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Índice:
DOMINIO 1: CURRÍCULUM, FUNDAMENTOS, POLÍTICAS Y NORMATIVAS EN LA EDUCACIÓN
PARVULARIA .......................................................................................................................................... 3
1.1. Nociones generales y fundamentos de la Educación Parvularia ............................................... 3
1.2 Institucionalidad y Políticas Educativas para la Educación Parvularia ..................................... 17
1.3 Conocimiento del Currículum de la Educación Parvularia ........................................................ 26
DOMINIO 2: DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO Y NIÑA .................................................................... 59
2.2 Desarrollo cognitivo................................................................................................................... 59
2.3 Desarrollo socioemocional ........................................................................................................ 71
2.4. Desarrollo psicomotriz ............................................................................................................. 81
2.5. Bienestar Integral del niño y la niña......................................................................................... 84
DOMINIO 3: PROMOCIÓN, ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DEL ÁMBITO DESARROLLO PERSONAL Y
SOCIAL ................................................................................................................................................. 99
3.1 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el proceso de
enseñanza y aprendizaje del Núcleo de Identidad y Autonomía. .................................................. 99
3.2 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el proceso de
enseñanza y aprendizaje del Núcleo de Convivencia y Ciudadanía .............................................. 114
3.3 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el proceso de
enseñanza y aprendizaje del Núcleo de Corporalidad y Movimiento .......................................... 122
DOMINIO 4: FUNDAMENTOS, NOCIONES CONCEPTUALES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DEL
ÁMBITO COMUNICACIÓN INTEGRAL ................................................................................................ 134
4.1 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el proceso de
enseñanza y aprendizaje del Núcleo de Lenguaje Verbal ............................................................. 134
4.2. Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el proceso de
enseñanza y aprendizaje del Núcleo de Lenguajes Artísticos ....................................................... 152
DOMINIO 5: FUNDAMENTOS, NOCIONES CONCEPTUALES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DEL
ÁMBITO INTERACCIÓN Y COMPRENSIÓN DEL ENTORNO ................................................................. 165
5.1 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el proceso de
enseñanza y aprendizaje del Núcleo de Exploración del Entorno Natural ................................... 165
5.2 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el proceso de
enseñanza y aprendizaje del Núcleo Comprensión del Entorno Sociocultural. ........................... 186
5.3 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el proceso de
enseñanza y aprendizaje del Núcleo Pensamiento Matemático .................................................. 216
ANEXOS .............................................................................................................................................. 229

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 EDUCACIÓN PARVULARIA

DOMINIO 1: CURRÍCULUM, FUNDAMENTOS, POLÍTICAS Y NORMATIVAS EN LA

EDUCACIÓN PARVULARIA
1.1. Nociones generales y fundamentos de la Educación Parvularia
• Reconocer la importancia de la Educación Parvularia y su relevancia como primer
nivel educativo en la trayectoria educativa de los niños y niñas.
Se consigue el aprendizaje como una experiencia formativa que se inicia con el nacimiento y
se integra a los seis años, con el nivel de educación básica. Por lo tanto, al centro de la
preocupación esta es la promoción del desarrollo y el bienestar integral de los párvulos, así
como su participación protagónica y la consideración de la diversidad de sus necesidades,
intereses y características de los procesos formativos.

La educación parvularia en frente al desafío de resguardar su identidad pedagógica cuando se

encuentra tensionada por la organización escolar. Al mismo tiempo, requiere articular
adecuadamente con ésta para que los párvulos hagan la transición esperada, en los términos
que definen estas bases curriculares. Dicha articulación, se forma parte de los desafíos
actuales de la trayectoria educativa, debe insistir en el valor pedagógico de los principios de
la Educación Parvularia, extendiéndolos para el primer y segundo año de la Educación Básica.

MARCO LEGAL

LEY GENERAL DE EDUCACION N°20.370

En el marco de la ley N° 20.370 General de Educación, explicitan a continuación, los objetivos
generales, estipulados para el nivel Educación Parvularia, y que sirven de referente obligatorio
para la elaboración de estas Bases Curriculares:

Artículo 18.- La Educación Parvularia es el nivel educativo que atiende integralmente a niños
desde su nacimiento hasta su ingreso a la educación básica, sin constituir antecedente
obligatorio para ésta. Su propósito es favorecer de manera sistemática, oportuna y pertinente
el desarrollo integral y aprendizajes relevantes y significativos en los párvulos, de acuerdo a
las bases curriculares que se determinen en conformidad a esta ley, apoyando a la familia en
su rol insustituible de primera educadora.

Artículo 28.- Sin que constituya un antecedente obligatorio para la educación básica, la
educación parvularia fomentará el desarrollo integral de los niños y niñas y promoverá los
aprendizajes, conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan:

a) Valerse por sí mismos en el ámbito escolar y familiar, asumiendo conductas de autocuidado

y de cuidado de los otros y del entorno.

b) Apreciar sus capacidades y características personales.

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c) Desarrollar su capacidad motora y valorar el cuidado del propio cuerpo.

d) Relacionarse con niños y adultos cercanos en forma armoniosa, estableciendo vínculos de

confianza, afecto, colaboración y pertenencia

e) Desarrollar actitudes de respeto y aceptación de la diversidad social, étnica, cultural,

religiosa y física.

f) Comunicar vivencias, emociones, sentimientos, necesidades e ideas por medio del lenguaje
verbal y corporal.

g) Contar y usar los números para resolver problemas cotidianos simples.

h) Reconocer que el lenguaje escrito ofrece oportunidades para comunicarse, informarse y

recrearse.

i) Explorar y conocer el medio natural y social, apreciando su riqueza y manteniendo una

actitud de respeto y cuidado del entorno.
j) Desarrollar su curiosidad, creatividad e interés por conocer.

k) Desarrollar actitudes y hábitos que les faciliten seguir aprendiendo en los siguientes niveles
educativos

l) Expresarse libre y creativamente a través de diferentes lenguajes artísticos.

m) En el caso de establecimientos educacionales con alto porcentaje de alumnos indígenas se

considerará, además, como objetivo general, que los alumnos y alumnas desarrollen los
aprendizajes que les permiten comprender y expresar mensajes simples en lengua indígena
reconociendo su historia y conocimientos de origen.

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• Identificar el aporte de autores emblemáticos en el campo educativo (Freire,
Dewey, Feurestein, entre otros) para la comprensión del proceso de enseñanza
aprendizaje.
PAULO FREIRE
Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los mayores y más significativos pedagogos del siglo XX.
con su principio del diálogo, enseñó un nuevo camino para la relación entre profesores y
alumnos. sus ideas influenciaron e influencian en los procesos democráticos por todo el
mundo. Dentro de sus obras se encuentran “Pedagogía del Oprimido 1968” “Política y
Educación 1985” “Pedagogía de la esperanza 1992”.

Freire postula que el acto educativo no consiste en una transmisión de conocimientos, es el

goce de la construcción de un mundo común

Educación bancaria (el saber cómo un depósito): en la concepción bancaria, el sujeto de la

educación es el educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica de los
contenidos. los educandos son así una especie de recipientes en los que se deposita el saber.
El único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos,
convertidos en objetos del proceso, padeciendo pasivamente la acción del educador.

De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo y
más lejos estarán de transformar la realidad. La educación bancaria es, por tanto. un
instrumento de opresión.

Educación problematizadora (diálogo liberador): niega el sistema unidireccional propuesto

por la “Educación Bancaria” ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta, y elimina
la contradicción entre educadores y educandos. Ambos educador y educados, se educan entre
sí mientras se establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. Se apunta hacia
la liberación y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la
búsqueda de la transformación de la a realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la
liberación humanizándose.

Dialogicidad: la palabra tiene dos fases constitutivas indisolubles: acción y reflexión. Ambas
en relación dialéctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexión sin acción,
se reduce al verbalismo estéril y la acción sin reflexión es activismo. La palabra verdadera es
la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y
liberarlo.

Alfabetización: conquista que hace el hombre de su palabra, lo que ciertamente conlleva la

conciencia del derecho de decir la palabra.

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JHON DEWEY

Jhon Dewey (1859-1952), filósofo y educador norteamericano, que lideró el movimiento de la

Educación Progresista en su país. Esta corriente surgió como reacción al formalismo y las
limitaciones de la educación formal. Uno de sus principales objetivos era educar al "niño
completo", atendiendo su crecimiento des físico, emocional intelectual. Algunas de sus obras
son "Democracia y Educación (1916)", "Experiencia y Educación (1938)".

En las ideas de Dewey se puede establecer un "ideal educativo" o "ideal pedagógico" que tiene
como objetivo buscar un nuevo orden en la construcción social, formada en base al ejercicio
democrático. Este es la base esencial de la non enseñanza; él mismo explica que: "El
aprendizaje se da cuando compartimos experiencias y eso solo es posible en un ambiente
democrático donde no haya barreras al intercambio de pensamiento".

Desde su punto de vista, el profesor cumple el rol de guía con sus estudiantes: "El profesor
que despierta entusiasmo en sus alumnos consiguió algo que ninguna suma de métodos
sistematizados puede obtener".

APORTES A LA EDUCACIÓN
 La escuela debe estar situada en la vida.
 La escuela debe girar en torno de los intereses del niño y la niña.
 La escuela debe ser una auténtica comunidad vital.
 Debe revalorizarse el papel del maestro.
 Lema: "aprender haciendo".
 El estudiante es el protagonista para que experimente y descubra el mundo de forma
autónoma, todo ello a la vez que será el docente quien guía.
 Los niños y niñas aprenden más haciendo actividades prácticas y sobre todo o cada vez
más interactivas.
 El niño o niña es el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje (paidocentrismo).
 El aprendizaje se da a través de experiencias dentro y fuera del aula y no solamente a
través de los maestros.

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RUEVEN FEUERSTEIN
Reuven Feuerstein (1921 - 2014): nacido en Rumania, alguno de sus profesores fueron Piaget
y Jung. La mayoría de su trabajo teórico respecto al desarrollo psicológico cognitivo fue
realizada en Israel.

Modificabilidad estructural cognitiva: el ser humano es un organismo abierto al cambio, con

una inteligencia dinámica, flexible y receptora a la intervención positiva de otro ser humano.

Esta teoría plantea que la intervención de un mediador (sea padre, educador, tutor u otra
persona relacionada con la educación del sujeto) es muy importante ya que desempeña un rol
fundamental en la transmisión de estímulos, siendo un transmisor de cultura.

Además, señala que hay dos tipos de causas que influyen en el desarrollo cognitivo: las causas
distales relacionadas con los factores genéticos, orgánicos, ambientales y madurativos; las
causas proximales que tienen que ver con la carencia de un aprendizaje sistematizado.

APORTES DE FEUERSTEIN A LA EDUCACIÓN:

 Una concepción de inteligencia como capacidad dinámica del ser humano.

 La construcción de ambientes modificantes.
 La modificabilidad cognitiva estructural como capacidad propia del hombre.
 La experiencia del aprendizaje mediado y el valor de la interacción humana.
 El mapa cognitivo como base de la comprensión de las diferencias entre los individuos.
 La Evaluación Dinámica de la Propensión al Aprendizaje como dispositivo que permite la
detección de los procesos del pensamiento en el individuo.

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• Reconocer la importancia de las neurociencias en el aprendizaje y desarrollo
durante la primera infancia.
La neurociencia permite estudiar cómo aprende el cerebro y aplicarlo al día a día de la
educación para mejorar la forma en que se enfoca el proceso de enseñanza- aprendizaje.

La neurociencia ayuda a saber cómo madura el cerebro en las diferentes franjas de edad,
hecho que da información sobre cómo aprendemos y qué procesos de enseñanza- aprendizaje
son más efectivos.

La neurociencia educativa, neuroeducación o neurodidáctica consiste en comprender cómo

funciona el cerebro para aplicarlo a la mejora del proceso de aprendizaje.

Aportes de la neurociencia en la educación:

-El aprendizaje comienza en el útero antes de que el bebé nazca.
Los bebés nacen con una gran habilidad y motivación para aprender.
-El cerebro de los niños se desarrolla muy rápido y las respuestas que ellos reciben de los
adultos a su cargo pueden promover activamente su desarrollo.
- Desde el nacimiento el cerebro de los bebés está listo para establecer conexiones
neuronales. Aquellas más importantes se establecen durante los primeros tres años de vida.
-El desarrollo ocurre cuando el niño o niña está activamente involucrado en su ambiente,
aprendiendo a través de la exploración e interacción con otros.
-Conocer y entender los procesos que se llevan a cabo en cerebro mientras los niños y niñas
aprenden (recibe el estímulo - selecciona y prioriza procesa - registra y evoca - emite respuesta
- consolida capacidades).
Sabe cuáles son los procesos biológicos que facilitan el aprendizaje.
-Conocer el funcionamiento de la memoria en el cerebro.
- Saber cómo se procesan y controlan las emociones, sentimientos y estados conductuales.
-Conocer los períodos críticos y sensibles. Saber en qué etapas se producen las podas
neuronales.
- Comprender que la alimentación y el descanso son fundamentales en el proceso de
aprendizaje por cuanto aportan al funcionamiento del cerebro.

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• Reconocer diversas modalidades curriculares y su aporte a la Educación Parvularia
(Montessori, Waldorf, Integral, high Scope y Reggio Emilia, entre otros)

MONTESSORI

La doctora María Montessori (1870-1952), desarrolló la teoría y práctica de su proposición

curricular a partir de 1907, cuando se le encargó organizar en un barrio obrero de Roma unas
escuelas para los niños. Se fundaron en forma sucesiva una serie de Casas de Bambini (casa
de niños), las que fueron el origen de su currículo.
El trabajo de María Montessori no solamente era el desarrollar una nueva manera de
enseñanza, sino descubrir la vida y ayudar a alcanzar al niño su potencial como ser humano.
Procurar desarrollar este potencial a través de los sentidos, en un ambiente preparado y
utilizando la observación científica de un profesor entrenado. María Montessori enseñó una
nueva actitud y una nueva manera de mirar a los niños.
Éste método está basado en observaciones científicas relacionadas con la non capacidad de
los niños, para absorber conocimientos de su entorno, así como el interés que éstos tenían
por materiales que pudieran manipular. Cada parte del equipo, cada ejercicio, cada parte del
método desarrollado, fue basado en lo que ella observó, lo que los niños hacían naturalmente,
por si mismos, sin ayuda de los adultos.
El método Montessori es mucho más que el uso de materiales especializados, es la capacidad
del educador de amar y respetar al niño como persona y ser sensible a sus necesidades.
María Montessori siempre recalco una frase, que hasta el día de hoy es muy utilizada al
momento de Educar, "uno mismo es quien construye su de aprendizaje", por lo tanto, el
educador es quien ejerce una figura de guía, que potencia y propone desafíos.

Principios básicos de método Montessori

La mente absorbente: Esta es la capacidad única en de tomar su cada niño de ambiente y
aprender cómo adaptarse a la vida, debido a sensibilidad que los de hace vincularse al
ambiente. La capacidad del niño de adaptarse por sí mismo nodal ambiente depende con éxito
de cuáles eran las impresiones en ese entonces, así si eran sanas y positivas, el niño se
adaptará de una manera positiva y sana.

Periodos sensibles: Esta etapa se refiere a los periodos de edad en el niño, que demuestran
capacidades inusuales en adquirir habilidades particulares. Los periodos sensibles para el niño
varían individualmente y son aproximados, pero pasan por todos y nunca regresan.

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Algunos periodos sensibles:
- La lengua en los primeros años, entre los uno y los tres años.
-El sentido del orden, entre los dos y los tres.
-El periodo sensible de la escritura, entre los tres y cuatro años.

El ambiente preparado: Se refiere a un ambiente organizado de forma cuidadosa para el niño,

para ayudarle a aprender y a crecer. El ambiente está formado por dos factores el entorno y
el material, realizado de una manera en que el niño se desenvuelva en el de manera social,
emocional, intelectual, la comprobación y necesidades morales del niño, y que satisfagan la
necesidad del orden y seguridad, con el conocimiento que todo tiene su ligar apropiado.

La educación sensorial: Se refiere al desarrollo y al refinamiento de los cinco sentidos: vista,

sonido, tacto, olfato y gusto. El propósito de los ejercicios es educar los sentidos, así el niño
pueda aprender sobre el ambiente, y discriminar sobre sus aspectos más sutiles, mediante la
manipulación y experimentación de materiales por medio de los sentidos. Se pensaba que a
través de estas actividades los aprendizajes se interiorizaban más fácilmente y permitían a los
niños y niñas observar, descubrir, asociar, compara, graduar y auto corregirse.

Áreas del Método Montessori

Vida práctica: Se considera una de las áreas primordiales del salón, ya que ayuda al niño a
desarrollar su coordinación, concentración, independencia, orden y disciplina. Abarca los
ejercicios para la relación social, la tolerancia, cortesía, control perfecto y refinamiento del
movimiento.

Habilidades de la lengua, lectura y escritura: El primer paso es la parte sensorial. Los niños
utilizan el dedo índice para conocer sensorialmente cada letra, mediante el uso de letras
contorneadas. Esto les ayuda a reconocer las formas geométricas y al mismo tiempo
desarrollar sus destrezas. Aprender las letras fonéticamente y sustituir el dedo para más
adelante escribir. El aprendizaje de la lectura y la escritura se logra de forma natural. El
intercambiar experiencias con compañeros mayores que ya lean y escriban, propicia en el su
deseo de hacerlo.

Matemáticas, introducción a los números: La introducción a los números y la matemática es

sensorial. El niño aprende asociar los numerosa las cantidades, trasladándose gradualmente
a formas más abstractas de representación.

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WALDORF
Nació ligada a las convulsiones y los cambios sociales y políticos derivados de la Primera
Guerra Mundial. En 1919 Emil Molt invitó a Steiner a dar una que me conferencia sobre
educación a los trabajadores de su fábrica de cigarros Wladorf en Stuttgart y le pidió que
organizara y dirigiera una escuela libre para los hijos de los empleados. De esta iniciativa nació
la Escuela Waldorf desde ese momento se ha propagado por el mundo, hoy cuenta con 900
escuelas. Steiner crea la corriente filosófica Antroposofía o "sabiduría del hombre", esto
propone transitar un camino de conocimiento que permite percibir la realidad sensible. Tiene
una orientación humanística, de libertad individual y expresión artística. Los grupos son
homogéneos y se dividen por septenios (cada 7 años cambian de grupo).

Fundamentos de la pedagogía Waldorf

 Defiende la multiculturalidad.
 No hay exámenes de competencias.
 Todos los niveles están en una misma aula.
 Se basa en el juego como motor de conocimiento
 Se trabajan todas las facultades del niño y la niña: intelecto, sensibilidad artística y la
voluntad como complementarios de un conjunto espiritual.

Áreas de trabajo
Ciencias, lengua, matemáticas, combinadas con talleres de carpintería, cocina, tejido y
jardinería.

CURRICULUM INTEGRAL

Se fundamenta en la integración de los planteamientos teóricos de diferentes posturas

filosóficas, psicológicas y pedagógicas enfatizando que el proceso educativo debe tomar en
cuenta los diversos aspectos y áreas de desarrollo del niño o la niña, tendiendo a lograr
objetivos integrales que satisfagan sus necesidades psicobiológicas, socioafectivas,
psicomotrices, etc.

El término "integral" pretende, por una parte, destacar que en primer lugar interesa el
desarrollo armónico del niño y la niña en todos sus aspectos y la generación de las líneas
conducentes a ello. En segundo lugar, se hace referencia a una de las características más
diferenciadoras de esta modalidad en cuanto a sus fundamentos ya que "integra" los aportes
que diferentes educadores, pensadores, psicólogos, entre otros, han dado a la educación, en
relación a la idea de un desarrollo integral.

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FUNDAMENTOS DEL CURRICULUM INTEGRAL
El Curriculum Integral cuenta con tres grandes fundamentos:

Fundamento Filosófico
El currículo integral plantea propiciar un proceso en el cual el párvulo aprenda a dar significado
a las relaciones derivadas de su contacto con el cosmos, con el grupo social en el contexto
histórico que vive y acceder así a su propia humanidad, a su propio "completarse ", a su
"propia perfección."

En lo que al niño y la niña se refiere, señala que "aun cuando se intenta explícitamente
propiciar el desarrollo del niño y la niña con todas sus diferentes manifestaciones, se entiende
al párvulo no como una sumatoria de los diferentes ámbitos (materia, ideas, acción,
sentimientos) sino como una totalidad indivisa, cuya unicidad supera a la multiplicidad de sus
manifestaciones".
En cuanto a la relación entre las personas, se expresa: "el afecto, la simpatía, la amistad, es la
base de la comunicación entre educador, niño o niña y entre párvulo e iguales.", a lo que se
agrega que "preocupa el entroncamiento del niño o niña con su cultura, su historia y sus raíces.
Una de sus principales características es que se interesa fundamentalmente en
los conocimientos del párvulo, que conozca a través de su propia experiencia, y que, además,
pueda manejar y utilizar las cosas sobre la base del conocimiento sensible de ella. Pero
también, interesa el hombre y la elaboración que él ha hecho de las cosas. Así, el Curriculum
Integral propicia tanto la reflexión, como la intuición en el conocimiento sensible,
principalmente, interesándose por el desarrollo del niño, el cultivo de sí mismo,
perfeccionándose, dentro de una postura humanista preocupada del cuidado y
perfeccionamiento de las tendencias espontáneas del ser humano, que facilitan las cualidades
personales únicas.
Dentro de este fundamento, incorpora el encuentro del niño y niña con su cultura, historia y
raíces, pertenecientes a su entorno familiar, el cual los rodea día a día.

Fundamento Psicológico
El Curriculum Integral incorpora en este fundamento aportes de grandes pensadores, quienes
se refieren a que se debe considerar al niño y la niña como sujeto activo de su propio cambio,
enfatizando la importancia del conocimiento del desarrollo evolutivo.
En la selección del marco teórico - psicológico se detecta la integración de planteamientos de
diferentes autores, en la medida en que ocurran a considerar al niño como sujeto activo de su
desarrollo. En tal sentido se consideran diferentes aportes de E. Erikson, como es todo, lo
referente al desarrollo afectivo y las tareas de desarrollo que él plantea.

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De Piaget extrae entre otros aspectos, la importancia de la interacción del niño y la niña con
un ambiente propicio al aprendizaje, y todo lo concerniente a la conformación de estructuras
cognitivas.
De Carl Rogers; considera lo relevante que es el propiciar aprendizajes significativos. Por tanto,
de esta manera va conformando una base, que aprovecha los mejores aportes con que
diversos autores han contribuido al
campo de la psicología evolutiva, con la intención de tener una visión global y completa de esa
unidad y realidad que el niño es.
Es así como se conforma el fundamento psicológico del curriculum integral, tomando ideas
relevantes para la creación de una identidad propia, segura de sí misma, siendo capaz de
valerse por sus experiencias significativas, teniendo una visión global de lo que es el niño en
realidad con todos sus componentes su personalidad.

Fundamento Pedagógico
Este fundamento es sin duda el más desarrollado de los tres, pues orienta el aprendizaje ¿Cómo
enseñar?, ¿Cómo aprender?
Dentro de él, está considerado el principio de equilibrio, pues esta modalidad busca considerar
todos los aprendizajes, sin atosigar con ninguno. Se plantea que las actividades deben ser variadas
y estar en armonía con los distintos tipos de experiencias que se deben proveer al educando; esto
debe permitir su adecuación de acuerdo a las características de desarrollo, aprendizajes previos,
códigos culturales, necesidades, intereses y condiciones particulares y oba del niño/a en un
momento dado, considerando situaciones emergentes, entre otros. Esto implica, sin duda, un
trabajo constante en busca del equilibrio. Este fundamento se basa en planteamientos de algunos
precursores de la to Educación Parvularia, como: Federico Fröebel, del cual se rescata la
importancia de los primeros años como base para la educación posterior, siendo ésta flexible,
blanda y limitándose a proteger con amor... basándose siempre en la actividad y el juego, pues el
mundo del niño/a es ese y podemos encontrar en él la mejor herramienta como medio de
aprendizaje, por ser una abre manifestación propia y natural; de Ovidio Decroly se rescata el
aprendizaje a través de la observación y experiencia, pues esto asegura su educación, ya que se
presenta significativo. También toma fuerza la idea de libertad de María Montessori, donde se
plantea que el educador intervendrá solamente cuando los niños/as soliciten ayuda, entendiendo
el AUTODESARROLLO Y AUTOEDUCACIÓN como algo primordial, donde se respeta la
espontaneidad de los párvulos.
Para la implementación de este fundamento en la práctica educativa, hay lineamientos básicos
que dirigen, guían y orientan el desarrollo de éste; los cuales deben respetarse en todos los
contextos, estos son seis principios:
Principios del Fundamento Pedagógico
1. Autoactividad 4. Autonomía
2. Singularidad 5. Flexibilidad
3. Comunicación 6. Equilibrio
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 CURRICULUM HIGH SCOPE
Este curriculum surgió en la década del 60 a manos de Dr. David P. Weikart y originalmente
tuvo como objetivo atender a los niños de los vecindarios pobres de Ypsilanti, Michigan. Este
enfoque curricular promueve el pensamiento activo, la planificación, el razonamiento crítico,
y la resolución de problemas.

Las salas están distribuidas en rincones (arte, casa, construcción, matemáticas, entre otros)
Esta alternativa de educación consiste en implementar dentro de la rutina diaria la "Hora de
Trabajo", donde los niños se reúnen en grupos pequeños con una educadora para llevar a cabo
el proceso, el cual distribuye el tiempo de los niños en:

1. Tiempo de planificar: el niño/a decide qué hacer, con qué material trabajar, si lo hará solo
o acompañado, etc.
2.Tiempo de trabajar: el niño/a lleva a cabo lo planificado, tienen 45 minutos para realizar su
proyecto, siempre acompañados por la educadora que los apoya, les hace ver sus avances y
las estrategias que inventan para solucionar sus conflictos.
3. Tiempo de evaluar: finalmente evalúa cómo resultó, se reúnen en los mismos grupos y
evalúan su trabajo. La educadora (que estuvo con ellos en todo momento) los ayuda a
recordar lo que hicieron y darse cuenta de sus logros.

Misión del High Scopeda

 Busca que el niño y la niña puedan superar sus dificultades de una forma positiva y creativa,
obteniendo una buena autoestima que lo conllevará a enfrentar la vida de una mejor
manera.
 Preparara a los niños y niñas para no se depriman ante las dificultades de la vida cotidiana,
ya que lo que se resalta son las cosas buenas, las fortalezas y no las debilidades, para así
lograr el objetivo que es acercarse al conocimiento de una manera diferente, que sea a través
de la experiencia, sin tener la necesidad de aplicar la memoria como método de aprendizaje.
 El papel que cumplen las/os educadoras/es es fundamental, deben estar constantemente
observando a los niños y niñas, sin cuestionarlos, para que así puedan explorar, y aprender
a través de la experiencia. No sirve la parvularia de escritorio. Tienen que ser personas
activas, que estén al ritmo de las necesidades del niño.

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REGGIO EMILIA
Este método nace en la ciudad con el mismo nombre en Italia, imparte educación preescolar
para niños desde los 0 a 6 años, Reggio Emilia cuenta con 13 instituciones para niños de 0 a 3
años y 22 centros para niños de 3 a 6 años de edad, llamados "nidos", y "escuelas de la
infancia". Este sistema fue fundado y dirigido por el pedagogo Loris Malaguzzi inspirado en las
ideas de algunos precursores, entre ellos Dewey, Wallon, Claparede, Decroly, Makarenko,
Vigotsky, Freinet, Dalton y las investigaciones de J. Piaget y sus colegas en Génova, Guiford,
Torrance, Bruner y los psicólogos humanistas Rogers y Maslow.

