulsio-
nal de los pequeños trozos de materia sólida en un bosquejo de
argumento, que representaba que él no podía mantener juntas las
migas de su yo. Ese gesto estaba dirigido a mí, subtendido de
afectos inconscientes. Antoine utilizaba las cosas y el objeto/
Anzieu antes que verdaderamente se hubieran convertido en ob-
jetos. La diferenciación yo/no-yo se bosquejaba de esta manera.
El símbolo no es activo en él mismo; a lo más determina una
actividad interrelaciona!. Existe un carácter de representación no
dinámica. El elemento activo es la pulsión y sus cargas afectivas.
El día en el que Antoine vació de golpe la caja de juguetes, su-
cedió algo esencial: se puso en movimiento, salió de su inercia
desconfiada, defensiva. Mi compañía regular, mi tolerancia a sus
gestos estereotipados, sin significación para mí si no era la puesta
en marcha muscular del niño, mi palabra que pretendía ser com-
prensiva e intentaba establecer los vínculos entre lo que yo per-
cibía, todo el conjunto de este holding sin duda había creado una
posibilidad de confianza que permitió el primer gesto simbólico
del vaciamiento. La misma se convertía así en símbolo de ese con-
tinente yo/Mme. Anzieu en el que aparecían los objetos todavía
desconocidos, suscitando un nuevo grado de desconfianza.
¿Qué pulsiones se iban a desencadenar? ¿Qué contenidos
afectivos podían sugerir? En la medida en la que un símbolo es
estático e intemporal, fija algo del objeto que, por su dinámica
propia, escapa sin cesar al yo. El símbolo reúne lo que ha sido se-
parado por la impotencia para mantenerle unificado. El gesto de
Anroine puede comprenderse como simbolizando la experiencia
de una llamada para reunir los trozos que ya no se mantienen
194 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
juntos y que la angustia de desaparición del yo hace que aparez-
can concretamente en el plástico roto.
El carácter de inercia del símbolo conduce a no interpretarlo
en cuanto tal: no es más un signo, no un estadio del sujeto. En
el juego, puede ser el resultado de lo que hubiera sido puesto en
movimiento por las interpretaciones; una dinámica relacional,
dos polos que esperan reunirse: la sensorialidad y la cosa, el sujeto
y el objeto, el placer y la realidad. Él fija un límite a la pulsión y
se sitúa como punto de surgimiento del pensamiento. Sobre
todo, no hace falta descuidar su aspecto de huella memorizada y
representada: huella del paso del objeto en la trayectoria de la vi-
vencia, huella del objeto convertido en ausente pero que persiste
en el sentimiento, el atributo, la identidad.
Lo que me ha parecido útil para verbalizar a Antoine era mi
posibilidad de aprobar su búsqueda de continencia y la compro-
bación de tantas cosas que descubrir en su cabeza/caja. El acceso
al símbolo supone despojar al objeto real de sus caracteres parti-
culares, de las representaciones afectivas que solamente son el so-
porte y el fin. La renuncia a un vínculo narcisista para alcanzar un
vínculo identificatorio del yo con el objeto permite comunicarse
por ese vínculo. El juego es la creación permanente de ese vínculo,
el desafío renovado sin cesar de la permanencia de la identidad, ex-
perimentada más allá de la variabilidad de los objetos. Las cosas no
tienen afectos, pueden soportar las proyecciones sin responder a
ellas. Ellas transfieren los signos y las señales del niño al analista
que recibe lo simbólico según su propia capacidad identificadora.
3. EL CAMBIO DE NIVEL EN LA SIMBOLIZACIÓN: EusA
El caso de Elisa se me presentó para supervisión por B. E. D. 2 ,
su analista. Ello permite comprender algunos elementos del pro-
ceso del paso del nivel de representación lúdica a la simboliza-
ción gráfica por el dibujo.
Elisa tiene nueve años. Es una niñita de color adoptada pre-
2
Brigitte Éoche-Duval es psicoanalista en formación en la APF.
LA SIMBOLIZACIÓN EN EL JUEGO 195
cozmente por una pareja de blancos, como su hermano un poco
más joven, que llegó después de ella. Ella padece una agitación
permanente, inhibición intelectual y retraso afectivo.
La sesión cuyo relato se narra a continuación repite un argu-
mento muy habitual que molesta al analista por las ilusiones in-
sistentes a las representaciones aparentando evocar la historia del
niño.
Enero de 1998
• Primera secuencia
Elisa pone en escena a una pareja de padres «blancos» (re-
presentados por los animales de color pálido) acompañados de
un abuelo negro (un caballo negro). Ellos confían a sus hijos
a una pareja de guardeses, «la señorita y el señor», porque su
trabajo les impide ocuparse de ellos. El abuelo volverá por la
tarde a buscarlos. Los niños están muy contentos de ir a casa
de su abuelo, al menos tres días. Los padres dudaban: un día
o dos, es suficiente, ellos se van besando a los once niños.
• Segunda secuencia
La señora del bar les hace comer. Después el hermano y la
hermana van a jugar «arriba». La guardesa les pregunta a qué
juegan y si son prudentes. Ellos responden: «Jugamos, juga-
mos al Monopoly.»
En ese momento del juego Elisa lo interrumpe. Tiene sed.
Pide beber con tal insistencia que B. E. D. va a buscar un vaso
de agua.
• Tercera secuencia
Durante su ausencia, Elisa se ha puesto a dibujar. Son imá-
genes fragmentadas:
Elisa en su bañera;
su mamá duerme a su lado;
al otro lado , un monstruo.
Y debajo los trazos poco elaborados, se puede pensar que
sean más o menos simbólicos, pero incomprensibles.
196 EL JUEGO EN PSJCOTERAPJA DEL NJÑO
Elisa no quiere o no puede decir nada en relación con ese
dibujo. Ha preguntado ya cuándo va a llegar su padre.
La sesión se termina con su silencio.
Me parece que esta sesión ilustra el retraso afectivo de Elisa,
que juega como una niña de seis años. No ha superado los pro-
blemas edípicos, y su inhibición intelectual está vinculada con su
incapacidad para entrar en la posición de latencia.
• Primera secuencia: la analista está incómoda por el pasado
histórico de la niña, cuyas dificultades ella conoce, como fre-
cuentemente se produce en la terapias de niños. Entonces es ne-
cesario disociar la transferencia y los juegos que la representan,
de saber del analista. Este saber entraña frecuentemente una
contratransferencia que se debe mucho más a las identificaciones
proyectivas que a lo que expresa el niño. Éste no tiene la memo-
ria de lo que ha sucedido en lo que se proyecta el analista y que
se supone que es una causa de sufrimiento. El juego nos indica a
lo sumo algunas huellas de ese pasado tal y como nosotros nos
lo imaginamos. Pero nos dice mucho más aún: qué lugar nos da
el niño en la construcción actual que intenta hacer de su propia
situación interior, gracias al apoyo de nuestra escucha.
Aquí la confusión del analista está definida por la distinción
que hace Elisa entre los padres blancos y el abuelo negro, distin-
ción que pone el acento sobre un origen «negro» mientras que
los padres adoptivos y el analista son blancos. La continuación
del juego me hace más bien pensar que Elisa se siente «negra» por
los sentimientos de rivalidad, de avidez, quizás de envidia
que siente en ese momento hacia la pareja parental, representada
por el analista y por los animales del juego.
Su miedo de ser abandonada (dejada al abuelo y después a los
guardeses) hace quizás alusión a lo que ella sabe de su historia.
Pero esto solamente le es conocido por la diferencia que com-
prueba entre su envoltura de piel y la de su entorno.
El gran número de niños (once) que ella atribuye a la pareja
parental evoca, sin duda, a la vez, el hecho de que los padres es-
tán muy ocupados en concebirlos, y que B. E. D. se ocupa, tam-
bién, de otros niños.
LA SJMBOLIZACJÓN EN EL JUEGO 197
• Segunda secuencia: esta evocación despierta en la chiquilla
una angustia que provoca un retorno a la oralidad y la protec-
ción de la dama nutricia, quizás la madre adoptiva, pero también
el analista. Es entonces cuando encuentra a la persona que le está
más próxima, su hermano, porque en la realidad, es verdadera-
mente su hermano. La proximidad de los dos niños toma todo
su valor, son el recuerdo de los juegos sexuales que ya varias ve-
ces hemos supuesto entre ellos. La excitación provocada por los
afectos edípicos precedentes no ha cedido completamente a las
representaciones orales infantiles . El superyó, no obstante, puede
más bajo la forma de la guardiana/analista. La prohibición trans-
gredida, la mentira (ellos juegan al Monopoly) recuerdan nueva-
mente una angustia bastante viva de una excitación oral: Elisa
tiene mucha sed. La excitación es demasiado intensa para que la
contenga el yo de la niña. Solamente la regresión oral puede do-
minar el movimiento pulsional. Elisa regresa a la búsqueda de un
modo anterior de descarga. B. E. D., en su confusión, responde
con una actuación.
• Tercera secuencia: ese gesto tiene el mérito, cualesquiera que
sean las críticas que se le pueden hacer, de permitir a la chiqui-
lla un intento de simbolización de las fantasías que la acosan. La
niña dibuja, en lugar de jugar. La ausencia momentánea del ana-
lista quizás ha determinado la simbolización. El objeto/pecho
está simbolizado porque está ausente. Ella figura sus representa-
ciones y puede considerar la huella con menos inquietud. Se re-
fugia en un bienestar muy infantil (la bañera) entre una madre
que duerme (y que no ve nada de lo que sucede) y un monstruo,
mientras que ella acaba de inquietarse por su padre.
La terapeuta ha comprendido que el monstruo representaba
a la madre dormida, dejando a Elisa sola con sus angustias se-
xuales. Se puede comprender todavía que el monstruo no es el
padre, sino más bien Elisa, acosada nuevamente por sus deseos
edípicos, que le hacen temer sin cesar ser rechazada por el ana-
lista al final de la sesión, o por su padre que podría olvidar venir
a buscarla. La analista, en una preocupación prospectiva, no ha
verbalizado sus interpretaciones.
Esta sesión de Elisa demuestra los desplazamientos sucesivos
j98 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
de excitación sexual hacia el erotismo oral, cuando la tensión pul-
sional se hace insoportable, y el temor de castración irreprimible.
Veamos también cómo la regresión a nivel oral, mejor inte-
grada en la psiquis, permite el dibujo, es decir, un nivel de sim-
bolización más elaborado que el juego. Efectivamente, el juego
actúa sobre los objetos, cuando el dibujo los figura, es gracias a
los instrumentos transicionales. Quizás el éxito de la demanda
del vaso de agua ha permitido el cambio de nivel de expresión
simbólica por la eliminación del objeto real del deseo que
es B. E. D., pero también por el hecho de que un tercero ha es-
cuchado esta necesidad, tercero que separa pues al niño del pe-
cho materno admitiendo la necesidad oral que satisfacer.
Finalmente, el analista corre el peligro de dejarse coger por las
identificaciones que le hacen regresar a él mismo y «actuar».
Aquí, la recuperación de las cosas por B. E. D. ha permitido a
Elisa beneficiarse de este incidente contratransferencial, ha de-
jado· que se desarrollen sus fantasías eróticas sin intervenir por
una interpretación que, de todas formas, hubiera sido escuchada
como un juicio, estando el niño concentrado en la excitación cul-
pabilizadora.
El juego como historia del traumatismo
La analista de Elisa se encuentra situada ante el problema
permanente de los analistas de niños. Sabemos por boca de los
padres o de los que les han reemplazado con nuestra pequeña pa-
ciente, los accidentes e incidentes susceptibles de ser considera-
dos como la fuente de sus dificultades actuales. Si los síntomas
de los niños son los compromisos simbólicos destinados a supe-
rar las angustias vinculadas con los accidentes del pasado, son
también la manera de resolver o de defenderse de los ataques in-
teriores vinculados con la reminiscencia de ese pasado. El proceso
de repetición que se revela en la transferencia se desvela en el
juego del niño en el curso de las sesiones.
No se trata de la repetición de los traumatismos realmente vi-
vidos, sino del eco afectivo que el niño puede encontrar y esce-
nificar de forma fantasmática, frecuentemente onírica, en el
LA SIMBOLIZACIÓN EN EL JUEGO 199
juego en el que da el espectáculo a su analista. En su juego, el
niño reconstruye de forma simbólica lo que ha sucedido en su
interior después de que ha experimentado ciertos sufrimientos.
Así, para Elisa que fue adoptada a su nacimiento, es difícil pen-
sar que ella ha sufrido realmente por el abandono de su madre na-
tural. El analista proyecta en su contratransferencia este sufri-
miento imaginado y la culpabilidad que evoca en el adulto. La
misma madre adoptiva se ha sentido culpable por haber cogido a
esta niña a su verdadera madre y ha transmitido a B. E. D. esta
culpabilidad. El análisis de la contratransferencia, si es tal, debe
conducir a verbalizar la agresividad de Elisa hacia su madre/ana-
lista adoptiva. Además, el analista debe enfrentarse con la ansiedad
real y actual de la chiquilla, que se debe a la diferencia que ella no
puede ignorar entre ella y sus padres. Reconstruye, pues, su novela
familiar, acusa a su madre natural de abandono, pero también a su
madre adoptiva de rapto. Ella busca, de hecho, reconstruir una fa-
milia que ella hubiera elegido (los guardeses), salida de un abuelo
en el que ella puede encontrar una referencia de identidad, y un ver-
dadero hermanito. La relación se convierte en un reconocimiento
posible de la diferencia. El hermanito es el compañero de «juegos»
que ya no son entonces simbólicos. Hacen, por supuesto, referen-
cia a una escena originaria de la que los dos se sienten nacidos y que
permanece como su bien afectivo común. Elisa no quiere divulgar
el secreto. La represión funciona en el momento oportuno.
¿En los juegos de esta sesión se puede ver la simbolización del
pretendido traumatismo que sufrió Elisa? ¿O más bien el juego
simbólico de la constitución de su identidad a través de la bús-
queda de sus orígenes? En este movimiento de identificación con
los padres es donde ella se reconoce la hija con la que Elisa en-
contrará la posibilidad de superar un edipo mal elaborado y uti-
lizar sus capacidades naturales.
La última secuencia de la sesión significa el retorno a una con-
fianza más grande en la imagen materna, incluso si es muy re-
gresiva. Quizás es la representación que ella puede hacerse de una
maternidad adoptiva. Tenemos incluso la esperanza de que
el monstruo, muy simbólico, no sea solamente una imagen ma-
terna monstruosa, sino un padre temible porque es deseado. En-
tonces aparecerá la posibilidad de simbolizar y de pensar.
200 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
Elisa sufre por su diferencia en tanto que no ha adquirido una
identidad femenina asegurada. Sus identificaciones maternas y
femeninas son más difíciles de establecer por el hecho del color
de su piel. Su yo debe integrar una piel que no le es común con
la de su madre. Su dificultad para aceptar la castración femenina
frente a su hermanito se aumenta por esta diferencia suplemen-
taria. Más bien que la pérdida de sus padres naturales, quizás es
éste un elemento traumático, ya que Elisa ha sido sustraída de su
entorno original demasiado precozmente para el recuerdo. Pero
ella tiene sus razones para plantearse la pregunta. Su juego, du-
rante la sesión, reconstruye separación y encuentros que ella vive
cada día en sus ocupaciones cotidianas, pero que ella sabe, sin
sentirlas verdaderamente, que ha debido sufrir las incertidum-
bres. En revancha, con el apoyo del analista puede aquí expresar
sus angustias y reconstruir las organizaciones defensivas útiles
contra sus incertidumbres de un origen inaceptable.
Del juego al dibujo
Es curioso ver cómo aparecen los trazos simbólicos del dibujo
en los niños en la edad de latencia, cuando éstos no han resuelto
los conflictos edípicos. La simbólica móvil del juego se solidifica
en el trazo de una imagen fija, que se puede conservar, encon-
trar, comparar con su evolución. El símbolo trazado se convierte
en una prueba de identidad continua comparable al depósito del
objeto anal mientras que el juego busca la construcción de esta
identidad a través del impulso relacional de los objetos, que a la
vez induce y huye de los múltiples aspectos de la realidad.
4. Los JUEGOS DE RIVALIDAD
El juego del ahorcado es el más corriente. Si el analista es
ahorcado, las palabras se detienen en su garganta. No desvelará
lo que el niño quiere guardar en secreto, porque es vergonzoso o
agresivo. Este juego corresponde a lo que dicen algunos niños du-
rante una sesión, más numerosos de lo que se quiere reconocer:
LA SIMBOLIZACIÓN EN EL JUEGO 201
«Cállate, no quiero que lo digas.» En ese momento, la interpre-
tación corre el peligro de «saturar» el intercambio, según el tér-
mino de A. Ferro. La muerte podría ser el recurso contra el des-
cubrimiento del inconsciente. El juego del ahorcado se desarrolla
poco a poco. Él deja al terapeuta su parte de insight, con el peli-
gro del error, de la ruptura, la pérdida del dominio sobre el pen-
samiento verbal, sobre lo que sucede en la mente del niño, sobre
todo ese trastorno transferencia! que puede conducir a la confu-
sión de lenguas. Ese juego es un modo de seducción en el que el
terapeuta desconfía forzosamente, sin percibir siempre la parte de
la transferencia para devolver al marco, a las referencias de los sa-
beres, exteriores a la relación exclusiva de la sesión, o a las re-
construcciones que pueden constituir la realización. La envoltura
transferencia! es sin duda entonces tan importante como palabra
por palabra de los contenidos significantes sobre los que hay que
desconfiar de precipitarse.
Como lo pone de relieve Rémy Puyuelo en Le jeu du pen-
du (1998), el que está así representado es el camino de la cuerda
del bebé freudiano hasta la palabra compartida con el adulto. El
niño juega con la aparición del sentido; ese juego traduce para el
adulto una duda entre la pasividad infantil y el dominio lingüís-
tico adulto. Él explota su «confusión de lenguas» para dominar la
castración. Lo que amenaza el cuerpo pasa por el pensamiento y
la disección de las palabras, objetos temibles en los que cada ele-
mento está cargado de sentido. El sonido y la forma trazada por
la mano, son las metáforas significantes de las emisiones de sus-
tancias corporales. La investidura sensorial de cada fonema y de
su forma escrita procede intensamente de la intención de con-
tacto que encierra todo el lenguaje. Como lo anota todavía R. Po-
yuelo: «Las vocales, carne de la palabra [están], en espera del es-
queleto de las consonantes.» Las representaciones inconscientes
vienen poco a poco a lograrse en el movimiento del cuerpo oral,
se sustituyen al apego boca/pecho y a la mirada intercambiada
con el espejo materno. La presencia inconsciente del tercero pa-
terno está ahí en forma de potencia amenazadora si el lapsus o la
«falta» de ortografía, la ignorancia infantil, se deslizan entre el
niño y el terapeuta.
El juego del ahorcado determina, pienso, un reparto erótico

202 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
entre el niño y el terapeuta. Reparto necesario para el niño para
liberarse de las angustias de castración, oral y anal, cuyos fone-
mas y su transcripción son los representantes concretizados, los
retoños del inconsciente. El reparto de las incertidumbres lúdi-
cas permite al niño suavizar sus identificaciones con el adulto
«que sabe» experimentar que el juego y la simbolización de la
horca no entrañan en su continuación ni deterioro de la persona
del terapeuta, ni su desaparición, ni la alteración de la relación.
Es en esto que permanece un juego y que el terapeuta puede uti-
lizarlo como tal.
En la medida en la que el niño compromete a cualquier otro,
un doble o no-yo, en torno a una estructura que hay que orga-
nizar, de un sentido para hacer que aparezca, de un peligro que
tomar, puede considerarse al juego como una huida, una resis-
tencia a la claridad de la transferencia. ¿Por qué no el temor de
la experiencia propia del sí mismo, con sus caracteres afectivos
particulares en este instante? La simbólica es múltiple, utiliza el
aspecto lúdico del dominio, del juego con la muerte, de la san-
ción con el más débil. Utiliza también la experiencia de la facili-
dad verbal, del saber del pensamiento. ¿Dónde va a aparecer el
dominio? ¿Sobre el cuerpo o sobre el saber? La cuerda del ahor-
cado es siempre el vínculo entre el cuerpo y el pensamiento. Pero
el lenguaje, en el juego procesual del análisis, es temido por el
niño como un objeto de seducción mortífera. Reencuentra las
angustias de impotencia de los principios del lenguaje, las in-
comprensiones, los accesos de cólera y de deseos arcaicos que ha-
cen que se repliegue en la primera soledad.
El juego del ahorcado pone en escena la castración verbal, con
los subentendidos sexuales del estrangulamiento. La palabra en-
cerrada violentamente en el espacio somático y mental a la vez.
El ganador reduce al otro a la impotencia de la ignorancia. Ese
juego puede entenderse en la transferencia como una metáfora
de la rivalidad entre las generaciones. De esta idea se derivan nu-
merosas interpretaciones vinculadas con las fantasías que dificul-
tan frecuentemente el período de latencia. El conflicto edípico
no se ha resuelto suficientemente y los procesos de maduración
no integrados en el yo hacen que se mantenga, de manera neu-
rótica, en esta posición psíquica transicional.
LA SIMBOLIZACIÓN EN EL JUEGO 203
El juego del ahorcado puede entonces parecernos como un
intento de evolucionar hacia el dominio del pensamiento verbal,
la superación de la actitud lúdica y el acceso a un trabajo psíquico
más analítico. El terapeuta además podrá hacer que se escuchen
las interpretaciones en un lenguaje organizado de forma común
con el niño.
Existe también «la batalla naval», practicada más frecuente-
mente por los chicos. Quizás porque las representaciones explo-
sivas que ella desencadena son más evocadoras de la descarga or-
gásmica masculina que de la rivalidad con el pene paterno
contenido en el espacio materno. La motricidad orgánica y las
asociaciones inconscientes que ella desencadena es aquí diferente
en un punto esencial. Quizás también porque los barcos recuer-
dan las inmersiones en el cuerpo femenino, presentidas al lindero
de la pubertad, ya que el juego de rivalidad para la posesión del
espacio materno puede establecerse con un adulto. La destruc-
ción de los procesos fálicos de este espacio expresa la posesión
conflictiva arcaica bajo una forma más edípica. Los ocupantes del
mar(dre) están aniquilados agresivamente, pero por el juego. La
victoria solamente está hecha de signos y de cruces de papel, de
ruidos y de risas. El relieve sexual se borra con un trazo de lápiz,
incluso si la mirada, más o menos discreta, deja presentir el de-
seo de victoria. La latencia de las pulsiones sexuales ya no es tan
cierta.
O incluso el micado que requiere el dominio de la motrici-
dad fina y desencadena la perspectiva del mantenimiento del
equilibrio total de un edificio frágil. El niño juega con su propia
capacidad de equilibrio y desafía al adulto sobre este punto deli-
cado de su relación.
 CAPÍTULO SÉPTIMO

LA RECONSTRUCCIÓN
INTERPRETATIVA
ANNIE ANZIEU

Los pintores impresionistas liberan las formas del color. Los

toques de pincel parecen los matices sensibles que el ojo ha ex-
traído de la forma que los circunda, y nos restituyen, por la ve-
cindad de los colores, un conjunto del que olvidamos la envoltura
visual. La contigüidad de los colores nos hace inconscientemente
reconstituir un contorno que no está materializado por un trazo,
y que sin embargo percibimos.
Es así como nos lo proporciona el juego del niño durante su
sesión: reconstituimos un todo a partir de datos a los que somos
sensibles, de los que percibimos la linealidad móvil como un hilo
director de nuestra sensibilidad y a lo que reaccionamos po-
niendo primero en pensamiento lo que emana de nuestro pre-
consciente. A partir de lo cual debemos decidir si es necesario o
útil para el paciente verbalizar en ese momento tal punto preciso de
nuestra apreciación, en qué modo y con qué términos, y cuáles son
las razones que van a conducirnos a hablar: ¿Cuándo? ¿Qué?
¿Cómo? ¿Por qué interpretar?