FINALIDAD EDUCATIVA
Potenciar el desarrollo del pensamiento y la creatividad; ve al niño como un ser intelectual,
emocional, social y moral, guiando y cultivando estas potencialidades cautelosamente. Como
objetivo se estipula conseguir educación de calidad que genere conocimientos en los párvulos
y a su vez en los adultos que son partícipes. También desarrolla el intelecto de los niños a
través de la expresión simbólica, generando instancias de exploración con el medio ambiente
y a poner en práctica los mil lenguajes del niño: palabras, movimientos, expresión plástica,
construcción, teatro de sombras, collage, música.

Sugerencias metodológicas
Los niños y niñas no son apurados para cambiar de una actividad a otra, así se respeta su ritmo,
se motivan para volver a realizar las experiencias. Se trabaja a modo de proyectos
investigando temas elegidos por los niños, esto para ayudarlos a reflexionar profundamente
diversos fenómenos que ocurren en el entorno, experimentándolos.

PROPUESTA DE ORGANIZACIÓN
Ambiente Humano: la organización del ambiente humano requiere que los docentes se
formen en base a este curriculum, siendo capacitados por personal profesional de manera
eficaz, significativa y vivencial, participando de talleres, charlas, utilizando material
audiovisual, entre otros, dándoles a conocer detalles, los objetivos a cumplir, el método de
trabajo, el quehacer pedagógico del curriculum Reggio Emilia llenándolos de conocimientos,
así los docentes tienen la posibilidad de perfeccionarse en el tema, crecer como profesionales
de la educación, poniendo en práctica lo aprendido notándose a la hora de trabajar con los
niños.
Se estima conveniente que cada sala tenga 20 niños y dos docentes estables: una educadora
de párvulos y una técnica en educación parvularia, dos docentes de tecnología y artes visuales
y dos docentes de música, cada uno en su propio taller a donde los niños irán de manera
rotativa según su interés y distribución de tiempo.

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Ambiente físico: el entorno físico y todo lo que sea el rostro visible del establecimiento debe
ser a ser atractivo a los ojos de los párvulos, sin obviamente exagerar ya que esto podría
entorpecer la atención durante las actividades distrayendo al niño en el camino del
aprendizaje. Las aulas deberán contar con mucha luz natural, con espacios amplios y abiertos,
en donde los niños y niñas puedan tener contacto con sus pares, debe tener áreas verdes para
el mayor contacto con la naturaleza, contar con la presencia de animales domésticos u otros,
los niños pueden turnarse para llevarse estos animales a sus casa cada fin de semana
generando responsabilidad y amor por los seres vivos, la decoración de ambientes debe ser
realizada por los niños en conjunto con los docentes y la familia fortaleciendo así vínculos de
confianza y cercanía
Materiales didácticos: siempre deben permanecer al alcance de todos los niños y niñas para
favorecer su autonomía, también cabe destacar que el ambiente debe ser acogedor,
propiciador de encuentros entre el ente educativo, la familia y la comunidad, favoreciendo
socialización y la comunicación.

Infraestructura: deben haber 6 aulas considerando que cada una corresponde a un nivel (sala
cuna menor, sala cuna mayor, nivel medio menor, nivel medio mayor, transición 1 y 2) con su
respectivo baño mudador, 2 talleres de artes visuales, 1 salón de música, 1 cocina comedor
para uso de los niños y niñas en donde pueden cocinar ellos mismos, 1 cocina comedor y 2
baños para el personal, 1 sala de asambleas o reuniones con materiales audiovisuales (datas,
notebook, dvd, entre otros), laboratorios equipados, amplio patio de juegos, gimnasio
techado considerando las estaciones en que el clima no está a favor de la salud, velando por
el bienestar de los niños y niñas.

PRINCIPIOS REGGIO EMILIA

1. Fomentar y aprovechar la curiosidad del párvulo.
2. Trabajo colectivo.
3. Velar por el bienestar integral del párvulo.
4. Integrar a la familia en el proceso educativo.
5. Ambiente físico novedoso y atractivo.
6. Tiempo libre de actividades.
7. Conocimiento de los intereses de los párvulos.
8. El/la educador/a es facilitador/a y mediador/a del aprendizaje.
9. Planificación del tiempo respondiendo a las necesidades de los párvulos.
10.Los proyectos surgen de los intereses de los niños y niñas.
11.Registro de información escrito, fotografías, grabaciones, entre otros.
12.Crecimiento constante del docente.
13.Potenciación de la expresión artística.

16
1.2 Institucionalidad y Políticas Educativas para la Educación Parvularia
 Describir la nueva institucionalidad del nivel de Educación Parvularia, y distinguir
roles y funciones de las instituciones involucradas.

FORMACIÓN PROFESIONAL
En el ámbito de la formación profesional, desde el año 2012 se cuenta con estándares
orientadores para las carreras de Educación Parvularia al igual que para Educación Básica y
Media. Estos estándares, con sus correspondientes y descriptores e indicadores, consideran
ámbitos disciplinarios y pedagógicos que debieran desempeñar las y los estudiantes que
egresan de las carreras. Estos estándares son evaluados a través de la prueba nacional INICIA,
cuyos resultados dan cuenta, al igual que en otras carreras pedagógicas, de las debilidades
que presentan en sus logros los estudiantes de último nivel de formación.

REGULACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS

A partir de las leyes N° 20.832 (publicada el 5 de mayo del 2015) "Autorización de
funcionamiento de establecimientos de Educación Parvularia" y N° 20.835 (publicada el 5 de
mayo del 2015) "Crea la Subsecretaria de Educación Parvularia" se determina que todos los
establecimientos deberán contar con autorización de funcionamiento y, en el caso de aquellos
establecimientos que reciben fondos del Estado, con el reconocimiento oficial del Mineduc.

INSTITUCIONES INVOLUCRADAS Y SUS ROLES

1. La Subsecretaría de Educación Parvularia tendrá la misión de diseñar, coordinar

y gestionar las políticas públicas para el ciclo de 0 a 6 años, asegurando el buen
funcionamiento de la Educación Parvularia.
2. La Intendencia de Educación Parvularia se encargará de proponer los criterios
técnicos para el ejercicio de las funciones de la Superintendencia de Educación con
relación a todos los establecimientos que impartan Educación Parvularia tanto
públicos como privados.
3. La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) se centrará en su rol sales
fundamental, que es proveer educación de calidad para los niños y niñas de Chile.

17
 Describir los alcances del Decreto 83 en la práctica pedagógica de los Educadores
de Párvulos.

DEFINICIÓN DE NEE
Se entenderá por alumno o alumna que presenta Necesidades Educativas Especiales a
aquél que precisa ayudas y recursos adicionales, ya sea humanos, materiales o
pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y Rose aprendizaje, y contribuir
al logro de los fines de la educación (LGE art. 23).

MARCO LEGAL
Los Criterios y Orientaciones de Adecuación Curricular se sustentan en la Ley General de
Educación N° 20.370/2009, que en su artículo establece que "la educación debe propender a
asegurar que todos los alumnos y alumnas, independientemente de sus condiciones y
circunstancias, alcancen los objetivos generales y los estándares de aprendizaje que se definan
en la forma que establezca la ley".
Esta misma ley en su artículo señala que los alumnos y alumnas tienen derecho "en el caso de
tener necesidades educativas especiales; a no ser discriminados arbitrariamente; a estudiar
en un ambiente tolerante y de respeto mutuo, a expresar su opinión y a que se respete su
integridad física, moral, no pudiendo ser objeto de tratos vejatorios o degradantes y de
maltratos psicológicos."
La Ley 20.422/2010 que establece normas sobre la igualdad de oportunidades e inclusión
social de las personas con discapacidad, en su artículo señala entre sus principios el Diseño
Universal, el cual se entiende como la actividad por la que se conciben o proyectan, desde el
origen, entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos, dispositivos o herramientas
de forma que puedan ser utilizados por todas las personas o en su mayor extensión posible.
En el ámbito educativo, el Diseño Universal se expresa como Diseño Universal de Aprendizaje
(DUA), cuyos criterios buscan promover prácticas inclusivas constituyendo el primer paso para
responder a las diferencias individuales en aprendizaje que presentan los estudiantes.

Las disposiciones para la inclusión educativa en el sistema educacional chileno se inspiran en

la Constitución Política y en el ordenamiento jurídico de la Nación; en la Ley General de
Educación y en los objetivos generales de aprendizaje para el nivel de Educación Parvularia y
nivel de educación básica que ésta señala, así como en las Bases Curriculares que permiten su
concreción y logro; en las Normas sobre la Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de
Personas con Discapacidad, así como en la concepción antropológica y ética orientan la
Declaración Universal de los Derechos Humanos y los tratados internacionales vigentes y
ratificados por Chile, como son la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

18
Así también, esta misma ley, en su artículo 36, 6, señala que "el Ministerio de Educación
deberá hacer las adecuaciones necesarias para que los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales puedan participar en las mediciones de la calidad de la educación". De
esta forma, la adecuación curricular favorece que los estudiantes con necesidades educativas
especiales participen también en los procesos de evaluación de la calidad de la educación.
Esto permitirá obtener una visión más completa de los resultados del logro de aprendizajes,
realizar comparaciones más exactas, evitar prácticas de exclusión, y promover altas
expectativas en los docentes sobre el aprendizaje de estos estudiantes y su acceso al
currículum nacional, beneficiándolos además con las reformas educativas que se
implementen a propósito de estas evaluaciones.

ALCANCES EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

El Decreto N°83/2015, promueve para todo el estudiantado de Educación Parvularia y
Educación Básica la diversificación de la enseñanza, y aprueba la realización de
adecuaciones curriculares para aquellos que lo requieran, aportando herramientas
para la participación y progreso de todas y todos los estudiantes en los aprendizajes
del currículo nacional, equiparando oportunidades para aquellos que enfrentan
barreras para su aprendizaje y tienen mayores necesidades de apoyo para cursar con
éxito su trayectoria educativa.

Se deben tener consideración los siguientes conceptos claves:

- La inclusión es un proceso, es decir, no se trata del logro de determinados objetivos, sino

que debe ser asumida como una búsqueda constante de formas más adecuadas de responder
a la diversidad.

-La inclusión trabaja en la identificación y eliminación de barreras, o sea, supone una

evaluación permanente de las condiciones de la escuela con el objeto de planificar mejoras
en las políticas y en las prácticas educativas.

-La inclusión es presencia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes, haciendo

referencia al lugar en donde los estudiantes aprenden, a la calidad de las experiencias que les
ofrece la escuela y al progreso dentro del currículo común durante toda la trayectoria escolar.

19
La implementación del Decreto N°83/2015 aprueba criterios y orientaciones de adecuación
curricular para la Educación Parvularia y Educación Básica, tiene como soporte los
instrumentos de planificación escolar constituyéndose en un aporte a la gestión curricular
(denominada Dimensión Gestión Pedagógica en el Plan de Mejoramiento Educativo PME), con
el objetivo de favorecer procesos de enseñanza Y aprendizaje de calidad para todos los
estudiantes, independientemente de la escuela en que se eduquen. Este decreto responde al
artículo 34 de la Ley General de educación, que mandata al Ministerio de Educación
definir..."criterios y orientaciones de adecuación curricular para que los establecimientos
educacionales puedan planificar propuestas educativas pertinentes y de calidad para los
estudiantes que lo requieran, ya sea que estudien en establecimientos especiales o en
establecimientos de educación regular con o sin Programas de Integración escolar",
permitiendo a los equipos directivos, docentes y multiprofesionales, flexibilizar y diversificar
las respuestas educativas para posibilitar que todo estudiante, particularmente aquel con
mayores necesidades de apoyo, pueda acceder y participar en los objetivos fundamentales
del curriculum y lograr aprendizajes relevantes y útiles para su desarrollo.

EL DECRETO Nᵒ83/2015 PROPONE:

 Facilitar el acceso de los estudiantes a los cursos establecidos en el Plan de Estudio de la

educación regular.
 Asegurar la participación, permanencia y progreso de todos ellos en el curriculo,
desarrollando capacidades con respeto a las diferencias individuales.
 Resguardar su permanencia y tránsito en los distintos niveles educativos.
 Priorizar por los aprendizajes que se consideran básicos imprescindibles para el desarrollo
personal y social de los estudiantes, y cuya ausencia podría comprometer su proyecto de
vida, su participación e inclusión social.
 Identificar las necesidades de apoyo del estudiante, a través del proceso de evaluación
inicial de aprendizaje y de la evaluación diagnóstica integral que realizan los equipos
multiprofesionales para dar respuestas educativas pertinentes y relevantes a su contexto y
de su familia.
 Posibilitar la implementación de adecuaciones curriculares cuando la planificación
diversificada correspondiente al aula común no ha logrado dar respuesta a las necesidades
educativas del estudiante.
 Enfatizar la colaboración y participación de distintos actores. La definición e
implementación de un plan de adecuaciones curriculares individuales para un El estudiante
debe ser elaborado y ejecutado en forma participativa y colaborativa (docentes,
especialistas y técnicos; la familia/ o personas que apoyan; y el propio estudiante).

20
ASPECTOS CENTRALES DE LOS ARTICULOS DEL DECRETO 83:

 Artículo 1. Permite diversificar la enseñanza y el aprendizaje para hacer más accesible

a todos los estudiantes de Educación Parvularia y Básica, el currículo nacional.
 Artículo 2 y 3. Es de carácter universal, establece orientaciones y criterios de
flexibilización curricular para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje
en cualquier tipo de establecimiento educacional que implemente el currículo o las
bases curriculares de la educación parvularia o básica, sea: escuelas de párvulos,
establecimientos de educación regular o común (con o sin PIE), escuelas especiales,
escuelas o aulas hospitalarias, escuelas de educación de adultos, de carácter público
o privado.
 Documento Técnico. Se basa en el principio de diseño universal para el aprendizaje
(DUA) que promueve un cambio en el enfoque de la enseñanza, a través de la
diversificación de la respuesta educativa para atender a las necesidades en el
aprendizaje de todas y todos los estudiantes, especialmente y de aquellos que
enfrentan barreras para aprender y participar en la vida et escolar, incluyendo a
estudiantes con necesidades de apoyo más complejas o significativas.
 Artículo 4. Favorece demanda procesos de enseñanza y de evaluación, consistentes y
coherentes entre sí, esto es, que la evaluación del proceso de aprendizaje considere
las estrategias de aprendizaje y enseñanza utilizadas con el estudiante y las
adecuaciones curriculares realizadas.
 Artículo 4. Posibilita normalizar el registro y certificación de los aprendizajes de todos
los estudiantes, independientemente del establecimiento educacional en que éstos
hayan realizado su trayectoria educativa.
 Artículo 5. Al entrar en vigencia en el nivel correspondiente, deroga los decretos por
déficit N°89/90; 637/94; 86/90; 87/90.

21
 Describir las implicancias del Decreto N° 373, en tanto resguardo del proceso de
transición y de la promoción de un proceso educativo coherente para niños y niñas de
Primer y Segundo Nivel de Educación Parvularia y Primer Año de Educación Básica.

MARCO LEGAL
 Artículo 1. Elaborar una Estrategia de Transición Educativa (ETE) con el propósito de
resguardar un proceso educativo coherente a partir de la concepción de la niña y el niño
sujeto de derecho favoreciendo aprendizajes integrales, pertinentes y significativos para
cada persona y comunicad educativa.
 Artículo 3. La ETE debe abordar la transición de Educación Parvularia y Educación básica con
una mirada sistemática e inclusiva que resguarde las características propias de la niñez, de
su desarrollo y aprendizaje.
 Artículo 4. La ETE debe ser consistente con la misión, la visión y el PEI del establecimiento.
Se debe incluir en el PME en caso de no tenerlo en su Plan de Acción.
 Artículo 5. La Estrategia debe contener objetivos, acciones y evaluaciones entre otros, y
organizarse en función de las dimensiones de los Estándares Indicativos de Desempeño para
el nivel: Liderazgo, Gestión Pedagógica, Formación y Convivencia y Gestión de Recursos.
 Artículo 6. Para la adecuada implementación de la Estrategia, debe considerarse en las
instancias de reflexión, actualización y perfeccionamiento de los docentes de la escuela.
 Artículo 7. Entiéndase como principios fundamentales para la elaboración de la Estrategia de
Transición Educativa, los siguientes:

a) La flexibilidad. Referido a la toma de decisiones pertinentes y oportunas por parte de los

docentes de ambos niveles educativos, para proporcionar durante el proceso de transición,
respuestas educativas diferentes pero equivalentes en calidad, para cada niño y niña. De tal
modo, se favorece un permanente progreso en el aprendizaje a lo largo de toda la trayectoria
educativa.

b) La integralidad. Asume un diseño e implementación coherente y permanente de

experiencias para el aprendizaje en contextos enriquecidos y diversos, para ambos niveles
educativos, que consideren, valoren y aporten a todas las dimensiones del desarrollo y
aprendizaje, en su conjunto.

c) La contextualización. Corresponde a la consistencia del proceso de transición, con las

diferentes características, necesidades e intereses propios de la comunidad educativa de cada
establecimiento. Por tanto, cada Estrategia de Biblioteca del Congreso Nacional de Chile -
www.leychile.cl - documento generado el 23-May-2018 Transición Educativa, poseerá
características que representan el territorio en el cual se desarrolla.

22
d) La participación. Establece que, en las definiciones de cada Estrategia, participan a través
de diversas instancias todos los integrantes de la comunidad educativa, es decir, niños y niñas
de ambos niveles educativos, familias y apoderados, equipos pedagógicos, equipos directivos,
y sostenedores, entre otros. De tal modo, se favorecen los consensos y la disposición de todos
los involucrados.

e) La priorización. Indica que las iniciativas que incluye la Estrategia, al interior de cada
dimensión y en el conjunto de ellas, pueden aplicarse en diferentes etapas del año. Ello
implica, consensuar esta decisión en del ano. Ello comunidad educativa, previendo las
gestiones necesarias para llevarlas a cabo a corto, mediano y largo plazo.

 Artículo 8. Entiéndanse las siguientes dimensiones para el di el diseño y la implementación

de la Estrategia de Transición Educativa, a saber:

a) Liderazgo. Dimensión que c comprende las funciones de diseño, articulación, conducción y

planificación institucional, a cargo del sostenedor y el equipo directivo, dirigidas a asegurar el
funcionamiento organizado y sinérgico del establecimiento.

b) Gestión Pedagógica. Comprende las políticas, procedimientos y prácticas de organización,

preparación, implementación y evaluación del proceso educativo, considerando las
necesidades de todos los estudiantes, con el fin último de que logren los objetivos de
aprendizaje y se desarrollen en concordancia con sus potencialidades.

c) Formación y Convivencia. Gestión que consiste en las políticas, procedimientos y prácticas

dirigidas a favorecer el desarrollo personal y social, incluyendo el ámbito espiritual, ético,
moral, afectivo y físico de los estudiantes, de acuerdo al Proyecto Educativo de cada
institución y al currículum vigente. Esta dimensión se apoya tanto en la implementación de
acciones formativas transversales como específicas.

d) Gestión de Recursos. Corresponde a las políticas, procedimientos y prácticas dirigidas a

contar con el equipo de trabajo, los recursos financieros y materiales, y las redes externas
necesarias para la adecuada implementación de los procesos educativos.

La Estrategia de Transición Educativa debe:

 Diseñada por comunidad educativa.
 Estar incluido en el PME o Plan de Acción del establecimiento educativo.
 Ser consistente con la Misión, Visión y PEI del establecimiento educativo.
 Tener una mirada inclusiva que considere y respete las particularidades de cada niño y niña,
Considerar el proceso educativo.
 Debe considerar su aplicación e implementación a corto, mediano y largo plazo.

23
 Reconocer los propósitos y fundamentos del Plan de Formación Ciudadana y sus implicancias
en el nivel de Educación Parvularia.

MARCO LEGAL
LEY N° 20.911/2016 CREA EL PLAN DE FORMACIÓN CUIDADANA PARA ESTABLECIMIENTOS
EDUCACIONALES RECONOCIDOS POR EL ESTADO

Artículo único.- Los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado deberán incluir
en los niveles de enseñanza parvularia, básica y media un Plan esta de Formación Ciudadana,
que integre y complemente las definiciones curriculares nacionales en materia, que brinde a
los estudiantes la preparación necesaria para asumir una vida responsable en una sociedad
libre y de orientación hacia el mejoramiento integral de la persona humana, como
fundamento del sistema democrático, la justicia social y el progreso. Asimismo, el deberá
propender a la formación de ciudadanos, con valores y conocimientos para fomentar el
desarrollo del país, con una visión del mundo centrada en el ser humano, como parte de un
entorno natural y social. En el caso de la educación parvularia, este plan se hará de acuerdo a
las características particulares de este nivel y su contexto, por ejemplo, a través del juego. Los
objetivos de este plan serán:

a) Promover la comprensión y análisis del concepto de ciudadanía y los derechos y deberes

asociados a ella, entendidos éstos en el marco de una república democrática, con el propósito
de formar una ciudadanía activa en el ejercicio y cumplimiento de estos derechos y deberes.

b) Fomentar en los estudiantes el ejercicio de una ciudadanía crítica, responsable, respetuosa,

abierta y creativa.

c) Promover el conocimiento, comprensión y análisis del Estado de Derecho y de la

institucionalidad local, regional y nacional, y la formación de virtudes cívicas en los
estudiantes.

d) Promover el conocimiento, comprensión y compromiso de los estudiantes con los derechos

humanos reconocidos en la Constitución Política de la República y en los tratados
internacionales suscritos y ratificados por Chile, con especial énfasis en los derechos del niño.

e) Fomentar en los estudiantes la valoración de la diversidad social y cultural del país.

f) Fomentar la participación de los estudiantes en temas de interés público.

g) Garantizar el desarrollo de una cultura democrática y ética en la escuela.

h) Fomentar una cultura de la transparencia y estudiantes la tolerancia y el pluralismo.

24
IMPLICANCIAS
Las Bases Curriculares integran y sentidos que responden a y requerimientos y énfasis actuales
de formación para la primera infancia, tales como la educación inclusiva, la diversidad, la
interculturalidad, el enfoque de género, la formación ciudadana, el desarrollo sostenible,
entre otros.

Si los niños y las niñas aprenden a convivir junto a otros pares y adultos diversos, se aporta a
la valoración de la diferencia y a la cohesión social y, por tanto, a la equidad. De este modo, la
educación inclusiva favorece directamente los propósitos de la formación ciudadana, y por
ello, brinda oportunidades para construir presentes y futuros más sostenibles para todos y
todas.

Dentro de los Principios Pedagógicos de la Educación Parvularia se encuentra

el Principio de relación el cual indica que:

"La interacción positiva de la niña y el niño con pares y adultos, permite la integración y la
vinculación afectiva y actúa como fuente de aprendizaje e inicio de su contribución social.
Reconocer la dimensión social del aprendizaje en la infancia temprana, es asumir que las
experiencias educativas que se propicien, deben favorecer que los párvulos interactúen
significativa y respetuosamente con otros, y asuman en forma progresiva la responsabilidad
de crear espacios colectivos inclusivos y armónicos, y aportar al bien común, como inicio de
su formación ciudadana".

En Ámbito Desarrollo Personal y Social se complementa el Núcleo Convivencia con la

dimensión Ciudadanía, por tanto, cambia de nombre quedando como están "Convivencia y
Ciudadanía". El propósito general de este núcleo es:

Potenciar en los niños y las niñas, las habilidades, actitudes y conocimientos

que les permitan convivir en armonía, descubriendo y ejerciendo
progresivamente su ciudadanía y generando identificación con una comunidad
inclusiva sobre la base de los derechos propios y los de los demás.

Este núcleo busca promover el ejercicio de una ciudadanía activa, a través de la participación,
la colaboración y el respeto.

25
 HABILIDADES QUE EL/LA EDUCADOR/A DE PÁRVULO DEBE POTENCIAR EN LOS
PÁRVULOS:
 Aprender a convivir, reconociendo los ideales y las prácticas en las que se sustenta la
ciudadanía.
 Avanzar en la construcción de relaciones significativas con pares y adultos, en un marco de
respeto mutuo. Desarrollo progresivo de valores como la empatía, el respeto de la diversidad
y la solidaridad, entre otros. Ejercer la ciudadanía de un modo constructivo, comprometido
y responsable.
 Respetar normas y acuerdos establecidos o creados colectivamente para el bienestar común.
Asumir de manera progresiva la responsabilidad por sus actos.
 Construir un sentido de pertenencia creciente e inclusivo integrando valores y costumbres
socialmente compartidos.
 Reconocer el valor de otras comunidades humanas, promoviendo un progresivo desarrollo
del sentido de justicia y responsabilidad en las relaciones entre todas las personas

1.3 Conocimiento del Currículum de la Educación Parvularia

 Distinguir las principales innovaciones y modificaciones de la propuesta curricular
vigente y las relaciones entre ellas (fundamento, estructura curricular y contextos de
aprendizaje).

EN RELACIÓN A LAS NIÑAS Y NIÑOS

El enfoque ya no es la satisfacción de necesidades, sino la realización de derechos. Al mismo
tiempo, se reafirma una visión del niño y la niña, en especial de los más pequeños, como
sujetos activos de su educación, superando posturas que les atribuyen un rol pasivo y reactivo.
EN RELACIÓN AL ENFOQUE PEDAGÓGICO
Se enriquecen los fundamentos, principios y núcleos de aprendizaje con nuevas perspectivas
acerca de la infancia, el aprendizaje, la enseñanza y orientaciones valóricas, enfatizando la
inclusión y la diversidad social, y las actitudes ciudadanas desde los primeros años. Del mismo
modo, se renuevan las orientaciones para los procesos educativos, integrando las visiones
actuales acerca de la planificación y la evaluación, como también los factores que contribuyen
a la generación de ambientes de aprendizaje significativos.

Se realizan modificaciones en la estructura curricular, ajustando la forma de ordenar

temporalmente el proceso educativo pasando de ciclos de tres años a tramos de dos años, 1°
Nivel (Sala Cuna) hacia los 2 años, 2° Nivel (Medio) hacia los 4 años, 3° Nivel (Transición) hacia
los 6 años, respondiendo con mayor precisión a las necesidades y características del
aprendizaje y desarrollo de los párvulos.

26
 En cuanto a los aprendizajes prescritos, se modifica la denominación de los aprendizajes
esperados por objetivos de aprendizaje, de acuerdo a la Ley General de Educación. En su
formulación, se integran criterios de trayectoria educativa, además de actualizar su relevancia
y pertinencia. Esto implica trazar un vínculo de mayor articulación entre los niveles de sala
cuna, medio, transición y primer año de Educación Básica, facilitando la labor de planificación
y evaluación.

En la nueva propuesta, la cantidad de objetivos de aprendizaje disminuye, aunque aumentan

de dos a tres los niveles de prescripción. Esta importante modificación no implica una
disminución de las expectativas acerca de lo que se espera que aprendan los párvulos.

Se cambia el enfoque y nombre del Ámbito Formación Personal y Social a Desarrollo Personal
y Social, los núcleos de aprendizaje de este ámbito adoptan transversalidad y mayor relevancia
en la planificación. No se altera la cantidad de Núcleos de Aprendizaje considerados
fundamentales, pero se reorganizan y actualizan algunas de sus temáticas centrales.

EN RELACIÓN AL ENFOQUE DE DERECHO

La Educación Parvularia, asumiendo a niñas y niños en su calidad de sujetos de derecho,
manifiesta un propósito compartido por construir una sociedad justa y solidaria, fundada en
relaciones de colaboración y co responsabilización de todos sus actores, por la provisión de
oportunidades para el pleno desarrollo y bienestar de cada habitante del país, sin importar su
origen y particularidades individuales o colectivas.
Se destacan con especial énfasis en los fundamentos, principios, objetivos y orientaciones,
todos aquellos factores y aspectos distintivos de la identidad pedagógica del nivel educativo,
como son el enfoque de derechos, la incorporación del juego como eje fundamental para el
aprendizaje, el protagonismo de los niños y las niñas en las experiencias de aprendizaje y el
resguardo de la formación integral.

 Identificar los principios pedagógicos de la Educación Parvularia y su

transversalidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
Los principios pedagógicos constituyen un conjunto de orientaciones centrales de teoría
pedagógica avalados por la investigación, proveniente tanto de los paradigmas fundantes de
la Educación Parvularia, como de las construcciones teóricas que han surgido de la
investigación del sector en las últimas décadas. Contribuyen a concebir, organizar,
implementar y evaluar la práctica pedagógica, en torno a una visión común sobre cómo y para
qué aprenden los párvulos en esta etapa de sus vidas y, por ende, cómo se deben promover
estos procesos de aprendizaje. Este conjunto de principios permite configurar una educación
27
eminentemente humanista, potenciadora, inclusiva y bien tratante. Deben ser considerados
de manera integrada, sistémica y permanente.
1. Principio de bienestar
Busca garantizar en todo momento la integridad física, psicológica, moral y espiritual del niño
y la niña, así como el respeto de su dignidad humana. En virtud de ello, toda situación
educativa debe propiciar que niñas y niños se sientan plenamente considerados en sus
necesidades e intereses y avancen paulatina y conscientemente en la identificación de
aquellas situaciones que les permiten sentirse integralmente bien. Con todo, serán activos en
la creación de condiciones para su propio bienestar, desarrollando sentimientos de
aceptación, plenitud, confortabilidad y seguridad, que los lleven a gozar del proceso de
aprender.

2.Principio de unidad
Cada niña y niño es una persona esencialmente indivisible, por lo que enfrenta todo
aprendizaje en forma integral, participando con todo su ser en cada experiencia. Construye
sus aprendizajes desde sus sentidos, su emoción, su pensamiento, su corporalidad, su
espiritualidad, sus experiencias anteriores, sus deseos. A partir de este principio se considera
la integralidad y completitud de los párvulos en todo momento. Por ello, desde la perspectiva
del currículum, es necesario establecer el aprendizaje en diálogo con los objetivos del Ámbito
de Desarrollo Personal y Social, aunque para efectos evaluativos, se definan ciertos énfasis.

3. Principio de singularidad
Cada niño y niña, independientemente de la etapa de vida y nivel de desarrollo en que se
encuentre, es un ser único con características, necesidades, intereses y fortalezas que se
deben conocer, respetar y considerar efectivamente en toda situación de aprendizaje. Esta
diversidad implica, entre otros, que cada niña y niño aprende a través de diversas formas y
ritmos que le son propios, y también que posee formas de interpretar el mundo a partir de su
cultura, situando el aprendizaje en contexto. De allí el desafío, de responder de manera
inclusiva y con equidad, a la diversidad de niños y niñas en el proceso educativo que se
desarrolla.

4. Principio de actividad
La niña y el niño deben ser protagonistas de sus aprendizajes, a través de procesos de
apropiación, construcción y comunicación. Por tanto, resulta fundamental que el equipo
pedagógico potencie este rol en las interacciones y experiencias de las que participa,
disponiendo de ambientes enriquecidos y lúdicos, que activen su creatividad, favorezcan su
expresión y les permitan generar cambios en su entorno, creando su propia perspectiva de la
realidad en la que se desenvuelven.

28
5. Principio del juego
El juego es, en la Educación Parvularia, un concepto central. Se refiere tanto a una actividad
natural del niño o niña como a una estrategia pedagógica privilegiada. De acuerdo con autores
clásicos del desarrollo y el aprendizaje, el juego cumple un rol impulsor del desarrollo de las
funciones cognitivas superiores, de la afectividad, de la socialización, de la adaptación creativa
a la realidad. El juego es, a la vez, expresión de desarrollo y aprendizaje y condición para ello.
Son innumerables las actividades que pueden llamarse juego en los párvulos a diferentes
edades, desde tocar, golpear, manipular, llevarse todo a la boca, juntar hojas o piedras,
amontonar, insertar anillos, cabalgar en un palo de escoba, imitar a la mamá, hasta participar
en una dramatización, en juegos y actividades con determinadas reglas. Hay algunas
diferencias sutiles entre actividades lúdicas y juego. Cualquier actividad de aprendizaje puede
y debe ser lúdica, en el sentido de entretenida, motivante, con un enmarcamiento flexible.
Por ejemplo, recoger hojas, pintar piedras, danzar al ritmo de una melodía, entre otros. Sin
embargo, los juegos a diferencia de las actividades lúdicas como las anteriores, tienen una
estructura interna creada espontáneamente por los propios niños y niñas, que los hace muy
valiosos para la Educación Parvularia, por cuanto responden plena y singularmente no solo a
sus motivaciones internas, sino a sus requerimientos de desarrollo.

6. Principio de relación
La interacción positiva de la niña y el niño con pares y adultos, permite la integración y la
vinculación afectiva y actúa como fuente de aprendizaje e inicio de su contribución social.
Reconocer la dimensión social del aprendizaje en la infancia temprana, es asumir que las
experiencias educativas que se propicien, deben favorecer que los párvulos interactúen
significativa y respetuosamente con otros, y asuman en forma progresiva la responsabilidad
de crear espacios colectivos inclusivos y armónicos, y aportar al bien común, como inicio de
su formación ciudadana

7. Principio de significado
El niño y la niña construyen significativamente sus aprendizajes, cuando éstos se conectan
con sus conocimientos y experiencias previas, responden a sus intereses y tienen algún tipo
de sentido para ellos y ellas. Esto implica que las experiencias cumplen alguna función que
puede ser lúdica, gozosa, sensitiva o práctica, entre otras. El equipo pedagógico desempeña
un rol sustantivo identificando y vinculando estos elementos con oportunidades de
exploración, creación, interacción y juego, que propicie la conexión con su vida cotidiana.

8. Principio de potenciación
Cuando el niño y la niña participan de ambientes enriquecidos para el aprendizaje, desarrolla
progresivamente un sentimiento de confianza en sus propias fortalezas y talentos para
afrontar mayores y nuevos desafíos y aprender de sus errores, tomando conciencia progresiva
de sus potencialidades. La confianza que el equipo pedagógico transmite al párvulo acerca de
sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo integral, deben constituir un aspecto central de
las oportunidades de aprendizaje que se generan cotidianamente.
29
 Fundamentar la importancia del juego como elemento central del enfoque
pedagógico de la Educación Parvularia.

El juego es una actividad propia y característica de los niños/as (Sarle, 2008). Propia,
porque el proceso de exploración y descubrimiento en su vida se constituye en un juego
y característica, porque su espontánea necesidad de jugar, es lo que lo distingue del
adulto.

Los niños y niñas se van formando en el proceso de juego, en la interacción lúdica con otras
personas, con los objetos, con los animales y con los hechos con los que interactúa
cotidianamente. El juego es la forma natural de estar del niño/a y a través de este, despliegan
sus funciones cognitivas, afectivas, sociales y motrices. Exploran y construyen conocimiento;
negocian con sus pares y con los adultos que le rodean, toman acuerdos y comparten
valoraciones; construyen más confianza en sus capacidades, aprenden a In no contextualizar
sus decisiones y también sus acciones y, a través de ello, os desarrollan una progresiva
autonomía.

A través del juego, el niño y la niña crean, exploran, eligen, manipulan, se divierten, así
también, se favorecen las emociones positivas y se incrementan los recursos que serán de
utilidad para resolver situaciones presentes y futuras. En este sentido, funciona como un
factor de cohesión en sus vínculos e interacciones sociales, culturales y en un importante
medio para su particular proceso de constituirse en persona.

En su gran mayoría, los juegos demandan el despliegue de acciones motrices. De hecho, el

cuerpo y la corporalidad del ser humano se construyen a través del juego. Es a través del juego
como los niños/as exploran y experimentan con su cuerpo y con los objetos; generando
acciones sobre estos e integrando información cognitiva y datos sensoriales (kinestésicos,
visuales, auditivos, táctiles) lo que les permite a su vez, una progresiva y mayor comprensión
del mundo natural, social y cultural en el que nacen, viven y se desarrollan.

Por otra parte, el juego les permite reconocer límites, experimentar situaciones de
convivencia, generar vínculos entre pares y también con otros adultos que le rodean, también,
les proporciona la oportunidad de explorar y recuperar espacios posibles en los cuales ejercer
su libertad. En resumen, tomar conciencia de sí mismo y su relación con los otros y con todo
aquello que le rodea.

30
EL JUEGO COMO DERECHO
En la Convención sobre los Derechos del Niño, se establece en forma de ley internacional que
los Estados Partes deben asegurar que todos los niños y niñas-sin ningún tipo de
discriminación- se beneficien de una serie de medidas especiales de protección y asistencia;
tengan acceso a servicios como la educación y la atención de la salud; puedan desarrollar
plenamente sus personalidades, habilidades y talentos; crezcan en un ambiente de felicidad,
amor y comprensión; y reciban información sobre la manera en que pueden alcanzar sus
derechos y participar en el proceso de una forma accesible y activa.

En este sentido, la Convención, refleja una perspectiva de la infancia, como sujetos de

derechos. Específicamente, el artículo 31 señala que los Estados Partes reconocen el derecho
del niño/a al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de
su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes. Por ello, el juego debe estar
contemplado en el currículo de Educación Infantil.

Estamos vivenciando la era del niño/a tecnológico/a, que se caracteriza por el aumento de
actividades solitarias y sedentarias, que tienden a ocupar la mayor parte del tiempo libre. De
esta forma es posible constatar que muchos de los juegos de los que participan actualmente
los niños/as, les inducen a interactuar individualmente con la tecnología, más que con sus
pares, padres o hermanos. Por otra parte, se ha modificado la composición y estilos de vida
familiar, existiendo un alto porcentaje de familias preponderantemente nucleares que habitan
en espacios reducidos. Las características de las nuevas viviendas y los riesgos en las
comunidades, están limitando e incluso impidiendo el desarrollo habitual de actividad física y
por tanto también, las posibilidades para que los niños/as puedan ejercer su derecho a un
juego espontáneo y más activo. El sedentarismo a temprana edad, favorece la aparición de
factores de riesgo para la salud actual y futura de los niños/as. Por tanto, las prácticas de juego
y movimiento debieran ser utilizadas con una frecuencia diaria en las escuelas y/o jardines
infantiles. Esto, sin lugar a dudas, se contradice con los insuficientes momentos de juego que
tienen los párvulos en nuestro país. En efecto, en las prácticas están cada vez más ausentes
no solo los juegos motores, sino también los juegos socio dramáticos, juegos con reglas e
incluso los tiempos para el juego libre espontáneo de los niños/as. Efectivamente, los espacios
de juego, son deliberadamente reemplazados para incorporar y cumplir con otros énfasis
curriculares.

Pavía (2010) señala que la escuela es un espacio protegido en donde se puede honrar
el derecho a jugar, es decir, un lugar donde las experiencias de juego planteadas por
docentes son pensadas, presentadas, atendidas y mediadas.

31
BASES CURRICULARES
Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, consideran el juego como principio
pedagógico, contenido y metodologia. El principio de juego "enfatiza el carácter lúdico que
deben tener principalmente las situaciones de aprendizaje, ya que el juego tiene un sentido
fundamental en la vida de la niña y el niño. A través del juego, que es básicamente un proceso
en sí para los párvulos y no sólo un medio, se abren permanentemente posibilidades para la
imaginación, lo gozoso, la creatividad y la libertad" (BCEP, 2001. pp17). Así también, se
plantean algunos aprendizajes que consideran al juego como necesario para constituir la
identidad, iniciativa y confianza del niño y la niña. Ya no es discusión si el juego es un
contenido, una actividad, un recurso, un derecho, un aspecto del desarrollo infantil o un modo
de enseñar.

El juego se presenta de diversas formas en la escuela y educación infantil. Su atmósfera se

visualiza en el diseño de los espacios físicos, en la selección de experiencias, en las formas de
vincularse, en las negociaciones, en las metodologías con que se presentan las experiencias
de aprendizaje. La educación infantil, debe desarrollarse con el juego, a través del juego y para
el juego, más aún en la actualidad, donde la influencia de la televisión en los hogares y el
acceso temprano a la tecnología, ha incidido en cifras alarmantes referidas al sedentarismo y
aumento de obesidad infantil (Mc Cann, Erickson, 2007). El juego debe formar parte
permanente de su proceso de formación, contribuyendo con ello a la adquisición temprana
de estilos de vida activa y saludable.

En los jardines infantiles, la actividad rectora es el juego, en cuyo marco se reestructura la

interacción para permitir al párvulo el desarrollo de creatividad, habilidades sociales y normas,
así como un conocimiento más amplio de su entorno. En los niveles de transición, el juego
educativo continúa siendo la aproximación pedagógica predominante, pero inserta en una
cultura escolar con la cual debe dialogar.

El juego es, en la Educación Parvularia, un concepto central. Se refiere tanto a una actividad
natural del niño o niña como a una estrategia pedagógica privilegiada. De acuerdo con autores
clásicos del desarrollo y el aprendizaje, el juego cumple un rol impulsor del desarrollo de las
funciones cognitivas superiores, de la afectividad, de la socialización, de la adaptación creativa
a la realidad. El juego es, a la vez, expresión de desarrollo y aprendizaje y condición para ello.
Son innumerables las actividades que pueden llamarse juego en los párvulos a diferentes
edades, desde tocar, golpear, manipular, llevarse todo a la boca, juntar hojas o piedras,
amontonar, insertar anillos, cabalgar en un palo de escoba, imitar a la mamá, hasta participar
en una dramatización, en juegos y actividades con determinadas reglas. Hay algunas
diferencias sutiles entre actividades lúdicas y juego. Cualquier actividad de aprendizaje puede

32
y debe ser lúdica, en el sentido de entretenida, motivante, con un enmarcamiento flexible.
Por ejemplo, recoger hojas, pintar piedras, danzar al ritmo de una melodía, entre otros.

El juego autodeterminado, de imaginación merece especial consideración particularmente

desde los dos años, a través de los cuales los niños y las niñas actúan espontáneamente sus
necesidades, motivos profundos, aspiraciones afectivas. La situación imaginaria que el párvulo
crea no es cualquiera.

En este tipo de juegos, por ejemplo, las situaciones creadas por él y ella ya tienen límites y
reglas de comportamiento (que él o ella pone), sin ser propiamente un juego de reglas; el
párvulo es capaz de renunciar a sus impulsos inmediatos por considerar los límites que
voluntariamente (se) impone en la situación de juego. Así, aprende a regular su
comportamiento y emociones, fortaleciendo su voluntad, lo que forma parte de los
aprendizajes esenciales para su desarrollo integral. En este tipo de juego el niño y la niña están
por encima de su actuación diaria, en el sentido que son capaces de hacer lo que no pueden
cotidianamente; solo él o ella saben inventar el juego que crea su zona de desarrollo proximal,
por eso el equipo pedagógico debe crear instancias apropiadas para que jueguen libremente.

 Distinguir las características del juego libre y la actividad lúdica.

JUEGO
El juego tiene una estructura interna creada espontáneamente por los propios niños y niñas,
que los hace muy valiosos para la Educación Parvularia, por cuanto responden plena y
singularmente no solo a sus motivaciones internas, sino a sus requerimientos de desarrollo.

Características del juego:

✓ Es espontáneo
Para que un juego pueda considerarse como tal, debe ser voluntario. De manera universal, el
juego ha surgido en todas las culturas y en todos los niños de desarrollo normal.

Muchos animales también participan del juego, algunos (animales no gregarios) solo lo hacen
en etapas infantiles y otros (gregarios) también durante la adultez.

✓ Tiene límites
No se trata de una actividad continua, sino que tiene lugar en un momento y lugar
determinado. Estos límites permiten que, mientras el juego se desarrolla, los
comportamientos de las personas se rijan por leyes distintas de las cotidianas.

33
✓ Tiene reglas
Las reglas que rigen un juego pueden ser explícitas o no, pero en todos los casos instauran una
realidad distinta de la cotidiana.

El orden interno del juego determina las reglas. Esto es posible gracias a que es una actividad
convencional y, como tal, es producto de un acuerdo entre los jugadores.

Cada juego organiza las acciones de una manera específica. Un juego puede parecerse a una
actividad ajena al juego, pero la forma en que organiza las acciones la distingue de esa
actividad (jugar a pelear no es lo mismo que pelear).

✓ Tienen una finalidad

El juego se justifica porque produce placer, es desinteresado e intrascendente. En este sentido
se diferencia del deporte ya que no existe una competencia con otros ni con uno mismo.

Si bien una persona externa al juego puede diseñarlo con un fin específico (aprendizaje,
desarrollo de capacidades motrices, etc.), para los jugadores ese fin no tiene relevancia. De lo
contrario, el juego deja de existir como tal. El juego desinteresado es importante en todas las
etapas de la vida, pero es indispensable en la niñez. Por eso, cuando un adulto juega con un
niño debe tener en cuenta que no es necesario que un niño aprenda, pero sí que un niño
juegue.

✓ Evolucionan
Las características de los juegos cambian junto con el individuo. Por ejemplo, en los primeros
tres años de vida los niños juegan principalmente de forma individual
Posteriormente, los juegos incluyen una interacción con otros niños o adultos.

✓ Funciones sociales y culturales

Si bien el juego surge espontáneamente y se practica sin tener en cuenta ningún objetivo
ulterior, se ha observado que permite desarrollar determinadas habilidades. El juego permite
la integración del individuo en su cultura, pero también favorece el pensamiento simbólico.
La capacidad de relacionarse con otros, así como instaurar y respetar normas y objetivos es
fundamental para el desarrollo social.
El respeto por las normas, por mínimas que sean, colabora con el desarrollo del autocontrol
tanto en niños como en adultos.

✓ Funciones psicomotrices
Con la diversión como objetivo, los niños son motivados a explorar y, por lo tanto, ampliar sus
capacidades motoras y sensoriales. Los niños descubren nuevas formas de percibir al mismo
34
tiempo que coordinan los movimientos de su cuerpo y, de esta manera, se organiza su
estructura corporal.

✓ Funciones intelectuales
Debido a las metas que propone cada juego, fomenta el desarrollo de la capacidad de
planificar acciones complejas e interpretar los hechos, lo que estimula el pensamiento
reflexivo y representativo.
Junto con la capacidad de razonar, el mundo ajeno de lo cotidiano que instaura el juego
fomenta la imaginación y la creatividad, permitiendo además una temprana comprensión de
la diferencia entre fantasía y realidad.

✓ Funciones emocionales
El valor terapéutico del juego se encuentra no solo en el placer de la diversión sino también
en su capacidad de funcionar como un liberador de tensiones y energía retenidas.
Tanto en niños como en adultos puede ser una forma de expresar y explorar emociones, pero
en los niños puede ser la única forma que tienen disponible para comunicarse y expresarse.

✓ Interactúan con la realidad

El juego es una actividad a través de la cual se interactúa con la realidad accesible a la persona
que juega. Esa interacción puede ser simbólica, a través de la representación de situaciones u
objetos externos al juego, o bien concreta, a través del contacto con el propio cuerpo, con
otros jugadores, con objetos y espacios de juego. Ambos tipos de interacción pueden ser
simultáneos.

Atributos del jue juego

 Requiere de una participación activa.
 Cualquier actividad puede ser un juego.
 Es universal e innato.
 Implica un fin en sí mismo.
 Es libre, voluntario y espontáneo.
 Es placentero.
 Es socializador.
 No necesita un material en concreto.
 Hasta los 10 años es la actividad más importante del ser humano
 Muestra en qué etapa evolutiva se encuentra el párvulo.
 Se desarrolla en una realidad ficticia.

35
 ACTIVIDAD LÚDICA
La actividad lúdica tiene como base la intencionalidad del adulto, está al servicio del párvulo
considerando sus intereses y necesidades, pero tras de ella existe una planificación previa,
una evaluación de las interacciones de los párvulos y los conocimientos que muestran
mientras la desarrollan.

Las actividades lúdicas tienen un marco de acción, pero este debe ser flexible esta
característica permite a las niñas y niños proponer modificaciones que aporten a consolidar
un aprendizaje significativo y a largo plazo ya que se siente parte y protagonista de la actividad.

Una actividad lúdica debe ser entretenida, motivante y desafiante por tanto el/la educador/a
tiene la labor de planificar situaciones que cumplan con estas características propiciando
además un ambiente cómodo y de confianza que permita al párvulo desenvolverse de manera
libre.

Atributos de la actividad lúdica

 Se desarrolla en un ambiente pedagógico.
 Tiene reglas que deben ser seguidas por los párvulos.
 Implica una planificación previa.
 Involucra evaluación de las interacciones del párvulo.
 Necesita de un material específico.
 Es flexible aun cuando tiene reglas.
 El adulto intenciona la actividad para que los párvulos adquieran un aprendizaje
determinado.

 Identificar los elementos esenciales del enfoque de derechos aplicados a la Educación

Parvularia y su origen en la Convención Internacional de los Derechos de los niños,
niñas y adolescentes.
 Concebir al niño y la niña como personas singulares y diversas entre sí, sujetos de derechos,
en crecimiento y desarrollo de todas sus potencialidades (biológicas, psicológicas,
socioculturales).
 Considerar que se relacionan interactivamente con su entorno natural y sociocultural y, a
partir de esta interacción, van construyendo un conocimiento propio del mundo y de sí
mismos el cual está en cambio continuo, esto merece atención y respeto.
 El comportamiento no es meramente pasivo o reactivo, sino que lleva la impronta original
de su voluntad y pensamiento.
 Considerando la Convención de los Derechos del Niño, estas Bases reconocen los derechos
económicos, sociales, culturales y otros del niño y la niña, tales como su derecho a la salud,
a la educación, a no ser discriminado, a ser escuchado y que su opinión se tome en cuenta,
36
 a la libertad de pensamiento y de asociación, a ser protegido de toda forma de maltrato y
de injerencias arbitrarias en sus vidas privadas, a tener acceso a información sobre asuntos
que le competen, a participar libremente en la vida cultural y en las artes, a jugar y
descansar.
 Basada en la Convención de los Derechos del Niño la Educación Parvularia asegura al niño
y la niña la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar e interés superior,
como sujetos con derecho a una vida plena, protagonistas de los contextos en los que se
desenvuelven.
 Implementar prácticas basadas en el reconocimiento de que toda persona es titular de
unos derechos inherentes.
 El enfoque ya no es la satisfacción de necesidades, sino la realización de derechos.
 La visión del niño y la niña, en especial de los más pequeños, es que son sujetos activos de
su educación, descartando un rol pasivo o reactivo.
 El Estado tiene un rol como garante de los derechos de los niños y niñas, sin perjuicio del
reconocimiento de la responsabilidad primordial a las madres, padres o tutores, por su
crianza y desarrollo.
 Al Estado le corresponde otorgar el acompañamiento y las oportunidades para que las
familias puedan cumplir su papel principal en lo que respecta a la crianza, disponer
instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los párvulos, y asegurar la
provisión de una educación de calidad.
 La Educación Parvularia, asumiendo a niñas y niños en su calidad de sujetos de derecho,
manifiesta un propósito compartido por construir una sociedad justa y solidaria, fundada
en relaciones de colaboración y co responsabilización de todos sus actores, por la provisión
de oportunidades para el pleno desarrollo y bienestar de cada habitante del país, sin
importar su origen y particularidades individuales o colectivas.

 Reconocer las prácticas características de la aplicación de un enfoque inclusivo en el

proceso de enseñanza y aprendizaje, considerando el enfoque de derecho en la primera
infancia.

 El concepto y la práctica de la educación inclusiva constituye una orientación valórica

central en la Educación Parvularia.
 La educación inclusiva es un proceso que comporta la transformación de los jardines
infantiles, las escuelas y de otros centros de aprendizaje para atender a todos los niños y
las niñas, con especial énfasis en aquellos quienes requieren mayor protección, tales
como: pueblos indígenas, migrantes, poblaciones rurales, diversidad sexual y de género,
privados de libertad, con discapacidad, con alguna enfermedad y con dificultades de
aprendizaje, para brindar oportunidades de aprendizaje a todos los párvulos, jóvenes y
adultos.

37
 Acabar con la discriminación arbitraria y toda forma de exclusión social.
 Prestar atención al curriculum, la índole de la enseñanza y la calidad, entre otras medidas.
 Los establecimientos educativos y otros contextos de aprendizaje no solo han de ser
eficaces, sino también seguros, saludables y respetuosos de las diferencias.
 Tener presente el marco legal como por ejemplo la Ley N°20.845 de Inclusión Escolar. Si
bien esta ley regula los procesos de admisión y color escolar para favorecer una
distribución socioeconómicamente bebidas heterogénea de la matrícula, también
establece, en su Artículo 1º, que "el sistema propenderá a eliminar todas las formas de
discriminación arbitraria que impidan el aprendizaje y la participación de los y las
estudiantes.
 El valor de la inclusión se expresa en la apertura, acogida y respuesta a la diversidad de
todos los niños y las niñas.
 La educación garantizada como un derecho social fundamental, debe ser inclusiva, y se
encuentra a la base de una sociedad más justa, valora a todas y a todos por igual.
 La inclusión constituye uno de los fundamentos de las sociedades democráticas y es un
valor que permite resguardar el cumplimiento de los fines y propósitos de la educación.
 La inclusión implica de manera estrecha la valoración de la diversidad social y cultural en
el aula como escenario enriquecido para el aprendizaje, que propicia una implementación
situada del curriculum.
 La Educación Parvularia está llamada a dar respuesta a las particularidades que presenta
el aula, contextualizando las experiencias de aprendizaje de acuerdo con las diferencias
de todo tipo que presenten los párvulos.
 El enfoque de derecho y la inclusión aporta a la valoración de la diferencia y a la cohesión
social, por tanto, a la equidad.
 La educación inclusiva favorece directamente los propósitos de la formación ciudadana,
y por ello, brinda oportunidades para construir presentes y futuros más sostenibles para
todos y todas.
 La Educación Parvularia inclusiva, debe entenderse como un proceso construido junto a
las familias y con toda la comunidad educativa.
 Es fundamental promover la reflexión personal y colectiva, reconocer las características
de nuestra sociedad, los prejuicios y estereotipos arraigados en nuestra cultura y generar
acceso a fuentes de información respetuosas de los derechos humanos, como base para
compartir significados sobre la diversidad y su valor, impulsar prácticas inclusivas en
forma permanente y por parte de todos los integrantes de la comunidad educativa y
generar redes para apoyar iniciativas que la favorezcan.
 Los/as educadores/as de párvulos deben incorporar en su práctica pedagógica una actitud
crítica de constante observación, autoevaluación y reflexión sobre su desempeño.
 La renovación y el perfeccionamiento continuo de las prácticas pedagógicas debe ser una
constante.
38
  Un actuar ético permite al educador/a otorgar mejores oportunidades educativas tanto a
las niñas como a los niños del grupo desde un enfoque de derechos.
 Trabajar en educación "plantea para el/ la educador/a una exigencia s te obste ineludible:
tratar de ser cada día más consciente de cuáles son los factores que operan sobre sí
mismo y de qué manera influyen en su trabajo. (...), entre más nos acerquemos a los
elementos que la conforman nuestras normas de actuación, más podremos resolver si
hemos actuado bien o mal, tanto actitudinal como prácticamente desde el punto de vista
pedagógico, didáctico y personal" (Rojas,2011, p.10).