1. ¿CUÁNDO INTERPRETAR?

Hace falta distinguir las interpretaciones que resultan del tra-

bajo «posterior» del analista, de su reflexión sobre el material del
que ha podido retener los datos sobre sus propias reacciones du-
rante y después de la sesión, de lo que ha podido decir durante

[205]

- -·

. •, ·11t.U·
206 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
esta sesión. El ejemplo del trabajo de Melanie Klein sobre Ri-
chard es bastante notable por su influencia. Muchos terapeutas
han cogido las elaboraciones que ella comunica del texto verbal
de lo que ella ha transmitido a Richard. Ahí aparece un error de
comprensión que conduce frecuentemente a una brutalidad in-
terpretativa lamentable. No obstante, M. Klein ha escrito que sus
notas no son el texto de sus palabras, incluso si el contenido está
a veces muy próximo de ellas.
Esta puntualización se añade al hecho de que la interpreta-
ción iterativa solamente puede aplicarse al juego de un niño si el
analista está bastante seguro de sí mismo para practicar este mé-
todo, y si estima que el niño es apto pata comprenderlo y para
aprovecharse de él.
En la mayor parte de los casos, es preferible apreciar en qué
momento de la sesión es necesario o acertado intervenir. En la si-
tuación de un niño que juega, que construye su presente, sin re-
ferencia consciente a un pasado que aún no es representable, me
parece que puedo decir que, frecuentemente, tenemos algo que
ver con los vínculos entre los diferentes momentos del juego. Los
pasajes de una figura del juego a otra son, de hecho, las repre-
sentaciones sensoriales de las fantasías inmediatas del niño, co-
gido en su relación analítica. ¿Pero qué momento es bueno para
hablar de ello? Las teorías sobre la interpretación florecen gene-
rosamente y plantean siempre las mismas preguntas. Las res-
puestas, sobre cuándo se quiere ponerlas en relación directa con
la técnica, demuestran la dificultad de comprender lo que sucede
en la dialéctica que se establece por el proceso analítico entre pa-
ciente y analista.
Hemos visto cuáles son las dificultades que se revelan cuando
el analista se dirige a un pequeñito, y a su madre, por ejemplo (Ca-
pítulo segundo). Veremos con Simone Daymas (Capítulo octavo)
cómo interpretar durante un psicodrama. En cuanto a mí, me
mantendré en los problemas de la interpretación planteados para
los niños en edad de latencia de los que he relatado algunos casos.
Según Strachey, que solamente trabajaba con adultos, el
tiempo de la interpretación está bastante definido. En particular,
en relación con el final de la sesión. Él aconsejaba no hablar en
los últimos minutos, para, entre otras cosas, que el paciente tenga
LA RECONSTRUCCIÓN INTERPRETATIVA 207
el tiempo disponible de reaccionar a la interpretación y, even-
tualmente, de integrar los efectos. Esto permanece válido para un
niño, sobre todo si se trata de poner en relación varios elemen-
tos importantes de la transferencia o de una construcción. El re-
corrido interior, que será desencadenado por la palabra del ana-
lista, debe poder ser proseguido bastante lejos para organizar un
cambio psíquico en el niño y no levantar una angustia que puede
siempre desembocar en la angustia por la interrupción de la se-
sión. El número de sesiones en la semana tiene su importancia
en este punto.
Parece que cuanto más joven es el niño o más aquejado está
psíquicamente, el modo más importante debe ser la intervención
(más bien que interpretación en el sentido pleno del término)
más deseable con un sentido lineal. Con ello quiero decir que el
discurso del analista está destinado a poner en palabras lo que
le parece que en lo inmediato es susceptible de estar vinculado de
forma secuencial, ya sea en una sesión precedente, o en la sesión
actual. Esta vinculación puede llevar seguramente ya sea a la tem-
poralidad del contenido representado por el juego, o al proceso
afectivo que allí se transluce. En esta posición activa es como yo
hablaba a Léonie (Capítulo cuarto), cuando ella jugaba al lobo,
tan pronto verbalizando el gesto del niño, de manera de suscitar
la representación y aproximar el pensamiento, como intentando
elegir un tema que liberaba la relación afectiva que yo veía o con-
ducirla a este gesto. Así, cuando me parecía que la excitación de
la chiquilla la desbordaba, que las pulsiones libidinales prestaban
toda la energía motriz a costa de la carga emocional, me inducía
a hablarle de su miedo de herir o incluso de matar a ese papá-
lobo que no podía tocar de otro modo sin perder a su mamá, o
a esta mamá-lobo que le aterraba tanto. Esta secuencia de pen-
samiento verbalizado puede dividirse en varias partes, pero
apunta siempre también lo más cerca posible a los afectos su-
puestos en las proyecciones del niño.
Por otra parte, por sus interpretaciones, Dominique Fressa-
guet sigue paso a paso el progreso de Laura (Capítulo quinto),
que atraviesa una fase transferencia! intensa, en donde los afec-
tos están próximos del preconsciente. Es un momento en el que
la transferencia ha madurado en una posición de rivalidad con la
208 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
madre portadora del niño. La angustia vinculada con los celos de
la chiquilla puede liberarse entonces por al acceso a la conscien-
cia de los movimientos afectivos que la perturban y sus relacio-
nes con las imagos parentales.
En revancha, Antoine (Capítulo sexto) juega, o trabaja en si-
lencio, con la punta de sus dedos la eficacia, en la ruptura de un
material sólido. La forma redonda, el color rosa, la sugestión oral
del plato, la delicadeza y la destructividad de la ruptura con otros
tantos sentimientos a los que se apega mi contratransferencia.
Pero un gran lapso de tiempo debe correr antes que yo pueda
formular lo que sea de esa sensación. El tiempo debía poner su
envoltura misteriosa en torno a esta actividad táctil y rpotriz, fác-
tica hasta convertirse en simbólica. La duración de mi silencio
significaba para Antoine el soporte que yo podía aportar a una
manifestación a penas audaz de lo que sucedía en él. Creo que
solamente he hablado de la ruptura cuando yo misma pude ha-
ber tomado la medida aproximada de la angustia de Antoine, y
de la incapacidad de pensar en la que me había hundido durante
una larga espera.
A pesar de las apariencias, esta situación reúne la técnica in-
terpretativa de Melanie Klein para quien el yo es un espacio in-
terno en el que se desarrollan los hechos psíquicos. Está bastante
próxima en esto de la concepción freudiana de la fantasía como
argumento. La construcción fantasmática pone en relación los
objetos internos y las imagos. El niño, en su terapia, construye
sus imagos, las modifica y las instala en él.
Dos momentos significativos son para Melanie Klein los de
una intervención necesaria: la manifestación de una transferen-
cia negativa y la expresión de una angustia insuperable que inte-
rrumpe el juego, luego la fluidez de las asociaciones.
En el juego, fuera de toda verbalización, es difícil determinar
las manifestaciones negativas de la transferencia. Puede ser que
ésta sea la situación de Jules, empujado a la destrucción por las
angustias de separación al final de cada sesión. La terapeuta pa-
rece que introyecta las proyecciones negativas del niño cogido en
su impotencia para mantener la construcción ilusoria de su es-
pacio interno. El aspecto negativo de la transferencia sería en-
tonces aquí la forma cogida por la proyección en el análisis de la
LA RECONSTRUCCIÓN INTERPRETATIVA 209
angustia de castración, o más profundamente, la angustia ante la
incapacidad de sobrevivir psíquicamente.
La urgencia de la interpretación es entonces evidente para que
el niño encuentre en esta envoltura sonora y significante un con-
tenedor indispensable ante los peligros del estallido.
2. ¿QUÉ INTERPRETAR?
Es difícil disociar el tiempo de una sesión y el desarrollo de
los juegos de su contenido y de nuestra investigación del sentido
y del movimiento interior. Sin embargo, se hace evidente, en el
curso de la presente reflexión sobre el momento en el que el ana-
lista interviene, que esa elección, cuando no es completamente
irreflexiva, está estrechamente vinculada con el contenido trans-
ferencia! y con lo que el analista percibe de la relación que se re-
vela en ese momento preciso.
Acabamos de ver que, según Melanie Klein, la aparición de
una angustia intensa, que perturba la relación, merece una inter-
pretación. Me parece, en esta línea de pensamiento, que la exci-
tación intensa que aparece en el juego del niño y que se desarro-
lla frecuentemente en agitación motriz, es un signo de angustia
que es mejor interpretar antes que las manifestaciones se hagan
incoercibles y que el mismo analista esté desbordado por sus
identificaciones inconscientes. El niño colocado en esta situación
está invadido por la culpabilidad de fantasías a menudo sexuales
o destructoras, culpabilidad que proyecta en el analista.
La palabra del analista es objeto de idealización por parte del
niño. Corre el peligro de reforzar la represión infligida por el su-
peryó precoz, o por el contrario, llega a poner en funcionamiento
nuevas represiones cuya difícil coacción presenta el niño. Frente
a este presentimiento, como lo anotaba Freud en Más allá del
principio del placer (I 920, pág. 2524), el niño repite su juego y
«se mantiene inflexiblemente en la identidad de la repetición»,
porque «reencontrar la identidad constituye en sí misma una
fuente de placer». La interpretación del analista tendrá entonces
como finalidad vincular ese juego con las manifestaciones afecti-
vas que le aparecerán por la toma de consciencia de sus propios
210 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
movimientos contratransferenciales. El placer masturbador de la
repetición del juego se convierte frecuentemente en fuente de
culpabilidad para el niño. Para intervenir y disminuir esta culpa-
bilidad, el analista deberá elegir entre los múltiples sentidos del
juego qué fantasía es la que está más próxima para el niño. He-
mos visto con Jules, Léonie, Christian, Antaine y los demás cuán
importante es este proceso de reproducción de un mismo juego
durante las sesiones. Esta insistencia aparece como una defensa
maníaca contra la depresión que amenaza al niño. Se sabe in-
conscientemente coaccionado a abandonar poco a poco sus ilu-
siones infantiles, su auto-erotismo que le protege contra la sepa-
ración del cuerpo materno. El juego, de forma casi perversa,
desvía los objetos y su uso del sentido común y de la realidad,
para que solamente utilice los aspectos de placer y domine lapo-
sesión. Que el niño juegue al lobo como Léonie, al escondite
como Álex, al coche como Christian, o incluso al dominio, a la
escuela, plantea al analista un desafío por su resistencia a cam-
biar. Parece que hace así una barrera a la evidencia de su culpa-
bilidad. Hace «como si» nada debiera cambiar para su propio pla-
cer. Inevitablemente, la palabra del analista va a atacar esta
resistencia en la que se manifiesta la ambivalencia de la transfe-
rencia donde aparecen a la vez las posiciones de confianza, por-
que el niño se siente comprendido y sostenido en su búsqueda
de progreso y de equilibrio, pero también de angustia ante el in-
evitable abandono de su megalomanía. No se trata pues de in-
terpretar directamente el contenido del juego, ni su simbolismo,
sino de vincular la sensación actual expresada por ese juego, en
el niño, con lo que puede identificarse, con lo que intenta signi-
ficar de sus angustias ante los cambios exigidos de su yo.
El juego parece instaurar una renegación de la culpabilidad
inconsciente del niño. Persiste en mantener la expresión de las
fantasías en el universo sensorial. «Y se pueden mantener los jue-
gos (games), con lo que incluyen de organizado, como un intento
de mantener a distancia el aspecto aterrador del juego (playing)»
(Winnicott, 1971, pág. 71 ). La simbolización puede entonces
aparecer como una pantalla situada ante la fantasía, tanto como
Un medio inconsciente de compartir esa fantasía. El símbolo no
es pues el objeto de la interpretación. El analista debe intentar
LA RECONSTRUCCIÓN INTERPRETATIVA 21!
descubrir, más allá de los puntos que puede poner en común con
el niño y que representa el símbolo, los vínculos afectivos que
unen a este niño que juega con esos símbolos: el analista debe
reunir el esquema fantasmático que suscita la representación sim-
bólica, identificando, en su contratransferencia, algunos elemen-
tos ansiógenos para desembocar en la interiorización de las an-
gustias manifestadas por el niño y proporcionarle una escucha
elaborada en su ensoñación. Finalmente, solamente es interpre-
table la parte de emoción vinculada con la relación hic et nunc y
puesta en común por el niño en el simbolismo de su juego.
Estoy completamente de acuerdo con Florence Begoin-
Gignard (1997, pág. 68) cuando escribe:
En cuanto a las «interpretaciones del contenido fantasmá-
tico», no pueden contentarse con referirse a las «teorías sexua-
les infantiles» descritas por Freud en los Tres ensayos .. . Nece-
sitan una apreciación tan precisa como sea posible del
conjunto de la configuración relacional fantasmática del pa-
ciente en el hic et nunc de una ses ión dada. Lo más frecuente
es que el analista deberá explorar mucho tiempo esta configu-
ración antes de poder hacerse una representación, más deta-
llada todavía para intentar, a veces, comunicar verbalmente
algo a su paciente.
El analista, por la interpretación del juego, pone en movi-
miento los procesos de re-creación de los objetos internos del
niño. El juego es, por sí mismo, organizador de esos objetos in-
ternos en el espacio psíquico. Durante largos períodos la terapia
puede transcurrir sin que el analista tenga que intervenir, como
con Antaine. Pero cuando la excitación producida por el juego
conduce a la angustia, entonces el analista debe intervenir para
contener el despertar pulsional así desencadenado. El reparto del
juego entre paciente y analista, incluso si este último no actúa
materialmente en ese reparto, frecuentemente es suficiente para
dar al yo del niño un espacio de desarrollo.
212 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
3. ¿CÓMO INTERPRETAR?
¿De qué manera, entonces, comunicar al niño una palabra
que le sea fructífera? Esta pregunta, que parece primero la de una
técnica, plantea de hecho el problema de la utilización del sí
mismo del analista, tanto como de sus conocimientos clínicos y
teóricos.
Muchos analistas se han apegado a este problema fundamen-
tal. Cada uno puede retirar de la experiencia de los demás algu-
nos índices que le indican su propia dirección y le fortifican en
esas iniciativas. Solamente citaré a algunos de mis colegas, los más
próximos, de los que Pierre Geissmann, en el número 1 del ]our-
nal de la psychanalyse de l'enfant, estudia la interpretación según
Melanie Klein; Antonino Ferro, que enfoca constante y muy
auténticamente ese problema en su libro: L'Enfant et la Psycha-
nalyste; finalmente, Florence Guignard, que instaura una metap-
sicología del objeto y de su utilización en su Építre a l'objet. Mu-
chos otros, que no puedo citar aquí, me han aportado una ayuda
a este trabajo. Nosotros sabemos que nuestros apoyos teóricos son
para nosotros un recurso escaso cuando tenemos que hablar a un
niño que juega. Nuestro estilo personal reposa en nuestra con-
tratransferencia, en el retorno de nuestras relaciones arcaicas y lo
que entrañan de nuestra parte en relación con el niño en una si-
tuación precisa en un momento también preciso.
A decir verdad, yo misma solamente puedo comprometerme
de nuevo en esta reflexión a título personal, con un niño tratado
por mí. Volveré pues a Antaine (Capítulo sexto), que rompe sus
pequeños platos incansablemente, y que rompe nuevamente los pe-
dazos en tanto que fueran perceptibles. Sin duda también, en
tanto que yo no haya percibido suficientemente bien con qué
emociones lejanas me confrontaba este chiquillo sentado en el
suelo, con sus piernas cruzadas, sus ojos bajos, sin levantarlos ja-
más hacia mí, su mutismo absoluto y su expresión que no evo-
caba la ausencia, sino una angustia cuyas raíces yo buscaba en un
marisma de asociaciones. Ciertamente, yo no he anotado todo lo
que pude decir. Sé que primero me agarré a las teorías salvado-
ras del analista estancado, como lo ha escrito H. Rosenfeld. El
LA RECONSTRUCCIÓN INTERPRETATIVA 213
tiempo que debí dejar a Antaine para instalarnos juntos me pa-
reció muy largo. Sentía que mi mirada no era suficiente. Hacía
falta que añadiera mi voz y por ello mis palabras. ¿Pero cuáles?
He hablado de ausencia, de pecho materno perdido y de vacío
en la cabeza. Ninguna reacción de Antaine. No. ha modificado
en nada su ocupación silenciosa a la cual se consagraba asidua-
mente desde que entró en la habitación conmigo. Yo tenía difi-
cultad para avanzar interiormente en ese modo de sufrimiento,
muy lejos de mi propia subjetividad. ¿El mismo Antaine era un
sujeto creador de un juego? Después un día, me encontré sensi-
ble de una manera casi debilitada o regresada por sus ojos bajos
y por la obstinación agresiva de las fracturas que él producía y
que yo le dije: «Siento que me haces un poco de daño y eso me
da miedo.» Antaine no levantó los ojos, pero detuvo su gesto por
un tiempo, como por duda. Durante la sesión siguiente, abrió su
caja y miró los platos rotos, como si no se atreviera a tocarlos
más. Las preguntas se me plantean a mí: ¿he hablado demasiado
pronto? ¿He sido intrusiva? ¿Va a replegarse? Elegí hablar de su
supuesto sufrimiento, de sentirse mal cuando hacía daño a Ma-
dame Anzieu, y que eso era parecido cuando nos encontrábamos
mal él y yo. Utilizando una sospecha de fluidez libidinal que apa-
reció en el niño, retrocedo sobre lo que había sucedido, ya que
él manifestaba ahora una diferenciación, quizás un principio de
individuación. En cuanto a mí, yo me encontraba en una posi-
bilidad de identificación parcial, pero sentía muy claramente que
mi sentimiento y su expresión estaban muy secundarizados com-
parados con el funcionamiento de Antaine. El lenguaje no me
permitía acercarme más al niño, y sentía penosamente esta limi-
tación. No obstante, el efecto que se produjo fue positivo.
A continuación de esta intervención es cuando Antaine se
acerca a mí, me tiende los trozos de platos, reuniéndolos muy há-
bilmente el uno contra el otro. Yo hablaba de tocarlo, de que es-
tuvieran enteros o al menos a salvo, de que no fueran rotos nue-
vamente. Me puse a «reparar» o a reconstruir las imágenes sucintas
de un yo embrionario, quizás oral. He jugado a recomponer los
trozos de los platos buscándolos con Antaine, como un rompe-
cabezas, los trozos que podían unirse. Cuando el primero estuvo
entero, Antaine se agita de alegría. A continuación, aporta su cor-
214 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
derito a cada sesión y lo pone en mis rodillas. Objeto de transi-
ción, por supuesto, imagen de las partes tiernas de sí mismo que
podía confiarme y que se enroscaban en mi regazo como para vol-
verse a pegar. Lo que yo formulaba más o menos de esta manera
habiendo esperado que él repitiera alguna vez este gesto, para te-
ner una pequeña certeza de él que pudo aceptar mi palabra.
Ese momento de la terapia de Antaine ha permanecido muy
vivo para mí a lo largo de todos nuestros encuentros que fueron
todavía muy numerosos. La aproximación verbal de un niño
«sordomudo» a fuerza de no existir como un todo, sin identidad
por sí mismo distinto que el de los jirones separados, es una ex-
periencia delicada de atravesar. Ella alumbra vivamente las posi-
bilidades de regresión del analista, de continencia de las angus-
tias de despersonalización, de contacto con la extrañeza de un yo
estallado, incluso jamás unificado en el contenedor de una mi-
rada y de una voz. Algo sin envoltura que busca unirse en su an-
gustia para convertirse en un sí mismo, después en un yo.
La solidez identitaria del analista le es ciertamente muy inútil
en esta situación, pero se opone también a la evocación de los
vínculos oscuros que le unen con un paciente y que el debe trans-
formar en símbolos verbales. La identidad del analista protesta
inconscientemente contra la deconstrucción a la que debe aban-
donarse permaneciendo vigilante para encontrar la angustia pri-
maria del niño. Estamos frecuentemente más acá de las palabras
y situados en la imposibilidad de formular lo que sentimos. En
este caso, el silencio receptivo es sin duda en ese momento la me-
jor respuesta a nuestra escucha.
Antaine confirma las proposiciones de Didier Anzieu en El
Yo-piel (1985, pág. 154) según las cuales «la alteración profunda
de la organización del yo corporal» se debe a «Un fracaso precoz
para "articular" adecuadamente los datos sensoriales múltiples»,
por una carencia de holding. «El núcleo de la experiencia de sí
mismo y de la identidad personal no llega a diferenciarse plena-
mente de la unidad dual del vínculo madre-hijo.»
Mi intervención «dual» con Antaine reunía sin duda una sen-
sación no verbalizable para él. Me comunicaba con él en el inte-
rior de su experiencia emocional. Las palabras esbozaban una
forma de esa sensación que podía entonces alcanzar un principio
LA RECONSTRUCCIÓN INTERPRETATIVA 215
de representación de sí mismo/no-el otro. Lo que se le decía a
Antaine le era exterior hablando de su interior. Yo construía un
espacio soma/psiquis. Como en otro tiempo Jules intentaba con-
seguirlo.
La dificultad en ese género de «ejercicio» es, para el analista,
la de encontrar no solamente el momento, como lo hemos visto,
sino la manera en la que va a expresarse.
La dificultad para encontrar las palabras adecuadas para lo
sentido y para la finalidad de la interpretación está vinculada,
para el analista, con su propia represión de las imágenes sexuales
que el juego evoca. El ejemplo de Luc y de su analista lo de-
muestra claramente. Debemos también tener precaución de no
mezclar un discurso de adulto seductor, como lo ha descrito muy
bien Ferenczi, con nuestras intenciones organizadoras de un
edipo banal. Cuando hablamos a un niño que juega, no se pro-
duce solamente un efecto de holding.
Sin duda, la palabra es siempre seductora por el solo hecho
de que es fálica y, de alguna forma, exhibicionista, sino intrusiva.
Está destinada a poner en evidencia una coincidencia simbólica,
por lo menos un encuentro, e incluso una interpenetración. Se
apega así a un modo de sublimación oral que funciona intensa-
mente con los niños que juegan todavía. Pero hace falta también
considerar que, como lo ha observado Melanie Klein, el niño en
edad de latencia se resiste a acceder al descubrimiento del esta-
dio genital. El efecto de esta resistencia en el juego refuerza las
repeticiones, las coacciones y las fijaciones de estilo anal. Nos
hace falta considerar que en el juego pueden cumplirse los deseos
que el niño reprime y el desarrollo de las teorías sexuales infan-
tiles. Es deseable dejarles una posibilidad de realización mante-
niendo nuestra actitud de contenedor.
Nos es pues muy necesario inventar un modo de expresión
que, destinado a realizar un cambio en nuestro paciente, debe
evitar al máximo los peligros de que ese cambio sea destructor,
inhibidor, o negativo. No es suficiente «interpretar en un con-
texto que tenga un sentido para el paciente, en términos de lo
que siente que hace» (H. Segal, 1969, pág. 10). Toda nuestra téc-
nica de utilización de nosotros mismos y de nuestro modo de
pensamiento es lo que ponemos en función durante la sesión.
216 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
He tratado ya de la dificultad de hablar a un niño en psico-
análisis (A. Anzieu, 1986a, págs. 111-134). Para descubrir el tér-
mino más adecuado, nos hace falta sobre todo identificarnos al
máximo posible con la emoción del paciente.
Pero el juego del niño nos proporciona varias posibilidades.
A veces es un diálogo sin palabras que se desarrolla a lo largo de
la sesión. Los objetos utilizados por el niño son personalizados o
representan las partes del yo del paciente. Cuando el analista,
comprendiendo sus funciones respectivas en el conflicto represen-
tado, interviene desplazando un objeto, su intervención tiene valor
de interpretación. Siguiendo la elección que el analista ha hecho de
un objeto o de otro, del lugar que le ha atribuido en el juego, el
niño percibe, sin tener necesidad de palabras, que el adulto
ha comprendido la relación representada. Así, cuando el abeto de
Luc (cfr. infra) se cae y es el analista el que recupera el equilibrio,
cuando Lucía (Capítulo quinto) juega a la pelota con su tera-
peuta, o incluso cuando un niño construye un edificio y el ana-
lista viene a colocar su piedra o a ayudarle a mantenerlo de pie.
La palabra elimina la sensorialidad interponiendo los símbo-
los y las representaciones entre el objeto y el sujeto que lo per-
cibe. El juego conserva lo esencial de la sensorialidad: el tocar, la
visión y la motricidad. De hecho es una narración que introduce
la secundarización del pensamiento. Es por lo que el niño que
juega va a ponerse, al hilo de la sesión, a comentar su juego, a re-
latarlo, y el discurso no estará siempre en concordancia con el
manejo de los objetos, lo que frecuentemente revelará la transfe-
rencia.
Algunas sesiones del niño nos son incomprensibles, hay que
confesarlo, incluso si hay que inscribirlas en la continuidad del
proceso. Otras nos son intolerables, ya sea porque el niño nos su-
pera por medio de la violencia de su agitación, ya sea porque es-
tamos anonadados por la profundidad de su sufrimiento. En esos
casos, la interpretación es necesaria, primero para nuestra propia
reacción. Entonces se plantea el tema de nuestra regresión ante
las pulsiones mortíferas que hace falta no descuidar. En estas cir-
cunstancias es cuando puede aparecer una actitud defensiva del
analista que provoca intervenciones activas lamentables pero ex-
cusables, incluso si revelan las partes de su psiquismo inexplora-
LA RECONSTRUCCIÓN INTERPRETATIVA 217
J
das por su propio análisis. El análisis no es el lugar de la perfec-
ción. Es el lugar de la defensa del placer infantil contra las exi-
gencias de la realidad. No obstante, hace falta reconocer que al-
gunos modos de intervención deberían proscribirse de nuestra
técnica: por ejemplo, el que consiste en recordar las reglas, el
marco, las prohibiciones, o tranquilizar al niño sobre el interés
que se le dedica. Otros tantos procedimientos pedagógicos más
que analíticos y que no son interpretaciones, sino frecuentemente
intentos de salvamento provocados por la angustia del analista.
Algunas veces se desliza una tontería en nuestra forma de ex-
presión, incluso si la intención es justa y adecuada. A veces es
también penoso interpretar la culpabilidad del niño en la trans-
ferencia. Esta incomodidad entraña el uso de la segunda persona
para dirigirse el niño: tú querrías ... tú haces esto porque, etc.
Esta expresión directa es, de hecho, acusadora y corre el peligro
más bien de reforzar la culpabilidad. El juego es más directo que
la palabra y, no obstante, menos directamente perseguidor. La
polisemia del juego se acrecienta con la simbolización verbal, in-
cluso si la percepción sensorial encuentra ahí los límites. La sen-
sorialidad lúdica está vinculada estrechamente con la memoriza-
ción infantil, la reviviscencia de las percepciones arcaicas y de su
interiorización. El juego está lleno de recuerdos inconscientes, en
particular de recuerdos corporales.
No es forzosamente necesario recuperar con la palabra los ele-
mentos de la transferencia que el juego nos permite comprender.
Frecuentemente es preferible dejar que se desarrolle la experien-
cia que hace el niño de su capacidad de expresar libremente una
relación que descubre con otro al mismo tiempo que consigo
mismo. Desembocará en representaciones preconscientes que en-
trañarán su palabra. En el juego, la transferencia aparece en la
simbolización de las relaciones entre los objetos internos del
niño. Partiendo de la palabra del paciente, el mismo analista ten-
drá más facilidad para verbalizar sus interpretaciones.
Es por lo que me parece bueno poder utilizar un lenguaje
usual, corriente para el niño, para hacer que se dé cuenta de lo
que se produce entre él y el analista. La nominación de los obje-
tos, de sus relaciones, de los afectos, debe ser accesible al niño a
partir de las figuraciones que él produce en su juego. De la misma
218 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
forma, a las personas se las nombrará como el niño lo hace. Para
Antaine, cuando se pone a hablar, yo era «Anzieu», como para
mí él era «Antaine» . La nominación de «Madame Anzieu», utili-
zada por el entorno, no significaba nada más para él. Las imagos
parentales, los objetos parciales del niño frecuentemente son de-
nominados de forma imaginaria, como lo vemos con Laura (Ca-
pítulo quinto). Ese vocabulario es, por supuesto, algo para res-
petar en los intercambios verbales que comentan el juego o lo
interpretan. Para que la palabra del adulto pueda permitir al pe-
queño paciente integrar las transformaciones de sus fantasías y de
sus consecuencias actuadas que se han producido en el analista,
la palabra de este último debe ser simple y estar próxima al niño.
El pensamiento solamente se despierta sobre las bases de un co-
nocimiento ya afirmado. Circula poco a poco en el juego cuando
el analista comunica su sentido al niño. Los cambios que se pro-
ducen en la estructuración psíquica del niño no se contienen so-
lamente en una interpretación de su juego. El niño nos ayuda
también muy frecuentemente en este difícil trabajo.
4. ¿POR QUÉ INTERPRETAR?
Hemos encontrado argumentos que favorecen la interpreta-
ción, verbal o no, del analista a un juego del niño durante la se-
sión. También hemos comprobado que en algunos casos el pro-
ceso lúdico podía desarrollarse suficientemente para que el yo del
niño cree un espacio interno más armonioso que organice las re-
laciones entre sus objetos. Entonces, ¿por qué interpretar?
Es innegable que una de las finalidades de la palabra sea para
el analista el alivio de algunos aspectos de su contratransferencia,
de su propia satisfacción. También una manera de jugar, de no
estar solo, algunas veces de retomar el dominio sobre el desarro-
llo emocional del juego y de la relación. Incluso a veces, puede
manifestar alguna ansiedad o alguna agresividad. Lo cual no es
siempre negativo en sus consecuencias, aunque haga falta per-
manecer reservado en cuanto a ese modo de «actuación».
El analista habla también cuando sus identificaciones entran
en concordancia con ciertos aspectos profundos del yo que revela