 Reconocer la importancia de la transversalidad del Ámbito de Desarrollo Personal y

Social y sus respectivos Núcleos.

En las Bases Curriculares, el Ámbito de Desarrollo Personal y Social adquiere un carácter

transversal en la estructura e implementación curricular, debido a la relevancia formativa que
tienen sus componentes para el desarrollo humano y por lo cual se requiere, que sean
visibilizados de manera permanente en o todas las acciones educativas que se propician con
los niños y las niñas.

Los núcleos que integran el ámbito de Desarrollo Personal y Social, adquieren un carácter
transversal en la arquitectura e implementación curricular. Representan énfasis o dominios
que se consideran fundamentales en la disposición para el aprendizaje, fortaleciendo las
relaciones de confianza, afecto y colaboración, basadas en el respeto y valoración de las
personas. Alcanzan una especial relevancia en el curriculum de Educación Parvularia, dado
que en esta etapa comienzan a establecerse y desarrollarse las bases del comportamiento
humano para valerse por sí mismo, interactuar y contribuir en distintos ámbitos. Desde esa
mirada, los Objetivos de Aprendizaje que forman parte de estos núcleos buscan alcanzar en la
formación personal y social, que los niños y las niñas a través del desarrollo de la autonomía,
la conciencia gradual de sus posibilidades corporales y motrices, la identidad, junto con los
aspectos involucrados en una convivencia positiva y democrática, puedan enfrentar diversos
desafíos de aprendizaje.

El Desarrollo Personal y Social integra equilibradamente la relación entre la creciente

autonomía que le permiten el desarrollo de la corporalidad y el movimiento, la afirmación de
la identidad debido al reconocimiento y aceptación de las propias necesidades, emociones,
afectos, características, intereses, fortalezas, habilidades personales, así como las de los otros
que son miembros de los grupos que lo rodean. La conciencia de sí mismo(a), la expresión y
regulación de emociones, el sentido de pertenencia, la convivencia con otros, el sentido del
bien común y el inicio en la ciudadanía -si se no encuentran en equilibrio-, se traduce
finalmente en un estado vital de satisfacción y plenitud de los párvulos.

39
Este ámbito favorece el desarrollo de párvulos que experimentan el mundo sintiéndose
sujetos protagonistas de este proceso desde el momento en que nacen; llenos de curiosidad
y de ganas de vivir. Si niñas y niños perciben que son considerados y respetados en sus
características, necesidades e intereses, desarrollan sentimientos de aceptación, respeto y
valoración, así como sensaciones de confortabilidad y seguridad.

Lo anterior tiene varias implicancias. En primer término, sus experiencias cotidianas, niñas y
niños, las viven en y a través del cuerpo. Es a partir de él, que experimentan, expresan,
comprenden y se vinculan con otros -pares y adultos-, y con el mundo que habitan. Estas
distintas interacciones, proveen el contexto en el que los párvulos desarrollan conocimientos
acerca de si mismos, integrando las distintas dimensiones que los conforman (cuerpo,
emociones, afectos, ideas). Así, simultáneamente, en este vínculo con otros, los párvulos
descubren características, intereses y emociones que los hacen únicos y desarrollan las
herramientas que les permiten tomar decisiones e incidir en su entorno.
En consecuencia, se expresa en núcleos de aprendizaje que consideran: Identidad y
Autonomía, Convivencia y Ciudadanía, Corporalidad y Movimiento. Todos ellos potencian la
activa participación de niñas y niños en su propio desarrollo, fortaleciendo su capacidad para
mirarse a sí mismos y establecer vínculos positivos y de respeto con los demás.

NÚCLEO IDENTIDAD Y AUTONOMÍA

Este Núcleo refiere al proceso de construcción gradual de una conciencia de sí mismo que
realiza la niña y el niño, como individuo singular diferente de los otros, en forma paralela y
complementaria con la adquisición progresiva de independencia y autovalencia en los
distintos planos de su actuar. Se trata de procesos integrados especialmente relevantes en
esta etapa de la vida, que se inician tempranamente y se desarrollan durante todo el período
y más allá de los seis años. A través de ellos, los párvulos adquieren una concepción y aprecio
de sí mismos como personas únicas, con determinadas características físicas, habilidades,
gustos, preferencias, opiniones e iniciativas, con confianza para aventurarse a explorar el
entorno y desenvolverse en él en forma autónoma, relacionarse con otros, aprender y
disfrutar de sus avances y logros. Estos logros se apoyan en aprendizajes de otros núcleos,
como el desarrollo del lenguaje verbal, de las funciones ejecutivas del pensamiento, de la
afectividad y alfabetización emocional.

En función de su alfabetización emocional, el adulto debe crear diversas oportunidades para

que los párvulos identifiquen sus emociones y las de los demás, por ejemplo:

 A través de experiencias de arte en que pueden imaginar lo que "sentirían” ocurriera algún
suceso especial, expresándolo a través de títeres o muñecos, o a través de la plástica o el
dibujo.

40
 En el área de la literatura los niños y las niñas pueden escuchar breves historias o relatos de
cuentos en las que van reconociendo sus emociones y las de los demás, incorporando nuevas
palabras a su repertorio lingüístico.
 Generar instancias en que puedan desarrollar tolerancia a la frustración y autorregulación,
al resolver situaciones y superar desafíos motrices, cognitivos, afectivos, sociales.
 La mayor autonomía conlleva comprensión del autocuidado. Es importante que los niños y
las niñas vayan comprendiendo poco a poco, la necesidad de realizar prácticas de
autocuidado, identificando, por ejemplo, los beneficios que posee el adoptar hábitos
saludables, y por qué razón un objeto o situación es riesgosa o peligrosa para su bienestar.
Para ello, el adulto requiere, junto con mostrarles el propio ejemplo, conversar en forma
directa y sencilla acerca de las ventajas o las precauciones al respecto, utilizando preguntas,
ejemplos y relatos.

NÚCLEO CONVIVENCIA Y CIUDADANÍA

Este Núcleo está referido al conjunto de actitudes, conocimientos y habilidades sociales y
emocionales, que permiten al niño y la niña, convivir pacíficamente con otros, tomar
decisiones que favorecen el bien común, y desarrollar et progresivamente un sentido de
pertenencia a una comunidad cada vez más amplia, compartiendo valores y responsabilidades
sobre la base de los derechos humanos. Este núcleo busca promover el ejercicio de una
ciudadanía horactiva, a través de la participación, la colaboración y el respeto.

Aprender a convivir, reconociendo los ideales y las prácticas en las que se sustenta la
ciudadanía, es un proceso fundamental para la formación integral que se inicia desde la
primera infancia. La Educación Parvularia, a partir de la convivencia con otras personas,
constituye un espacio y una oportunidad para que los párvulos avancen en la construcción de
relaciones significativas con pares y adultos, en un marco de respeto mutuo. Este aprendizaje
permanente, continuo y transversal a los distintos ámbitos de experiencia, promueve el
desarrollo progresivo de valores como la empatía, el respeto de la diversidad y la solidaridad,
entre otros, los que constituyen las bases para ejercer la ciudadanía de un modo constructivo,
comprometido y responsable.

Es también de vital importancia promover en estas etapas iniciales, el o es desarrollo de

normas y acuerdos establecidos o creados colectivamente para el bienestar común. Las
relaciones horizontales basadas en el diálogo y la generación de acuerdos y normas con
sentido, fortalecen el desarrollo de la ciudadanía, pues progresivamente los párvulos asumen
las responsabilidades por sus actos, la preocupación por el bien común y el ejercicio pleno de
sus derechos.

41
En este proceso gradual de formación para la ciudadanía, resulta fundamental que niños y
niñas se sientan parte y miembros activos de su familia y de su comunidad, base que les
permitirá ampliar progresivamente su identificación social. Se trata de construir un sentido de
pertenencia crecientemente inclusivo, integrando valores y costumbres socialmente
compartidos, descubriendo el valor de otras comunidades humanas, promoviendo así un
progresivo desarrollo del sentido de justicia y responsabilidad en las relaciones entre todas las
personas.

NÚCLEO CORPORALIDAD Y MOVIMIENTO

Este Núcleo busca articular equilibradamente los distintos factores neurológicos, fisiológicos,
psicológicos y sociales que permiten el desarrollo armónico de la corporalidad y el
movimiento. A partir del movimiento las niñas y los niños adquieren conciencia de su propio
cuerpo, desarrollan grados crecientes de autonomía, fortalecen su identidad, descubren su
entorno, expanden sus procesos de pensamiento, resuelven problemas prácticos, ad
establecen relaciones de orientación espacio temporal y potencian su expresión.

El cuerpo y el movimiento se configuran en una unidad que integra y moviliza aspectos

sensoriales, emocionales, afectivos, cognitivos y socioculturales para ser y actuar en contextos
de diversidad; la conciencia gradual de su corporalidad y de sus posibilidades motrices se
construyen y amplían, mediante un proceso de interacción permanente con el entorno. En
este sentido, a través del movimiento, el párvulo va conociéndose y expandiendo las
potencialidades de su cuerpo. No se trata de ejercicio físico mecánico, sino de interacciones
que le permitan gradualmente la apropiación, comprensión y anticipación de las distintas
situaciones que le interesan, sobre las que actúa y le rodean.

Los procesos de toma de conciencia de la corporalidad no ocurren en un vacío social. La

representación y significación que las personas tienen del cuerpo propio y de los otros está
determinada en gran medida por el contexto sociocultural donde circulan sentidos diversos
en torno al cuerpo. En este sentido es importante que la formación en este núcleo ponga
atención a esos mensajes y a la manera que los párvulos los están significando.

Resulta fundamental generar las condiciones necesarias para que los niños y niñas aprecien
su cuerpo y se sientan cómodos con él, se expresen con pop libertad, exploren activamente y
experimenten; ello contribuirá al desarrollo de una percepción adecuada de su imagen,
conciencia de su esquema corporal, su más adelante, la definición de su lateralidad y la
identificación cada vez más precisa de sus recursos corporales.

42
 Reconocer la tridimensionalidad en la composición de los Objetivos de Aprendizajes
(Conocimientos, habilidades y Actitudes),

La modificación realizada en las Bases Curriculares en relación a los Aprendizajes Esperados,

que ahora se denominan Objetivos de Aprendizaje, no sólo implica un cambio de nombre, se
definen los aprendizajes esenciales que se espera potenciar en las niñas y niños integrando
las habilidades, conocimientos y actitudes que les permitirán construir una base sólida de
aprendizajes para avanzar en su desarrollo armónico e integral. Los Objetivos de Aprendizaje
contemplan una tridimensionalidad que los hace integrales. Las tres dimensiones de los
objetivos de aprendizaje son:

Habilidades: constituyen capacidades para llevar a cabo procedimientos, estrategias y

acciones con precisión y adaptabilidad. Pueden desarrollarse tanto en el ámbito cognitivo,
psicomotriz, como afectivo y/o social. Esta dimensión permite poner en uso los
conocimientos.

Conocimientos: corresponden a conceptos, redes de conceptos e información sobre hechos,

procedimientos y operaciones. Por ejemplo, conocer las vocales, el abecedario, tipos de seres
vivos, los números, entre otros.

Actitudes: son disposiciones comportamentales aprendidas hacia objetos, ideas o personas;

incluyen componentes afectivos, cognitivos y valorativos que orientan a determinados tipos
de actuación. Esta dimensión está indirectamente relacionada con la transversalidad del
Ámbito Desarrollo Personal y Social, específicamente con el Núcleo Convivencia y Ciudadanía.

 Identificar la graduación y progreso de los OA en el contexto de la trayectoria

curricular.
Los objetivos de aprendizaje en el nivel de Educación Parvularia, evidencian en forma clara y
precisa cuál es el aprendizaje que se busca lograr. Se enuncian desde lo que se espera al final
de cada nivel, es decir abarcando tramos curriculares de dos años. En el primer nivel (sala
cuna) se presentan y con una estructura más secuenciada, por la mayor incidencia del
desarrollo en logro de los aprendizajes. En cambio, para el segundo y tercer nivel curricular
(medio y transición), la secuencia es más flexible, puesto que muchos de ellos dependen de
los aprendizajes previos o de los niveles de am desarrollo alcanzados anteriormente. Se
prescriben de este modo, porque los párvulos presentan una amplia variabilidad natural en la
adquisición de logros de aprendizaje. Una temporalidad más corta de prescripción, anual, por
ejemplo, tiene el inconveniente de que no respetaría diferencias individuales el aprendizaje.

43
En el caso de los objetivos de aprendizaje transversales a En el caso de los objetivos de
aprendizaje transversales, para lograr su consolidación, resulta fundamental incorporarlos en
forma permanente de acuerdo a criterios de selección pedagógica en las distintas
planificaciones educativas. De esta manera, la frecuencia y profundización en las diversas
experiencias de aprendizaje, se traducen en factores indispensables para su efectiva
apropiación, otorgando una concepción más integradora al proceso de aprendizaje.

Las Bases Curriculares se constituyen como un referente amplio y flexible que admite diversas
formas de implementación; estos objetivos pueden ser complementados y especificados de
acuerdo a las necesidades de aprendizaje de las niñas y los niños y, a las características de los
proyectos educativos. Es conveniente destacar que cada uno de los objetivos de aprendizaje
puede manifestarse de diversas maneras; esto significa que el párvulo que ha adquirido el
aprendizaje especificado en alguno de los objetivos de estas Bases, lo puede evidenciar a
través de diferentes desempeños concretos.

Los Objetivos de Aprendizaje se han concebido como equitativos, en el sentido de que se

espera que todos los párvulos, sin distinciones, alcancen las expectativas de logro que
implican. No obstante, sus manifestaciones pueden variar de acuerdo a las características
propias de las comunidades, y de las niñas y los niños en especial.

Extraída página 40 de las Bases Curriculares de Educación Parvularia

 Identificar la relación indisoluble entre planificación y la evaluación para los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

La planificación y la evaluación son aspectos constitutivos de todo proceso educativo. Se

planifica y se evalúan los diversos componentes de este proceso y en distintos niveles, tales
como los Objetivos de Aprendizaje, los ambientes de aprendizaje, la participación y el trabajo
colaborativo con la familia, los planes de mejoramiento de la institución, entre otros. Sin
embargo, este mane primer contexto se refiere principalmente a la planificación y evaluación
para el aprendizaje, actividades ambas que encuentran en estas BCEP su referente
fundamental.

La planificación y la evaluación se enriquecen mutuamente, potenciando las oportunidades

reales de aprendizaje y las prácticas docentes. La planificación, por una parte, ordena, orienta
y estructura el trabajo educativo en tiempos determinados, pero a la vez es flexible y sensible
a la evaluación permanente de cómo las niñas y los niños van reaccionando a la enseñanza
realizada y de o lo que van aprendiendo.

44
 La evaluación, por su parte, es la práctica mediante la cual el equipo pedagógico recoge y
analiza información en forma sistemática de los procesos y logros de los párvulos, en
situaciones auténticas y funcionales, y retroalimenta a los involucrados. En cuanto al párvulo,
la retroalimentación de sus avances y logros, hecha cuidadosamente, es una ocasión de
fortalecer los aprendizajes construidos.

Para el equipo pedagógico, la información obtenida podría eventualmente dar lugar al

rediseño del proceso educativo para el próximo período. Entendida así, la evaluación es una
instancia más de aprendizaje, formadora en sí misma.

En este marco, se requiere de una interrelación permanente y coherente entre la planificación

y la evaluación, que propicie la toma de decisiones compartidas entre docentes y otros
integrantes del equipo pedagógico, y la niña y el niño. El diálogo entre planificación y
evaluación se constituye en un contexto que da soporte permanente a todo el proceso
educativo y a los esfuerzos por mejorarlo continuamente.

Respecto de los y las docentes, tienen el rol de liderar el proceso de enseñanza y aprendizaje,
planificando, implementando y evaluando, mediante el análisis sistemático de las evidencias
de aprendizaje provenientes de diversas fuentes. Tanto la planificación como la evaluación
son herramientas de apoyo, las cuales se benefician de la reflexión con otros, por lo que es
relevante llevarlas a cabo colectivamente.

 Reconocer niveles o tipos de planificación y su papel en el diseño de la enseñanza.

La tarea de planificar implica cumplir con lo declarado y concretar lo que se pretende alcanzar.
Para ello, toda planificación efectiva debe considerar un plazo en el que se espera se logren
los objetivos de aprendizaje. Este plazo dependerá de la complejidad de los OA, del tiempo
que el curriculum dispone para su logro y de la estimación de la cantidad y duración de
experiencias requeridas para su enseñanza y aprendizaje. De acuerdo con ello, se reconocen
a lo menos dos tipos: largo/mediano y corto plazo.

PLANIFICACIÓN DE LARGO Y MEDIANO PLAZO

Este tipo de planificación constituye una actividad preparatoria de la enseñanza y corresponde
a una selección, secuenciación y ordenamiento general de los objetivos de aprendizaje a
intencional o promover durante la práctica pedagógica, asegurando la cobertura completa de
los aprendizajes prescritos en el currículo para un nivel determinado. Habitualmente, el
horizonte temporal de la planificación de largo o mediano plazo es el año escolar y/o sus
subdivisiones semestrales.

45
A continuación, se presentan algunas consideraciones importantes a tener en cuenta para
desarrollar la planificación de largo y mediano plazo:
 Planificar lo que es relevante que los párvulos aprendan. Los equipos pedagógicos disponen
de estas BCEP que ya realizaron esta reflexión, la cual se manifiesta en los fundamentos, los
ámbitos, núcleos y OA. De modo que el norte de la planificación ha de encontrarse siempre
en la de implementación equilibrada de los ocho núcleos y de sus correspondientes objetivos
de aprendizaje.
 Revisar y jerarquizar los OA del curriculum, del nivel que se está un planificando, para
determinar cuáles de ellos serían más apropiados para el primer año de implementación y
cuáles para el segundo año, en función de su complejidad y del conocimiento teórico de las
trayectorias de desarrollo infantil.
 Contar con un conocimiento evaluativo inicial lo más acabado posible de las características,
necesidades e intereses de las niñas y los niños, enriquecida por la información
proporcionada por la familia y los informes evaluativos anteriores. Ello debe darse en función
de un profundo análisis de la información que se va recopilando en relación con los objetivos
propuestos. También se debe disponer de una información acabada de la familia y la
comunidad: de sus costumbres, valores, compromisos, etc., de tal modo de conocer sus
fortalezas en relación con la formación de los párvulos, así como sus desafíos.
 Priorizar y distribuir los objetivos de aprendizaje, en el marco temporal definido (anual,
semestral, trimestral), asignando plazos a cada uno, entre considerando el tiempo diferencial
que tomaría su aprendizaje. Todo esto, de acuerdo con las características, necesidades y
aprendizajes previos de up los integrantes del grupo/curso de párvulos. Según lo anterior,
pueden planificarse objetivos de aprendizaje distintos para niños o niñas que así lo ameritan
en el grupo. Esto implicaría, en algunos casos, seleccionar OA de los niveles adyacentes.
 Seleccionar o proponer experiencias para el aprendizaje bajo criterios que consideren el
protagonismo de niñas y niños, sus intereses y el juego como la herramienta esencial de
aprendizaje. Asimismo, debe considerarse que la unicidad de los OA de estas Bases
Curriculares, esto es, que otorgue importancia tanto a las habilidades, como a las actitudes
y conocimientos implicados en ellos. Integrar a la planificación una propuesta de recursos
que se usarán para el desarrollo de los OA. También, los procedimientos generales de
evaluación a utilizar, en concordancia a los objetivos de aprendizaje planificados.
 Considerar durante el proceso de diseño e implementación de la planificación, las necesarias
adaptaciones que puedan surgir para responder con pertinencia y oportunidad a los
requerimientos de la comunidad educativa y, en especial, de las niñas y los niños quienes,
por sus características e intereses, presentan avances en el aprendizaje de manera
cambiante.
 Integrar en la planificación, momentos o iniciativas propias de la comunidad local o nacional,
como parte de las experiencias, puesto que son una oportunidad para establecer vínculos

46
 cercanos y sólidos con personas del entorno o que pueden ser muy aportadoras para el
desarrollo de la pertenencia y construcción de la identidad de las niñas y los niños.
 Utilizar formatos de planificación que faciliten la labor. Lo importante es que se pueda
explicitar de manera anticipada, ordenada y coherente la intención educativa, que tiene su
referente en las Bases Curriculares. Asimismo, es necesario disponer de formas de
planificaciones que permitan flexibilidad y adaptabilidad a las diferentes situaciones que se
van presentando.

PLANIFICACION DE CORTO PLAZO

Esta práctica constituye una especificación en el corto plazo, de lo que se ha propuesto en la
planificación de largo y mediano plazo. Se refiere al diseño particular de las experiencias de
aprendizaje que se desarrollarán en la jornada diaria o en la semana. Su aporte principal radica
en organizar de forma de coherente la práctica pedagógica, con el fin de que los ambientes
de aprendizaje actúen en la dirección intencionada por determinados OA. Por lo tanto, se
tratará siempre de una formulación anticipatoria de aquello que se pretende realizar en el
aula o donde se desee situar la acción formadora.

Este tipo de planificación está sujeto a cambios en el momento de la jornada, dependiendo de

las reacciones de los párvulos frente a la propuesta inicial; si no se está logrando lo esperado,
es útil modificar o reorientar la experiencia de aprendizaje.

La planificación de corto plazo puede y suele variar en relación a los estilos y orientaciones
metodológicas de los equipos pedagógicos. Existen diversas formas para organizar
coherentemente las experiencias y oportunidades de aprendizajes, como, por ejemplo,
proyectos, centro de interés, unidades, entre otras.

Las experiencias de aprendizaje que se planifiquen deben integrar el desarrollo de los diversos
procesos que se requieren para la construcción de las habilidades, actitudes y conocimientos
implicados en los OA, con especial énfasis en la exploración, la problematización y la
transferencia a realidades cotidianas.

A continuación, se presentan algunas consideraciones para planificar a corto plazo:

 En los niveles de Sala Cuna y Medio, las experiencias para el aprendizaje ofrecidas deben
poseer una duración más breve, debiendo estar el equipo pedagógico atento a las variaciones
de interés y necesidades de las niñas y los niños. En estos niveles, se ocupa mucho tiempo en
la exploración de sí y progresivamente, del entorno más cercano a través de interacciones
eminentemente individuales. Considérese, por ejemplo, el desarrollo del
 juego heurístico en este ciclo; la niña y el niño inmediatamente después de encontrarse con
los recursos de apoyo, los explora y descubre, prueba sus características, efectos y usos. Es

47
 importante que el tiempo dedicado a este tipo de experiencias, y al juego libre, sea más
prolongado que las experiencias más enmarcadas.
 Mientras más pequeños los párvulos, las planificaciones y la evaluación deben tener un
carácter más individual, integral y flexible. Se trata de acompañarlos intencionadamente a
lograr el máximo en su trayectoria potencial de desarrollo y aprendizaje. Para ello, el o la
educadora debe conocer a cabalidad el desarrollo integral de la niña y el niño, sus recursos
cognitivos, afectivos, sociales y emocionales y, muy especialmente, los modos de activar en
cada uno de ellos los aprendizajes que van a alcanzar su plena expresión más adelante.
 En niveles mayores, las niñas y los niños cuentan con una mayor persistencia en relación a los
tiempos de concentración, lo que propicia el diseño de experiencias para el aprendizaje por
períodos más prolongados, especialmente en el nivel de transición.
 Es apropiado ampliar la participación y la autonomía de las niñas y los niños, planificando
ambientes en que sean ellos quienes deliberadamente definan y desarrollen libremente una
variedad oportunidades integrales mediadas por adultos. Por ejemplo, en un primer momento
de un juego de zonas, niñas y niños comunican las actividades que pretenden hacer en la zona
escogida, para luego dar paso al momento de desarrollo del juego, y al final del período, a un
momento de puesta en común respecto de su proceso de aprendizaje.
 Seleccionar y producir recursos educativos -de tipo tangible o intangible-, significativos y
pertinentes a los OA, es importante para propiciar y acoger interacciones pedagógicas de
calidad, que potencien el descubrimiento de nuevas posibilidades de uso. Es relevante
considerar la usabilidad, para que las niñas y los niños puedan interactuar con los recursos
educativos de la forma más accesible, intuitiva y desafiante posible.
 Resguardar una alta frecuencia de experiencias en grupo pequeño y de interacciones
pedagógicas uno a uno, entre adulto y párvulo, y niños y niñas. Esto es fundamental para
ofrecer mayor calidad en el proceso educativo. Esta orientación convoca a estar atentos a las
oportunidades de interacción que ofrecen los diferentes tipos de agrupaciones que se pueden
conformar: homogéneas, heterogéneas o mixtas, según criterios tradicionales de edad y
género, u otros, como intereses diversos, lazos afectivos, niveles de aprendizaje y aquellos
que los párvulos propongan. Es importante que la planificación favorezca los vínculos
afectivos, el respeto y la valoración de los otros, y progresivamente se vayan propiciando las
relaciones de cooperación, el aprendizaje entre pares y el sentido de pertenencia al grupo.
 Es conveniente considerar la participación de familiares y adultos significativos en las
actividades que se planifiquen, así como la participación de la comunidad, por ejemplo, en
lectura o relato de cuentos, dramatización de historias cotidianas, expresión artística de canto
o baile.
 En relación a los distintos períodos de la jornada diaria se considera que aquellos momentos
destinados a la alimentación, a la higiene y al descanso también tienen propósitos formativos
relevantes, constituyendo un escenario propicio para el desarrollo de diversos OA. Por lo
tanto, es necesario resguardar su sentido pedagógico, por ejemplo, que los períodos

48
 constantes - tales como encuentro y despedida, alimentación, juego libre - potencien hábitos
de autocuidado, habilidades sociales, lenguaje, creatividad, entre otros.
 Las experiencias que se diseñen deben poseer la flexibilidad para realizar las adecuaciones
necesarias, a los elementos del currículum o bien de acceso a este, para responder a los
párvulos que lo necesiten.

 Caracterizar la enseñanza diversificada considerando la planificación y evaluación para todos

los niños y niñas en búsqueda de la mejora continua.

La enseñanza diversificada se constituye de planificaciones, estrategias y evaluaciones

basadas las características de cada párvulo, estos en instrumentos favorecen y apoyan el
derecho a recibir una educación de calidad a través de medios que promueven el aprendizaje
significativo, de acuerdo con a las condiciones que resultan de cada discapacidad y de las
necesidades particulares de cada niña y niño presente en el aula.

El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) debe ser parte de la práctica diaria de los/as
educadores/as de párvulo, para implementar este conjunto de principios debe existir un
conocimiento acabado de todos y cada uno de párvulos que conforman el nivel para
considerar distintos niveles de complejidad tanto en la planificación como en la evaluación de
los objetivos de vida aprendizaje, esto permite que los párvulos avancen en relación a sus
propias particularidades.