LA RECONSTRUCCIÓN INTERPRETATIVA 219
el juego del niño. Christian (Capítulo cuarto) pide coger él
mismo un vaso de agua; ¿se puede pensar en una regresión oral?
Me parece que el niño, por el contrario, elabora en ese momento
la parte oral del primer objeto invistiendo, casi conscientemente,
una relación oral conmigo; algo puede circular en su cuerpo bajo
mi mirada. El objeto incorporado por el niño puede convertirse
en el soporte de la interiorización de una presencia, de «otro»,
que yo represento. Se trataría pues de un progreso en el investi-
miento objetal, por la confirmación del vínculo oral, más que
una regresión ante una nueva fase que habría representado los as-
pectos preedípicos. Christian interioriza mi aprobación y, quizás,
accediendo a un «hacer» (la utilización del grifo bajo mi mirada),
accede también a un aspecto masculino de sí mismo (según Win-
nicott).
Sin embargo, solamente por la aprobación verbal que obtiene
por mi parte («Sí, yo puedo coger el agua») es como Christian
llega a utilizar él mismo el grifo, el vaso y el líquido. Solamente
mi palabra, en apariencia banal, le permite acceder a una activi-
dad que representa varios niveles de desarrollos sucesivos de su
yo (oral, autoerótico, sexuado, relacional), condensados en este
instante en el que el niño entra en comunicación conmigo por
una palabra que le reenvía una imagen de sí mismo investida de
las capacidades que yo le atribuyo frente a un superyó aplastante.
En esta secuencia, he utilizado sin duda al niño como una ima-
gen de mí misma, que he liberado contratransferencialmente de
sentimientos de castración. Mi palabra ha adquirido todo supo-
der fálico, y mi propia feminidad me ha llevado a proyectar mi
deseo de estar con el niño--objeto con el que yo estaba identifi-
cada. Está ahí, sin duda, una de las razones por las que yo he ha-
blado. Mi satisfacción de ver a Christian realizar un deseo activo
después de haberme planteado la pregunta sin palabras, sería la
prueba.
Puede ser también que el analista intervenga para disminuir
una tensión convertida en insoportable entre el niño y él, por
ejemplo, durante un silencio que le parece demasiado largo y an-
siógeno para el niño. ¿O para el analista identificado con el niño?
Sucede también que el analista, falto de experiencia, o de ca-
pacidad de ensoñación, o de continencia, tenga deseo de «hacer
220 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
que avance» su paciente. Evidentemente, es éste un argumento
muy malo, una «pedagogía terapéutica» que pasa al lado del pro-
ceso analítico y reúne los comportamientos coaccionadores del
entorno hacia el niño.
¿Cuáles pueden ser, entonces, las «buenas razones» para el
niño para interpretar un juego o hacer sus comentarios?
El descubrimiento de los símbolos en el contenido del juego
es frecuentemente el punto en el que se debe precisar la unión
transferencia/contratransferencia la que va a decidir la interpre-
tación, su forma y su contenido. Pero también revelar el porqué
se ha hecho necesaria para el paciente respecto al analista. El caso
de un niño pequeño va a orientar nuestra reflexión.
Luc: la seducción en el juego
Llamaré Luc al qua va, nuevamente, a ilustrar mi propósito 1•
Hacia los cinco años, este niño presentaba entre otros síntomas
un rasgo particular: tocaba compulsivamente el lóbulo de la oreja
de las personas que se encontraban a su alcance y presentaban
para él cualquier interés. Este comportamiento no estaba limi-
tado por ninguna contención y se producía en el metro, en la es-
cuela, tanto como con la madre del niño, a la que manifestaba
además un apego adhesivo. Por otra parte, hablaba poco y mal y
no comía nada que hiciera falta masticar. Parecía sufrir por no ser
totalmente como los demás.
No aportaré aquí más que un corto pasaje de su larga terapia
que yo he supervisado. Este episodio se sitúa hacia el segundo
año de la cura. Desde hace varios meses, Luc construye pueblos.
Dispone las casas alrededor de la iglesia y de la escuela, manifes-
tando así cierta capacidad de simbolización. Podríamos com-
prender que la iglesia y la escuela representaban a la vez la om-
nipotencia fantasmática atribuida a la madre y también la
omnipotencia del pensamiento. En un primer tiempo, nos pare-
cía claro que la iglesia representaba, de una manera más conven-
cional, la tonalidad religiosa del pensamiento materno, tanto en
1 lativamente precisa pero discreta. Como intentaba demostrar que
Este trabajo ha aparecido ya parcialmente en le Revue de psychanalyse
núm. 6, noviembre-diciembre de 1989, págs. 1619-1628.
LA RECONSTRUCCIÓN INTERPRETATIVA 22 1
la vida social como en relación del pequeño Luc a quien su ma-
dre «adoraba». En cuanto a la escuela, aparecía como el punto de
identificación de Luc con la impotencia del pensamiento con-
ceptual de su padre y de su falta total de cultura. La escuela po-
día también reunir al padre y a la madre, como a la iglesia, por
otra parte, por contener numerosos niños. Esos dos edificios
pues, en su posición central, significaban las representaciones que
Luc construía de sus padres en su situación social y las identifi-
caciones que le eran posibles en esta situación. Proyectaba tam-
bién sus representaciones del coito parental en el que se intro-
ducía por el contacto sensorial que mantenía con los aultos, de
los que era el dueño. Proyectaba sobre los objetos concretos, su
admiración y sus temores de la fuerza y de las debilidades paren-
tales, y su relación incierta con él. En torno a estos dos edificios,
las casitas se ordenaban en redondo, con las calles, los puentes y
los árboles. Todo esto nos podía hacer pensar tranquilamente en
el acceso a una situación edípica. No obstante, Luc rechazaba
siempre toda clase de alimento que debía masticar y no accedía
mucho más a una expresión verbalizada. Se contentaba con
acompañar con un efecto sonoro expresivo a los pequeños coches
y al tractor que circulaban por las calles, se encontraban brutal-
mente, aplastaban a la gente y a los árboles, demoliendo las ca-
sas sin tocar no obstante al cabo de cierto tiempo ni la iglesia ni
la escuela. Se puede imaginar la multiplicidad de las interpreta-
ciones que podían inspirarnos este material. La terapeuta, que
aún no tenía una gran experiencia, sufría por encontrar una lí-
nea de interpretación y se sentía agitada por la repetición inexo-
rable, a pesar de sus intentos de interpretaciones, de un argu-
mento en el que el contenido se mantenía totalmente polisémico.
No llegaba a sentir que los afectos defensivos contra las comuni-
caciones pues todas le parecían perversas. La insistencia del niño
en su escenificación se repetía muy pronto con el retorno com-
pulsivo de su mano hacia la oreja de la terapeuta.
La inclinación acariciadora de Luc resulta del afecto de una
necesidad compulsiva de contacto con el objeto parcial de su
amor: el pecho/pene. El niño se dirige a una parte del cuerpo re-
experimenta el mismo placer en tocar el lóbulo de la oreja de al-
222 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
guien que le gustaba, y en tocar su propio pene. Lo que nos ha
parecido perverso, durante nuestro trabajo sobre este problema,
es el desplazamiento materializado de una representación sexual.
Esta representación era ciertamente el resultado intelectualizado de
nuestras resistencias de mujeres adultas a esta evocación sexual en
un niño muy pequeño. Esto me hizo poner de relieve un detalle
que me relataba la terapeuta con una nota desesperada: al final de
cada sesión, un pino, que el niño situaba al borde de la mesa, caía
como inadvertidamente. Entonces yo reunía de dos en dos algu-
nos de los elementos simbólicos del juego del niño:
las construcciones y la circulación bulliciosa de los coches;
el juego destructivo y la depresión del analista;
la protección de los dos edificios y la insistencia obsesiva
del niño en su juego;
finalmente, el tocar de la oreja y la caída del pino.
Por supuesto hemos trabajado ampliamente sobre esos ele-
mentos, pero sin duda con una óptica un poco diferente de la
que me es posible hoy.
Mi comprensión actual de este momento de la cura de Luc
me arrastra hacia una forma dicotómica de la situación. Ese modo
de pensamiento sin duda ha sido inducido en mí por la forma de
expresión utilizada por Luc; escindía las representaciones como si
se sintiera ante la necesidad de proteger integralmente lo bueno
de lo malo, lo fuerte de lo débil, lo vivo de lo muerto, lo real de
lo posible, lo experimentado de lo ignorado, etc., pero también lo
masculino de lo femenino. Este procedimiento se une, en mi es-
píritu, a la dificultad que experimentamos en establecer los víncu-
los entre una expresión lúdica no verbalizada y los sentidos que
intentamos aplicarle con las palabras. El sentido solamente podía
aparecernos a través de la comunicación transferencia! incons-
ciente percibida por el analista. Nos hacía falta pues llegar primero
a captar las resistencias contratransferenciales que faltaban y pro-
vocaban la angustia comunicada por Luc.
En este tema nos pareció que en cuanto mujer, la analista so-
lamente llegaba a identificarse con una madre omnipresente, sola
de pie entre la destrucción (la iglesia), o con un padre castrado
LA RECONSTRUCCIÓN INTERPRETATIVA 223
e impotente. Ella tenía mucha dificultad para sentirse dotada de
una capacidad fálica no destructora.
La forma más exterior del juego consistía pues, como ya lo he
dicho, en una agitación destructora y ruidosa. El niño manifestaba
así su enorme ansiedad que le empujaba a actuar, sobre las cosas a
su disposición, los movimientos conflictuales envidiosos y des-
tructores de los que se sentía invadido. Esta agitación significaba
el exceso de la gran agitación sentida por el conflicto entre las pul-
siones libidinales y las pulsiones destructoras. Luc proyectaba en
los juguetes y en la situación los alborotos incesantes que le era ne-
cesario provocar para sentirse vivir en su cuerpo y su espíritu. Sin
esta agitación por la que protestaba destruyendo lo que él mismo
había construido, es decir, su propia imagen, se habría sentido
arrastrado en una letargia que su madre le inspiraba. Ella hablaba
de él como «de un pequeño hombrecillo que tenía dificultades para
vivir». Esta agitación agresiva me parece también que se une a la
dinámica corporal fálica tal y como se manifiesta en el niño pe-
queño. Esta dinámica está en relación con las fantasías erógenas de-
terminadas por las pulsiones de penetración y de intrusión.
Luc, en esta situación, buscaba utilizar a su terapeuta como
contenedor de su angustia. Proyectaba en ella las fantasías, susci-
tadas por el desbordamiento de excitación, que se presentaba en
el tema de su madre, y de su pequeña hermana también, des-
bordamiento que la imagen paterna desvalorizada no ayudaba a
dominar. La madre de Luc hablaba de su marido y de su hijo con
un amor sonriente y lastimoso del que captamos el carácter letal
diciendo: el pobre. La excitación inconsciente producida por la
actitud materna inhibía en Luc las pulsiones fálicas. Se defendía
entonces de sentirse chico por una agitación motriz que sustituía
a un autoerotismo satisfactorio. La analista era pues transformada
en útero mortífero no excitable. Ella se convertía en espejo frío
y no en un continente transformador, como lo sería el cuerpo
materno «contenedor» en el sentido de Didier Anzieu.
La segunda oposición que he podido percibir es la conse-
cuencia directa de la primera. Se deriva de la provocación del
juego destructor sobre la depresión del analista. En el momento,
224 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
lo que nos apareció en el juego fue muy particularmente su agre-
sividad continua e invariable que insistía sobre la terapeuta en el
aspecto de demolición. Como lo subraya A. Ferro, un senti-
miento de persecución surge de la repetición de los gestos de cas-
tración. En realidad, este aspecto era más bien el del sufrimiento
de Luc que debía abandonar su omnipotencia sobre la pareja pa-
rental, su goce de bebé en acariciar el pecho, y aceptar los senti-
mientos de castración que le acosaban ante los deseos sentidos en
su pequeño pene. De aquí la aparición simbólica de ese pequeño
pino, cuya caída perpetua sin duda nos ha pasado desapercibida
durante mucho tiempo. Como un síntoma discreto. El principio
de un adiós depresivo a un objeto parcial. No obstapte, estaban
en ese juego todos los símbolos gestuales, activos, que podían lle-
varnos al camino de una interpretación. Pero hacía falta también,
que Luc pudiera ejercer suficientemente su furor contra las «cons-
trucciones» fantasmáticas que él se daba de la pareja parental.
Y esto en presencia de alguien que, identificado con una madre
seducida, dejaba que se escapara el sentido del juego en su más
profunda extensión: el principio de la depresión debida a una re-
nuncia, la pérdida de esta megalomanía que se ejercía en el juego
de las destrucciones. El fracaso de su yo en dominar la agresivi-
dad causada por la frustración libidinal hacía que Luc regresara.
Los dos movimientos destrucción/ depresión son los dos polos
de una vivencia que están vinculados por la violencia. Este afecto
potente, salido de las pulsiones destructoras, es la manifestación de
los deseos megalomaníacos por la atención de las imagos parenta-
les unidas en el acto sexual. La violencia permite al niño poner en
reserva la libido reprimida, y por el juego simbólico de las des-
trucciones, significa al terapeuta la angustia del desbordamiento li-
bidinal. Luc querría que la circulación de los coches y del tractor
fuera armoniosa, que los objetos estables que son las casas, la igle-
sia y la escuela, no estuvieran permanentemente invertidos, esta-
llados, por su necesidad de contacto que se convierte en devasta-
dor bajo el dominio del desbordamiento pulsional. En el actuar,
una parte complementaria del sí mismo aparece sobre todo en su
situación de oposición donde su carácter de alteridad es puesto de
relieve. El símbolo incluye una parte conservada. La parte com-
plementaria que se busca en el terapeuta sería entonces la parte de-
LA RECONSTRUCCIÓN INTERPRETATIVA 225
primida, susceptible de sentir la pérdida de la megalomanía, la de-
bilidad de la depresión ante esta pérdida de una forma totalitaria
del yo, sin que la relación entre esas dos formas sea una ruptura.
La interpretación que entonces puede hacer el analista me parece
que debe realizarse sobre la proyección de esta debilidad, sentida
por él y sobre su propia identificación de esta parte deprimida. Es
bueno también poner de relieve para el niño que, como lo desea
Winnicott, la vida del analista resista a esas proyecciones destruc-
toras. Lo que se subentiende es que solamente es un juego. La en-
voltura constituida por el marco, contendría, un poco como la mesa
sobre la que se desarrolla el juego constructor/destructor, las ex-
plosiones demoledoras, permitirían la construcción incesante del
pueblo como entorno armonioso, fundado en la permanencia del
analista y del vínculo transferencia!. Solamente por la lenta efica-
cia de las interpretaciones realizadas sobre las proyecciones mitad
constructoras mitad destructoras y de la angustia proyectada en la
relación con el terapeuta, es como una modificación puede inter-
venir en ese sentimiento de explosión y permitir al niño acercarse
y progresar de la escisión a la ambivalencia.
Durante este período de la cura, hemos observado que, poco
a poco, Luc protegía de la destrucción a los dos edificios centra-
les de su paisaje interior. Ya he dicho cuál es la significación sim-
bólica que hemos unido a la iglesia y a la escuela. Permanecían
todavía en pie uno al lado de la otra, en el centro de las destruc-
ciones, como la imagen de los padres que no se habrían tocado.
Lo que evitaba a Luc los impulsos destructores contra los padres
reunidos. La casitas, puentes, túneles y la vegetación, todo lo que
las rodeaba estaba, en revancha, aniquilado. En este tema, nues-
tras asociaciones se referían entonces a las producciones de la pa-
reja parental que Luc desintegraba sin reticencia. Si no fuera por
medio de esta obsesiva repetición de su comportamiento agre-
sivo, no obstante, repetición casi desesperada, es como él se diri-
gía manifiestamente a su terapeuta. Ella podía reconocerse en esa
pareja idealizada y sentir el deseo intenso que tenía el niño de
protegerla de sus pulsiones, de su envidia, de su rabia destructo-
ras. El simbolismo aparecía aquí a la vez en la elección de los ob-
jetos, en su utilización transferencia! y en el sufrimiento interior
226 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
que él significaba. Una parte de libido podía hacerse soportable, po-
sitiva, a condición sin embargo de que apareciese en el centro del
yo que simbolizara el paisaje construido, y que ella fuera protegida
por la destrucción de los objetos que se oponían a su satisfacción
narcisística. El niño podía finalmente construir una pequeña parte
de sí mismo, no diluida en la confusión de las pulsiones de vida
y de muerte, incluida en la libido de la que ella era el refugio. Este
enclave libidinal me ha hecho pensar en un desarrollo obsesivo po-
sible si el niño hubiera llegado a investir su pensamiento, destruido
al instante por las pulsiones envidiosas.
Transferencia y contratransferencia
Hacía falta pues también percibir cómo Luc intentaba in-
conscientemente seducir a su terapeuta no solamente por la vio-
lencia sexual, sino también por los gestos a veces muy hábiles de
pasos delicados entre los objetos mismos. Solamente la caída,
vuelta a empezar sin cesar, del pequeño pino al borde del juego,
pudo darnos el despertar de un punto de sufrimiento desaperci-
bido hasta ese momento. La separación del cuerpo materno no
se había acabado verdaderamente. La defensa contra la depresión
estaba mal estructurada. El síntoma reemplazaba al pensamiento.
Es entonces cuando se pudo añadir a la interpretación la en-
vidia destructora que hacía que cayeran los edificios, la tristeza
de ser demasiado pequeño para amar a mamá como él deseaba.
No me acuerdo si el juego cambió entonces. Sobre todo per-
manece en mi memoria que el niño abandona muy pronto su
síntoma, el analista pudo trabajar sobre su contratransferencia tí-
mida y seducida, y hablar más y mejor al niño pequeño.
La seducción de este niño tocaba directamente a la terapeuta
en un punto personalmente sensible: el de la castración. Ella no
podía comprender que haber sido niña pequeña había sido para
ella, como para Luc, una horrible frustración cerca de su madre.
Este aspecto de la castración que se despertó en la terapeuta no
tiene nada de culpable ni de raro. Los niños nos tocan en nues-
tros puntos sensibles y a veces ciegos. «Interpelados sin cesar por
lo que somos» (Ferro, 1997, pág. 94). Es un aspecto del trabajo
LA RECONSTRUCCIÓN INTERPRETATIVA 227
que pone en duda la noción de neutralidad. Felicitémonos aquí
porque el trabajo de supervisión haya permitido analizar, ir más
adelante en la percepción de sí mismo y ayudar a Luc a pasar esa
etapa difícil.
El analista conserva también celosamente sus propias posi-
ciones infantiles, incluso si tiene conocimiento de ellas, y de sus
fantasías de escena primitiva.
[... ] en la medida en la que el niño comunica mucho más
directamente, incluso conscientemente al analista, el temor de
su deseo de seducir, el analista deberá contar con su propia
tendencia inconsciente a renegar la dimensión sexual de su de-
seo por el niño.
F. GurGNARD, 1997, pág. 70
No obstante, el analista debió ir más adelante en el análisis
de su contratransferencia. En cuanto a mí, pienso haber recono-
cido que sus identificaciones masculinas le hacían insoportable
esta representación de castración, la ablación de un pene dema-
siado pequeño y, por desplazamiento, la privación de pensa-
miento que ella sentía tanto como mujer como analista. Sin duda
es así la situación que ella proyectaba sobre mí en la supervisión,
y que yo misma terminaba por sentir al introyectarla.
Ese momento del análisis de Luc nos prueba cómo la insis-
tencia de un signo en el juego revela los puntos ciegos del ana-
lista, que corresponden frecuentemente a los más profundamente
dolorosos para el niño.
Semejante esclarecimiento no es suficiente para permitir dar
fácilmente una interpretación al niño. Hay que encontrar el
punto sobre el cual ella puede útilmente sostenerla, como for-
mularla de manera asimilable por el niño y cómo reemplazarla
en el vínculo transferencia! para asegurar la continuidad identi-
ficadora. En suma, es intentar descubrir una parte de la superfi-
cie del preconsciente en la que puede inscribirse.
Me queda considerar el sentido del retorno al síntoma del to-
car y al significado del pino que cae. Sin ninguna duda, Freud
(1915) es siempre tan clarividente cuando escribe:«[ ... ] el hom-
228 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
bre no abandona habitualmente una posición libidinal, incluso
cuando un sustituto le avisa». Luc volvía a su placer.
La terapeuta estaba muy confusa por el gesto del niño que se
acurrucaba contra ella y le acaricia el lóbulo de una de sus orejas.
En su teorización muy freudiana ella veía un gesto perverso de se-
ducción por el desplazamiento evidente de la imagen del sexo con
el lóbulo de la oreja. Consideraba también con disgusto el goce
actuado del pequeño y buscaba equivocadamente los medios para
evitarlo. Era manifiesto que estábamos situados ante una caricia
sexual desviada. Pero si el desvío era evidente, no era menos evi-
dente que la angustia del niño estaba relacionada con esta parte
de la sexualidad genital. Luc tocaba esta oreja como con una
mano-boca que hubiera incorporado el mamelón materno. A pe-
sar de la evidencia de la satisfacción libidinal primaria no se tra-
taba de nada genital. Yo pensaba más bien en Ferenczi, cuando es-
cribe que en cada objeto el niño redescubre sus propios órganos
y sus funciones. Este trocito muy suave del cuerpo de su analista
que el niño acariciaba, parte de sí mismo públicamente expuesta,
representaba también un pene sustitutivo con el que el niño se
identificaba por completo, y al mismo tiempo lo identificaba
como su propio pene que habría formado parte del cuerpo ma-
terno. La caída del pino le defendía simbólicamente de la rein-
clusión de sí mismo en el amor y el espacio transferenciales. A la
edad en la que ese género de caricias está permitido por parte de
la madre, el lactante no habla y solamente se nutre de papillas.
Luc había permanecido ahí, para su propio placer y para el de su
madre. Los objetos de amor que encontraba estaban habitual-
mente a su alcance en la vida. La palabra debía prohibirle ese gé-
nero de facilidad por la distancia con el cuerpo materno que ella
supone e impone. Luc representaba muy bien la frase de Lacan ci-
tada por A. Gibault (1989) en relación con los niños: «la palabra
es la muerte de la cosa». Para Luc, el símbolo iba a convertirse en
la momia del objeto amado. Porque hubo el incidente repetido de
la caída del pino. Como todo símbolo, ese pino representaba una
parte muy investida del cuerpo de Luc, muy claramente su pene.
El pino se convertía, por su forma, en un pene simbólico rigidi-
ficado, sin la suavidad de la oreja, momificado en su forma exte-
rior, desprovisto de autoerotismo. Su caída se convertía en un sím-
LA RECONSTRUCCIÓN INTERPRETATIVA 229
bolo de castración, de pérdida de un objeto tanto anal, por su si-
tuación en el espacio del juego, como sexual por su forma. El con-
tenido transferencia! precisaba la relación con el cuerpo materno
y un dominio sensual sobre la pareja parental reunida, que con-
vertía al analista en incapaz de pensar.
Entonces, yo sugeriría poco a poco a la terapeuta que, en
efecto, estaba sensibilizada por la intensidad pulsional de la trans-
ferencia, que reaccionaba de la misma manera que Luc a un des-
bordamiento de su yo analítico por la actividad transgresiva del
niño, que sentía que regresaba a las sensaciones y a los deseos ar-
caicos y que, finalmente, protestaba primero en su sentimiento
femenino puesto en duda por una castración ideativa que no le
permitía pronunciar ninguna interpretación válida. Yo misma es-
taba atrapada entre mi contratransferencia sobre el niño y sobre
su analista. Esta situación, en este caso preciso, me situaba frente
a un superyó con múltiples facetas, en el que la identificación con
el niño es un recurso de facilidad regresiva para acceder al cuerpo
de una madre deseable. La caída del pino al final de la sesión re-
presentaba entonces para la terapeuta el abandono de la poten-
cia fálica de su pensamiento al tema de Luc, la regresión contra-
transferencial inquietante a la que nos lleva el niño por su
proximidad fantasmática con los procesos primarios. Yo añadiría
que su situación frente a lo que yo misma podía representar de
superyó, tanto materno como paterno, no podía, en esta cir-
cunstancia, facilitarle la aceptación de esta contratransferencia
complicada, sino estaba destinada a ayudarla a evitar un pánico
contratransferencial.
Por el recurso a las reglas de nuestros preconscientes asocia-
dos, pudimos así encontrar la otra parte del simbolismo transfe-
rencia! transmitido por Luc. Se puede también, creo, llamar
«identificación» a este proceso desarrollado por el analista y ana-
lizarlo como tal. Funciona en la cura en cuanto resultado de pro-
yecciones del niño sobre los objetos concretos, tanto como sobre
las partes o las funciones de su cuerpo sobre la situación o el
marco terapéutico, al que incluso es el terapeuta contenedor de
sus angustias, de sus desbordamientos, de sus explosiones. Sobre
el analista, finalmente, como parte complementaria del yo que
falta en la identificación de su conocimiento identitario.
230 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
¿Qué va pues a introyectar el niño de lo que experimenta del
analista a nivel del preconsciente? Lo que se transmite por lapa-
labra está impregnado de simbolización. Los afectos pasan por la
sonoridad de los matices de la voz tanto como por la elección de
las palabras (l 986a). No son los mismos símbolos los que tene-
mos que interpretar en la cura; los símbolos tienen una existen-
cia propia. La delimitación de una imagen por su sentido sim-
bólico limita también el flujo de las asociaciones vinculadas con
los afectos y con los procesos mnémicos. Tenemos que acercar-
nos lo más posible al sentido que soportan los símbolos en la dia-
léctica transferencia/ contratransferencia y asegurar su metabo-
lismo en el psiquismo del niño. La función esencial del símbolo
es la de defendernos de las angustias de separación que siempre
representa, no sería otra que su cualidad de finitud frente a la ri-
queza sensorial.
En cuanto a Luc, no comprende un agregado de letras, a pe-
sar de nuestros esfuerzos. Después de las intervenciones vincula-
das más eficazmente con sus deseos y con sus temores de devo-
ración, con la confusión que todavía hacía entre las diferentes
partes erógenas de su cuerpo, con sus deseos destructores contra
la pareja parental, se puso a comer alimentos más sólidos y a pro-
ferir algunas frases como: «tengo la enfermedad del amor». Lo
que nos decía claramente en qué estado de espíritu se desarro-
llaba este análisis. No obstante había logrado reservar para suma-
dre, pero con menor frecuencia, la caricia en la oreja. Como si el
síntoma le defendiera de una elaboración más avanzada de la se-
paración con el cuerpo materno, de una simbolización más dis-
tanciada. Protegería así la relación erótica primaria y el goce que
de ello resulta. Los padres no habían cambiado. El niño nos deja
por una institución en la que sus capacidades cognitivas, que per-
manecen limitadas, serían puestas en acción más bien por la pe-
dagogía que por nuestra ideativa que parecía que había alcanzado
sus límites. Ahora tiene alrededor de doce años, habla, come y
participa de una actividad escolar casi normal: pero vive en un
hospital de día y todavía toca la oreja de su madre. La ruptura
entre las dos partes del yo, entre lo corporal y el pensamiento, no
se ha borrado. Está aislado en su vida socio-afectiva y marca las
tendencias muy esquizoides.
LA RECONSTRUCCIÓN INTERPRETATIVA 231
La evocación del juego de la bobina me ha recordado una pre-
gunta que me planteo a mí misma frecuentemente: ¿cómo me
utiliza este paciente en determinados momentos de nuestra rela-
ción? Dicho de otra forma, ¿qué partes de sí mismo identifica el
paciente en mí de su transferencia para reconocer completamente
qué le falta para identificar su identidad, para encontrar el eco
que ella ha despertado y qué puede responderle? El analista es en-
tonces el amo de casa poseedor de los vínculos de lo posible que
van a reunir las partes adecuadas. Ciertamente, la interpretación
«zanja» como lo dice A. Gibeault (1989), en el sentido en la que
ella marca por la verbalización, así pues en un grado superior de
simbolización, la ruptura entre las dos partes del símbolo. Pero
ante todo, significa la relación. La interpretación, muy particu-
larmente en las curas de niños, tiene como destino crear los
vínculos, poner en marcha la función simbólica que permitirá so-
portar la separación sin cesar renovada y la inevitable castración.
La simbolización crea la esperanza de que la bobina esté siempre
en el extremo de la cuerda. Esta esperanza funda el yo por su va-
lor incluso de ilusión. Cuando el niño juega, mueve los hilos de
su yo entre sus objetos internos.
Entonces se puede considerar a la transferencia como un
juego, una experiencia transicional, en el sentido de Winnicott,
experiencia creadora de continuidad (la cuerda). Este juego con-
siste en poner en relación la realidad del adentro, es decir, las pul-
siones, los afectos, los conflictos objetales, con la realidad del
afuera: sus placeres y sus catástrofes. Crea un ida y vuelta del ob-
jeto que se hace representable por la huella mnémica que deja en
cada nueva percepción. Experiencia que permite al paciente en-
contrar en el analista un soporte vivo a la proyección repetitiva y
simbolizada de las lagunas de su yo. El analista sirve de articula-
ción, de bisagra para la recolección de las partes simbólicas com-
plementarias.
Este proceso de reunión de los objetos simbólicos fragmenta-
dos en el yo puede sin duda acercarse al de la construcción que
hace el analista de su paciente. El analista encuentra en sí mismo
y pone a la disposición del paciente, las representaciones consti-
tuidas por los elementos idenficatorios. El pensamiento interpre-
tativo acompaña esta dinámica que permite juntar entre los dos
232 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO

compañeros las partes de sí mismo pegables o superponibles. Este CAPÍTULO OCTAVO

funcionamiento psíquico del analista consiste, creo, en la bús-
queda preconsciente de partes de sí mismo, más o menos ade-
cuadas lo que es verdad en ciertos casos, que puedan tener víncu-
los de complementos simbolizables con los símbolos
inconscientes percibidos en el discurso o en el juego del paciente.
En efecto, es el pensamiento del analista el que crea las vincula- EL PSICODRAMA EN LA PSICOTERAPIA
ciones cuya importancia Bion ha descrito tan bien, la cuerda de CON EL ADOLESCENTE
Eros, finalmente, que va a reunir las dos partes del objeto sim- S1MONE ÜAYMAS
bólico. Sobre el cual, no obstante, persiste la huella de la separa-
ción, sabiendo que esta huella es también el signo del sufrimiento
primero, que siempre vuelve. Este signo es transmisible con el
objeto mismo. Representa la cesura que realiza el niño entre la
pareja, el lugar del goce perdido que unió a los padres, lugar del Es en Francia donde el psicodrama terapéutico se ha desarro-
yo entre el principio del placer y el principio de realidad. llado en 1946-1947, a partir del teatro terapéutico de Moreno.
En 1923 en Viena, este último descubrió la eficacia de la im-
provisación dramática, después la desarrolló en los Estados Uni-
dos insistiendo en los beneficios de la espontaneidad de la acción.