La incorporación de la evaluación formativa al proceso de enseñanza aprendizaje permite

orientar de manera oportuna y pertinente a los niños y las niñas acerca de sus fortalezas y
áreas de mejora; y a su vez proporciona evidencias e información a partir de lo cual el/la
educador/a puede perfeccionar la propia práctica.
El/la educador/a debe desarrollar estrategias de aprendizaje, enseñanza y evaluación
coherentes con las características del desarrollo y aprendizaje (habilidades, conocimientos,
intereses, necesidades, estilos y ritmos, entre otros) de los niños y las niñas, con los tramos
curriculares, con los hitos del desarrollo y con los contenidos expresados en el currículum de
Educación Parvularia, relevando el juego y las experiencias lúdicas como estrategias
pedagógicas esenciales en la primera infancia, para promover el desarrollo de capacidades
físicas, sociales, emocionales, cognitivas y de lenguaje. Estas competencias permiten elaborar
instrumentos pertinentes a cada contexto y nivel educativo.

49
 Distinguir enfoques evaluativos pertinentes a los referentes curriculares de la
Educación Parvularia.
LA EVALUACIÓN COMO DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD
En sus inicios la evaluación se plantó con el interés de medir diferentes atributos en los niños
y niñas para así poder tomar decisiones de tipo educativo psicológico. Con este fin, se
elaboraron instrumentos de medición de conocimientos, cociente de inteligencia, y
estimación de otros factores que permitían clasificar la capacidad de los individuos en
diferentes aspectos. La evaluación, en este caso, fue entendida como una medición y el interés
primordial fue buscar métodos de medición y estandarización de resultados cada vez más
precisos con el fin de predecir el resultado de diferentes aspectos del quehacer humano.

A pesar de ser ésta una concepción de evaluación muy primitiva es, en la actualidad,
ampliamente aceptada y utilizada en los sistemas que buscan evaluar la eficiencia de los
sistemas educativos, establecer índices del logro educativo de un país, y enmarcar la realidad
educativa en criterios de lo medible y cuantificable mediante indicadores, porcentajes y
estándares.

EVALUACIÓN CUANTITATIVA
Mide estadísticamente el grado en que los resultados se logran en relación con los objetivos
de aprendizajes planteados por el/la educador/a. Es sumativa, evalúa los resultados obtenidos
a corto plazo previstos y planificados. Permite crear situaciones controladas del objetivo de
aprendizaje que se desea evaluar estableciendo valores estadísticos.

LA EVALUACIÓN COMO COMPRENSIÓN DE LA REALIDAD

Surgen enfoques evaluativos que buscan darle cabida a los aspectos subjetivos de la
evaluación. El sustento positivista de la objetividad empieza a ser y as cuestionado con el
desarrollo de teorías en las ciencias sociales, como la fenomenología y el constructivismo, en
donde se busca conocer los fenómenos del mundo cotidiano a partir de la comprensión de los
diversos símbolos, hechos y situaciones que hacen las personas, en su vida cotidiana, de lo
evaluado.
La evaluación se da en la interacción dinámica de la relación entre la persona que evalúa y las
demás participantes del proceso.

EVALUACIÓN CUALITATIVA
Es más bien formativa evalúa procesos, facilita la construcción de aprendizajes por parte del
párvulo, propiciando la reflexión sobre la experiencia de aprendizaje vivida. Valora
interpretaciones, motivaciones, necesidades e intereses de los niños y niñas para comprender
lo que estos precisan para incorporar el conocimiento, la habilidad y la actitud que se desea
entregar. Es una evaluación integral, individual y democrática.
50
 Reconocer diversos procedimientos, técnicas, instrumentos para el aprendizaje y la
evaluación de todos los niños y niñas, que le permita tomar decisiones.

La selección de los procedimientos e instrumentos de recolección de evidencias se realiza en

coherencia con el núcleo y OA intencionados, y con la situación de evaluación. Es importante
que no alteren la autenticidad de esta. Registros de observación, piezas audiovisuales, listas
de cotejo, escalas de apreciación, informes al/del hogar, portafolios y documentación
pedagógica son medios habituales de recolección de evidencias en este nivel.

Especial utilidad tiene la documentación pedagógica, como una herramienta referida al

acompañamiento del proceso integral que vivencia el niño y la niña. Se desarrolla a través de
un proceso riguroso de observación, documentación e interpretación de las diversas
experiencias de la que los párvulos son participes. Se recogen ideas, anécdotas, conflictos de
cada uno de los niños y las niñas, en momentos diversos, de tal modo que se pueden convertir
en una poderosa herramienta para la toma de decisiones pedagógicas, y que pueden
constituir una buena estrategia para potenciar su identidad.

Luego de la evaluación y recolección de datos viene el proceso de análisis y tabulación de la

información, proceso que debe ser realizado de forma periódica y sistematizada, una vez
obtenidos los resultados se tendrá el insumo necesario para tomar decisiones con una base
sólida.
La toma de decisiones forma parte del trabajo colaborativo que debe desarrollar el equipo
pedagógico, es vital que todos los adultos que se encuentran en aula sean parte de este
proceso ya que los diferentes puntos de vista nutren el ejercicio de la profesión y benefician
en proceso de enseñanza-aprendizaje de los párvulos.
Identificar la importancia que tiene la organización del ambiente (espacio, mobiliario, recursos
y tiempo), en el proceso de aprendizaje de niños y niñas.

ESPACIOS Y RECURSOS EDUCATIVOS

Espacios educativos son los diferentes lugares donde ocurren interacciones pedagógicas. El
concepto incluye atributos tales como diseño, construcción, dimensiones, ventilación, luz,
colores, texturas, la distribución del mobiliario y el equipamiento, accesos y vías de circulación.
Su carácter de educativos, expresa la intención de la comunidad de promover su calidad para
acoger el de todas las niñas y los niños en su proceso de aprendizaje. Esto implica contar con
espacios como las zonas de juego en que los mismos niños y niñas toman decisiones, y con
salas despejadas para que desplieguen su actividad motriz y expresión corporal.
Los espacios pueden presentar dificultades que limitan su carácter de educativos, en la
medida en que se descuidan sus características físicas, de habitabilidad o de funcionalidad,
haciéndolos poco propicios para los propósitos implicados en los OA.

51
 Dentro de los variados espacios educativos se pueden distinguir algunos más permanentes y
otros más transitorios. Ejemplos de los primeros son: sala de actividades, biblioteca, comedor,
sala multiuso, patio. Ejemplos de los segundos son: plaza, feria, museo, bosque, invernadero,
entre otros.

Recursos educativos, por su parte, son todos aquellos elementos tangibles e intangibles que
se utilizan o se encuentran a disposición de los párvulos y las o los docentes como insumos del
proceso de enseñanza y aprendizaje. En este nivel el aporte del material concreto es
fundamental para el aprendizaje a través de la acción. Entre estos elementos, algunos de los
más importantes alado son los libros, utensilios y objetos cotidianos, elementos naturales,
juguetes, instrumentos y recursos tecnológicos. Mientras que respecto a los elementos se
pueden reconocer: canciones, juegos, melodías, narraciones, poemas, sonidos, entre otros.

Para la implementación de los espacios y recursos educativos, son útiles las siguientes
consideraciones:

 La configuración del espacio y la selección de recursos educativos pueden comunicar

poderosos mensajes de acogida o exclusión. Asumir el principio de inclusión no es posible sin
transformar también los espacios para convertirlos en ambientes apropiados a la diversidad
sociocultural de los párvulos. Por ejemplo, incluir objetos característicos de los países de
origen de los niños y las niñas. Al incorporar creencias, rituales, costumbres, música, leyendas,
narraciones e imágenes de su vida cotidiana y de su tradición familiar, se aumenta la
significatividad de las experiencias para el aprendizaje. Asimismo, es fundamental considerar
las adaptaciones necesarias tanto en los espacios educativos como respecto de los recursos,
y para favorecer la movilidad y uso de éstos por parte de niños y niñas que así lo requieran.

 Reorganizar y renovar los espacios y recursos para el aprendizaje en forma constante, en base
el interés y las propuestas de los párvulos, de manera de potenciar su resignificación y
reutilización. Ello puesto que los procesos de exploración, creación y descubrimiento
modifican las relaciones que se han establecido con anterioridad y los desafíos, por tanto, no
son siempre los mismos.

 Generar y utilizar espacios y recursos educativos diversos y estéticamente interesantes,

agradables, que inviten a los niños y las niñas a actuar con mayor autonomía, sentirse
cómodos y acogidos para el proceso de aprendizaje. Para lograr esto, los espacios y recursos
deben ser sensibles a las características, necesidades e intereses y a las propuestas de los
mismos niños y niñas, de manera que los sientan propios.

 Considerar y viabilizar la utilización pedagógica de ambientes que posibiliten alternativas de

actividades para el desarrollo de diversos OA. La ubicación, disposición y organización de
52
 espacios y recursos educativos, aquellos con que se cuenta y los que se pueden gestionar, son
claves para ab 0800 ofrecer experiencias para el aprendizaje enriquecidas. Algunos de estos
espacios pueden ser una plaza, una industria, un taller artesanal, una cancha de deportes,
bibliotecas y museos, la feria o el almacén, un bosque u otros sitios naturales seguros.

 Es importante responder oportunamente a los requerimientos educativos de los párvulos a

través de la selección de espacios y recursos para el aprendizaje, evitar espacios recargados
(respecto de los coloridos, contrastes, implementos o equipamiento, entre otros), para
facilitar la posibilidad de concentración de los niños y las niñas en su proceso de aprendizaje.
Asimismo, evitar las imágenes y figuras estereotipadas que chin to y cierran la imaginación.

 Incluir el desarrollo de interacciones pedagógicas utilizando espacios educativos naturales con

presencia de árboles, arbustos, plantas, huertos; algunos de estos espacios pueden ser
conformados en conjunto con la comunidad educativa. También el desarrollo de experiencias
para el aprendizaje referidas a la recolección, reciclaje o reutilización de basura o uso de
compostera, facilitan la toma de conciencia progresiva de los párvulos respecto del
compromiso de todos y todas con el ambiente. Además, el uso de recursos educativos
recolectados en condiciones naturales o confeccionados con materias primas reciclables y
sanas para su objetivo, posibilitan también un compromiso cada vez más consciente con la
mantención y mejoramiento de las condiciones en que aprende cada niño y niña.

 Proveer un conjunto de condiciones que garanticen el bienestar y la seguridad de las niñas y

los niños, para una exploración confiada, implica por ejemplo asegurar una mantención de la
infraestructura, el mobiliario, equipamiento y recursos educativos que resguarde las variadas
situaciones de riesgo que pudieran acontecer, acorde a las características, necesidades e
intereses y el desplazamiento de todas las niñas y los niños.

 Identificar en la práctica de aula interacciones pedagógicas y estrategias de mediación

contextualizadas.

INTERACCIONES PEDAGÓGICAS
La interacción es la principal herramienta pedagógica del proceso de aprendizaje, desde
temprana edad. El o la educadora y el equipo pedagógico, deben asegurar que las
interacciones entre adultos y párvulos, entre las niñas y los niños y entre los adultos,
constituyan un escenario favorable para el bienestar, el aprendizaje y desarrollo integral, así
como para aquellos sentidos que de manera particular cada comunidad educativa se ha
propuesto imprimir a su proyecto educativo. Algunas consideraciones a tener en cuenta, son
las siguientes:

53
- Promover la participación activa de los párvulos en la generación de interacciones
pedagógicas. Esto conlleva atender sus preguntas e iniciativas como valiosos puntos de
partida de diálogos y experiencias de aprendizaje. Implica también atender a la significación
que posee para la niña y el niño la organización de los ambientes.

-Construir vínculos afectivos positivos y estables con las niñas y los niños, que les permita
sentirse queridos, seguros y aceptados por los adultos que los rodean. El desarrollo de los
objetivos de aprendizaje se beneficia enormemente de interacciones asentadas en una
relación de cierto apego. Para establecer esta relación, se requiere que las o los educadores,
equipos pedagógicos y otros agentes educativos observen y escuchen activamente a las niñas
y los niños. Requieren también ser empáticos y respondientes a sus características,
necesidades e intereses, acompañándolos en su proceso de aprendizaje y en la resolución de
conflictos en todo ámbito.

- Las interacciones entre el o la educadora y los párvulos, y entre los niños y niñas deben tener
como base un conjunto de normas relacionadas con el respeto mutuo, en la forma y en el
fondo. Normas comprendidas por todo el grupo de niñas y niños y consensuadas con cada
párvulo. El o la educadora debe velar, por tanto, que toda dificultad que surja se resuelva en
un clima de buen trato, considerando en todo momento la calidad de sujetos de derecho de
todas las niñas y los niños, velando así que sus derechos sean promovidos y respetados por
todos. Esto también es válido para las interacciones entre pares.

-Frente a un conflicto cotidiano, la y el educador debe promover el diálogo, y empatía,

comprensión y la resolución creativa de conflictos, con la participación cada vez más
protagonista de las niñas y los niños en la definición de normas y la búsqueda de soluciones
colectivas. Al respecto, los planes de convivencia son un aporte en la construcción colectiva
de un ambiente positivo y dialogante, especialmente si en ellos participa la familia.

- La educación de los párvulos implica por parte del equipo pedagógico, asumir su rol
fundamental como mediadores del aprendizaje. Implica el reconocimiento de que el docente
es puente para que la niña o niño alcance niveles crecientes de aprendizaje, superiores a los
que podrían lograr por sí solos. Estrategias pedagógicas para ello son: la escucha activa del o
la educadora, el juego, uso de preguntas movilizadoras, la curiosidad, el modelamiento, la
verbalización detallada de sus acciones, guía y sugerencia como a de acciones, confrontación
de distintos puntos de vista, planteamiento de hipótesis o problemas, el uso del error como
instancia de aprendizaje.

-En muchas situaciones, los mismos niños y niñas pueden actuar como mediadores del
aprendizaje de otros compañeros. Párvulos que han zob69b consolidado un aprendizaje
determinado pueden ayudar a otros a desarrollarlo, en una experiencia de aprendizaje entre
54
 pares. Esto, sin perjuicio del aporte que cualquier niña o niño hace al avance de los otros su
proceso de aprendizaje, cuando comunica sus experiencias y el y conocimientos previos,
cuando genera interacciones que invitan a conocer, reconocer, reordenar o transformar el
entorno.

- Construir un clima positivo de relaciones en el establecimiento. La calidad de las

interacciones pedagógicas que establecen los equipos pedagógicos con los párvulos, con otros
grupos/cursos y entre sí, no es ajena al clima general de trabajo.

 Identificar las consideraciones propuestas por las BCEP para promover el trabajo
colaborativo con la familia y la comunidad educativa.

CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO COLABORATIVO DE LA Y FAMILIA Y LA

COMUNIDAD EDUCATIVA
-La comunidad educativa requiere forjar una convergencia de voluntades para favorecer el
proceso de aprendizaje de las niñas y los niños. Equipos pedagógicos, familia, y otros agentes
de la comunidad, deben sentirse parte de los objetivos que se promueven en los
establecimientos o programas. En ese sentido, el Proyecto Educativo Institucional (PEI), debe
ser convocante y constituir el marco que explicite los sentidos, propósitos y desafíos
educativos específicos a los que la comunidad educativa adhiere. Facilitar una comprensión
clara y precisa de las características del proyecto educativo, es esencial.

-Que se reconozca explícitamente, en los diferentes instrumentos o a través de distintas

estrategias, el valor de la familia y la comunidad, con su diversidad de creencias y costumbres,
como un aporte al desarrollo y contextualización curricular y a la generación del aprendizaje
situado. Para tal efecto, las instituciones educativas disponen de instrumentos de gestión
existentes, tales como el PEI, los Reglamentos Internos, Reglamentos y/o Manuales de
Convivencia, los Planes de Mejoramiento Educativo, entre otros. También se cuenta con
instancias de participación, tales como: Le Consejo de Educación Parvularia y Escolares,
Consejo de Profesores/as, reuniones de apoderados/as.

-Integrar a las madres, padres, adultos significativos y apoderados, la da velando porque se

sientan bienvenidos, respetados y escuchados. Especiales esfuerzos se requieren para acoger
la participación de los hombres de la familia y la comunidad. Los equipos pedagógicos deben
generar condiciones para producir puentes de acercamiento, confianza y la seguridad
necesaria, para que las familias se sientan parte activa del proceso. Cabe tener presente el
aporte de la familia y de otros agentes educativos de la comunidad en el desarrollo de
actividades directas con los niños y las niñas, situación que es particularmente significativa
para ambos.

55
- De acuerdo a lo anterior, es importante conocer e implementar una relación permanente
con las familias, a través de conversaciones abiertas, que no se centren exclusivamente en la
entrega de información, sino que, en escuchar sus ideas, expectativas, experiencias, prácticas
y estilos de crianza. La niña y el niño deben sentir y percibir concordancia y coherencia entre
los mundos de su familia y el establecimiento educativo. Los encuentros y reuniones que
puedan generarse con estos fines son vitales en la construcción de una relación transparente,
desprejuiciada y participativa que valore los aportes de la familia como un agente educativo
que se sienta parte en la toma de decisiones.

- Es útil que las o los educadores y los equipos pedagógicos levanten registros, mediante
bitácoras de trabajo, que evidencien el proceso de aprendizaje que se está llevando a cabo, y
faciliten la reflexión del sentido que este tiene para ellos. A partir de estas evidencias, se
pueden desarrollar diálogos reflexivos en torno a situaciones concretas, mirar las propias con
mayor rigor, y ofrecer escenarios reales para que la comunidad aprenda conjuntamente y
tenga parámetros de referencia para orientar las decisiones de mejora.

- Se deben generar y ampliar redes de trabajo permanentes y frecuentes con los servicios
locales de salud, de apoyo psicosocial y otros servicios relevantes, con el fin de promover el
aprendizaje y desarrollo integral de los párvulos. La participación en redes comunitarias, ya
sea de y organizaciones o instituciones locales, posibilita además el conocimiento del territorio
en el que se inserta el centro educativo y en el que niños y niñas y sus familias se
desenvuelven, otorgando importante información para nutrir los diversos instrumentos de
gestión y las acciones que, desde dichos instrumentos, se pueden intencional.

-Finalmente, es importante destacar el valor que posee la reflexión colectiva respecto de la

propia práctica docente, nutrida por el análisis de evidencias y el contraste con los
planteamientos de la política pública y de las Bases Curriculares, así como con el proyecto
educativo del establecimiento.
No se trata de una reflexión circunstancial, sino enmarcada en procesos sistemáticos de
mejora continua de los establecimientos, que permita compartir una mirada respecto de los
desafíos educativos. Una adecuada organización del tiempo implica destinar momentos a la
reflexión pedagógica; una actividad tan importante para el progreso profesional de equipos
pedagógicos, que necesita encontrar su tiempo propio para desarrollarse.

56
 Reconocer las implicancias de la reflexión pedagógica en el desarrollo profesional y la
mejora de la práctica educativa.

-Valorar la relevancia y el sentido de su labor pedagógica y asumir en forma autónoma y

responsable (a través de un código ético específico) la toma de decisiones para el diseño,
implementación y evaluación de un proceso educativo sistemático. Asimismo, requiere
disponer de un saber profesional especializado con el que fundamentar las decisiones
tomadas, saber que incluye la reflexión individual y colectiva sobre la propia práctica,
construyendo así el conocimiento pedagógico para hacer su tarea cada vez mejor.

-Comprender que los resultados de la reflexión pedagógica son los be insumos necesarios para
que el/la educador/a diseñe estrategias y experiencias de enseñanza y evaluación inclusivas,
diversas, integradas y pertinentes para el aprendizaje, las cuales deben ser se organizadas en
función de la diversidad del grupo, evitando todo tipo de estereotipos, fomentando la
incorporación activa tanto de los niños como de las niñas a partir de sus experiencias y de lo
que saben, reconociendo e incorporando la multiculturalidad (valores, creencias, costumbres,
entre otros) avanzando gradualmente a la interculturalidad.

-Ofrecer oportunidades reales para que puedan participar y hacer elecciones sobre qué
quieren aprender, cómo quieren lograrlo y cómo pueden expresar cuánto han aprendido. De
esta manera, el proceso de enseñanza es concebido como un proceso flexible, innovador,
dinámico y coherente con respecto a los cambios y las características de cada grupo, donde el
rol del/la educador/a es clave para avanzar hacia una enseñanza equitativa y de calidad.

-Reconocer al niño y la niña como un ser único, con características, intereses y habilidades
propias y comprender que cuando aprenden, lo hacen de manera integral, accionando sus
sentidos, emociones, pensamientos, corporalidad, espiritualidad, experiencias, sueños y
deseos; reconociendo también que el desarrollo y aprendizaje se da en diversos contextos y
junto con otros, donde el juego se constituye en la herramienta pedagógica por excelencia
que el/la educador/a, al momento de preparar la enseñanza, debe considerar como eje central
para el aprendizaje.

-Conocer a todos los niños y las niñas del grupo respecto de sus características de desarrollo,
formas y ritmos de aprendizaje, intereses, saberes, capacidades diversas, experiencias previas,
contextos familiares y socioculturales, entre otros; este conocimiento permite al/la
educador/a preparar un proceso de enseñanza y aprendizaje coherente con las características
del grupo y favorecer la adquisición de aprendizajes significativos.

57
- Considerar y conocer la diversidad de características que presentan aquellos niños y niñas
que requieren apoyos adicionales en el proceso educativo, dado que presentan necesidades
educativas especiales, con la finalidad de preparar procesos educativos que incorporen la
diversidad. Para esto debe revisar o ajustar los Objetivos de Aprendizaje (OA) cuando se
requiera; diversificar la enseñanza; definir estrategias de aprendizaje que incorporen recursos
didácticos variados y utilizar Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) como una
herramienta que presenta múltiples finalidades y oportunidades que se adaptan a diversas
necesidades de todos los niños y niñas.

La reflexión pedagógica es una de las competencias más relevantes y transformadoras en el

ejercicio profesional y ético de la docencia, es imperativo realizar esta práctica de manera
periódica para elaborar planificaciones e instrumentos de evaluación y toma de decisiones
que tributen a que las niñas y niños se desarrollen de manera armónica, integral y libre
alcanzando los objetivos de aprendizaje propuestos en las Bases Curriculares.

58
 DOMINIO 2: DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO Y NIÑA
2.2 Desarrollo cognitivo
 Caracterizar el desarrollo cognitivo de niños y niñas de Educación Parvularia,
considerando los postulados de autores relevantes (Piaget, Vigotsky, Bandura, entre
otros)

POPIAGET: AUTONOMÍA-HETERONOMÍA
De un modo general, Jean Piaget distingue estas dos etapas en el desarrollo moral del ser
humano:
Heteronomía moral: es la propia del niño, que necesita que los demás le den las normas.
Piaget habla del "realismo moral" propio de los niños, para los que las normas y deberes son
prácticamente algo objetivo, que existe por sí mismo e independientemente de la conciencia
del individuo.
Para el niño las normas y valores se imponen como algo realmente existente: es la
heteronomía del deber: hay que cumplir las normas porque lo manda la autoridad, sin que
quepa una discusión al respecto. Las reglas existen de un modo absoluto, sin matices o
interpretaciones posibles.

Autonomía moral: gracias a la cooperación del adulto, el niño comienza a darse cuenta de que
las normas son flexibles y que siempre pueden estar sujetas a interpretación. El orden moral
se descubre, no como algo objetivo y absoluto, sino muy al contrario, como algo sobre lo que
el propio individuo puede reflexionar y que puede ser incluso objeto de crítica. En
consecuencia, la acción moral no debe ajustarse siempre a las normas, sino que conviene
buscar criterios propios de acción.
Según Piaget, hay que diferenciar dos etapas o momentos en el desarrollo la autonomía del
niño: la etapa sensomotora y la preoperatoria.

En la etapa sensomotora (0-2 años), el niño/a aprende mediante ensayo y error. Aunque el
niño/a aprenda, tiene que explorar su entorno, observar, tocar, sentir, los objetos que ahí
encuentra.
En la etapa preoperatoria (2-6 años), en cambio, el niño/a tiende al simbolismo. En este
segundo momento o etapa de desarrollo, desarrolla principalmente aspectos como el
lenguaje, el pensamiento intuitivo, la autoestima, la sociabilidad. Así mismo, las realidades y
vivencias del niño y la niña suelen ser bastante egocentristas.

Comportamientos que demuestran autonomía de 2-3 años:

-Controla esfínter durante el día, se quita los pañales orina y defeca en el baño.
-Se reemplaza la mamadera por el vaso.
-Utiliza el chupete para calmarse al vivir situaciones incómodas, desagradables o frustrantes.
59
-Se pone y/o saca de manera autónoma alguna prenda de vestir.
-Detecta algunos peligros de su entorno.
-Come y bebe sentado a las horas adecuadas para tu edad y etapa de crecimiento.
-Se limpia las manos y cara sin ayuda de un adulto.

Comportamientos que demuestran autonomía de 3-4 años:

- Evita los peligros que advierte en su entorno.
-Se ata los cordones de los zapatos, abotona los botones de su ropa, se pone y/o quita el
calzado.
- Se cepilla los dientes de manera autónoma siguiendo instrucciones.

Comportamientos que demuestran autonomía 4-5 años:

- Se viste y desviste solo/a.
-Recoger su plato y cubierto al terminar de comer.
-Reconoce como parte de la rutina de higiene cepillar sus dientes, lavar su cara y las manos.
-Limpia su nariz sin ayuda.
-Se baña o lava de manera autónoma.
-Se despierta durante la noche para ir al baño.
-Se peina sin ayuda.

Comportamientos que demuestran autonomía 5-6 años:

-Asume responsabilidades acordes a su, por ejemplo, ordenar dormitorio.
-Escoge su vestimenta.
-Utiliza de manera adecuada y eficaz los cubiertos al comer.
-Pone en práctica normas de seguridad cuando está en la calle, por ejemplo, mirar a ambos -
lados antes de cruzar la calle.
- El lenguaje es la herramienta más importante.
- El pensamiento lleva al razonamiento.
- Los conocimientos son adquiridos en forma social.
- El aprendizaje no está determinado por la edad sino por el potencial de cada individuo

PIAGET
• El conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio
entendido físico únicamente
• El ser humano al nacer es un individuo biológico
• En el desarrollo del ser humano un proceso de socialización
• La potencialidad cognoscitiva del sujeto depende de la etapa del desarrollo
en la que se encuentre
• El ser humano al nacer se encuentra en un estado de desorganización que
deberá ir organizando a lo largo de las etapas del desarrollo de su vida.
60
TEORÍA DE LEV VYGOTSKY

Conceptos fundamentales
Vygotsky considera cinco conceptos fundamentales:

1. Funciones mentales
a) Las funciones mentales inferiores, son aquellas con las que nacemos.

- Son las funciones naturales.

- Están determinadas genéticamente.
- El comportamiento derivado de estas funciones es limitado, está condicionado por lo que
podemos hacer.

b) Las funciones mentales superiores, se adquieren y se desarrollan a través de la

interacción social.

-Son mediadas culturalmente.

A mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas
funciones mentales.

2. Habilidades psicológicas
Las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos:

-Primer momento: en el ámbito social.

-Segundo momento: en el ámbito individual.

El paso de un momento a otro se denomina Interiorización, esto es: cuando el desarrollo

llega a su plenitud y el individuo se apropia de las habilidades interpsicológicas
asumiendo la responsabilidad de sus actos.