l. HISTORIA

Nosotros nos referimos, aquí, al artículo de Didier Anzieu en

su obra Psychodrame analytique chez l'enfant et l'adolescent (1956)
para resumir el itinerario de Moreno, su originalidad y los lími-
tes de sus teorías. Moreno quería hacerse pasar por «un apátrida
con vocación universal». Se inventa un nacimiento (en 1889)
dramático, en un barco que atravesaba el mar Negro durante una
violenta tormenta. Vivió en Viena donde se hizo médico, des-
pués en los Estados Unidos donde murió a los ochenta y dos
años, habiendo vivido siempre como sabio y demiurgo, sus maes-
tros fueron Jesús y Sócrates. I am God, the Father, the Creator of
the univers [... ] («El hombre es un actor de dios sobre el escena-
rio del universo») (Psicoterapia de grupo y psicodrama, 1959). La
palabra clave de su técnica que llama «psicodrama» es la espon-
taneidad «en el teatro espontáneo la catarsis es primero la del actor
que se libera de los personajes interiores depositándolos en
el afuera». En la improvisación dramática, el pasado se restituye

(233]
234 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
al pasado y deja de determinar al individuo que, por la misma ex-
periencia que realiza, se le ha dado su libertad creadora. Sus pri-
meras experiencias públicas tuvieron lugar en 1928 en Viena: un
espectador lleva a escena sus problemas y el auditorio participa
espontáneamente en el juego. Poco a poco, enriquece su técnica:
el director (es decir, él mismo) sugiere representar una escena del
pasado o del porvenir, sugiere la elección de las situaciones, él no
actúa, interrumpe el juego, lo vuelve a impulsar, lo concluye. Uti-
liza el método del espejo, el lugar del doble, los personajes auxi-
liares, preconiza la importancia de los contactos corporales, fi-
nalmente, amplía su técnica con la danza, la música. Su ambición
llega hasta soñar con aportar los beneficios de la espontaneidad
dramática y de la planificación sociométrica a la humanidad en-
tera. El psicodrama se encamina hacia su definición definitiva: «re-
presentación que explora la verdad por los métodos dramáticos».
Para él, la espontaneidad es esa mezcla de intensidad dramá-
tica y de autenticidad. Es, en sí misma, inventiva y se confunde
con la vitalidad. Quiere pretender que las palabras del incons-
ciente puedan encubrir los mismos procesos psíquicos. Para él, la
espontaneidad tiene los mismos objetivos que las asociaciones li-
bres. Incluso si él asegura a Freud: «yo, yo parto de donde usted
ha llegado en 1946», no supera el nivel de eficacia de la abreac-
ción, no utiliza la actividad simbólica; de hecho, practica una psi-
coterapia preanalítica y se instala en la sugestión. Incluso si la pre-
sencia de la dimensión psicoanalítica falta, no se puede negar que
el psicodrama de Moreno se moderniza en la época actual,
donde, socialmente, todo se refiere al instante, al efecto catártico
de las emociones, como por ejemplo en el juego de representa-
ciones o los guateques de los adolescentes, donde se trata sobre
todo de «gozar».
2. EL PSICODRAMA PSICOANALÍTICO
Ya sea individual o colectivo, el psicodrama se distancia de
Moreno introduciendo el conflicto psíquico entre las instancias,
el lenguaje, la actividad simbólica. Lo que se comprendió bien
después de M. Monod quien, en 1920, introdujo en Francia el
EL PSICODRAMA EN LA PSICOTERAPIA CON EL ADOLESCENTE 2.15
psicodrama de Moreno, S. Lebovici y R. Diatkine cuando
en 1946 inventaron el psicodrama psicoanalítico partiendo de
la terapéutica de niños por el juego de las marionetas. La técnica
de Moreno, basada en la espontaneidad o la actuación se busca
con una finalidad catártica para evitar las consecuencias des-
estructuradoras del conflicto, estaban entonces en boga, pero
muy rápidamente, las divergencias se hicieron más profundas en-
tre los psicoanalistas y los que mantenían la teoría de Moreno. S.
Lebovici, con R. Diatkine y E. Kestemberg, se alejan de lo que
preconizaba Moreno, poniendo el acento en la transferencia psi-
coanalítica. Su primer artículo en 1952 se titulaba «Aplicación
psicoanalítica a la psicoterapia de grupo y a la psicoterapia dra-
mática en Francia», insistiendo en la estrecha relación con la teoría
de la cura analítica.
D. Anzieu prosigue una trayectoria paralela. En 1954, en su
obra Le Psychodrame psychanalytique chez l'enfant et l'adolescent,
extiende sus reflexiones sobre el psicodrama de grupo. S. Lebo-
vici y R. Diatkine forman parte, en 1958, de la experiencia de
diez años de terapéutica en el niño y el adolescente. D. Widlo-
cher, en 1962, relata también su experiencia en su obra Le Psy-
chodrame psychanalytique, así como G. Testemale y M. Basquin
que se encuentran también entre los primeros.
Desde 1985, fecha en la que ]. Gillibert escribe Le Psycho-
drame de la psychanalyse, no existe un año sin artículos o revistas
subordinadas al tema que no intenten precisar sus fundamentos
metapsicológicos; contemos entre otros la obra de D. Delaroche,
Le Psychodrame psychanalytique (1996), los artículos de P. Jeam-
met (1987), en la revista anual Étape, dirigida por G. Bayle,
N. Amar e l. Salem.
Así el psicodrama psicoanalítico individual se ha convertido
en el útil privilegiado para niños o adolescentes que no pueden
asumir una psicoterapia analítica o bien la rechazan; todo CMPP
instaura un psicodrama al lado de las psicoterapias de grupo y
otras formas de terapias psicológicas.
Además, el psicodrama es para los terapeutas un lugar ideal de
formación. Es uno de los únicos lugares donde el psicoanalista
muestra directamente su funcionamiento. Esta confrontación del
funcionamiento de cada uno, con el de los más experimentados,
236 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
y el de los debutantes, lo mismo que la viva discusión de lo que
cada uno ha sentido y representado, es motor de cohesión de
grupo. Es un excelente aprendizaje que facilita para cada uno la
toma de conciencia de su propio funcionamiento psíquico.
El marco
Las sesiones tienen una duración de aproximadamente treinta
minutos, una vez por semana.
Al paciente se le recibe en una habitación bastante amplia
para que exista un área de juego. El director, que no repi:esentará,
presenta al paciente al grupo de actores (de seis a siete, de los dos
sexos) sentado frente a él y le preguntará, como en una cura clá-
sica, sobre sus asociaciones libres, la proposición de una repre-
sentación, «la primera idea que se le ocurra», y distribuye los pa-
peles, precisando que se representa sin actuar realmente, siempre
refiriéndose a la restricción motriz del psicoanálisis. La escenifi-
cación es pues primordial: para la mayoría de los equipos, el di-
rector y el paciente están de pie ante el grupo sentado durante la
búsqueda del tema. El adolescente cuya erogeneidad corporal es
culpable o vergonzosa, frecuentemente buscará sentarse para re-
encontrar el diálogo médico al que está habituado. Esto indica
de entrada que lenguaje y postura van a estar íntimamente mez-
clados.
El adolescente propone pues un argumento, un argumento de
su vida actual, pasada, o futura, o un argumento imaginario o in-
cluso un sueño. El director de juego hace que se precise el argu-
mento, el juego, el momento, las circunstancias. Recoge estos ele-
mentos en una escucha flotante, retomando los términos. Así se
crea como un pre-texto que los terapeutas silenciosos escuchan
también con «sobre-entendidos», lo que el juego organizará par-
cialmente. El adolescente delega enseguida los papeles así como
el suyo propio, teniendo a la vez temor y placer en confiarlo a
otro distinto de él mismo.
Es siempre sorprendente por la facilidad con la que el pa-
ciente, después de algunos minutos de duda, propone un tema,
es absorbido por el juego y cede la palabra.
EL PSICODRAMA EN LA PSICOTERAPIA CON EL ADOLESCENTE 237
El juego psicodramático
Este psicodrama es psicoanalítico y puede, además, ser el pri-
mer tiempo terapéutico, preludio de un psicoanálisis ulterior,
porque utiliza transferencia y elaboración.
Los psicoanalistas están unidos en sus reflexiones de la teoría
freudiana sobre la que se apoyan en sus intervenciones. Pero el
juego introduce una dimensión particular: el ritmo, el gesto,
el tono constituyen el vínculo entre la expresión corporal y la pa-
labra. El discurso está como encarnado, las réplicas se hacen sig-
nificantes. La participación corporal de los protagonistas modifica
considerablemente la talking cure. Así, si se encuentra tentado de
relacionar el contenido de una sesión de psicodrama y el relato
de un sueño en sesión (incluso condensación, incluso desplaza-
miento, incluso circulación entre procesos primarios y procesos
secundarios del relato), aquí, contrariamente al sueño, la figura-
ción se actúa, el cuerpo no duerme y el relato precede a la visua-
lización.
Si, en la sesión de análisis, las significaciones corporales eró-
genas se viven en la transferencia como anacrónicas porque son
soportes de la sexualidad infantil, en el psicodrama, el mismo
cuerpo se manifiesta. No se puede hablar de regresión tópica
como en el análisis, pero la actualización de situaciones antiguas
en un diálogo en el presente permite los apuntalamientos tem-
porales. Así, un sujeto que ha perdido a su padre joven, puede
dirigirse a él en un juego, en los términos familiares en los que
pronuncia la palabra «papá» .
¿El psicodrama es el dibujo animado del psicoanálisis? Sin
duda eso es una humorada, pero no se puede ver una ilustración
del psicodrama en el gesto sugestivo detenido en su impulso por
la bula en la que el texto está a la vez lo más cerca de la acción y
desplazado en otra temporalidad, desplazado también en relación
con el proyecto, la extrañeza naciente de la inadecuación, del
contraste, del hueco que se desliza entre la imagen y el sentido,
dejando al lector que sueñe su propia representación.
238 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
Psicodrama y teatro
Desde los escritos de S. Lebovici y R. D iatkine (1971), todos
los autores que describen el psicodrama psicoanalítico se resisten
a asimilar psicodrama y teatro.
En la representación trágica, la función de la delegación
pulsional se complica, se deforma y se elabora mientras que se
encuentra completamente apartada de lo que era su función
original. El teatro introduce un proceso de pensamiento en el
cual el espectador identificándose con el héroe sacrifica una
parte de sus fantasías.
Naturalmente, nosotros no representamos la comedia, no
buscamos un efecto teatral, no recitamos un texto, no obstante,
es el teatro el que nos hace que comprendamos mejor lo que el
psicodrama tiene de específico, o más bien por qué los psicoana-
listas ofrecen a los pacientes esta forma particular de terapéutica,
y esto es porque ésta funciona.
Desde mi punto de vista, para realizar el psicodrama hace falta
tener cierta facilidad con la identificación histérica, ser buen es-
pectador de la representación teatral, saber y dejarse ir a partici-
par emocionalmente en el juego teatral, alianza de un comediante
y de un texto, encarnación de una palabra que facilita las identi-
ficaciones múltiples del espectador. El poder, el efecto sobre el es-
pectador, está estrechamente vinculado con la fusión del juego y
del texto, es decir, con el estilo que se desprende de la pieza y que
permite que el mensaje se transmita o transfiera. Es claro que es-
taremos afectados en niveles diferentes de nuestra organización
psíquica siguiendo el mensaje que quiere el autor.
Así Feydeau o Labiche tocarán en nosotros, en nuestra vida
instintiva, las cuerdas yoicas en las representaciones de las rela-
ciones de objeto en lucha con las relaciones de las instancias su-
peryo1cas.
Shakespeare liberará los afectos desmesurados de amor y de
odio siempre mezclados con un erotismo anal reconfortante (es-
cenas de escarnio o escenas triviales); Strinberg nos confrontará
con el misterio de la diferencia de sexos y con los avatares de la
EL PSICODRAMA EN LA PSICOTERAPIA CON EL ADOLESCENTE 239
feminidad; Claudel encontrará un eco en nuestras interrogacio-
nes pasionales de adolescente sobre el destino, la finitud de lo hu-
mano y la pulsión de muerte; Beckett nos encerrará en el dédalo
de las pulsiones parciales, de las escisiones, del fraccionamiento;
Pirandello interrogará nuestra identidad.
Pirandello hará una especie de transición con el psicodrama.
Así, en Vétir ceux qui sont nus, la heroína (la paciente) ha fallado
un intento de suicidio, su vida es un embrollo de relaciones
donde cada comparsa expresa las motivaciones contradictorias.
Ella tiene su vivencia, que intenta penosamente ordenar haciendo
el relato a un periodista. Este relato la aflige; lo que ella creía no
es la verdad. Pero su esperanza renace cuando es recogida por un
autor de obras de teatro: éste va a imaginar y escribir su historia
y ella se salvará; pero el autor solamente tiene que hacerlo y que-
rría más bien seducir a la damisela, de aquí el re-suicidio conse-
guido esta vez.
Existen pues dos intentos desesperados de conseguirlo: el pe-
riodista, que debería contar la verdad histórica, pero que miente
y que traiciona; el autor, que debería dar un sentido a su histo-
ria, pero que prefiere la realidad a la ficción salvadora.
Faltaba ahí el psicoanalista psicodramatista.
En efecto, en el psicodrama, solamente existimos como reve-
ladores de lo que el paciente nos incita a revelar. Nosotros no so-
mos ni fieles reporteros de los acontecimientos vividos por el pa-
ciente (el periodista), ni responsables de la escenificación
ordenada de su historia (el autor). No se trata de tener talento de
comediante y de representar un papel, error frecuente del tera-
peuta debutante. Esto conduciría al paciente a salir de su juego
y a dejarse seducir por un personaje de ficción.
Desde Aristóteles, creador de la famosa catarsis que des-
cribe en la Poética (334 a.C.), el teatro permite al espectador
vivir por procuración los sentimientos y las pasiones que no
puede vivir en libertad así como las emociones indeseables o
prohibidas.
En el psicodrama empleamos las mimas palabras que en el
teatro: actos, escenas, escenificaciones, proyección, interpreta-
ción, representación. Los directores de teatro frecuentemente es-
tán divididos por la finalidad de su acción. Para G. Baty (Avant-
240 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
Súne, 1985), «al director de teatro es al que le pertenece restituir
a la obra lo que se había perdido en el camino del sueño al ma-
nuscrito ... Es provocar en la sala una alucinación colectiva». Para
J. Jouvet, en revancha, es «provocar y alcanzar el misterio [del es-
pectáculo] de la eficacia interna de los términos espirituales del
autor, de su encarnación dramática servida al autor por una to-
tal y ciega devoción». Pero que haya más o menos devoción al
autor, siempre existe el texto de un autor en el teatro, de la Co-
media del arte al drama burgués y a todas las formas modernas
que requieren la improvisación y el happening. Existe un autor y
un director quienes proponen la interpretación.
La puesta en juego
La finalidad del psicodrama está centrada en la dimensión
simbólica, es decir, es la que intenta restablecer la vinculación en-
tre procesos primarios y procesos secundarios, ampliar las for-
maciones del preconsciente por una circulación entre representa-
ciones de cosas y representaciones de palabras. El texto se
construye pues poco a poco.
No existe, como en el teatro, la idea de comunión, de com-
partir la emoción. El psicodrama es un teatro privado hecho de
simulacro, de parecido. La puesta en juego debe revelar la fanta-
sía subyacente, recrear la novela familiar, transformar la repre-
sentación teatral en representación mental y hacer que advenga
un relato inédito. Existe pues envite en el juego, si no solamente
habría «catarsis, juego de función y pérdida de todo valor tera-
péutico» (Gillibert, 1995). Este dispositivo ayuda a la expresión
de los afectos por una sobreinvestidura perceptivo-motora (ges-
tos, movimientos del cuerpo, diálogo, tonalidad de las diversas
voces). El paciente es atrapado por su propio juego sin duda por
el efecto siempre catártico del juego, que cada uno conserva en
sí mismo desde sus primeros años. Se absorbe en su juego, in-
venta su réplica con lo más auténtico de sí mismo. Cuando se de-
tiene sobre una palabra suya, cuando su réplica está subrayada
por el director, se sorprende, frecuentemente se divierte. Hay
como un levantamiento inmediato de lo reprimido. Entonces vie-
EL PSICODRAMA EN LA PSICOTERAPIA CON EL ADOLESCENTE 241
nen las asociaciones dinámicas . Algunos pacientes proponen
siempre argumentos factibles en torno a sus conflictos con su fa-
milia o con sus camaradas del colegio, otros inventan argumen-
tos totalmente imaginarios . Cualquiera que sea el tema pro-
puesto, lo que es importante es el contenido pulsional que va a
manifestarse en el juego sobre el soporte de un objeto que, así
protegido por la ficción, será el objeto de la pulsión.
Muy a menudo, un primer tema propuesto aclara de entrada
la problemática del paciente. Así, un hombre joven de quince
años, en su primera sesión, demanda como primer tema: una
mujer en la calle hace que le roben su bolso. Propone, con cierta
alegría, jugar el ladrón. El movimiento edípico se encuentra rá-
pidamente, a la vez, el vigor pulsional, y el deseo de captar frau-
dulentamente el bien de la dama. Otros argumentos, más ade-
lante, confirmarán la culpabilidad edípica.
La escena representada puede estar muy en conformidad con
al argumento propuesto o bien modulado en función de lo que
ahí se encuentra de la problemática inconsciente y de la tonali-
dad transferencia!. La transferencia está, en general, masivamente
dirigida sobre el director pero también difractada sobre los cote-
rapeutas. Una de las mayores ventajas del psicodrama es poder
apoyarse sobre las diversas modalidades transferenciales: trans-
ferencia sobre el director, de la misma naturaleza que la transfe-
rencia en la sesión de análisis, y transferencias moduladas sobre
los coterapeutas.
El director
El director tiene un lugar particular, el del psicoanalista. Es él
el que recibe al paciente, el que conoce su historia por las entre-
vistas preliminares. Repasa sobriamente con él ante el grupo al-
gunos elementos de su historia, esto para aclarar a los coterapeu-
tas, pero preservando la intimidad del adolescente. Asiste al
paciente en su función de director de escena, de la elección de
los personajes, del personaje que él se atribuye, el suyo u otro,
esto en un corto lapso de tiempo para poder dar todo el tiempo
para que se desarrolle el juego.
242 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
La escena emerge de este intercambio. Después el director se
separa del área de juego, silencioso, atento, manteniendo toda la
escena bajo su mirada. Es vivido como yo auxiliar del yo del pa-
ciente y también como una instancia superyoica reparadora o
prohibidora, y, al mismo tiempo, como una imago materna con-
tinente.
Se reserva los momentos de intervención: puede detener la es-
cena sobre una palabra del paciente reveladora de un movimiento
pulsional inconsciente, brusca emoción, lapsus salida de la escena
como una llamada de socorro. Esta escansión permite una cierta
elaboración, un enriquecimiento del tema, y frecuentemente una
asociación sobre una vivencia de la tierna infancia, recuerdo en-
cubridor que el paciente ha vivido como traumático. Puede tam-
bién intervenir cuando los afectos son demasiado intensos o el
desarrollo del juego, demasiado crudo, recordando al adolescente
el «como si» de la ficción. Puede también interrumpir la escena
cuando la escena se atasca en lugares comunes y se agota, o in-
cluso cuando los actores no han captado la dinámica en cuestión,
no dejan la palabra al paciente, para interpretar o intelectualizar.
Al final de la secuencia, el adolescente puede ser abandonado sin
una palabra si la sesión parece que ha sido demasiado dinámica,
o bien el director interpreta el texto de la sesión en un sentido
simbólico porque la transferencia se haya manifestado claramente
sobre él mismo o sobre uno de los actores.
Los coterapeutas
Gracias al juego de los coterapeutas (que nosotros designare-
mos simplemente como actores) es cuando el tema del juego se
enriquece y tiene resonancias. Este modo de intervención nece-
sita grandes cualidades, una facilidad asociativa, una gran liber-
tad de expresión y una afectividad rica. Se concibe que un psico-
análisis personal previo sea indispensable para premeditar su in-
tervención y deslizarse en lo que suscita el paciente a la vez. Así,
los actores deben emplear las palabras que hablan de sexualidad,
que reúnen y despiertan las zonas erógenas, esto en la distancia
entre lo que representan y lo que el paciente espera factualmente
EL PSICODRAMA EN LA PSICOTERAPIA CON EL ADOLESCENTE 243
de la escena. La función del coterapeuta empieza desde que es de-
signado por el paciente. «La designación de la función implica
una delegación, uno de los momentos esenciales del d ispositivo
psicodramático, que abre al área de representación» (Flavigny,
1994). El coterapeuta está en el simulacro y no en la simulación
(como el actor de teatro), se da la apariencia; su gesto sugiere, y
se apoya sobre lo que él presenta de la fantasía del paciente. En
esta área de ilusión es donde puede emerger la proyección pul-
sional y una cierta elaboración del preconsciente. Esto se observa
cuando el adolescente parece olvidar la ficción, y expresa verda-
deros afectos. Con la observación del director, el adolescente
puede entonces divertirse, sorprenderse, reflexionar o bien mani-
festar una total negación.
El actor actúa, no interpreta jamás, habla en estilo directo, re-
chaza las proposiciones relativas; su gramática es la del comple-
mento directo de objeto; el tono, el cuerpo y los silencios expre-
san el afecto, su discurso dice las fantasías tiernas, agresivas o
eróticas. El juego del actor debe tocar a la vez la vivencia del su-
jeto y los brotes pulsionales reprimidos o escindidos a varios ni-
veles de la consciencia, esforzándose a la vez para suscitar y se-
guir la réplica del paciente. Los actores inventan su réplica lo más
cerca de lo que sienten de las imagos del paciente. Deben encar-
nar la imago elegida, tierna, sádica, masoquista, llamarse mirón
exhibicionista, miedoso, violento, grosero, amoroso, etc., con
esas palabras concretas y realistas que ilustran la zona erógena que
parece asignada. Así pues, ni seductores, ni comediantes. Los ges-
tos, la mímica deben ser sobrios y siempre en el simulacro, si-
mulacro del tocar, del besar, de la agresión. Si los terapeutas se
tocan entre ellos, hacen como si tocaran al paciente, como des-
centrados de su acción, un poco como personajes oníricos. Si la
finalidad del actor es la de revelar un sentido latente, el paciente
debe encontrar algo que esté en su mundo familiar ya sea en el
lenguaje, ya sea en el gesto, ya sea en la emoción.
La transferencia sobre un compañero escogido electivamente
indica claramente que éste hubiera estado lo más cerca de lo que
el paciente esperaba de él inconscientemente.
Varios artificios técnicos están al servicio de la movilización de
los afectos, lo que entraña un enriquecimiento del preconsciente;
244 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
así, la introducción durante la representación de un personaje iné-
dito multiplica las fantasías; lo mismo, la introducción de un do-
ble que esté detrás del paciente, con voz en off, o dialogando con
él, manifiesta en su lugar sus movimientos contradictorios, lo más
cerca de su vida pulsional en la agresividad, el odio, la ternura, el
placer. De la misma forma, la intervención de un locutor en el te-
léfono permite una elaboración fantasmática y frecuentemente
una toma de consciencia de las resistencias, por ese doble men-
saje, por ejemplo, escuchado por el actor al que él se dirige, y tam-
bién por el adolescente que no está obligado a escuchar.
Un momento importante en toda la cura es aquel en el que
el paciente se sitúa ante un espejo ficticio, siente una emoción
frecuentemente conmovedora tocando al narcisismo primario
por los afectos indecibles.
Vemos pues cuál puede ser la sutilidad del juego y la origina-
lidad del psicodrama. Una de las dificultades mayores para los
debutantes es la de precipitarse y, por angustia, no ceder la pala-
bra al adolescente, obstruyendo toda posibilidad de asociación.
Otra dificultad es la de figurar una situación edípica: el debu-
tante, por sus temores inconscientes, se sitúa lo más lejos de aquel
o aquella que debe ser el compañero en una relación de ternura.
Es más fácil representar al agresor o a la víctima.
Hay que estar vigilante en algunos casos para no superar al
paciente, incluso si el contexto es claro, por ejemplo, cuando
el adolescente se atribuye de manera deliberada y constante el
sexo que no es el suyo. De todas formas eso toca su posición in-
consciente sobre la identidad y sus defensas ante la castración.
Un adolescente se encontraba en este caso; elegía sistemática-
mente a un actor de sexo diferente del que él se asignaba. ¿Esto
era burla? ¿Provocación? Cuando después de varias sesiones, le pre-
guntamos la razón de esta elección, parece que la pregunta no tiene
ningún sentido para él y solamente merece un encogerse de hom-
bros. Su respuesta ininterpretable fue la de hacernos ver su habili-
dad cada vez más caricaturalmente homosexual en un movimiento
totalmente escindido de su discurso.
EL PSICODRAMA EN LA PSICOTERAPIA CON EL ADOLESCENTE 245
3. CoNTRATRANSFERENCIA Y sEnuccróN
Por muy vigilante que se esté, hace falta tener cuidado, sobre
todo con los adolescentes, de no ser seductor. Frecuentemente es
difícil no insuflar nuestras fantasías sexuales en una escena en la
que se presume que debemos traducir las fantasías de aquel que
nos presta su palabra.
He aquí un ejemplo bastante esclarecedor: una adolescente de
quince años consulta por sus dificultades de relación con sus ca-
maradas y por su malestar escolar. Expresa de forma muy madura
sus dificultades existenciales en su familia, pareja recientemente
disociada, en la que se encuentra atrapada entre su madre que vive
con un hombre muy joven y un padre solitario muy deprimido,
consolándose con los compañeros de los que sería la esclava.
Elige el psicodrama para evitar enredarse con ella en un dis-
curso falsamente psicoanalítico al que ella es aficionada así como
sus dos padres. Ella propone una escena en torno de su relación
con su padre. «Me encuentro nerviosa y triste, porque voy a pa-
sar el fin de semana en casa de mi padre. En este momento llora
todo el tiempo, estoy obligada a compartir su cama, me meto en
un rincón; él no quiere añadir un colchón en el suelo.» Desea re-
presentar la escena del acostarse con su padre; ella representa a su
padre, delega su propio papel.
¿Qué va a decir el actor que la representa? ¿Debe él evocar su
deseo de transgresión edípica y, en la representación, buscar ya
sea un reproche físico con el padre, ya sea expresar el miedo a ese
mismo reproche? Ahí se situaría la seducción reedificando la fan-
tasía sexual y confirmando la provocación del adolescente en la
transgresión.
Sin duda, son posibles numerosas formas de representar; el
doctor Sánchez, terapeuta que representa el papel de paciente,
eligió, en una contratransferencia sin duda materna, encontrar
la prohibición edípica poniendo el acento en la depresión del
padre, la interrogación sobre sus llantos y aconsejarle telefonear