3. Herramientas psicológicas
- Son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores. A
su vez son el puente entre las habilidades interpsicológicas (personales) y las habilidades
intrapsicológicas (sociales).
-Están orientadas hacia el mundo social, hacia los otros y hacia la actividad interna.
Su función es mediar entre los pensamientos, sentimientos y conductas.
-Las herramientas psicológicas principales son; Lenguaje, Pensamiento y Proceso Mental.
-Otras herramientas psicológicas son: Símbolos, Escritura, Dibujos, Signos, Sistemas
numéricos.
61
4. Zona de desarrollo próximo (ZDP)
-Se refiere a la distancia que hay entre las actividades que el niño o la niña puede realizar sin
ayuda y las que puede realizar bajo la guía de un experto.
- Las actividades dentro de la ZDP son difíciles de realizar para los párvulos y requieren de la
guía de un experto para llevarlas a cabo.
-La ZDP se va haciendo más corta a medida que la niña o el niño necesita menos apoyo para
realizar la tarea.
- El andamiaje es una herramienta que permite acortar la brecha de la ZDP.

5. Mediación
La mediación es el proceso a través del cual el ser humano se acerca las actividades sociales y
mentales.
Existen 2 tipos de mediación:

a) Mediación instrumental: es la mediación por medio de instrumentos psicológicos que son

todos los objetos que sirven para ordenar y reposicionar externamente la información, por
ejemplo, la agenda, el semáforo, material didáctico, entre otros.
b) Mediación social: es la mediación instrumental entre dos o más personas, que realizan una
actividad conjunta o colectiva.

VYGOTSKY

• El conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio

entendido social y culturalmente.
• El ser humano al nacer es un individuo social.
• En el desarrollo del ser humano hay un proceso de diferenciación social.
• La potencialidad cognoscitiva del sujeto depende de la calidad de la
interacción social y de la ZDP del sujeto.
• El ser humano al nacer tiene una percepción organizada puesto que está
dotado para dirigirla a estímulos humanos y para establecer interacciones
sociales.
TEORÍA DE ALBERT BANDURA

El aprendizaje no sólo se produce por medio de la experiencia directa su galo personal, sino
que fundamentalmente en los seres humanos, constituyen variables críticas la observación de
las personas (imitación) así como la información recibida por medio de símbolos verbales o
visuales.

62
El aprendizaje por modelamiento implica que se modifica la conducta o comportamiento de
un individuo como resultado de observar la conducta al comportamiento de un modelo
valorado positivamente por el individuo.
El principio de esta teoría es que: el ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos
de una persona forman su personalidad.

Podemos aprender cualquier comportamiento si lo observamos

Conceptos Fundamentales

1. Atención
En esta etapa el niño o niña debe prestar atención a las características más relevantes de la
conducta del modelo. En esta etapa pueden influir factores externos o internos, por ejemplo,
sueño, hambre, ruido, iluminación, entre otros.

2. Retención
Consiste en la retención, por parte de la niña o el niño, de la información adquirida mediante
la observación con la finalidad de repetir la conducta observada en forma posterior.

3. Reproducción
Para ejecutar la conducta aprendida es preciso que la niña o el niño tenga las capacidades
motoras mínimas para realizarla.

4. Motivación
Para ejecutar la conducta en forma posterior se deben buenas razones. Esto conlleva generar
en la niña o el niño un impacto que lo/la estimule o incentive a realizar la conducta aprendida.

Conductas que evidencian el aprendizaje por modelamiento

- Cepillado de dientes. - Decir gracias, por favor, de nada.
- Atar los zapatos o zapatillas. - Mantener su entorno limpio y ordenado.
- Conductas de autocuidado - Escribir.

63
 Identificar manifestaciones clave del desarrollo cognitivo, en niños y niñas de
Educación Parvularia.

Manifestaciones clave propias de una determinada etapa de desarrollo cognitivo, en niños y

niñas de 3 a 5 años.

3 Años

- El des. Cognitivo depende del lenguaje

-Período preconceptual: pasa del aprendizaje sensorial al intuitivo.
- Soluciona los problemas mediante ensayo-error.
- Aprende por imitación
- Se expresa por el dibujo y el lenguaje.
- Idea clara de su cuerpo
- Cuenta hasta 10 o más
- Comprende el nº
- Hace colecciones de más de tres elementos.

4 Años

-Aprende intuitivamente.
- No posee aún pensamiento lógico.
- Es capaz de elegir la pieza más pesada y de agrupar objetos para formar
colecciones.
- Desea aprender a leer.
-Crea juegos de imaginación.
-Empieza a orientarse temporalmente y es capaz de representar
mentalmente itinerarios.

5 Años

- Pensamiento intuitivo y el juego simbólico.

- De lo conocido y concreto se pasa a intuir procesos nuevos y desconocidos y
al final se llega a alcanzar 1⁰ generalización. Capaz de usar el proceso mental
de la representación: operar con imágenes mentales.
- Progresos en el lenguaje.
- Continúa pensamiento egocéntrico
- Percepción del orden, la forma y el detalle.

64
• Distinguir las funciones ejecutivas, relevando su papel desarrollo cognitivo de niños
y niñas.

FUNCIONES EJECUTIVAS

Definición: son el uso de acciones dirigidas hacia uno mismo para identificar objetivos y
elegir las acciones a realizar y se mantiene durante un tiempo para alcanzar el objetivo
(Barkley 2011).

Son un conjunto de operaciones mentales, que permiten establecer una meta, planificar y
organizar las estrategias a seguir, así como evaluar si el proceso que se está siguiendo es
adecuado haciendo las modificaciones oportunas en caso de ser necesario.

1. Memoria de trabajo: habilidad para mantener en la mente aquella información necesaria

para guiar las acciones del individuo al momento o más adelante.
Habilidades
-Mantener en la memoria a corto plazo números, letras, instrucciones, normas, entre otros.

2. Flexibilidad cognitiva: organizar capacidad de reestructurar el propio conocimiento frente

a situaciones nuevas o cambiantes.

Habilidades
-Organizar elementos en base a distintas reglas. Adaptar el pensamiento a otras perspectivas.

3. Inhibición: capacidad para resistir a los impulsos y detener una conducta en el momento
apropiado.

Habilidades
-Control de impulsos.
-Conciencia de las normas existentes en su entorno.
-Anula una respuesta agresiva al valorar las consecuencias.
-Sigue instrucciones dadas a viva voz aun cuando el modelo a seguir. realiza lo contrario.

4. Control atencional: la atención está controlada por una red de estructuras cerebrales cuyas
funciones interactúan entre sí. Cada región cerebral juega un papel más prominente en ciertas
funciones que son parte del proceso de atención.

65
Habilidades
-Selecciona desde una variedad de estímulos en cual enfocar su atención.
-Alterna el foco de atención entre dos tareas.
-Mantener durante un tiempo prolongado la atención sobre un estímulo determinado.

5. Fluidez Verbal: capacidad para formar frases a través de una palabra o estímulo.

Habilidades
-Contar situaciones, anécdotas, experiencias.
-Narrar cuentos o historias.
-Describir lugares, objetos, personas, entre otros.

6. Velocidad de procesamiento: capacidad para responder de manera rápida y correcta en

tareas que implican secuenciación, discriminación de información sencilla presentada
visualmente.

Habilidades
-Encuentra objetos ocultos siguiendo pistas.
-Ordena secuencias temporales rápidamente.
-Realiza tareas sencillas recibiendo instrucciones verbales.

7. Planificación: anticipar el curso de acción que ha de adoptarse, con la finalidad de alcanzar

una situación deseada.

Habilidades
-Planea las actividades a realizar para llevar a cabo una actividad.
-Verbaliza los materiales que necesita para construir con legos.

8. Toma de decisiones: capacidad para decidir qué hacer frente a una su situación
determinada teniendo en cuenta la información que maneja.

Habilidades
-Abrigarse o desabrigarse.
-Pedir ayuda cuando puede terminar una tarea.
-Informar sobre alguna situación que observa y cree incorrecta.

66
• Explicar los principales postulados sobre el desarrollo del lenguaje de autores como:
Piaget, Vygotsky, Chomsky, Bruner.

PIAGET
Según esta teoría la adquisición del lenguaje depende del desarrollo de la inteligencia, es decir,
se necesita inteligencia para poder adquirir un lenguaje. En esta teoría se refleja cómo se
desarrolla el conocimiento cognitivo en una persona desde sus primeros años de vida hasta
que alcanza su madurez intelectual.

Piaget sostiene que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado, ya que la

inteligencia empieza a desarrollarse desde el nacimiento, antes de que el niño hable, por lo
que el niño va aprendiendo a hablar según su desarrollo cognitivo va alcanzado el nivel
necesario para ello. Para él, es el pensamiento el que hace posible adquirir un lenguaje, lo que
implica que cuando el ser humano nace no posee un lenguaje innato, como afirmaba Chomski,
sino que lo va adquiriendo poco a poco como parte del desarrollo cognitivo. Una vez adquirido
un lenguaje este a su vez ayudará también al desarrollo cognitivo. adquirido

En el proceso de adquisición del lenguaje Piaget establece:

Habla egocéntrica: un niño que todavía no ha aprendido un lenguaje no puede expresar sus
primeros pensamientos inteligentes, estos sólo existen como imágenes o acciones físicas. El
habla egocéntrica la que el niño utiliza para poder expresar sus pensamientos en esta etapa,
más que para comunicarse socialmente. Este lenguaje se va reduciendo hasta desaparecer
después de los 7 años.

Habla social: es que se desarrolla después de la egocéntrica. La formación del símbolo en el

niño": explica el modo en que el lenguaje se subordina a la inteligencia. El lenguaje es una
manifestación de una función de la inteligencia, sur la función simbólica que se desarrolla al
final del periodo psicomotor, primer periodo en que divide el desarrollo de la inteligencia y
que finaliza a los 24 meses. Así, las primeras palabras del niño no serían lenguaje, sino simples
etiquetas.

"La imagen mental en el niño": explica los procesos mentales que hacen posible el lenguaje.
Las representaciones serían instrumentos figurativos al servicio de la expresión y socialización
del pensamiento. Dichas representaciones se manejan mediante operaciones del
pensamiento que sirven para manejar los símbolos del lenguaje. Así hay una época
preoperatoria, donde el niño aún no sabe realizar operaciones, y una operatoria, en la que ya
sí sabe.

67
VYGOTSKY
La teoría de Lev Vygotsky distingue entre tres formas de lenguaje:

El habla social, que se encuentra la comunicación externa se utiliza para hablar con otras
personas, normalmente se presenta ya a la edad de dos años.

El habla privada, la cual se manifiesta a la edad de tres años, es un habla que se dirige a sí
mismo y tiene una función intelectual.

El habla privada internalizada, la cual carece de audibilidad, ya que toma la forma de una
función de auto-regulación y se transforma en un habla interna silenciosa, típica de la edad de
siete años.

Para Vygotsky, el pensamiento y el lenguaje son sistemas separados inicialmente desde el

comienzo de la vida, su fusión se produce alrededor de los tres años de edad.
En este punto el habla y el pensamiento se convierten en interdependientes:
el pensamiento se vuelve verbal, y el lenguaje se convierte en la representación.
Cuando esto sucede, los monólogos de los niños se internalizan para convertirse en habla
privada. La internalización del lenguaje es importante, ya que impulsa el desarrollo cognitivo.

SKINNER
La teoría dice que todas las características del individuo son conductas adquiridas por tanto el
ser humano no posee ninguna característica innata de aprender el lenguaje. Hay que ver el
lenguaje como una conducta más y a partir de ello modificarlo.

La conducta verbal se caracteriza porque tiene refuerzos, el niño o niña adquiere el lenguaje
a través del condicionamiento operante. Los refuerzos modifican esa respuesta. Los modelos
para él son muy importantes ya que contra más esfuerzo y más estímulos, más aprenden.

CHOMSKY
La teoría se basa en el innatismo. Afirma que todos los seres humanos tenemos capacidades
innatas que nos permiten desarrollar el lenguaje. Esta teoría propone como conceptos básicos
los componentes lingüísticos universales. Señalando que, aunque tengamos capacidades
innatas existe un periodo crítico para el lenguaje que va desde el nacimiento hasta la
pubertad.

68
 Es necesario diferenciar entre:

1. Adquisición del lenguaje: etapa evolutiva espontánea. La lengua materna se asimila con
gran rapidez y con un estímulo mínimo y asistemático del mundo externo. Chomsky dirá que
este proceso es innato puesto que sigue una línea determinada como consecuencia de los
estímulos exteriores.

2. Aprendizaje del lenguaje: más adelante se producirá de manera similar a cualquier otro
tipo de aprendizaje: a través de la ejercitación, la memorización.

BRUNER
La teoría propone la neurolingüista para explicar la adquisición del lenguaje. Quiere conciliar
la postura de Piaget con la de Vygotsky, parte de la base de la teoría de Piaget, pero afirma
que el lenguaje modifica el desarrollo del pensamiento y en eso coincide con Vygotsky.

También afirma que es necesario que existan ciertas bases cognitivas. Estudiaba la
comunicación madre-bebe, dice que tenemos un sistema de apoyo en la adquisición del
lenguaje, es decir un entorno sistemático y rutinario que facilita al niño la comprensión de lo
que le pasa y lo que pasa a su alrededor, si estas interacciones son rutinarias, repetitivas, al
niño le ayuda a aprender el lenguaje.

 Reconocer la relación que existe entre el juego y el desarrollo cognitivo.

Todo juego es una herramienta pedagógica privilegiada para el aprendizaje en los párvulos,
requiere la consideración y la intervención de las o los educadores, pero en diferentes modos
y grados, según el tipo de juego de que se trate, y sus ventajas formativas.

El juego en sentido estricto tiene una estructura creada espontáneamente por los propios
niños y niñas y tiene una poderosa motivación intrínseca. Los Juegos son muy valiosos por
cuanto responden plena y singularmente a sus motivaciones internas y requerimientos del
desarrollo.
El juego de ejercicio sensorio motor, en los que niños y niñas en forma individual utilizan
todos los sentidos y los movimientos, es frecuente desde los primeros meses, pero no es
exclusivo del nivel sala espontáneamente y la iniciativa es de ellos y ellas, pero necesitan que
él o la dan directamente en la actividad. La labor del educador/a es la habilitación de cuna.
Ocurre educadora esté presente aportando confianza y seguridad, sin intervenir escenarios y
momentos adecuados para que surjan de manera espontánea estos juegos.

69
El juego, más propio del nivel de transición, de reglas, tiene una estructura básica, es grupal y
consensual. El grupo determina la actividad a realizar, la cual se organiza en torno a reglas
voluntariamente aceptadas. La naturaleza de las reglas es variable, pueden emerger en el
momento o preexistir. Este tipo de juego ocurre espontáneamente y la iniciativa es de los
niños y las niñas. En este caso la labor del educador/a además de la habilitación de escenarios
y no momentos adecuados para que surjan es estar disponible para mediar en caso de ser
necesario.

El juego simbólico los niños y las niñas crean espontáneamente situaciones con su imaginación
y a menudo dan un nuevo significado a los objetos y a situaciones reales. La situación
imaginaria que crean no es cualquiera; a través de estos juegos actúan sus necesidades,
motivos profundos, aspiraciones afectivas. En este tipo de juego los párvulos ensayan
comportamientos que aún no son capaces de hacer cotidianamente.

APORTES DEL JUEGO AL DESARROLLO COGNITIVO

1. Desarrollo del pensamiento.
2. Desarrollo de la inteligencia.
3. Libertad de expresión.
4. Construye estructuras básicas del conocimiento tales como, asimilación y acomodación.
5. Aprende la relación entre causa y efecto.
6. Diferencia formas, colores y texturas.
7. Comprende el funcionamiento de los objetos y aprende a usarlos.
8. Facilita el aprendizaje del lenguaje.
9. Estimula el pensamiento lógico matemático.
10.Estimula la atención, memoria e imaginación.
11. Permite desarrollar habilidades motrices.
12.Desarrolla las habilidades sociales.

70
 2.3 Desarrollo socioemocional

 Identificar las principales nociones y procesos asociados al desarrollo socioemocional de

niños y niñas de (alfabetización emocional).

DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS

Proceso mediante el cual el niño o niña, logra construir su identidad, autoestima y confianza
en el mundo que le rodea, a través de las interacciones que experimenta con personas
significativas. El cerebro juega un importante rol en el desarrollo emocional. Cambios en la
organización cerebral se reflejan en el procesamiento emocional de las personas. El sistema
límbico juega un rol en este proceso.

Según Haeussler, son indicadores de desarrollo emocional normal en el niño/a:

a) Mantiene relaciones y se expresa de acuerdo a su edad.

b) Se interesa de manera activa por el entorno.
c) Expresa sentimiento positivos y negativos.
d) Tiene confianza en sí mismo y en el mundo que lo rodea.
e) Presenta una autoestima adecuada.
f) Presenta tolerancia a la frustración.
g) Presenta estabilidad emocional.
h) Se torna paulatinamente más independiente.

CAMBIOS EN LA ORGANIZACIÓN CEREBRAL QUE AFECTAN EL DESARROLLO

EMOCIONAL

 Alrededor de los 3 meses, una vez que la corteza cerebral se torna funcional, comienza la
diferenciación de emocionales básicas.
 Alrededor de los 10 meses, los lóbulos frontales inician su relación con el sistema límbico y el
hipotálamo, lo que le permite al bebé experimentar y entender las emociones de forma
simultánea.
 Alrededor de los dos años, aparentemente por la de los lóbulos frontales, los niños logran
desarrollar una mayor conciencia de sí mismo y capacidad de regular las emociones.
 Alrededor de los tres años, aparecen las emociones evaluativas, lo que coincide con cambios
hormonales en SNA (Sistema Nervioso Autónomo).

71
 CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO EMOCIONAL SEGÚN LA EDAD.
0-12 MESES
 Se calman y exploran a
través de los sentidos.
 Pueden tranquilizarse
solo durante cortos
períodos de tiempo.
 Lloran para comunicar sus
necesidades.
 Disfrutan, sonríen ante
una cara, pueden ser
tranquilizados por las
personas que los cuidan.
 Sonríen al ver la cara, la
sonrisa o al oír la voz de la
persona.
 Les gusta que los abracen
y acurruquen. Les gusta
estar cerca de otras
personas.
 Demuestran emociones
de angustia, frustración,
sorpresa, interés.
 Muestran un apego
especial con la persona
principal que los cuida.
 Responden de forma
diferente ante los
extraños (ansiedad por
los extraños a los ocho
nueve meses)
1-3 AÑOS 3-5 AÑOS
 Empiezan a aprender  Juegos de pretender con
reglas. otros niños.
 Las "pataletas" son  Empiezan a aprender a
comunes. compartir y demostrar
 Disfrutan jugar solos o al mejor capacidad para
lado de otros niños (no tomar turnos.
con ellos)  Tienen necesidad de
 Se hacen más conocer reglas claras y
independientes y consistentes, y las
probarán sus límites. consecuencias por
 Se ven a sí mismos como romperlas.
el centro del mundo, les  Necesitan motivación
cuesta empatizar. para expresar sus
 Se hacen más sentimientos por medio
conscientes de sí mismos de palabras.
y expresan nuevas  Empiezan a hacerse
emociones. responsables por sus
 Tienen cambios rápido actos.
de estado de ánimo.  Los amigos son más
 Sus emociones son interesantes que los
usualmente muy adultos.
intensas, pero de corta  Juegan afuera con poca
duración. supervisión; les gusta
 Las rutinas son muy que se les tenga
importantes. confianza.
 Pueden empezar a  Usan más las palabras
consolar a otros niños. para resolver conflictos.
 Empiezan a resistir  Tienen cierta capacidad
activamente la disciplina. para sentir empatía.
 Quieren controlar a los
demás y les dan órdenes.
72
TEMPERAMENTO

Se cree que el temperamento es constante, duradero y tiene una base emocional. Se entiende
como la forma en que las personas realizan reaccionan frente a diversas situaciones, es decir,
cómo hace las cosas. Las investigaciones sostienen que el temperamento termina de
"formarse" cuando aparecen las emociones y capacidades autorregulatorias, y que también
podría cambiar como respuesta a las actitudes de los padres.

El estudio pionero sobre el temperamento, fue realizado por Tomas y Chess en la década de
los 60, y se denominó "Estudio longitudinal de Nueva York". Tal estudio arrojó tres patrones
de temperamento de acuerdo a:

a) Nivel de actividad.
b) Ritmicidad (regularidad).
c) Aproximación o alejamiento.
d) Adaptabilidad.
e) Umbral de respuesta.
f) Intensidad de la reacción.
g) Calidad de estado de ánimo.
h) Distraction.
i) Capacidad de atención y persistencia.

TIPOS DE TEMPERAMENTO

a) Niño Fácil:
Comprende la combinación de la regularidad biológica, la tendencia al acercamiento hacia lo
nuevo, una rápida adaptabilidad hacia el cambio y un humor predominante más positivo de
mediana o moderada intensidad (aproximadamente el 40% de la población del estudio).

Características
-Tiene tendencia a comer regularmente, dormir, ciclos de eliminación, una puesta positiva a
las nuevas situaciones, y podría aceptar la frustración con poco ruido.

-Adaptación a la comida nueva o jardín o colegio.

-La mayoría de los problemas reportados con estos niños, son resultado de situaciones que
requieren respuestas incompatibles con lo que habían aprendido en casa.

73
b) Niño difícil:
Presenta una irregularidad biológica, tendencia al retraimiento hacia lo nuevo, baja
adaptabilidad al cambio y frecuentes expresiones emocionales negativas de gran intensidad
(aproximadamente un 10% de la población estudiada).

Características
-Irregularidades al comer, dormir, y en los ciclos de eliminación.
-Respuestas negativas a las nuevas situaciones, frecuentemente llanto o rabietas cuando se
siente frustrado.
-Son lentos para adaptarse al cambio, y necesitan más tiempo para acostumbrarse al nuevo
alimento o personas.
-La mayoría de los problemas reportados tiene relación con los patrones de socialización, las
expectativas de la familia, la escuela y los grupos de pares. Si se le entrega poco tiempo frente
a una situación, son más propensos a mostrar rechazo y en algún momento se manifestarán
más oposicionistas y agresivos.

c) Niño lento para responder:

Comprende una tendencia hacia el retraimiento leve frente a lo nuevo, baja adaptabilidad
hacia el cambio y frecuentes reacciones emocionales negativas de baja intensidad. Estos
individuos son frecuentemente etiquetados como "tímidos" (aproximadamente un 15% de la
población estudiada).

Características

-Tienen rutinas biológicas bastante regulares.

-Pueden también presentar dificultades hacia la comida, lugares o gente nueva, pero las
expresan moderadamente, con una menor intensidad que la expresada por los niños de
temperamento difícil.
- Los cuidadores y profesores pueden frecuentemente tolerar esta conducta, por lo que dan
tiempo para que el niño realice una adaptación gradual hacia lo nuevo.

Alfabetización emocional: es la capacidad de reconocer, nombrar y comprender los

sentimientos propios y ajenos.

74
BENEFICIOS DE ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL

1. Autoconciencia identificación emocional: de las causas que las originan. propias un

emociones e así mejor reconocimiento como de las causas que las originan.

2. Control de las emociones: Las situaciones de pérdida (o percepción toleradas, así como
frustraciones de pérdida) ante son las mejor el control de la ira, las culpabilizaciones externas
o la autocompasión que pueda producirnos momentáneamente. De forma que se reducen las
tendencias a las agresiones verbales, contra el exterior o contra nosotros mismos.

3. Aprovechamiento productivo de las emociones: Se asume una mayor responsabilidad

respecto a las propias emociones o sentimientos, reduciéndose las tendencias victimistas.
Más capacidad de concentración y respuestas más oportunas, positivas y creativas.

4. Relaciones más gratificantes y positivas: Mayor destreza en la comunicación al tener una

mejor comprensión de las situaciones, externas o emocionales. Sentido de la amistad del
compromiso. Actitudes más democráticas y mejora en la capacidad para resolver conflictos y
negociar desacuerdos.

5. Empatía: La comprensión de las emociones o la capacidad para ponerse en la piel del otro.
Mejor predisposición para la escucha real y honesta de los sentimientos y puntos de vista de
la otra persona. Más sensibilidad respecto a los sentimientos ajenos. Tomar las riendas de la
propia vida.

Inteligencia emocional: Capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los

sentimientos de los demás, motivarnos y mantener adecuadamente las relaciones que
sostenemos con los demás y nosotros beba mismos. (Goleman)

75
 Distinguir las características de los distintos tipos de apego y su relación con el
desarrollo socioemocional del párvulo (basado en autores como Bowlby y
Ainsworth).

APEGO
Se entiende como la conexión a nivel emocional que existe entre una persona (inicialmente
entre un bebé) y otro significativo, y está asociado a experiencias e interacciones que
determinan la calidad del vínculo.
Los estudios más conocidos sobre Apego son los desarrollados por Mary Ainsworth y John
Bowlby, entre los que destacan los realizados con animales, observación de niños de una
clínica psicoanalítica, y por último el diseño de la "situación desconocida o situación extraña".
De los resultados de esos estudios surgieron cuatro patrones de apego, con base segura y con
base insegura (evasivo o evitativo, ambivalente y desorganizado).

RASGOS Y FUNCIONES DEL APEGO

Proximidad: Permite permanecer cerca.
Base segura: Permite explorar.
Refugio seguro: Se puede acudir para obtener consuelo y seguridad.

TIPOS DE APEGO
1. Apego seguro: patrón en el cual un infante llora y protesta cuando el cuidador en principal
sale y lo busca activamente a su regreso.
2. Apego Inseguro Evasivo o Evitativo: patrón en que es raro que un infante llore cuando es
separado del cuidador principal y evita el contacto a su regreso.
3. Apego Inseguro Ambivalente: patrón en que un infante muestra ansiedad antes de que
salga el cuidador principal, se muestra muy molesto durante su ausencia y a su regreso lo
busca y a la vez se resiste al contacto.
4. Apego Inseguro Desorganizado: patrón en que, después de la separación del cuidador
principal, a su regreso el bebé muestra conductas contradictorias, repetitivas o mal dirigidas.

Construir vínculos afectivos positivos y estables con las niñas y los niños, que les permita
sentirse queridos, seguros y aceptados por los adultos que los rodean. El desarrollo de los
objetivos de aprendizaje se beneficia enormemente de interacciones asentadas en una
relación de apego. Para establecer esta relación, se requiere que las o los educadores, equipos
pedagógicos y otros agentes educativos observen y escuchen activamente a las niñas y los
niños.

76
  Describir las etapas del desarrollo moral en niños y niñas de Educación Parvularia,
de acuerdo con los postulados de Kohlberg.

ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN KOHLBERG

Según se ha comentado anteriormente, Kohlberg definió tres niveles en el desarrollo

moral, cada uno de los cuales está relacionado con la edad. Estos niveles son:

Nivel 1: Moralidad Preconvencional (de los 4 a los 10 años)

El énfasis en este nivel está en el control externo. Los niños observan los patrones de otros ya
sea para evitar el castigo o para obtener recompensas. En este nivel el niño responde a las
reglas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, correcto o equivocado, pero interpreta
estas etiquetas ya sea en términos de las consecuencias hedonísticas o físicas de la acción
(castigo, recompensa, intercambio de favores) o en términos del poder físico de quienes
enuncian las reglas y etiquetas. El nivel se divide en las siguientes dos etapas:

 Etapa 1. La orientación de obediencia por castigo Las consecuencias físicas de una acción
determinan la bondad o maldad sin considerar el significado humano o el valor de estas
consecuencias. La evitación del castigo y el respeto incuestionable al poder son valiosos por
su propio derecho, y no en términos y sin del respeto por un orden moral subyacente que se
sustenta por el castigo y autoridad (esto último sucede en la Etapa 4). Es decir, las personas
obedecen las reglas para evitar el castigo. Una acción buena o mala está determinada por las
consecuencias físicas.
 Etapa 2. La orientación instrumental-relativista u orientación por el premio personal La acción
correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las propias necesidades y
ocasionalmente las necesidades de los notros. Las relaciones humanas son vistas en términos
mercantilistas. Los elementos de igualdad, de reciprocidad y del mutuo compartir están
presentes, pero siempre son interpretados en una forma práctica. La reciprocidad es un
asunto de me das y te doy no de lealtad, gratitud o justicia. Con lo cual, las necesidades
personales determinan la aceptación o desviación. Se devuelven favores a partir del
intercambio si te ayudo, me ayudarás.

Nivel 2: Moralidad de conformidad con el papel convencional (de los 10 a los 13 años)
Los niños ahora quieren agradar a otras personas. Todavía observan los patrones de otros,
pero los han interiorizado en cierta medida. Ahora quieren ser considerados buenos por gente
cuya opinión es importante para ellos. Son capaces de asumir los papeles de figuras de
autoridad lo suficientemente bien como para decidir si una acción es buena según sus
patrones. Con lo cual, tienen en cuenta las expectativas de la sociedad y sus leyes sobre un
dilema moral.

77
 Etapa 3. La orientación de concordancia interpersonal o de niño bueno–niña buena. El buen
comportamiento es aquél que complace o ayuda a otros y es aprobado por ellos. Hay mucha
conformidad a imágenes estereotipadas de lo que es mayoría o comportamiento natural. El
comportamiento frecuentemente es juzgado por la intención (tiene una buena intención) se
convierte en algo importante por primera vez. Se gana aprobación por ser bueno. El niño
mantiene buenas relaciones y busca la aprobación de los otros.

 Etapa 4. La orientación de ley y orden. Hay una orientación hacia la autoridad, las reglas fijas
y el mantenimiento del orden social. El comportamiento correcto consiste en hacer el propio
deber, mostrar respeto por la autoridad, y mantener un orden social dado que se justifica en
sí mismo. Al decidir el castigo para una mala actuación, las leyes son absolutas. En todos los
casos, debe respetarse la autoridad y el orden social establecido.

Nivel 3: Moralidad de los principios morales autónomos (de los 13 años en adelante)
En este nivel se llega a la verdadera moralidad. Por primera vez, la persona reconoce la
posibilidad de un conflicto entre dos patrones aceptados socialmente y trata de decidir entre
ellos. El control de la conducta es interno ahora, tanto en los patrones observados como en el
razonamiento acerca de lo correcto y lo incorrecto. Los juicios están basados en lo abstracto
y por principios personales que no necesariamente están definidos por las leyes de la
sociedad.

 Etapa 5. La orientación legalística o de contrato social. Generalmente tiene tonalidades

utilitaristas. La acción correcta tiende a ser definida en términos de los derechos generales del
individuo, de los estándares que han sido críticamente examinados y acordados por la
sociedad entera. Hay una clara conciencia del relativismo de los valores y opiniones personales
y un énfasis correspondiente hacia los procedimientos y reglas para llegar al consenso. Aparte
de lo que es constitucionalmente y democráticamente acordado, lo correcto es un asunto de
valores y opiniones personales. El resultado es un énfasis en el punto de vista legal, pero con
un énfasis sobre la posibilidad

Etapa 6. La orientación de principios éticos universales. Lo correcto es definido por la decisión

de la conciencia de acuerdo con los principios éticos auto-elegidos que apelan a la
comprensión lógica, consistencia y universalidad. Estos principios son abstractos y éticos y no
son reglas morales concretas como los Diez Mandamientos. La etapa supone principios
universales de justicia, de reciprocidad e igualdad de derechos humanos, y de respeto por la
dignidad de los seres humanos como personas individuales. Lo que es bueno y conforme a
derecho, es cuestión de conciencia individual, e involucra los conceptos abstractos de justicia,
dignidad humana e igualdad. En esta fase, las personas creen que hay puntos de vista
universales en los que todas las sociedades deben estar de acuerdo.

78
 Reconocer los efectos de los estilos de crianza parentales en el desarrollo
socioemocional de los párvulos (basado en autores como Maccoby y Martin).

CRIANZA
La forma en que los padres o cuidadores crían a sus hijos, se relaciona directamente con los
temas abordados anteriormente e influye en la formación de los más pequeños. Según la
teoría de estilos de crianza de Maccoby y Martib (1983), existen cuatro estilos de crianza.

1. Democrático: niveles altos de afecto y comunicación; control y exigencia.

Características de los padres Características de los hijos/as

 Aplica normas acordes a las  Alta autoestima y confianza.
circunstancias.  Persistencia ante situaciones nuevas.
 Traspasa valores.  Competencias sociales.
 Entrega afecto.  Autocontrol.
 Responsable.  Interiorización de valores sociales y morales.
 Aplica comunicación asertiva.

2. Autoritario: bajos niveles de afecto y comunicación, altos niveles de control y exigencia.

Características de los padres Características de los hijos/as

 Exige obediencia y disciplina.
 Escaso apoyo emocional.
 Aplica castigos.
 Baja autoestima.
 Escaso autocontrol.
 Sumisos y obedientes.
 Pocas habilidades sociales.
 Posibles conductas agresivas.

3. Permisivo: relación de poder niños sobre los padres, cree que los hijos/as deben
aprender por sí solos lo que está bien o mal. Los intereses de los hijos/as son lo relevante
en la relación.

Características de los padres Características de los hijos/as

 Poca supervisión.  Inmaduros.
 Afectivo.  Incapaces de controlar impulsos.
 No imponen restricciones de ningún  Poca persistencia en las tareas.
tipo.  Intolerantes a la frustración.
 Mucha flexibilidad
 Ausencia de autoridad.

79
 4. Negligente: escasa participación de los padres en la crianza y educación de los hijos/as.
No existe sensibilidad a las necesidades de los hijos/as.

Características de los padres Características de los hijos/as

 Padres ausentes.  Baja autoestima.
 Abandona sus responsabilidades.  No aceptan normas.
 Indiferencia.  No existe empatía respecto a las
 Frialdad. emociones de los otros.
 Vulnerables a conflictos personales y
sociales.

 Identificar la relación entre juego y el desarrollo socioemocional.

El juego tiene una íntima relación con el desarrollo socioemocional del niño y la niña
considerando que es espontáneo, tiene motivación intrínseca y busca satisfacer necesidades
propias del párvulo.

Los tipos de juego están asociados a un determinado rango etario considerando las etapas y
características de desarrollo del párvulo dentro de las cuales se encuentra el componente
socioemocional.

APORTES DEL JUEGO AL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

 Desarrolla la comunicación con sus pares y adultos del su entorno.
 Se relaciona con los otros.
 Desarrolla la autorregulación, por ejemplo, esperar turnos para utilizar un determinado
material del patio.
 Comprende el valor de compartir (material didáctico, juguetes).
 Aparece la cooperación en su comportamiento.
 Aparecen los primeros vínculos de amistad.
 Identifica y expresa sus preferencias.
 Construye acuerdos.
 Mejora su autoconcepto.
 Experimenta roles.
 Aprende a negociar.
 Comprende las reglas sociales.

80
 2.4. Desarrollo psicomotriz

 Reconocer desempeños o manifestaciones clave en el desarrollo psicomotor en

niños y niñas de Educación Parvularia.

Dos años: Juega y corre con cierta violencia; se alza a sitios elevados y, apoyado, sube
escaleras; pasa páginas de libros y coge un lápiz en ademán de escribir; imita; describe
lo que está haciendo utilizando algunos objetivos, adverbios de lugar, pronombres y
preposiciones; habla bastante y entiende casi todo lo que se le dice; hace peticiones
intencionadas y sabe decir su nombre; comienza a pensar con cierta lógica y controla
sus esfínteres, principalmente durante el día.

Tres años: Puede saltar con los pies juntos; copiar un circulo; subir y bajar escaleras,
amplía su vocabulario utilizando palabras plurales y algunos tiempos de verbos, sabe
decir su edad; puede comer solo y entona canciones simples.

Cuatro años: Se mantiene sobre un y trepa; anda de puntillas; patea una pelota con
soltura; pregunta e indaga con reiteración; conoce los colores principales; pinta figuras
humanas simples; empieza a contar números por orden y conoce canciones; es capaz
de vestirse y lavarse solo.

Cinco años: Alcanza un gran sentido del equilibrio y el ritmo; escribe algunas letras y
dibuja figuras; el lenguaje es casi correcto; ayuda de forma útil; tiene amigos
determinados.

Seis años: Su maduración cerebral es prácticamente completa y puede valorar el relieve

de los objetos al completarse la visión estereoscópica; está capacitado para el
aprendizaje escolar.

81
 Identificar la relación entre juego y desarrollo psicomotriz.

Jugar es muy importante para que los párvulos alcancen un desarrollo motor sano. Aporta a
tener conciencia corporal, a desarrollar la coordinación, el equilibrio y la motricidad (fina y
gruesa).

PSICOMOTRICIDAD
Actividad psicológica relacionada a los niveles cognitivos y afectivos respecto al movimiento
del niño y la niña para lograr su maduración general. Considera los siguientes aspectos.

 Respiración
 Esquema corporal
 Control postural
 Función tónica
 Coordinación motriz óculo-manual y óculo – podal
 Lateralidad
 Coordinación dinámica general Orientación temporo – espacial

APORTACIONES DEL JUEGO EN EL DESARROLLO MOTOR

 Mejora el desarrollo psicomotor.
 Aumenta la fuerza y la velocidad.
 Desarrollo muscular.
 Sincronización de movimientos.
 los sentidos.
 Precisión de los sentidos.
 Precisión gestual.
 Facilita la adquisición del esquema corporal.
 Identificación del cuerpo como un todo y de sus partes.
 Reconocimiento de sí mismo como alguien diferente a los demás.
 Coordinación óculo manual y óculo podal.
 Aprender relaciones de causa y efecto.

82
• Reconocer la incidencia del movimiento en el desarrollo psicomotriz y el aprendizaje,
en las distintas etapas del desarrollo infantil.

El desarrollo psicomotriz implica que los niñas y niñas desarrollen ciertas habilidades tales
como capacidad de atención, coordinación visomotora y orientación, dichas habilidades
aportan al desarrollo cognitivo y por tanto al aprendizaje.
Jugar ayuda a desarrollar el cerebro. Mientras el niño y la niña juega crea y refuerza sus
conexiones neuronales, desarrolla el pensamiento lógico, se enfoca en la toma de decisiones,
mejora su vocabulario.

Jean Piaget postula que la inteligencia se construye a partir de la actividad motriz.

INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA (0 a 2 años)

Práctica, no conceptual, dirigida a resolver problemas mediante la acción. Está ligada al
desarrollo sensorial y motor. El párvulo se relaciona con el mundo a través de los sentidos y la
acción:

-Estableciendo relaciones entre objetos y acciones (Causalidad).

-Distinguiendo entre medios y fines (intencionalidad).
-Construyendo la noción de permanencia del objeto.
-Elaborando las primeras representaciones y accediendo a la función simbólica.

INTELIGENCIA PREOPERACIONAL (2 a 7 años)

Adquiere la capacidad para manejar el mundo de manera simbólica o mediante
representaciones. Puede pensar en hechos o personas ausentes.

-Juego simbólico.
-Juego de construcción.
-Juego reglado.

CONSECUENCIAS DE LA FALTA DE JUEGO

-Niños o niñas lentos en el desarrollo psicomotor y el aprendizaje.

-Niños o niñas tímidos/as.
-Niños o niñas egocéntricos e inseguros. Disminución en la autorregulación.
-Deficiencia en la resolución de conflictos.

83
 2.5. Bienestar Integral del niño y la niña.
 Reconocer la importancia del bienestar integral para el desarrollo de aprendizajes
significativos.

Uno de los propósitos de la Educación Parvularia es promover es bienestar te integral de la

niña o el niño creando ambientes saludables, protegidos, acogedores y ricos en términos de
oportunidades de aprendizaje, donde ellos/as vivan y aprecien el cuidado, la seguridad y
confortabilidad para potenciar su confianza, curiosidad e interés por las personas y mundo
que los rodea. De esta manera cualquier situación que experimenten puede ser una
oportunidad de aprendizaje.

Un niño o niña que se siente a salvo, seguro y apreciado por los adultos su entorno escolar
logra expresarse libremente lo cual permite que desee estar en constante movimiento
adquiriendo nuevos aprendizajes queriendo ser activo participante y protagonista de cada una
de las experiencias de aprendizajes propuestas en aula.
Es labor del equipo pedagógico estar en constante observación y atención de los niños y niñas
que están a su cargo a fin de detectar y pesquisar, derivar en caso de ser necesario, cualquier
aspecto del párvulo que no esté en concordancia con su etapa de desarrollo.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El término Aprendizaje Significativo fue propuesto por David Ausubel, psicólogo
estadounidense que planteó la "Teoría del Aprendizaje Significativo por Recepción", en la que
cual señala que el aprendizaje ocurre cuando el material presentado se relaciona con los
conocimientos previos de los niños y niñas.

Su perspectiva del aprendizaje se fundamenta en el término de estructura cognitiva, que se

define como el conjunto de saberes que un individuo posee en un determinado campo de
conocimiento. Cuando estos saberes ya existentes se relacionan con la nueva información, no
en una suma de conceptos, sino en una vinculación interactiva, se genera el aprendizaje. Para
resaltar esta característica, David Ausubel, introdujo en este proceso el concepto incluso, que
funciona como un medio para este enlace.

Los principios de aprendizaje así propuestos ofrecen el marco para el diseño de herramientas
metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del párvulo.
De este modo, la labor educativa no parte de cero, puesto que las niñas y niños tienen una
serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados
para su beneficio; lo cual implica que, para que adquiera significado la nueva información, se
debe construir el conocimiento a partir de los conceptos y aprendizajes con los que cuenta el
párvulo.

84
CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
 Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva de
las niñas y niños.
 El aprendizaje significativo se desarrolla a partir de dos ejes elementales: la actividad
constructiva y la interacción con los otros.
 El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa
actividad por parte del párvulo.
 Esta actividad consiste en establecer relaciones entre el nuevo contenido y sus esquemas de
conocimiento. Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado de las niñas y niños por
relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.
 Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva de las niñas y niños, es decir, el
párvulo quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

 Propicia una retención más duradera de la información. Modifica la estructura cognitiva de
las niñas y niños mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva información.
 Posibilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma
significativa, ya que al estar claramente presentes en la estructura cognitiva se facilita su
relación con los nuevos contenidos.
 La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada memoria
a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de detalles secundarios concretos.
 Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades el aprendizaje por
parte de las niñas y niños.
 Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos de
las niñas y niños (conocimientos previos y la forma como éstos se organizan en la estructura
cognitiva).

CONDICIONES QUE PERMITEN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

 La nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que las
niñas y niños ya saben.
 Debe propiciarse una buena actitud, la disposición y motivación de las niñas y niños por
aprender.

Para favorecer el aprendizaje significativo, el/la educador/a debe convertirse en un

mediador del conocimiento, más que un transmisor. Para ello es necesario que plantee
situaciones que motiven a las niñas y niños, de igual manera, no debe olvidar tomar en
consideración el contexto en que se desenvuelven, así como emplear de manera sistemática
los materiales que tienen al alcance.

85
 Identificar primeros auxilios a aplicar frente a accidentes frecuentes, en niños y niñas
de Educación Parvularia, para una derivación oportuna.

PRIMEROS AUXILIOS SEGÚN LA OMS

Asistencia o tratamiento inmediato que se presta a alguien herido o repentinamente enfermo,
antes de la llegada de una ambulancia u otra persona apropiadamente calificada, para
conservar la vida y evitar el agravamiento del estado de la víctima.

HERIDA CON SANGRADO PROFUSO

1. Evitar el contacto con la sangre.
2. Presionar la herida para detener el sangrado.
3. Limpiar la herida con agua corriente (de la llave), en caso de tener suero fisiológico puede
ser utilizado también.
4. Secar la herida alrededor de la piel sin tocar la herida.
5. Cubrir la herida con apósito estéril.

HERIDA CON SANGRADO LEVE

1. Evitar tocar la herida.
2. Limpiar la herida con agua corriente (de la llave).
3. Secar alrededor de la herida.
4. No cubrir.

QUE NO HACER CON LAS HERIDAS

1. Frotar la herida para quitar la suciedad.
2. Poner vendajes apretados para tapar la herida.
3. Usar algodón y alcohol.
4. Intentar un cuerpo extraño de la herida.
5. Aplicar antisépticos, pomadas o antibióticos sobre la herida.
6. Posponer la visita al hospital si se necesita sutura.

MORDEDURAS DE OTROS NIÑOS

1. Lave la zona con agua.
2. Cúbrala con gasa o paño limpio.
3. Si la mordedura le ha cortado la piel, lleve de inmediato en su centro de salud, la herida
podría infectarse.

86
EN CASO DE FRACTURA
Si usted cree que un hueso se ha fracturado, consulte a un servicio de urgencia de inmediato.

1. Evite todo movimiento de la parte lesionada

2. Consuele al niño o niña, manténgale abrigado(a) y pida ayuda.
3. No trate de colocar el hueso en su lugar ni de poner-lo en otra posición
5. No le dé al niño o niña nada de beber ni de comer.

GOLPES O CHICHONES EN LA CABEZA

1. Aplique compresas frías o una bolsa de hielo para reducir la hinchazón y el dolor. Póngalas
y sáquelas en forma intermitente, para no quemar la piel por el frío. Haga esto por unos 30
minutos.
2. Todo niño o niña con un golpe fuerte en la cabeza debe concurrir a urgencia, no se debe
movilizar y hay que comprobar si está consciente.
3. Si el niño o niña está inconsciente, aunque sea por unos pocos segundos o minutos, si
presenta náuseas o vómitos llevar de inmediato al servicio de urgencia más cercano.
4. Antes y durante el traslado mantener su cuello sujetado con las manos o ropas y la cabeza
hacia un lado (por posible vómito), en posición acostado(a) y ojalá en una superficie plana.
5. No dar nada por la boca, ni tampoco agua.

ATORAMIENTO DE UN BEBE
Si el bebé puede respirar aún, hace sonidos o tose, quédese junto a él o ella para ayudarle. No
trate de hacer salir el objeto. Deje que el bebé trate de expulsarlo solo, tosiendo. Pero si se
pone azulado o si no puede respirar ni llorar, es necesario actuar con rapidez, así:

1. Ponga al bebé boca abajo a lo largo de su brazo. Sosténgale la cabeza y el cuello con una
mano.
2. Con la palma de la otra mano, dele 5 golpes entre los omóplatos o los huesos de la parte de
arriba de la espalda.
3. Si esto no da resultado, dé vuelta al bebé boca arriba sobre su brazo, sujetándole siempre
la cabeza con la mano.
4. Apoye el brazo en su pierna para que la cabeza del bebé quede más baja que el pecho.
5. Imagine una línea entre los pezones
6. Ponga dos dedos de su mano al medio de esa línea y un poco más abajo
7. Presione firmemente 5 veces.
8. Si es necesario, repita las palmadas en la espalda y las presiones en el pecho hasta que salga
el objeto o el bebé pierda el conocimiento.

87
Que alguien consiga ayuda médica urgente, llamando una ambulancia o dirigiéndose a un
Servicio de Urgencia.

Si el lactante pierde el conocimiento, es necesario pedir ayuda inmediatamente, vaya al

Servicio de Urgencia. Entretanto, usted debe tratar de sacar lo que está obstruyendo las vías
respiratorias de la siguiente manera:

a) Sople suavemente una vez en la boca del bebé. Si el pecho del bebé se levanta, vuelva a
soplar cada 3 segundos. Separe su boca después de cada soplo para dejar salir el aire por la
boca del bebé. Si el pecho del bebé no se levanta, levántele el mentón y sople aire otra vez.
Si todavía el pecho del bebé no se levanta, vuelva a darle palmadas en la espalda y presiones
en el pecho. Intente otra vez despejar las vías respiratorias. Vuelva a soplar en la boca del
bebé.
b) Levante el mentón del bebé. Ponga su boca sobre la boca y la nariz del bebé, de modo que
el aire no se escape.
c) Acueste al bebé boca arriba sobre una superficie plana y firme. No haga esto si su bebé está
con vómitos.
d) Ponga el pulgar encima de la lengua de su hijo o hija y sosténgale el mentón con los otros
dedos de esa mano,
e) Sujetando siempre la lengua y el mentón del bebé, levántele la cabeza
desde la nuca.
f) Mire dentro de la boca y si ve alguna cosa, use el dedo índice para retirarla.
No busque a ciegas con el dedo.
No trate de sacar nada que no pueda ver.
g) Repita esas etapas hasta que él o ella pueda respirar por sí mismo(a) o

88
ATORAMIENTO EN NIÑAS Y NIÑOS
Si el niño o la niña puede respirar, hablar o toser aún, aliéntelo a que tosa. Quédese junto a él
o ella para ayudarle. No trate de hacer salir el objeto. Deje que el niño o la niña trate de
expulsarlo tosiendo. Si se pone azulado(a), no puede respirar, hablar ni llorar, es necesario
actuar con rapidez.

Realice compresiones abdominales.

1. Colóquese usted detrás del niño o de la niña.
2. Ponga los brazos alrededor de su cintura.
3. Localice el ombligo del niño o niña. Cierre el puño con el pulgar adentro. Coloque el puño
un poco más arriba que el ombligo, pero bastante más abajo que la punta del esternón.
4. Rodee el puño cerrado con la otra mano.
5. Apriete hacia arriba, fuerte y rápidamente.
6. Repita las compresiones abdominales hasta que salga el objeto.
7. Suelte su brazo después de apretar, de modo que cada compresión abdominal sea separada
de las otras.

Si el niño o la niña pierde el conocimiento, pida ayuda inmediatamente, vaya a un Servicio

de Urgencia. Entretanto, usted debe tratar de extraer lo que está obstruyendo las vías
respiratorias:

1. Acueste al niño o a la niña boca arriba sobre una superficie plana y firme.
2. Ponga el pulgar encima de su lengua y sosténgale el mentón con los otros dedos.
3. Sujetando siempre la lengua y el mentón del niño o de la niña, levántele la cabeza desde la
nuca.
4. Mire dentro de la boca y si ve alguna cosa, sáquela con el dedo índice. No busque a ciegas
con el dedo. No trate de sacar nada que no pueda ver.

89
 5. Échele la cabeza hacia atrás y levántele el mentón. Apriétele la nariz y ponga su boca sobre
la boca del niño o de la niña, de modo que el aire no se escape.
6. Sople suavemente una vez en la boca del niño o la niña.
7. Si su pecho se levanta, vuelva a soplar cada 3 segundos. Separe su boca después de cada
soplo para dejar salir el aire por la boca del niño o la niña.
8. Si su pecho no se levanta, levántele el mentón y sople aire otra vez. Si todavía no se levanta,
repita las compresiones del abdomen. Intente otra vez despejar las vías respiratorias y vuelva
a soplarle en la boca.

Repita esas etapas hasta que el niño o la niña pueda respirar por sí mismo(a) o llegue ayuda
médica.

OBJETOS EN EL OÍDO
 Si el niño o la niña tiene un objeto atascado en el oído, no trate de sacárselo. Podría
empujarlo aún más hacia adentro y hacer daño al tímpano.
 A veces, un objeto ha sido empujado tan adentro que no se le puede ver.
 Cuando esto sucede, a veces sale del oído un líquido de mal olor.
 Si se ha metido un insecto en el oído, póngale un poco de agua tibia. Esto terminará con el
ruido y frecuentemente hará salir el insecto.

OBJETOS EN LA NARIZ

1. No intente quitar un objeto que se haya atascado en

la nariz. Podría empujarlo aún más hacia adentro.
2. Pida al niño o a la niña que sople hacia afuera por la
nariz.
3. Si no sale de esa manera, consiga atención médica,
vaya al Servicio de Urgencia.

Consiga atención médica para sacar cualquier objeto atascado en la nariz o en el oído.

90
 Reconocer acciones que permitan la prevención y manejo de enfermedades dentro de
establecimientos que atienden a niños y niñas de Educación Parvularia.

Higiene personal
El cuidado de la higiene corporal permite evitar enfermedades dermatológicas, parasitarias y
otras infecciosas en general. Es necesario enfatizar aspectos regulares de la higiene personal
que contribuyen a prevenir enfermedades. Estos hábitos deben adquirirse en la infancia para
que nos acompañen durante toda la vida:

-Lavado de manos después de ir al baño. Lavado de manos antes de alimentarnos.

-Lavado de manos después de toser, estornudar o sonarse.
-Lavado de manos antes de preparar o servir alimentos.
-Lavado de manos después de estar en contacto con mascotas.
-Lavado de manos antes y después de mudar a un lactante.
-Cepillado de dientes en forma regular.
-Baño y lavado de cabello frecuente.
-Cambio regular de ropa.
¿Qué medidas preventivas son recomendables para evitar transmisión de enfermedades?

Lavado de manos (tipo clínico)

Con el propósito de evitar la diseminación de enfermedades infecciosas entre los niños y niñas
que asisten al centro educativo, todos los funcionarios deben cumplir la presente normativa,
cuidando, así mismo, que los párvulos realicen un acucioso lavado de manos, de acuerdo a las
situaciones señaladas a continuación.

Indicaciones
 Antes y después de efectuar labores de aseo, independientemente del uso de guantes.
 Antes y después de la manipulación de alimentos.
 Antes y después de la muda de los lactantes.
 Antes y después del uso de termómetro para control de temperatura de los menores.
 Antes y después de ayudar a sonarse, estornudar, toser y expectorar a los menores.
 Después del uso del baño.
 Antes de recibir alimentación.

Higiene en el centro educativo

Desde hace más de un siglo, la higiene ha alcanzado y demostrado sus efectos favorables
sobre la salud. Por esta razón, es una condicionante que debemos cuidar en cada situación de
vida. De esta forma, el aseo e higiene de las dependencias de cada centro educativo es
fundamental, en especial en los aspectos o procedimientos específicos que allí se realizan.
91
 Procedimientos de aseo en los centros educativos
AREAS PROCEDIMIENTOS
ASEO PISO DE Los pisos se asearán usando mopa y baldes con estrujador, según lo descrito
SERVICIOS anteriormente.
HIGIENICOS En cuanto a los productos químicos, la generalidad de los detergentes es
equivalente en sus resultados y la variable a considerar puede ser el costo y su
facilidad de aplicación versus resultado obtenido.
ASEO DE Deberán ser aseadas en forma análoga a los baños, vale decir, con material
BACINICAS separado y especialmente definido para este fin y aseadas con detergente y
posterior aplicación de cloro.
ELIMINACION Retirar los recipientes de basura una vez al día, a lo menos. desde las
DE BASURAS dependencias y el retiro final dependerá de la frecuencia de recolección
municipal. Se recomienda el uso de bolsas de basura en su interior. Los
recipientes deberán ser lavados con detergente común, tan frecuentemente
como el caso lo amerite.
ASEO Aplicar solución detergente, enjuagar con paño humedecido con agua y luego
COLCHONETAS aplicar cloro doméstico, enjuagando con paño humedecido aproximadamente a
los 30 minutos.
Frecuencia: a lo menos una vez por semana.
ASEO CUNAS- Frecuencia: diaria, en términos generales (paño humedecido detergente) y
BARANDAS Y profunda (agregar aplicación de cloro), a lo menos una vez por semana.
OTRO
MOBILIARIO
ASEO Juguetes y otros elementos de la sala: lavado con solución detergente, y
UTENSILIOS repetidos enjuagues de los productos químicos usados, a efecto de evitar la
ingesta de "residuos" de detergentes u otros productos usados, por parte de los
menores.
USO DE LAS Cuidar el uso individual de peinetas y cepillos de dientes para evitar infecciones
PEINETAS Y cruzadas. No dejar los cepillos de dientes expuestos al medio ambiente por el
CEPILLO DE riesgo de ser contaminados por vectores (Ej.: moscas).
DIENTES.
ASEO DE LOS Para el aseo del WC el funcionario responsable deberá usar guantes de goma
BAÑOS gruesos y escobillas limpia-sanitarios que permitan un aseo más efectivo. Es
imprescindible diferenciar los paños usados para WC y para el lavamanos. Tanto
el lavamanos como la taza de baño se asean con detergente, y después de
enjuagar, se debe rociar con cloro sin diluir con un dispensador, esperando 10
minutos antes de volver a utilizar. La frecuencia mínima será dos veces al día,
como limpieza "rutinaria" (lavamanos, WC y pisos) y una vez a la semana como
limpieza "profunda", incluyendo además techos y muros.