a su propia madre y hacer que ella la consuele. Eso despega a la
hija de la proyección de su deseo erótico hacia el padre para vol-
ver a darle una dimensión fantasmática. Lo cual permite al líder,
246 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
que detiene la escena, apoyarse en esa representac1on para en-
contrar el espacio de las generaciones y el lugar del adolescente
en la filiación.
Si un mínimo de armonía, de confianza mutua y de concep-
ción teórica no existe, el psicodrama no puede funcionar. En-
tonces se encuentra ante un discurso intelectual que vincula al
director con su paciente, olvidando al psicodrama y a los cotera-
peutas estupefactos que se aburren; o bien, se instala una caco-
fonía en la que cada uno se expresa según sus propias defensas.
Abordaje de la rivalidad fraterna
El dispositivo del psicodrama (diferencia de generaciones,
imágenes parentales designadas, atención superyoica del director)
despierta las emociones en torno a la escena primitiva. Los celos
frecuentemente están escondidos bajo reivindicaciones de colo-
ración pregenital. Así, en este joven adolescente, los celos se ex-
presan directamente sin represión; confrontados en el juego de
esos dos padres celebrando su aniversario de matrimonio, ex-
clama: «Qué es lo que dices .. . Finalmente, yo me burlo, haced
lo que queráis ... », con un tono de cólera, después de despecho
y, finalmente, de tristeza. En la misma sesión, golpea furiosa-
mente la puerta, ficticia, de la habitación de su hermana que re-
chaza decirle por qué él no puede entrar; ese mismo joven cierra
los ojos para elegir el actor a quien designa un papel. Curiosidad
sexual culpabilizada, voyeurismo, exclusión, abandono interpreta-
dos con pasión y que él reconocerá como unos celos que le ator-
mentan en su vida cotidiana.
Es sorprendente en el adolescente que, por la fuerza de los ce-
los fraternos, se exprese en el psicodrama mucho más claramente
que en la psicoterapia, porque el adolescente, ya sea víctima o
verdugo, puede sentir el aspecto proyectivo de su sentimiento de
persecución.
Éste es uno de los casos en los que la intensidad dramática de
la representación deja al equipo atónito. Así, un adolescente de
trece años, enviado al psicodrama después de un intento de sui-
cidio que no puede explicar, propone, en una primera escena, re-
EL PSICODRAMA EN LA PSICOTERAPIA CON EL ADOLESCENTE 247
presentar lo que había pasado recientemente: él había depositado
a su hermano pequeño (dos años menos) en un carrito en una
gran pendiente, y éste cayó. La representación amplifica el
drama: el hermano está herido, después muere, la policía llega.
El adolescente, con una frialdad impresionante, reivindica su
«crimen». En la escena siguiente, representando a una amiga de
su madre, puede discutir con ella de lo sucedido, avanzando
argumentos realistas (estará más tranquilo, tendrán menos tra-
bajo, etc.), a pesar de los lloros y de la pena de la madre. Jamás
aparecerá la menor emoción.
Todo esto es tan crudo que uno se siente obligado a plan-
tearse la cuestión de la facilitación por el juego de réplicas tea-
trales donde el adolescente puede escindir conscientemente su
afectividad y donde el texto se convierte en una ficción real. Sin
embargo, al final de la secuencia, cuando el director P. Delaro-
che le pregunta: «¿se pueden tener ideas como éstas?», él asiente,
y, a la pregunta: «¿qué sucede entonces?», él responde: «no se es
feliz».
juego y seducción
Es cierto que hay que desconfiar de una solicitación perversa
de nuestro juego psicodramático que amplifica la dramaturgia en
un sentido exhibicionista, y el parentesco del ritual psicodramá-
rico con un ritual perverso no puede evacuarse tan rápidamente.
Hay que notar la excitación vinculada al placer común de repre-
sentar juntos que puede ir hasta la fascinación de algunas se-
cuencias donde placer y angustia se vinculan estrechamente el
uno y la otra con, la representación contraria, la represión inme-
diata de lo que acaba de ser representado.
Las pulsiones parciales, de las que cada uno sabe el papel ma-
yor que juegan en los argumentos perversos, encuentran en el psi-
codrama las oportunidades no despreciables de descarga: en el re-
gistro sádico anal, la posibilidad que se ofrece al paciente de
manipular a sus interlocutores como objetos pasivos (juguetes,
por ejemplo de secuencias sacio-masoquistas repetitivas), el exhi-
bicionismo y el vouyeurismo se solicitan igualmente. La excitación
248 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
pulsional así movilizada debe permanecer contenida, sino el
juego va inevitablemente a degradarse en un apogeo confusio-
nante y traumático. Pacientes y terapeutas se encontrarían pues
arrastrados a coquetear en una escena primitiva donde los tera-
peutas invitarían al paciente a permanecer en la habitación de sus
fantasías, a participar de pleno en sus jugueteos.
Se ve pues la importancia de los factores de sugestión y de se-
ducción ineluctablemente puestos en juego. Ahora bien, el aná-
lisis de la transferencia encuentra esas fronteras entre pacientes y
terapeutas, evidentemente, como equivalentes de las barreras in-
tergeneracionales, que permiten fundamentalmente separar la se-
xualidad de los adultos de la de los niños. Sin embargo, la regla
psicodramática, la apariencia, el simulacro protegen de parecidos
derivados y refuerzan por el contrario la separación transgeneracio-
nal y hacen el oficio prohibido del incesto. También se puede apli-
car al psicodrama esas reflexiones de R. Barande (1989) sobre el pro-
ceso analítico : «A la luz de la supervivencia es cuando el
inconsciente del tabú del incesto en el analista aclara la com-
prensión de sus actuaciones en la sesión tanto como respecto a
su teorización de la clínica.» Para él,
la constante determinante de la dinámica y de la economía de
un análisis para cada uno de los dos participantes que lo ani-
man, se caracteriza como transgresión a la vez simbólica y fan-
tasmática del tabú del incesto ... El justo medio, el psicoana-
lista lo sitúa sobre esta difícil línea de la cresta donde se podría
no solamente reconocerse, sino vivirse en permanencia como
el perverso que estigmatiza el orden social.
Filiación e incesto
He aquí un ejemplo esclarecedor donde el psicodrama ha per-
mitido semejante elaboración: Judith, diecisiete años, personali-
dad psicopática, está desbordada por sus afectos, no existe repre-
sentación, ni pensamiento simbólico, un lenguaje factual y
grosero. El hogar está separado, de aquí un nuevo matrimonio
y niños situados en las instituciones.
El vínculo transferencia! con el director, P. Aubrun, es masivo
pero siempre negado: «eso me es igual, me tiene sin cuidado». Un
EL PSICODRAMA EN LA PSICOTERAPIA CON EL ADOLESCENTE 249
día, ella lanza: «Hay algo que quiero decir desde el principio, es
con mi madre ... si yo la represento, yo podría decíroslo y así vos-
otros lo sabríais.» Se representa la escena entre su madre y ella,
ella, en el papel de la madre, dice: «He aquí, ¡tu suegro, es tu tío!»
Ella le da coba: «¿Tú no comprendes? Tu suegro es mi hermano.»
Se trata pues de un incesto entre hermano y hermana en la pa-
reja llamada parental.
La palabra de Judith: «Si yo la represento, vosotros podréis
entenderme y así podréis saberlo», supone que, gracias al juego
apoyado en la transferencia, el acto incestuoso que cierra la fan-
tasía de escena originaria va a pasar a la ficción; de esta ficción
nacerá una palabra que verdaderamente podrá ser entendida y un
saber que podrá transmitirse. La delegación a los actores de la
confesión materna la libera del dominio del acto materno. Co-
gida en el diálogo del juego, ella debe inventar palabras nuevas
que no sean repetición de su historia; el actor envía los afectos
depresivos. Así, su pensamiento, como congelado anteriormente,
se enriquece, reencuentra los significantes que le obligan a pen-
sar nuevos pensamientos. Ella comprueba el efecto producido
por esta confesión a los que son sus propios sustitutos. Existe un
paso de cuerpo a cuerpo incestuoso, negando toda prohibición y
negando toda filiación con una fantasía de escena originaria,
donde se puede soñar y ser porque uno no se encuentra ahí.
La secuencia siguiente demuestra que la paciente pudo libe-
rarse del Jactum incestuoso materno: se sabe que ha nacido un
niño de esta unión incestuosa, hermanastro de la paciente. En
una escena, en la que representa a su madre y que la provoca pro-
poniéndole casarse con ese hermano cuando sea mayor, ella res-
ponde: «Por lo menos no estamos chiflados; dos generaciones, es
demasiado.» Así, para esta adolescente sometida a la violencia de
un medio familiar donde toda ley es renegada, el acto psicodra-
mático permite acceder a las premisas de un pensamiento sim-
bólico (Delaroche, 1987).
250 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
La post-sesión
Para los casos como éste, que desencadenarían fuertes movi-
mientos contratransferenciales, y otros casos complejos en los que
la escisión domina sobre la represión, es necesario que los tera-
peutas se encuentren entre ellos, una vez que se ha cerrado la
puerta al paciente, para discutir la sesión. Ese momento de «post-
sesión» tiene así múltiples funciones: regulación de la excitación
pulsional, confrontación de vivencias transferenciales, lucha con-
tra la represión y contra la «desvinculación», expresión y reparto
de las construcciones teóricas implícitas que han subtendido las
intervenciones en el juego (para los actores) o en el interjuego
(para el director).
Esta teorización flotante, para retomar la feliz expresión de
Pierra Aulagnier, sigue para cada uno de los descendientes sin-
gulares en los efectos de redundancia que allí se manifiestan: sen-
sibilidad a los movimientos identificadores del paciente para
el uno, a la parte de seducción presente en su transferencia para el
otro, o incluso divergencias referentes a la personalidad del pa-
ciente, sus mecanismos proyectivos o neuróticos, lugar del edipo,
etcétera. Es una verdadera polifonía ... y la batahola de las con-
versaciones después de la sesión hace pensar en el ruido extraño
producido por los diferentes instrumentos de una orquesta bus-
cando el acuerdo antes de tocar, dicho de otra forma, las condi-
ciones de un juego común posible. Particularidad de este
acuerdo, que se realiza aquí, mientras que la «música» ya se ha
tocado. Esta polifonía parece, en todo caso, una de las mejores
protecciones contra el peligro siempre presente, sobre todo frente
a los pacientes psicóticos, de erigir una teoría y una sola como
fortificación fetichista contra la angustia de nuestra ignorancia
ante la falta de certeza. Incluso puede ser útil registrar esos dis-
cursos post-sesiones para profundizar en el contenido. Éste fue el
caso del primer ejemplo anterior, después de una veintena de se-
siones de psicodrama.
EL PSICODRAMA EN LA PSICOTERAPIA CON EL ADOLESCENTE 251
4. EJEMPLOS CLÍNICOS
Psicodrama y psicosis
Brillante alumno hasta tercero, este joven de diecisiete años
descompensa un equilibrio aparente por un agotamiento obse-
sivo y hace un intento grave de suicidio. Es hospitalizado, y, des-
pués de cuatro meses, hace falta un intento de reinserción esco-
lar en un liceo especializado. Se reproduce el mismo mecanismo
con un nuevo intento de suicidio y una nueva hospitalización.
Ahora está en el hospital de día, pero no puede retomar ninguna
actividad, ni intelectual, ni práctica.
El paciente ha despertado un vivo interés en los facultativos
que se han acercado a él. Se han realizado conferencias sobre su
caso, una memoria, y numerosas discusiones referentes a su es-
tructura.
Para el equipo hospitalario, se trataba de un comportamiento
histérico confirmado por la alternancia de bulimia y de anore-
xia, el cambio brutal de su voz estridente al anuncio de un exa-
men ORL, su adaptación muy fácil al grupo.
Para nosotros, la psicosis no era un caso de duda ante la falta
de afectividad, la abstracción, la sobreinvestidura del pensa-
miento, los diversos procesos de escisión. Parecía sintónico con
el ambiente, pero no aparecía nada libidinal. Su discurso era un
discurso erudito. Gozaba con el efecto que producía. Se presen-
taba siempre sonriente, testigo perspicaz y crítico de los movi-
mientos brownianos de las personas que sucesivamente se ocu-
paban de él, reivindicando su apragmatismo y conociendo el
interés y el apego que él desencadenaba. Se refería con ansia «a
su grueso expediente» en el que delegaba, parece, su yo y su ideal
del yo.
Desde lo alto de su megalomanía, solamente había desprecio
y escarnio para su familia, hermano poco investido, padre y ma-
dre siempre rebajados (padre técnico, madre interina), presenta-
dos como no inteligentes y sin fortuna.
Sin embargo, él estaba incondicionalmente vinculado a ellos,
así como a sus tíos y tías, medio en el que tenía como función
252 El JUEGO EN PSJCOTERAPIA DEL NIÑO
ser «el caso». Su nombre con consonancia femenina le molestaba
tanto que ese nombre marcaba un hueco en su filiación: como
no se conocía el nombre del abuelo de su padre, ese nombre pro-
pio venía pues de las mujeres.
Cuento aquí un ejemplo de su funcionamiento: al principio
de la sesión, se queja de que se pasaba las noches durante un in-
tento del hospital de día para hacerle retomar a muy pequeñas do-
sis un aprendizaje escolar: «yo solamente vivo en el todo o nada».
Se representa pues el diálogo entre el todo y la nada. Él comenta
finamente: «eso me hace pensar cuando usted decía que yo no ha-
cía nada para abandonar el hospital. Antes, yo quería estar en el
pasado, ahora, en el presente; ¿pero en el porvenir? Cuando se es
pequeño se es como un ángel». Eligió a una mujer para represen-
tar el porvenir; también, uno que interviene en la representación
dice que lo ha operado y lo ha transformado en mujer. Él comenta
de forma burlona: «Usted ha sexualizado el problema.»
Uno de sus papeles preferidos es el de representar a su ma-
dre. Pero si la identificación femenina se representa frecuente-
mente en el psicodrama como defensa edípica, aquí anula la an-
gustia de castración, no reprimida. Nosotros no tenemos jamás
acceso a un afecto depresivo; se asiste a un rellenamiento anal
que queda siempre como un tonel de las Danaides o bien como
un falso-sel[ donde él no es nada. Nos desconcierta: ¿estamos a
un buen nivel? ¿En un buen lugar? Nos desconcierta, a la vez
seductor y espiando el fallo. Estamos poco distendidos, sobre
todo el director, atento a hacerlo bien y a ser tan inteligente
como él. Ante la mezcla de placer y de irritación que él suscita,
ante nuestra confusión entre la admiración y la inquietud, he-
mos sentido el deseo de registrar nuestras discusiones después
de cada sesión, representando, de alguna forma, otro psico-
drama con la teoría.
He aquí el ejemplo del comentario de una sesión que todo
el grupo tituló «la novia estaba de negro» por un sueño que el
paciente había relatado: él se encontraba acompañando asuma-
dre en un centro comercial y le ayudaba a elegir un traje de no-
via; ahora bien, el traje que la madre eligió en el sueño era ne-
gro ... Nosotros representamos textualmente la escena sin
interpretación.
El PS!CODRAMA EN LA PSICOTERAPIA CON El ADOLESCENTE 253
La post-sesión se desarrolló así:
DIRECTOR1 .-¿Qué es lo que pasó antes de este sueño?
CoTERAPEUTA 1.-Él había propuesto una escena con los «infe-
riores y los superiores».
CoTERAPEUTA 2.-Sí, yo tuve deseos de representar al padre en
el grupo de los inferiores . .. Para mí eso tenía un valor de in-
terpretación; pienso que le es imposible identificarse con un
padre que él mantiene continuamente en su cabeza como va-
cilante.
CoTERAPEUTA 1.-Lo ha hecho como si no escuchara, conti-
nuando con su charla en el grupo de los superiores.
CoTERAPEUTA 2.-¿Y cómo ha llegado Camille Claudel?
CoTERAPEUTA 3.-Soy yo el que he propuesto ir al cine; es él el
que ha elegido el título.
DIRECTOR.-Sobre Camille Claudel, él sabía que ella hacía el
amor con su papá, es decir, Rodin, que eso la ha enloquecido
y también que había algo de locura en su familia.
CoTERAPEUTA 3.-Pienso que Camille Claudel es una imagen
identificadora; una mujer fálica, a la vez genial y loca, fálica
por su aura de locura, de condenación eterna.
DIRECTOR.-Él ha representado pues a Camille Claudel y ha
sido después cuando ha aportado el sueño. Es extraño cómo
oscila, y yo con él, entre esta identificación femenina y un
abordaje más directo del edipo que el de ese sueño, evidente-
mente ...
CoTERAPEUTA 1.-Ese sueño era tan bueno que yo me pregunto
si no era para agradarnos.
DIRECTOR.-Pienso que usted lo ha representado muy bien es-
cenificando la muerte del padre, y es justamente después que
él ha visto «hijo de nadie», la historia de una mujer internada
veinte años, que sale cubierta de diplomas y pasa al lado de
los .. . facultativos . Ésta debe ser su imagen ideal, ¡somos nos-
otros!. .. (risas) o los facultativos del hospital de día ...
CoTERAPEUTA 1.-Quizás llega a la posibilidad de empezar a ela-
1
Director: S. Daymas; coterapeutas: D. Aubrun, J. N ez, L. Berbey y
P. Delaroche.
254 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
borar un principio de novela familiar en la que su padre no
sería su padre, sería ...
DIRECTOR.-Sí. Hijo de nadie.
CoTERAPEUTA 1.-0 hijo de un padre de prestigio como Tutan-
kamón, al que él representó el último año ...
DIRECTOR.-Me ha dejado verdaderamente molesto por su con-
tinencia fría; no ha habido un afecto durante todo el juego,
todo era límpido; representaba perfectamente ... Al principio
de la sesión estaba en la reivindicación y la proyección.
CoTERAPEUTA 1.-Quizás. Pero cuando ha dicho después: «no os
he dicho todo», funcionaba neuróticamente. Dudaba de ha-
blar, después terminó por soltarnos un trozo, la muerte de su
tío hermano de su padre ocurrida la víspera.
Este ejemplo de nuestras discusiones post-sesiones es explícito
de nuestros movimientos contratransferenciales. Se dibuja aquí el
sentido libidinal que se desprende de la sesión posterior al sueño
del paciente. Este adolescente cuyo pensamiento estaba escin-
dido, pero salvado de la descomposición psicológica por una pa-
ranoia activa, había podido al principio prestarse al psicodrama
que halagaba su exhibicionismo. Poco a poco, los vínculos que se
han tejido en una transferencia indiferenciada sobre todos los
miembros del psicodrama, le dan acceso a un preconsciente me-
nos temible. Así, después de tres años, nos ha rechazado criti-
cándonos con cierta bohemia; ha investido cada vez más al
equipo del hospital de día y ha aceptado una psicoterapia.
Se puede comprender que cuando la psicosis está compro-
bada, cuando el adolescente no puede acceder a la dimensión de
simulacro, la ficción se confunde con la realidad. El juego se con-
vierte entonces en desorganizador. Así, una adolescente que pro-
pone una representación en la que ella quería seducir a su mé-
dico, se precipita sobre el actor para besarlo con gran excitación.
El psicodrama actuaba entonces en el sentido de la descompen-
sación.
En revancha, cuando la psicosis se manifiesta sobre todo por
los mecanismos de aislamiento o de intelectualización, el psico-
drama es frecuentemente la única técnica que permite tener ac-
ceso al afecto depresivo subyacente.
EL PSICODRAMA EN LA PSICOTERAPIA CON EL ADOLESCENTE 255
He aquí un ejemplo de un sujeto que nos fue enviado por su
psicoanalista totalmente impotente en una psicoterapia sin
efecto: este joven de dieciocho años nos presenta una apariencia
dominada, controlada, pero una palabra apresurada, atropellada,
donde las palabras se entrechocan, como en una lucha sin pie-
dad. Por el contrario, su discurso es claro, lógico, evolucionado,
racionalizante. Obligatoriamente hay que interrumpirlo. Hijo
mayor en una familia socialmente muy brillante, de entrada fue
sobreinvestido y calificado de «pequeño genio». Al mismo
tiempo, se le consideraba como muy peligroso frente a sus dos
hermanos y hermana, hasta el punto de no haberle dejado solo
jamás con ellos. Su extrañeza y su malignidad se confirmaron en
la pubertad. Se encerraba en su habitación, y, después del bachi-
llerato, rechaza toda inscripción universitaria y jamás pudo pasar
un solo examen. Sin embargo, atrincherado en su taller, fabricaba
objetos sofisticados, circuitos eléctricos, composiciones químicas,
con una exigencia de perfección. Nos invitaba a admirar sus re-
alizaciones; quería hacernos temblar ante sus peligrosas proezas y
demandaba ante todo que se le reconociera en su omnipotencia
anal. Una de sus fantasías era la de tocar un instrumento de mú-
sica cuyas sonoridades hicieran explotar todo el alrededor.
Al final de un número incalculable de sesiones, nos entregó
un afecto que le sorprendió a él mismo por su incongruencia: se
sintió jovial cuando le anunciaron la muerte de un viejo primo.
A partir de esa palabra de «jovial», se introdujeron en las repre-
sentaciones la muerte del abuelo («invulnerable») y la muerte del
padre («eso es grotesco, es ridículo»). Se defendía anulando una
angustia que se sentía invasora. Pero, a partir de ahí, se pudo ela-
borar un bosquejo de triangulación, lo que hizo más claras las
imágenes parentales, y acepta representar las escenas de familia
en las que padre y madre se ayudaban recíprocamente en un tra-
bajo intelectual en común 2 •
2
Secuencias aportadas a la jornada Salperriere, servicio del profesor Bas-
quin, 1990, por S. Daymas, 1. Barbey y M. Topaloff.
256 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
Los trastornos de las conductas alimenticias
Entre las neurosis graves, estas son aquellas por los cuales fre-
cuentemente se recurre al psicodrama.
La anorexia mental forma parte de las indicaciones más fre-
cuentes del psicodrama. Dado que, en estos casos, la negación de
todo sufrimiento y la construcción competente de las defensas,
la aproximación a los síntomas por el psicodrama está frecuente-
mente acoplada a una terapéutica institucional.
La anorexia somete a todo el equipo a una pesada prueba. El
director de la representación debe, con mucha paciencia, lograr
que la paciente sea más dócil, para que pierda un poco de su des-
confianza y para que proponga una representación.
He aquí un caso ejemplar: se trata de una jovencita de quince
años, hospitalizada varias veces durante seis a ocho meses por una
anorexia grave y que mantiene un peso muy limitado cuando
sale. La proposición de psicoterapia se había rechazado categóri-
camente: el psiquiatra del hospital que seguía a la jovencita es-
taba agotado por su cerrazón total a las entrevistas, por su acti-
tud suave y conformista y por su capacidad para mantenerse en
un peso muy débil, siempre al límite de la hospitalización.
Las mismas escenas de psicodrama fueron durante mucho
tiempo deprimentes para los terapeutas; la paciente estaba pálida,
desnutrida, con un retraso manifiesto en la aparición de la pu-
bertad. Ella proponía con una voz dulce, con una sonrisa eva-
nescente, las escenas repetitivas de familia sin conflicto, vida
dulce, tranquila y conformista; jamás aludía a sus largas hospita-
lizaciones negándoles toda importancia. Sin embargo, poco a
poco, tuvo una verdadera abertura y una mutación en su fun-
cionamiento psíquico. Su discurso en el juego, donde finalmente
aceptó representar otros papeles que el suyo, hizo que apareciera
un padre irascible, violento, que le pegaba con el cinturón, inte-
resándose solamente por la caza y no permitiéndole jamás hablar.
Muy emocionada, pudo añadir que su madre se encerraba sin ra-
zón en un mutismo, respondiendo solamente con un sí o un no,
a cualquier esfuerzo que ella hiciera para alegrarla.
He aquí su comentario al final de la sesión: «Antes, yo hacía
EL PSICODRAMA EN LA PSICOTERAPIA CON EL ADOLESCENTE 257
todo lo que se me pedía; mi enfermedad es mi forma de existir,
sino, yo no existiría ... Entonces, ya no hablo más.» A la pre-
gunta: «¿Ve ella su síntoma como depresivo o agresivo?», ella res-
ponde muy segura de alla: «Agresivo.»
Después de algún tiempo de este período que se puede lla-
mar mutativo, esta jovencita pudo proseguir una psicoterapia in-
dividual, pero puso como condición que fuera con un miembro
del equipo del psicodrama. Esto se aceptó para mantener ese mo-
vimiento regresivo vinculado con las sesiones.
Las neurosis narcisistas
Son los casos en los que el adolescente rechaza perentoria-
mente prestarse a la representación en un movimiento fóbico que
anonada todo lo imaginario.
Son de las configuraciones más sutiles donde el psicodrama
se convierte en un síntoma defensivo. Se trata de adolescentes
cooperadores que proponen argumentos significantes, sin mani-
festar ninguna sorpresa, ni desacuerdo, cuando las intervenciones
de los coterapeutas enriquecen con fantasías las escenas propues-
tas. Sin embargo, detrás de un consentimiento sonriente, no se
crea ninguna connivencia. Esos pacientes abandonan la sesión un
poco como las divas cuando han proporcionado su actuación,
irreprochables y sin manifestaciones afectivas. Los comentarios y
las interpretaciones, lo mismo que las intervenciones de los co-
terapeutas, no crean una nueva trama, una nueva historia. El
juego le proporciona un placer real, pero sirve de refugio y de
protección (S. Daymas, 1995).
En estos pacientes, existe una gran aptitud para la renegación
y para la escisión. El juego, tal y como aparece en el psicodrama,
está enquistado y no se juega ese papel de espacio potencial en-
tre sí mismo y el prójimo. Es suficiente a él mismo, modo de re-
pliegue narcisista y autoerótico contra la emergencia de afectos
arcaicos destructores de sí mismo. En estos sujetos, se debe su-
poner, además, una gran precocidad del yo que no se deja des-
bordar y una utilización muy adecuada del lenguaje, para haber
elaborado muy pronto un pensamiento secundario, escindido, de
258 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
las representaciones desorganizadoras y centradas en el placer del
funcionamiento . Todo sucede, parece, como si persistiera en el
adolescente un atractivo irresistible hacia el sistema anímico y
una fuerza de atracción hacia esas ensoñaciones de la infancia,
fuera de la influencia de los objetos del mundo real. Esta escisión
del pensamiento, esta fijación a la infancia, evoca Freud (1911),
para el que uno de los primeros modelos de la escisión, proceso
normal del funcionamiento psíquico, es la actividad lúdica del
niño:
Con la introducción del principio de realidad, una forma
de actividad de pensar se encuentra separada por la escisión:
permanece independiente de la prueba de realidad y sometida
únicamente al principio del placer. Es lo que se llama la crea-
ción de fantasías que empieza ya con el juego de los niños y
que, cuando se prosigue en forma de sueños diurnos, cesa de
apuntalarse en los objetos reales.
Estos pacientes repiten este modo de funcionamiento en el
psicodrama y representan con nosotros como si representaran a
los niños sin los padres, manipulando sus imagos a su gusto. En
la estela de esta megalomanía infantil, el psicodrama aporta
una ganancia narcisista suplementaria, el placer de mostrarse ante
los adultos, de mantener bien su papel. Se puede tomar de J. Gi-
llibert (1985) esta formulación:
Es como si hubiera una histeria arcaica, por pegamiento
(pecho-ojos), por deseo de una hiperrelación a sí mismo, más
por fondo pulsional que por libido narcisista .. . Se teatra-
liza para neutralizar lo real, pero aún no hay teatro. Se está
siempre en un lugar, los significantes sin las significaciones.
Hay que interrogarse sobre la conducta que hay que mante-
ner con semejantes pacientes, reconocer el fracaso del psico-
drama y no enredarse en la repetición. Pero es innegable que una
transferencia se opera sobre el director del juego: él no ha sido
«castigado» por este primer placer. Una confianza se ha insta-
lado, primicias quizás de la posibilidad futura de una psicotera-
pia individual.
EL PSICODRAMA EN LA PSICOTERAPIA CON EL ADOLESCENTE 259
Los traumatismos
Entre las indicaciones del psicodrama, haremos un sitio par-
ticular a los trastornos vinculados con los traumatismos. Se
puede tratar de traumatismos por desbordamiento del yo por una
cantidad excesiva de excitación vinculada, por ejemplo, con un
drama vivido por el niño en su tierna infancia (duelo, separación,
enfermedad). Se trata entonces de traumatismos en el terreno de
lo representable, representación que se encuentra en las asocia-
ciones del paciente en torno a recuerdos vinculados directamente
con el trauma. «La representación se apodera de la corporeidad,
el afecto está movilizado por el cuerpo» (Basquin, 1994).
He aquí el ejemplo de un adolescente de quince años, que vive
con sufrimiento sus relaciones con sus camaradas de colegio y que
presenta una gran inhibición escolar. Expresa su enfermedad, se
queja de ser víctima de sus camaradas, sometido a sus chacotas,
sus bufidos, su agresividad. Hay un tono quejumbroso, plañidero,
nombra desde lo alto de su metro setenta y cinco a sus padres «mi
mamá y mi papá». Representa escenas iterativas en las que se hace
despojar de todo (dinero, anorak, zapatos) sin reacción. Todo
cambia después de algunas sesiones cuando acepta representar al
agresor, con el coterapeuta en su papel del paciente llorando, sin
defensa. Al final de la sesión, preso por la culpabilidad, propone
a su cómplice devolver toda el botín cogido a su víctima.
Al director que detiene la escena en ese movimiento afectivo,
le cuenta que a la edad de cinco años, cuando era un niño pre-
coz, una maestra mala le perseguía, le castigaba, le echaba de la
clase, y que en esta misma época, su hermano, dos años mayor,
le perseguía también, le había roto el brazo y quería romperle la
escayola. Gracias a la reactualización del juego, esta designación
del traumatismo, incluso si tiene función de recuerdo encubri-
dor, permitió el levantamiento de la represión. Poniendo al día
la rivalidad fraterna y haciéndonos conocer la indisponibilidad de
la madre por una enfermedad en la tierna infancia del sujeto. La
importancia del prejuicio se confirmó en el material de las sesio-
nes siguientes, mientras que su comportamiento masoquista dis-
minuía en su vida cotidiana.
260 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
En revancha, es de los casos en los que el trauma está perdido,
psíquicamente desconocido y solamente es recuperable a través
de los síntomas psicosomáticos, patología del narcisismo, sínto-
mas psicóticos, procesos autísticos. Entonces es recomendable, en
un primer tiempo, realizar un trabajo de reconstrucción del
trauma perdido «para organizar su puesta en perspectiva, en re-
presentación» (Roussillon, 1987).
El dispositivo del psicodrama los afronta más fácilmente que
una psicoterapia a estos casos donde la carencia narcisista es «de-
voradora de sentido, destructora del proceso de simbolización»
(Bayle, 1995).
Los niños adoptados
La situación de adoptado puede paralizar la actividad fantas-
mática del niño, culpabilizar su búsqueda de los orígenes, su cu-
riosidad sexual y sus deseos edípicos. El niño adoptado siente to-
dos sus movimientos libidinales como realizando un ataque
insoportable contra los padres adoptivos, situados ante su castra-
ción, su incapacidad para procrear. Esto está subtendido por la
herida intolerable vinculada con el abandono, con el rechazo y
con la humillación de no haber correspondido a las esperanzas
de sus genitores.
La novela familiar, que tiene como función ser dinámica y en-
riquecer la vida fantasmática, está ahí demasiado próxima de la
realidad vivida y del acontecimiento traumático. Todo esto es di-
fícil de abordar en una psicoterapia individual donde el psico-
analista mismo puede sentir una culpabilidad de la misma natu-
raleza y sentirse perseguidor. El psicodrama, por su difracción
pulsional sobre todo el equipo, tiene, en revancha, un efecto li-
berador. Permite representar, sin evitar la agresividad en todas las
facetas que aclaran la pérdida de los genitores, las escenas en
torno al nacimiento y al mismo tiempo escenificar los conflictos
edípicos.
Así, en una sesión, ha sido posible representar una confron-
tación entre los padres y los genitores. Esta sesión muy emocio-
nante para todos, sujeto y equipo facultativo, permitió atenuar la
EL PSICODRAMA EN LA PSICOTERAPIA CON EL ADOLESCENTE 261
angustia ante lo impensable, porque los coterapeutas figurando
las imagos permanecían como personajes de ficción y no de la
realidad. Esto lo retomó el director que confirmó el elemento lú-
dico, insistiendo en el hecho de que otra figuración diferente
hubiera sido posible, todo esto le permite al niño una figuración
personal menos culpable.
5. LAS INDICACIONES DEL PSICODRAMA
Voluntariamente nos hemos mantenido en no disociar las in-
dicaciones siguiendo la estructura psíquica del sujeto, neurótico o
psicótico. En compensación hemos diversificado el modo de apro-
ximación siguiendo la expresión de los trastornos del pensamiento.
Es en esto en lo que un psicodrama de exploración puede ser
precioso, porque permite apreciar un poco, en las sesiones, si el
adolescente puede beneficiarse de esta técnica o no. Es así como
puede uno percibir que el pensamiento está bastante liberado
para proponer una psicoterapia que, finalmente se ha hecho acep-
table gracias a algunas sesiones de juego.
Otros casos en los que la excesiva teatralización impediría la
evolución del proceso, o bien otros en los que las ideas deliran-
tes o perseguidoras correrían el peligro de agravarse por el juego
psicodramático. En esos casos, la exploración permite precisar
una nueva orientación terapéutica.
Todas las patologías, neuróticas o psicóticas, donde dominan
comportamientos de fracaso e inhibición, se benefician plena-
mente del psicodrama. Esto es así para la melancolía tal como la
ha descrito P. Mále (1982):
Estado particular de algunos adolescentes que no es la de-
presión con su carácter de angustia, que no es la psicosis por-
que la pérdida de la realidad no está presente, porque está más
cerca del aburrimiento infantil [ ... ] un estado que manifiesta
un rechazo a investir el mundo [... ] los proyectos de porve-
nir, se rechazan las mismas motivaciones de la vida. Este es-
tado melancólico parece la causa preponderante y determi-
nante de la actuación: fuga, delincuencia, droga, suicidio ... los
caminos están cortados; el avituallamiento instintivo es impo-
262 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
sible y el sujeto se encuentra en una situación extremadamente
penosa de la que intenta salir por una huida hacia adelante,
una reacción desadaptada, posición regresiva que rechaza el es-
tado adulto.
Se trata lo más a menudo de tiempos carenciales de la
tierna infancia, muy tenaces que tienen una tendencia consi-
derable a una reproducción diabólica.
El psicodrama tiene entonces una acción reparadora: las
transferencias múltiples, en red, permiten todas las representa-
ciones de la actividad pulsional, el juego, palabra encarnada, que
permite la regresión temporal y la autorización de la vida fantas-
mática. El juego permite acceder a las fuentes de la emoción, y
se puede uno preguntar con Anzieu (1993): «¿Qué elementos de
la percepción sensorial original son electivamente introyección
para constituir el objeto narcisista? ¿En qué contribuyen la ma-
terialidad de los objetos y su utilización por la sensorialidad a la
construcción del aparato psíquico?»
Para l. Barande (1995), «es la expresión impresión que cons-
tituye la memoria, que constituye la base del reconocimiento a
partir de la emoción. La emoción es la forma primitiva de la per-
cepción ... Emoción, estar emocionado, moverse, van con la ac-
ción incluso en la percepción».
El adolescente experimenta placer al descubrir su funciona-
miento mental y, por ese rodeo, estará preparado para hacer ese
camino de la percepción a la representación. Así pues se aborda
toda la patología adolescente, trastornos sexuales, inhibición, ho-
mosexualidad, rituales obsesivos con los que se enriquecen los te-
mas repetitivos, fobias escolares, anorexia mental, suicidio. Pue-
den abordarse también los mecanismos de renegación y de
escisión del pensamiento psicótico. En estos últimos casos, se
puede uno referir a P. Delaroche (1996) que clasifica las indica-
ciones del psicodrama siguiendo el tipo de defensa del paciente:
No existe separación entre palabra y acto . .. Se está en la
escisión como en un «déficit fundamental». En ellos, el psico-
drama lucha esencialmente, se podría decir, contra esta esci-
sión ya que sus reglas, su método, su desarrollo están contra
esta división. Además, la experiencia nos ha demostrado que
EL PSICODRAMA EN LA PSICOTERAPIA CON EL ADOLESCENTE 263
para algunos de estos adolescentes, el psicodrama tenía el lu-
gar de una «historia vivida más que revivida y actuaba como
un estadio del espejo artificial y profético, pero suficiente-
mente sólido para evitar una nueva descompensación».
Para P. Jeammet (1995),
el conjunto del dispositivo psicodramático tiene como obje-
tivo apuntalar el trabajo que el preconsciente no puede ase-
gurar por él mismo y que la solicitación psicoterapéutica clá-
sica correría más peligro de trabar que de facilitar. Va a tratarse
de conciliar a los contrarios, facilitar le emergencia fantasmá-
tica, la reactualización de recuerdos y de pruebas corporales
ocultas, que limitan la regresión, favoreciendo la simboliza-
ción. El juego no es una prima por el actuar, busca la alianza
de la verdad de la vivencia y de la prima de distancias por la
separación entre lo actual y la historia, la puesta en gestos y
la puesta en yo.
6. Los PSICODRAMAS DE GRUPO
Existen casos en los que el adolescente está lejos de reconocer
una realidad sometida al entorno. Esta sumisión puede manifes-
tarse en el seno de la familia en la inhibición, las conductas re-
gresivas sin rebelión y sin fantasías. Esto corresponde frecuente-
mente a las familias en las que la comunicación verbal es pobre,
el lenguaje factual o terrorista no dejando lugar a lo imaginario,
los mismos padres estaban atrapados en los conflictos y las difi-
cultades afectivas o de los dramas sociales. El adolescente, privado
de «avituallamiento afectivo», encuentra su refugio en su sumi-
sión al grupo. Se conoce la importancia de los grupos de adoles-
centes que hacen la transición entre el mundo de la infancia y el
mundo de los adultos y que ofrecen, en el mejor de los casos «una
área transicional» a través de la cual los diferentes espacios psí-
quicos se entrelazan para mayor creatividad de vínculos y refuer-
zan el juego de las identificaciones.
D. Anzieu (1994) llama «ilusión grupal» a un estado particu-
lar hecho de elación, de bienestar, de sumisión a un yo ideal co-
264 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
mún, «forma de utopía colectiva que el grupo elabora, sirviendo
de mecanismo de defensa a cada individuo miembro, contra su
inconsciente individual».
Así pues, si todo adolescente saca provecho de él, algunos se en-
cuentran en una imitación fascinada de uno de sus congéneres, ya
sea totalmente sumiso, negando toda actividad de pensamiento pro-
pio, aplastados por un sentimiento de inferioridad y que solamente
tienen la destructividad como exutorio pulsional. Es una ilustración
actual en las bandas de adolescentes y de preadolescentes en que se
atacan sin freno y en el odio a la destrucción de su entorno.
Se concibe que, para esos adolescentes, toda psicoterapia in-
dividual o incluso psicodrama individual sea inadmisible. Esas
técnicas interrogan demasiado a los mecanismos de represión y a
las formaciones reactivas. El grupo es la única familia tolerable.
Compendio teórico
Nosotros nos apoyaremos ampliamente en la teorización de
D. Anzieu a partir de su obra El grupo y el inconsciente.
D. Anzieu individualiza teóricamente varios organizadores in-
conscientes del grupo: el primero es la circulación fantasmática,
después la imago, las fantasías originales, el complejo de Edipo,
la imagen del cuerpo propio y la envoltura del aparato psíquico.
Da a la circulación fantasmática una función primordial.
Para él, el vínculo interhumano inconsciente en la pareja, en
el grupo, en la vida familiar y social, resulta de la circulación fan-
tasmática:
Todo encuentro vivido como auténtico o intenso entre dos
o varios seres humanos despierta, moviliza, activa en los inte-
resados sus fantasías personales conscientes o inconscientes ...
La capacidad de fantasear es uno de los rasgos importantes del
yo. Estimulando esta capacidad es como los métodos de los
grupos pueden tener efectos individuales positivos ... En tanto
que es portador de un deseo reprimido, una fantasía suscita,
en éste, que se despierte una violenta condenación por el yo o
un deseo análogo o eficaces mecanismos de defensa, en parti-
cular de negación.
EL PSICODRAMA EN LA PSICOTERAPIA CON EL ADOLESCENTE 265
Pero la circulación fantasmática exige un apoyo sobre las ima-
gos. Se sabe que Freud hace de la imago (que se construye en el
curso de la evolución de la especie), el origen de las instancias del
yo: yo ideal, ideal del yo, superyó.
En el psicodrama, la referencia imagógica primordial es la del
líder, ya sea real o solamente deseado y esperado.
Una imago puede asegurar de forma durable la unidad del
grupo pero la bivalencia de las imágenes, que Freud ha sido el
primero en señalar, favorece los retornos imagógicos frecuen-
temente bruscos y que entrañan las agitaciones, los desórde-
nes o las transformaciones en la organización interna y en el
funcionamiento del grupo.
ANZIEU, 1994
Esto une a las presuposiciones de Bion, con las nociones
de ambivalencia hacia la imago materna que describe en los tér-
minos de dependencia y de ataque/huida y que se incorporan a
las teorías de M . Klein sobre las formas primitivas de libido.
Según yo, hay que atacar a las tensiones que pertenecen a
los modelos familiares y también a las ansiedades más primi-
tivas vinculadas con las relaciones de objetos parciales. Yo iría
hasta decir que son estas últimas las que están en el origen de
todas las formas de este comportamiento del grupo.
BION, 1965
D. Anzieu (ibíd.) se interroga sobre el lugar de las fantasías
originarias (castración, seducción, escena primitiva) y del com-
plejo de Edipo en la dinámica del grupo, que están en el funda-
mento del picoanálisis. Escribe:
La organización grupal en torno a una fantasía originaria
[.. .] ya no está establecida de forma fija y permanente. Indi-
viduos diferentes pueden ocupar en el grupo posiciones dife-
rentes que representan cierta variedad de mecanismos de defen-
sa, de modos de percepción de la realidad, de reglas y de va-
lores. [ ... ] El grupo es una realidad psíquica anterior a la di-
ferencia de sexos. Los vínculos narcisistas y homosexuales in-
266 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
conscientes son los más fuertes [ . .. ] mientras que el víncu-
lo heterosexual es dominante en la familia.
Organizar el grupo sobre el modelo inconsciente y a veces ex-
plícito de la familia representa una tendencia antagonista a la que
empuja a organizarse en torno a fantasías individuales u origina-
rias, o de imagos. Esto es determinante en la técnica de las tera-
pias de grupo lo mismo que la importancia acordada a lo que
D. Anzieu (1985) teoriza bajo el nombre de «yo piel», es decir,
«la necesidad para el aparato psíquico de constituirse una envol-
tura que lo contiene, que lo delimita, que lo protege y que per-
mite los intercambios con el exterior». Añade: «Hace falta intro-
ducir otra distinción, la del pensar y de los pensamientos. Los
pensamientos preexisten al pensar, ellos lo llaman, lo suscitan. El
pensar se contruye por auto-organización para que los pensa-
mientos se hagan pensables» (1985).
Se puede comprender que la psicoterapia de grupo debe lle-
var al analista tanto al individuo en su problemática edípica como
al movimiento de conjunto del grupo portador de sus propios
fundamentos. Se acerca uno entonces, con Anzieu y el CEFFRAP
a las teorías de Foulkes, de Bion y sobre todo de R. Kaes (1994) .
La hipótesis de este último es que el psiquismo es de carácter
grupal:
El punto de vista a partir del cual intento captar esta articu-
lación manteniéndola en el campo continuo del psicoanálisis,
concibe la formación misma del inconsciente y las modalida-
des del retorno de lo reprimido como fundadas no exclusiva-
mente en una evolución intra-individual, sino en las nubes y
los caminos de la intersubjetividad.
Para O. Avron (1996):
La ventaja de una situación de grupo es la de renunciar a
la expresión de la inmediata actividad de la intervinculación.
Pero, por supuesto, las representaciones inconscientes de la se-
xualidad continúan expresándolo al mismo tiempo. El pro-
blema será el de comprender cómo esas dos actividades psí-
quicas se asocian, se sostienen o se conflictualizan.
EL PSICODRAMA EN LA PSICOTERAPIA CON EL ADOLESCENTE 267
O. Avron intenta conceptualizar esta actividad energética po-
lar constante e intantánea entre los humanos. Ella llama «pensa-
miento escénico» a este pensamiento movilizador de la intervincu-
lación. Añade: «esta capacidad de pensar casi incomprensible
hace que nuestra humanidad nos meta en el centro de la terapia
de grupo» (1998).
Se concibe que los psicodramas de grupo estén orientados di-
ferentemente según que la tendencia sea la de permanecer lo más
cerca de las referencias al psicoanálisis clásico, como en el psico-
drama individual, o la de apoyarse sobre la acción específica del
grupo.
Técnica
El grupo de pacientes comprende preferentemente tres o cua-
tro adolescentes en edades bastante próximas, de sexo indiferente,
que manifiestan patologías variadas, unidos por una imposibili-
dad de fantasmatización y una necesidad imperativa de apoyarse
en el grupo. Pero para evitar los movimientos colectivos que po-
drían trabar todo trabajo e incluso ser destructores, es preferible
que los pacientes acepten la consigna de no tener que estar
vinculados en el exterior.
Los terapeutas son poco numerosos: en general, una pareja
que dirige la escena, y que puede también participar en el juego,
y un grupo de terapeutas auxiliares que tienen una función me-
nos personal que el psicodrama individual y que intervienen para
sustituir a un paciente y para sensibilizar a cada uno a la refe-
rencia al grupo.
Aparecen dos tendencias, ya sea psicodrama individual en
grupo, ya sea psicodrama grupal.
• En el psicodrama individual en grupo, el grupo evoca una fa-
milia libidinal y la atención del psicoanalista se lleva sobre los
problemas edípicos que ahí se manifiestan. Esta técnica privile-
gia al individuo que focaliza la sesión proponiendo un tema. La
interpretación del director se centrará sobre este adolescente, mo-
vimiento exacerbado por el grupo que hace el oficio de apunta-
268 EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
!amiento pulsional y de resonancia. Aparecen rápidamente los
movimientos competitivos, agresivos, los rechazos en la retrac-
ción o el mutismo, la búsqueda de un sostén en un miembro del
grupo. El tema de un paciente es retomado por otro; esta figu-
ración de la fantasía del otro enriquece el juego. Confrontados
con los otros pacientes, en espejo con los secretos de los demás,
los adolescentes encuentran una alianza de pensamientos y de
sentimientos, lo que permite un trabajo mutuo de simbolización.
• En el psicodrama grupal, la atención se lleva sobre la «men-
talidad de grupo», fenómeno que crea un comportamiento emo-
cional diferente donde los participantes son solidarios unos y
otros . Lo difícil es obtener que esta cohesión no sea destructora
de toda apertura terapéutica en tanto el grupo es en principio
hostil a toda interpretación que parecería amenazar los movi-
mientos colectivos. Hace falta poder medir la capacidad de los
pacientes para la interdependencia. Nos encontramos confronta-
dos con las múltiples facetas de la relación, intentando elaborar
lo que O. Avron (1998) llama «efectos de presencia» que son re-
guladores de una energía de vinculación a partir de estímulos que
vienen tanto del exterior como del interior.
La interpretación enfoca no sólo la problemática individual
de un miembro, sino el denominador común de las fantasías in-
conscientes donde los mecanismos de defensa colectivos son mo-
vilizados contra la tensión común.
l. Salem (1998) añade:
Los pacientes que tienen una falta de simbolización tie-
nen necesariamente recurso a la acción porque su aparato de
lenguaje se ha convertido en un aparato de acción . No ha-
blan para representarse sino para evacuar, para actuar sobre
los demás.
Se sabe que los psicodramas de grupo se dirigen a los casos
difíciles, a los pacientes que actúan, en las conductas adictivas o
destructivas, y a los psicóticos aplastados por un mundo hostil,
cuyo pensamiento solamente es balbuceado, incapaces de figura-
ción y todavía menos de representación.
EL PSICODRAMA EN LA PSICOTERAPIA CON EL ADOLESCENTE 269
Entre paciente y terapeuta se crea un pequeño grupo que fun-
ciona, como lo dice Missenard (1988), «como objeto tercero en
situación transicional».
La interpretación debe renunciar a poner al día las motivaciones
inconscientes, a encontrar las pulsiones sexuales infantiles, pero debe
enfocar lo que sucede en el momento presente, en el lugar mismo.
Hace falta designar los movimientos del grupo, movimientos que
son fugaces, versátiles, yendo del acoplamiento, del pegamiento, al
rechazo, a la repulsión, buscando un líder para adular o para negar.
Estas defensas colectivas se proyectan, por supuesto sin distancia, so-
bre los terapeutas. Pero éstos actúan como mediadores y permiten
poco a poco las vinculaciones menos nocivas o menos peligrosas.
Conclusión
Todo adolescente mira cómo sus hermanos y hermanas pe-
queñas juegan con un desprecio mezclado de envidia. El psico-
drama le autoriza para jugar cuando el juego está sostenido por
el psicoanálisis convirtiéndose esto en un verdadero útil terapéu-
tico. Existe acceso a lo simbólico al abrigo de una referencia al
mito: «los juegos de escenario del psicodrama son la figuración
de las soluciones míticas que abren la vía de acceso a una sim-
bolización posible ... creencia compartida con un conjunto de re-
presentaciones, castración, inconsciente, transferencia, misterio
de los orígenes, división del sujeto ... » (P. Aubrun, 1987). Es esto
lo que, en el juego, da todo el peso a nuestras improvisaciones.
Freud no hace referencia explícita al psicodrama pero, en su
artículo «Personajes psicopáticos en el teatro» se puede extraer
este pasaje que es apropiado para nuestro propósito, y será nues-
tra conclusión.
Si, como desde los tiempos de Aristóteles se vienen admi-
tiendo, la función del drama es despertar la piedad y el temor,
provocando así una «catarsis de las emociones», bien podemos
describir esta misma finalidad expresando que se trata de pro-
curarnos acceso a fuentes de placer y de goce yacentes en nues-
tra vida afectiva, tal como el chiste y lo cómico lo hacen en la
esfera del intelecto.
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 A Contacto, 21, 24, 155.
Abandono, 30, 38, 48-49, 259-
260.
Acting out, 19, 52.
Acto incestuoso, 249.
Actor, 233, 242-244, 249-250.
Actuar, 122, 177, 223.
Afecto, 29, 34, 38.
Agitación motriz, 37-38, 49-50,
126 y sigs.
Agresividad, 31, 42, 51-52, 137-
139, 155.
Analidad, 39, 154.
Analista, 40.
Angustia, 44-49.
- de castración, 152, 252.
- de destrucción, 50-51, 155.
Área de juego, 32, 53, 236.
Ausencia, 21, 24, 28.
c Destete, 22, 25, 37, 52.
Castración, 25, 34, 38, 44, 149
y sigs., 156-157.
Celos, 148-151.
Cólera, 18, 41, 46-47, 49.
Concreción, 42-43, 175.
Confusión de sexos, 149.
Construcción de sí mismo, 117.
[281]
Continente, 152.
Contratransferencia, 39-41, 46-
47, 49, 129-140, 154, 156,
245.
Control, 44.
Cuerpo
- del analista, 137-138.
- materno, 53.
Culpabilidad, 30, 32, 41, 113.
D,E
Defensa
- maníaca, 18, 44, 51, 138-
139.
- obsesiva, 170.
Depresión, 20, 24, 51-53, 160.
- materna, 41.
Desamparo, 46-52.
Deseo, 20, 32, 35, 40-41, 52.
Destructividad, 157-158.
Dibujo, 31, 34, 37, 49, 121.
Diferenciación, 143.
Director, 236, 241-242.
Discontinuidad del yo, 158.
Edipo, 32, 132.
Emoción, 25-26, 36, 48-49.
Encopresia, 146-152.
282
Envoltura, 27-28, 50-51, 143.
- psíquica, 158.
Envidia, 31, 42-43, 51, 149.
Erotismo, 21-22, 27, 45, 142-
143.
Escena, 113, 234, 236, 238, 249.
Escena primitiva, 32, 42, 121,
164.
Escisión, 20, 34, 164, 257.
Espacio, 20-21, 24, 32, 52.
Espejo, 21-27.
Estructura psíquica, 47, 130, 154-
155, 261.
Excitación y motricidad, 18, 20,
34 -3 6, 40-41, 48-53, 114-
135, 136-139, 140-152.
F,G,H
Fantasía, 18-21, 36-44, 53.
- canibalísticas, 138-142.
Ficción, 174, 239, 248-249, 254-
256, 261.
Frustración, 20, 52, 130-151.
Grupo, 180, 241-242, 252-253,
263-269.
Histeria, 23, 127, 152.
I, J P, R
Idealización, 41, 52.
Identificación, 40, 43-45, 150,
169.
Individuación, 143.
Inhibición, 26, 41, 45, 47, 117,
153-154, 169.
Interpretación, 19, 53, 118, 131.
Juego
- de la bobina, 20-21, 31, 45,
52.
EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO
- repetitivo, 153, 171.
- de seducción, 247.
L,M
Latencia, 110-119, 153-154.
Lenguaje, 18, 21, 28, 32, 34.
Libido, 117, 152, 225-226, 259.
Madre, 16, 35-37, 39-43, 44-52.
Marco, 20, 26, 32, 35, 38, 49-50.
Masturbación, 43-44, 154.
Megalomanía, 35, 90, 127-139.
Motricidad, 119, 140-143.
Muerte, 18, 49.
N,O
Narcisismo, 23, 112, 152.
Narración, 108, 170.
Neutralidad, 39, 44, 139-140.
Objeto, 18, 11 9, 153-155.
- transicional, 18, 43-52.
- simbólico, 169-170.
Organizador, 121, 264.
Origen, 53, 260.
Padres, 21, 28.
Pensamiento, 18, 44-45, 52, 136,
249, 261.
Perlaboración, 171.
Persecución, 158-159.
Personalidad, 33, 249-250.
Placer, 35, 41-42, 53, 123, 160.
Presencia, 16, 23, 31, 130.
Proceso, 17-18, 21, 24, 38-39.
Proyección, 18, 47.
ÍNDICE TEMÁTICO 283
Psicodrama, 234-23 5, 240-241, Sexualidad, 111-112, 119, 122-
267-268. 123, 174-175, 228, 237, 242-
Psicosis, 18, 20, 23-26, 251, 254- 243, 247-248, 266.
255. Simbolización, 22, 113, 122-123,
Pubertad, 112. 131, 171.
Pulsión, 20, 114. Simulacro, 157, 240, 242-244,
- de muerte 154, 158. 248, 253.
Relación Sueño, 35, 52-53, 252-253.
- de objeto, 153. Sublimación, 31-32, 116, 15 5,
- precoz, 153, 156-157. 191, 215 .
Renegación, 22, 43, 52. Superyó, 20, 34, 122-137.
Reparación, 152-153. Supervisión, 44.
Repetición, 16-20, 45, 53, 141,
153.
Representación, 18-27, 41-42, T
50-51.
Teatro, 123, 238-242, 258-259,
Resistencia, 149-152.
Retención, 39-43 . 269.
Temporalidad, 32, 34, 38, 43, 48,
Ritmo, 45-46, 237.
53-54, 61, 66-72 y sigs., 84.
Rivalidad, 28, 40-41.
Terceros, 22, 28, 32, 39-42.
Tocar, 128-134, 158.
Transferencia, 28, 36-39, 49-50.
s - negativa, 50-51 , 133-134.
Traumatismo, 44-45, 51-52, 259-
Sadismo, 159, 170.
260.
Seductor, 63, 245.
Seducción, 20, 24, 48-49, 135,
250 . V
Separación, 20 , 25, 27-28, 32,
40-51, 53, 154. Vacío, 143 .
Sesión, 38-39, 66-67, 71 y sigs. Violencia, 24, 45-46, 51-53.
EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO

Antes que el dibujo y la palabra, el juego constituye uno de los principales te-.
rrenos exploratorios de la psiquis del niño. Por sus componentes sensoriales y mo-
trices, permite una expresión directa de la actividad pulsional.
La presente obra está fundada en el estudio analítico de numerosos casos clí-
nicos. Está dividido en tres grandes partes que se refieren al juego en el niño de
cero a cinco años, después el período de latencia, y finalmente el psicodrama con
el adolescente. Otros capítulos están consagrados en particular a la historia de la
técnica del juego en psicoterapia del niño, al proceso de simbolización y a los pro-
blemas de la interpretación en psicoterapia.
Fruto de la experiencia clínica de tres psicoanalistas, este libro está llamado a
convertirse en un útil de consulta y de referencia para todos los psicoanalistas, psi-
coterapeutas relacionados con la responsabilización y el tratamiento de los niños.

ANNIE ANZIEU es psicoanalista, miembro titular de la Association Psycha-

nalytique de France, vicepresidente de la Sociedad Europea para el Psicoanálisis
del Niño y del Adolescente (SEPEA), ex responsable del departamento de psico-
terapia del hospital de La Salpetriere. -

CHRJSTINE ANZIEU-PREMMEREUR es psicoanalista, alumna de la Société

Psychanalytique de París, pedo-psiquiatra del Centre Alfred Binet de París.

SrMONE DAYMAS es médico psicoanalista, miembro de la Societé Psychanali-

tique de París, ex responsable de la enseñanza del psicodrama en el hospital de La
Salpetriere.

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