92
Evaluación de los párvulos
¿Cuándo referir un párvulo al oftalmólogo?
Se recomienda enviar a un párvulo al oftalmólogo cuando presenta alguna de tablas siguientes
condiciones oculares:

a) A todo párvulo mayor de 6 meses de edad que:

 muestre sus ojos mal alineados o que tenga movimientos oculares mal coordinados; (no
existe limitación de edad mínima para iniciar tratamiento de estrabismo)
 no responda al dirigir a sus ojos una luz o que, ante ella, una o ambas de sus pupilas no
reaccionen achicándose.
 una o ambas pupilas se ven blancas.
 muestre gran inquietud o reaccione violentamente al taparle uno de sus ojos.

b) Cuando exista dolor o daño del globo ocular, del párpado o de la órbita.
c) Al presentarse síntomas como:
relámpago de luz (recientes o antiguos).
visión de cuerpos flotantes (dentro del ojo),
visión de halos (círculos alrededor de las luces), oscurecimiento o nublamiento transitorio.
distorsión de la visión de lejos o de cerca.
pérdida de la visión o visión doble.
en el lactante menor excesivo lagrimeo.
d) Ante la sospecha de pérdida transitoria o permanente de algún sector del campo visual.
e) Frente a hallazgo de opacidades o alteración de la transparencia normal de las estructuras
oculares al alcance de un examen externo del ojo (especialmente al apreciar pupila de color
diferente del normal).
f) Aumento de volumen de la órbita o párpados (ojo saliente o exoftalmos), o frente a una
sospecha de diferencia de tamaño entre ambos ojos.
g) Inflamación de la conjuntiva y de los bordes de párpados, con o sin secreción.
h) En todo caso de traumatismo ocular, especialmente si hay herida del globo ocular; cuando
hay salida del contenido ocular, el niño debe ser atendido por oftalmólogo antes de 4 horas
de ocurrido al accidente, o lo más pronto posible si en ese plazo no se pudiera lograr.

93
¿Cuándo referir a un párvulo al otorrinolaringólogo?
El párvulo debería ser visto por médico cuando:

 Presentar hipoacusia de más de 2 o 3 semanadas de duración.

 Presente secreción purulenta en el oído por más de una semana a pesar del tratamiento
médico pediátrico.
 Cuando presente alguna de estas molestias: escuche bien solamente hasta 1 a 2 metros
de distancia, de espalda no escuche bien, al hablarle de lejos el párvulo se acerque para
escuchar, necesita que le repitan las palabras, en voz muy baja o en voz muy alta, tiene
un vocabulario muy pobre (en párvulos mayores), se cansa de seguir conversaciones,
párvulos con alteraciones conductuales: "distraídos".

¿Cuándo derivar al otorrino?

La derivación al otorrino es decidida por el médico consultorio, en general, cuando se repite
la epistaxis por la misma fosa 3 días seguidos, con el propósito de considerar la cauterización
del vaso sangrante.

¿Cómo se reconocen una Enfermedad Respiratoria Alta (IRA)?

El párvulo puede tener fiebre, nariz tapada, tos, dolor de garganta o dolor de oído al tragar,
(malestar o llanto frecuente en lactantes), secreción nasal cristalina. Si no hay complicaciones,
los síntomas y signos generalmente desaparecen en el lapso de 2 a 5 días.

¿Cómo se reconoce la neumonía?

El párvulo puede tener fiebre, nariz tapada, tos, dolor de garganta o dolor de oído al tragar,
(malestar o llanto frecuente en lactantes), secreción nasal cristalina. Si no hay complicaciones,
los síntomas y signos generalmente desaparecen en el lapso de 2 a 5 días.

¿Cómo prevenir la neumonía centro educativo?

Al presentarse en párvulos de la misma sala, dos o bronconeumonía simultáneos o en días
muy próximos, ello deber- ser informado a los médicos del consultorio de salud de la localidad
para que investiguen la posibilidad de que se trate de infecciones por mycoplasma.

Al confirmarse dos o más casos de bronconeumonía por mycoplasma en un centro educativo,

debe informarse a la autoridad de salud de la localidad para que determine la conveniencia
del cierre transitorio del establecimiento, debido a la alta contagiosidad (aunque la
enfermedad no produzca alta mortalidad).

94
 Identificar las características del programa Nacional de Inmunización y su
calendarización.

PROGRAMA NACIONAL DE INMUNIZACIONES

El Programa Nacional de Inmunizaciones posee un enfoque integral y tiene toda como objetivo
prevenir morbilidad, discapacidad y muertes secundarias a enfermedades
inmunoprevenibles, a lo largo de todo el ciclo vital.

95
Productos estratégicos
Los productos estratégicos del Programa Nacional de Inmunizaciones son los siguientes:

-Contribución a la erradicación de enfermedades inmunoprevenibles, tales como: Poliovirus

salvaje, sarampión, rubéola y el síndrome de rubéola congénita.

-Alcanzar y mantener coberturas de vacunación sobre el 95% contra BCG, hepatitis B, Difteria,
Tétanos, Tos Convulsiva, H. Influenzae B., poliomielitis, enfermedades por Neumococo,
Sarampión, Rubéola, Paperas, enfermedad meningocócica e infecciones por Virus del
Papiloma Humano, de acuerdo al esquema de vacunación del calendario del Programa
Nacional de Inmunizaciones.

-Alcanzar coberturas de vacunación del 95% y más, en la campaña de vacunación contra la

influenza.

-Fortalecer el uso del sistema Registro Nacional de Inmunizaciones.

-Fortalecer el uso del sistema de inventarios en toda la red de inmunizaciones.

-Asegurar los biológicos e insumos necesarios para toda la población objetivo, de forma
adecuada y en los tiempos oportunos.

- En conjunto con el Subdepartamento de Farmacovigilancia del ISP, se realiza un seguimiento

de cualquier tipo de evento negativo relacionado a la vacunación y/o a la ejecución del
programa, los que se denominan: eventos supuestamente atribuibles a vacunación e
inmunización (ESAVI) y errores programáticos (EPRO). Cuya finalidad es mantener un alto
estándar de calidad y seguridad en las vacunas administradas a la población.

-Mantener un nexo de comunicación con la comunidad en relación a sus consultas acerca de

vacunas e inmunización, a través de portales como tramite en línea, OIRS, Salud responde y la
unidad de transparencia.

-Estimulación y creación de alianzas estratégicas de cooperación técnica y de acceso a la

población objetivo.

-Análisis de estadísticas de coberturas de vacunación para la gestión del Programa Nacional

de Inmunizaciones.
-Estudios de costo efectividad e impacto de las vacunas, para dejar evidencia de la respuesta
de salud pública que significa las inmunizaciones en el país y el proceso de toma de decisiones.

96
 Fundamentar la relevancia de promover hábitos de higiene, orden o autocuidado, en
niños y niñas de Educación Parvularia.

Las condiciones que garantizan ambientes saludables dicen relación con proveer y facilitar
ambientes protectores, estimulantes y afectivos, para mejorar su salud e incrementar su
bienestar en el contexto de su vida cotidiana.

Las prácticas son:

-Favorecer los hábitos de higiene y cuidado personal.
-El mantenimiento de la limpieza y seguridad del entorno en que se desenvuelve.
-Utilizar adecuadamente instrumentos e instalaciones para prevenir accidentes y evitar
situaciones peligrosas.
-Aceptar y acatar normas de comportamiento.

Para promover la comprensión de estilos de vida saludables es importante que los niños
relacionen hábitos, ambientes y alimentos con un sano crecimiento y desarrollo. Para esto se
sugiere realizar actividades físicas y de aventura al aire libre, organizar el cultivo de algunos
vegetales y plantas, entre otros, en un contexto donde se aprecie el cuidado de la naturaleza.

 Identificar las características de una alimentación saludable y cómo promoverla en

la Educación Parvularia.
Para favorecer un consumo responsable de los alimentos que los niños ingieren diariamente,
se recomienda que la educadora propicie situaciones en que ellos rol reconozcan indicadores
que les permitan identificar el buen estado de los alimentos (fecha de vencimiento,
condiciones de los envoltorios, entre otros). Además, es fundamental darles a conocer formas
de optimizar el valor nutritivo de los alimentos.

Tener presente con los niños:

-Preparar la ambientación del comedor, promover su participación y respetar sus decisiones.
-Jugar a preparar menús (recetas de almuerzos y postres) saludables.
-Incorporar la participación de madres y padres en la confección de un catastro de recetas
saludables para realizar.
-Realizar encuestas a las familias sobre las comidas preferidas para comentar, describir sus
propiedades, etc.
-Desarrollar dramatizaciones, representando algunos alimentos saludables para el organismo.
-Promover el acompañamiento de un familiar a la hora del desayuno y del almuerzo.

97
 Reconocer la importancia del juego y el movimiento en el desarrollo de un bienestar
integral.
El movimiento facilita las habilidades sociales y estimula la expresión emocional. Mejora la
autoestima individual y grupal. Canaliza la impulsividad y el exceso de energía del niño. Ayuda
a enfrentar y superar temores, sobre todo los relacionados con inseguridades sociales y con
la percepción del propio cuerpo.
La actividad física contribuye a la mejora de la salud ya que, por nuestro modo de vida actual,
cada vez son mayores las amenazas para una vida saludable. Sin embargo, son mucho más los
beneficios que aporta al desarrollo del niño y la niña desde sus primeros años.

La motricidad ocupa un lugar importante porque los niños y niñas tienen una gran necesidad
de movimiento y soportan mal la inmovilidad y, sobre todo, porque el movimiento,
fundamentalmente en forma de juego, en esta etapa del desarrollo, es el medio privilegiado
para que accedan a la experiencia y al conocimiento. Todos los aprendizajes pasan por el
cuerpo, porque el ejercicio físico es acción, reflexión e investigación experimental del mundo;
por eso, todo acto motor es una oportunidad de aprendizaje para el niño o niña. El estudio del
desarrollo psicomotor, muestra el valor extremadamente importante del movimiento ya que
la actividad mental va precedida, genéticamente, de la motricidad, porque antes de
constituirse en función autónoma, el movimiento, por la plasticidad fundamental de su
componente tónico y postural, participa en la elaboración y desarrollo de todas las funciones
mentales: inteligencia, lenguaje, afectividad, conciencia.

Las habilidades motoras tienen relación de causa y efecto con otros aspectos del desarrollo,
por lo que el crecimiento físico y la madurez son requisitos indispensables para el éxito en
otras áreas. De ahí que uno de los aspectos de desarrollo más importantes durante los
primeros años del niño y la niña sea el movimiento y la acción, pues aprender a moverse por
sí mismo, o adquirir un sentido de autonomía es muy importante para el niño. Este desarrollo
le ayuda encajar socialmente, a una imagen positiva de sí mismo, a la buena salud, a la
independencia. Si los músculos se desarrollan normalmente, el respeto del niño o niña hacia
sí mismo/a y hacia los demás aumenta y aprende de manera más eficiente; hay una relación
estrecha entre las habilidades motoras y mentales. Como afirmó Piaget, todos los mecanismos
cognitivos reposan sobre la motricidad.

El ejercicio físico tiene una importancia extraordinaria en el desarrollo corporal, mental y

emocional de los niños y las niñas, ya que se estimula la respiración y la circulación de tal
manera que las células se nutren mejor y se fortalecen los sistemas muscular, cardiovascular,
nervioso, entre otros, lo que hará posible un óptimo desarrollo orgánico y funcional lo que
permite mejorar la salud mental.

98
 Un buen control motor, especialmente a través del juego, permite al párvulo explorar el
mundo exterior aportándole las experiencias concretas sobre las que se construyen las
nociones básicas para su desarrollo intelectual. Gracias a esa exploración desarrolla la
conciencia de sí mismo y del mundo exterior.

Fomenta el control emocional ya que el niño dotado de todas sus posibilidades para moverse
y descubrir el mundo es normalmente un niño feliz y bien adaptado. Las habilidades motrices
le ayudan asimismo en la conquista de su independencia, en sus juegos y en su adaptación
social.

DOMINIO 3: PROMOCIÓN, ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DEL ÁMBITO

DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

3.1 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el proceso

de enseñanza y aprendizaje del Núcleo de Identidad y Autonomía.

 Identificar los procesos a la base del desarrollo de la identidad y de una autonomía

progresiva en niños y niñas de Educación Parvularia.

El desarrollo de la Identidad y Autonomía refiere "al proceso de construcción gradual de una

conciencia de sí mismo que realiza la niña y el niño, como individuo singular diferente de los
otros, en forma paralela y complementaria con la adquisición progresiva de independencia y
autovalencia en los distintos planos de su actuar. Se trata de procesos integrados
especialmente relevantes en esta etapa de la vida, que se inician tempranamente y se
desarrollan durante todo el período y más allá de los seis años. A través de ellos, los párvulos
adquieren una 66 concepción y aprecio de sí mismos como personas únicas, con determinadas
características físicas, habilidades, gustos, preferencias, opiniones e iniciativas, con confianza
para aventurarse a explorar el entorno y desenvolverse en él en forma autónoma, relacionarse
con otros, aprender y disfrutar de sus avances y logros. Estos logros se apoyan en aprendizajes
de otros núcleos, como el desarrollo del lenguaje verbal, de las funciones ejecutivas del
pensamiento, de la afectividad y alfabetización emocional.

El cimiento que sostiene a estos procesos que llevan a la construcción de una identidad
positiva y a la autonomía creciente, es el vínculo afectivo de los niños y no las niñas con sus
adultos significativos, que les permite sentirse queridos y experimentar una confianza básica
en el mundo, y luego la aceptación incondicional permanente por parte de ellos. Es en el
contexto de las interacciones que establecen con otras personas significativas, que los
párvulos comienzan a tomar conciencia gradual de sus características y atributos personales,

99
 entre ellos su sexo e identidad de género, sus fortalezas, habilidades, apegos, intereses y
preferencias. A la vez que afirman su identidad, requieren más autonomía. Los niños y las
niñas, dependientes de los adultos en los comienzos de su vida en casi todas las acciones
vitales, necesitan ensayar y conquistar las habilidades que les permitirán realizarlas por sí
mismos, diferenciándose e independizándose de los adultos, con quienes, no obstante,
mantienen una relación de afecto y confianza.

 Identificar las principales características del proceso de identidad y autonomía

(egocentrismo, empatía, autorregulación, autoconcepto, autoconfianza, autoestima) en
niños y niñas del nivel de Educación Parvularia.

¿Qué es identidad?
Identidad: Se refiere a la gradual toma de conciencia de cada niño y niña de sus ¹6
características y atributos personales, los que descubren y reconocen una vez logrado el
proceso de diferenciación de los otros. Ello otros les no permite identificarse como personas
únicas, por tanto, valiosas, con características e intereses propios, ab reconociéndose como
miembros activos de su familia y de los diferentes grupos culturales a los que pertenecen.

La autonomía; es una cualidad resultante de procesos interdependientes, que se facilitan si

se brinda a los niños la posibilidad de conocer su cuerpo, sus características personales y
familiares; percibir y actuar conforme a las propias posibilidades y limitaciones, adquiriendo
recursos para influir en su ambiente, a la vez que vivencian, identifican y generan estados y
situaciones que se asocian con la seguridad, la confianza, la serenidad, el gozo y la satisfacción,
para desarrollar gradualmente un estilo de vida saludable y de bienestar integral.

El autoconcepto: es la opinión que una persona tiene sobre sí misma, que lleva asociado un
juicio de valor. Cabe destacar que el autoconcepto no es lo mismo que la autoestima, sin
embargo, su relación es muy estrecha y no podría entenderse uno sin la presencia del otro.

El egocentrismo: es la tendencia a "percibir, entender e interpretar el mundo a partir del yo"

-Se manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares.

-Son incapaces de adoptar la perspectiva de otros. Hacen poco esfuerzo por modificar su habla
a favor del oyente.
-Los niños de tres años parecen realizar los llamados monólogos colectivos, en los cuales los
comentarios de los interlocutores no guardan relación alguna entre sí.
-Entre los 4 y 5 años, el niño comienza a mostrar capacidad para ajustar su esta comunicación
a la perspectiva de los oyentes.

100
 Empatía: en el 1er año de vida los bebés suelen darse la vuelta para observar a otro niño que
llora y posiblemente también se pondrá a llorar él.

Entre el 1er y 2º año de vida entran en una nueva etapa en la que pueden ver que la congoja
de otro no es la suya y tratan de reducir la tristeza del otro.

A los 6 años se inicia la etapa de la empatía cognoscitiva: la capacidad de ver cosas desde la
perspectiva de otra persona y de actuar en consecuencia. La empatía cognoscitiva no necesita
comunicación emocional (por ejemplo, el llanto) porque el niño ya tiene un modelo interno
de cómo puede sentirse una persona en una determinada situación.

Autorregulación: la autorregulación es la capacidad de manejar las emociones y

comportamiento de acuerdo con las demandas de la situación. Incluye ser capaz de resistir las
reacciones altamente emocionales a estímulos perturbadores, calmarse cuando se enoja,
adaptarse a un cambio en las expectativas y manejar la frustración sin estallar. Es un conjunto
de habilidades que permiten a los niños y niñas, a medida que maduran, dirigir su propio
comportamiento hacia un objetivo, a pesar de lo impredecible que es su mundo y sus propios
sentimientos.

 Seleccionar estrategias de enseñanza que promuevan en los niños y niñas objetivos

de aprendizaje del Núcleo Identidad y Autonomía, incorporándolas de manera
transversal al desarrollo de los otros núcleos.

Estrategias de aprendizaje para favorecer el Núcleo Autonomía:

Proveer instancias de juego La principal actividad que realizan las niñas y niños, y que les
produce placer y alegría, es el juego; les permite expresar emociones, aliviar tensiones,
socializar al interactuar con otras niñas aprendiendo a respetar normas de convivencia y,
sobre todo, a conocer el mundo que les rodea. Es una actividad que tiene valor en sí misma,
en donde satisfacen sus necesidades de aventurar, crear, moverse, expresar, vivir desafíos,
enfrentar riesgos e innovar; es decir, es una actividad eminentemente exploratoria, que
impulsa a actuar, ejercitar la creatividad, tomar iniciativas, elegir, fundamentar, de proponer
y autocuidarse, todos elementos propiciadores de la autonomía.

Entre los y seis años, el juego es marcadamente más colectivo que en las edades previas, más
estructurado y de mayor duración. Las niñas y niños, socialmente más integrados, crean sus
propios juegos, se dan y respetan reglas, observan e imitan, como una manera de aprender
quién soy y quiénes son los otros. Por todo lo anteriormente mencionado, se hace necesario
establecer instancias diarias de juego, proveer de recursos de apoyo para ello y promover sus

101
 diferentes opciones para que las niñas y niños lo desarrollen. Al respecto, existen diferentes
posibilidades para clasificar el juego, que pueden ser útiles a la educadora/or al momento de
considerar la mayor variedad durante la jornada diaria: Por ejemplo, podrían establecerse
diferencias entre los juegos, acorde:

 El grado de intervención del adulto: juego libre y dirigido (que requiere considerar el nivel de
autonomía que presentan las niñas y niños y el nivel de conocimiento que tienen acerca del
juego).
 El número de jugadores que participan: juegos individuales y colectivos.
 El espacio en que se realizan: juegos al interior y al exterior.
 El rol que asumen los jugadores: juegos de roles ("hacer como si") o juegos reales (jugar al
"corre corre la huaraca").
 El tramo temporal desde que los conoce la comunidad: juegos contemporáneos o
tradicionales (al "elástico", por ejemplo).
 El uso de implementos: sin implementos ("al pillarse"), con implementos (jugar "al alto", con
una pelota).
 El grado de movilidad gruesa que exigen: juegos motores gruesos o juegos motores finos,
entre otros.

También se podría considerar, por ejemplo, la propuesta que establece Moreno (2002)17,
en función de los temas de juego:
 Juego sensorial (manipular objetos, ... chapotear).
 Juego con movimiento (correr, saltar).
 Juego simbólico (usar la mano como si fuera un plato del que se toma comida)
 Juego verbal (juegos de palabras, ritmos, cadencias).
 Juego sociodramático (jugar a los heladeros, médicos, casitas).
 Juego constructivo (hacer torres con bloques, puzles, ...).
 Juegos de reglas (ajedrez, fútbol).

Es importante considerar que las categorías se entremezclan: por ejemplo, un juego al aire
libre puede ser al mismo tiempo colectivo y dirigido por el adulto, es primera vez que lo
realizan. Es necesario, sin embargo, que estas instancias sean cuidadosamente planificadas,
de manera que efectivamente propicien la autonomía, lo que implica que la educadora/or
puede: Participar notos como "uno más". Mediar a través de sugerencias o comentarios, solo
cuando sea necesario o parezca pertinente para enriquecer el juego y extender los
aprendizajes (favorecer la resolución pacífica de conflictos, por ejemplo). Rotar por cada grupo
de juegos o individuos para registrar evidencias. Cuidar buen uso de los materiales, juguetes
o implementos utilizados para jugar. Todas estas actividades involucran otros núcleos como,
por ejemplo: lenguaje verbal y artístico y corporalidad y movimiento.
102
Estrategias de aprendizaje para favorecer al desarrollo de la Identidad:

Ofrecer una ambientación del aula, favorecedora de la identidad El número de horas de

permanencia de las niñas y niños en la escuela, ya sea en media jornada y con mayor razón en
jornada completa, implica que el aula, pasa a ser un espacio que puede adquirir mucha
relevancia para ellas/os en términos afectivos. Por ello, es necesario que la educadora/or
resguarde que los elementos que componen la ambientación de este espacio, posean
"significado para los niños y niñas, y se relacionen con sus necesidades e intereses". De tal
modo, se requiere, por ejemplo, incluir en el aula fotografías de las niñas y niños, sus familias
y el equipo técnico que está a cargo, lo que da una señal clara de quiénes son los partícipes de
los procesos educativos que allí ocurren. Otra forma de considerar el aula como un espacio
representativo de quienes lo ocupan implica recordar que se favorece en mayor medida la
identificación de las niñas y niños, si ellas/os mismos han decidido y creado parte de la no
ambientación, "más aún si está hecha sobre la base de sus propios trabajos".

Esto implica, por tanto, solicitar sugerencias de las mismas niñas y niños para la ubicación de
algunos recursos en la ambientación (dónde colocar la planta, la mascota del curso, un panel
que ocuparán, etc.) y también el contar con un espacio permanente de exposición de sus
creaciones, con título, enmarcado, a la vista y a alcance de los mismos párvulos. Por último, y
de manera de considerar la identidad de género y la cultural, es necesario que la educadora/or
seleccione las imágenes que se incluyan en el aula, acorde a parámetros pedagógicos, fruto
de la reflexión del equipo técnico a cargo del curso, de manera que éstas no contengan
"estereotipos o caricaturas, y que consideren elementos de la cultura nacional y/o local" a la
que pertenecen los párvulos del curso.

Disponer de instancias para la autoevaluación de las niñas y niños: Considerando la

importancia de que las niñas y niños tengan la posibilidad de "apreciar los resultados
alcanzados en trabajos y juegos personales y colectivos manifestando satisfacción", la
educadora/or puede favorecer este siglo aprendizaje, al menos a través de dos instancias
durante la jornada diaria: el uso de un panel de seguimiento y evaluación, y procesos de
autoevaluación oral.

103
Panel de seguimiento y autoevaluación
Este panel consiste en evidenciar visualmente los logros de las niñas y niños del curso, lo que
implica aportes en dos niveles:

 La educadora/or contará con una panorámica de las actividades que cada uno de las niñas
y niños ya han realizado o los materiales que ya utilizado (lo que le permite realizar un
seguimiento del curso).
 Favorece que las mismas niñas y niños puedan tomar conciencia progresiva ab 019mide
sus aprendizajes.
 Para que esta toma de conciencia sea parte de un proceso activo, los mismos párvulos
pueden realizar el registro de sus logros. Para que ello sea posible, antes de incorporarlo
para ser usado, la educadora/or debe:

- Presentar el panel a las niñas y niños.

- Explicitar, en forma general, el objetivo que persigue.
- Comentar con el curso la necesidad de utilizarlo.
- Monitorear exhaustivamente su utilización durante una primera etapa de aplicación.

Para que este panel cumpla con su cometido, debe posibilitar el registro del logro de los
resultados esperados y una forma muy práctica para cumplir con esto es que el resultado
esperado para cada material o actividad esté representado con una imagen (galletas
horneadas, un collage, un collar con cuentas, una ficha de trabajo respondida, una figura
humana articulada, etc.), ya sea realizada a través de un dibujo o representada en una
fotografía. Si las imágenes no son claras o precisas, la niña o niño puede cometer errores y,
por tanto, el panel no responderá a los requerimientos pedagógicos establecidos. Por lo
mismo, la educadora/or debe elegir o reproducir solo con aquellas que sean inequívocas para
las mismas niñas y niños. Para ello, por motor ejemplo, puede mostrar dos opciones y decidir
con ellas/os cuál es la más representativa.

Por último, con respecto a estos paneles es importante considerar que si solo y se incluyera
un espacio para que la niña o niño registre resultados (por ejemplo, que dibuje un visto bueno
o una cruz al lado de un texto alusivo), sin tener un modelo gráfico de lo que debiese lograr,
no se estaría dando la posibilidad de que el resultado obtenido se compare con el ideal
esperado. Esta imposibilidad de comparación implicaría, además, que la educadora/or dos
requeriría intervenir varias veces para ayudar al párvulo a definir si lo logrado y era lo
esperado, o peor aún, podría significar que la niña o niño no recibiera es retroalimentación al
respecto.

104
Autoevaluación oral
Estas instancias de autoevaluación se refieren a un momento en que la educadora/or y las
niñas y niños conversan respecto de lo que se ha realizado, cómo se realizó, qué dificultades
se encontraron en el proceso y qué resultados se han obtenido al respecto. Para su desarrollo,
requieren mediación de parte del adulto a cargo, a través de la formulación de preguntas de
meta cognición, es decir, referidas a: ¿Qué hicimos?, ¿cómo lo hicimos?, ¿cómo resultó?, ¿qué
hubo que repetir?, ¿qué aprendimos al realizar esta experiencia?, etc. Este momento puede
desarrollarse como actividad de cierre de una experiencia variable, como parte del momento
de "puesta en común" o "recuerdo" al final del trabajo de zonas, rincones o áreas, o al final de
la jornada, aludiendo a alguna de las experiencias vividas previamente.

Para llevarlas a cabo, es importante que la educadora/or considere:

- Que no podrán realizarse respecto de todas las experiencias desarrolladas en la jornada

diaria; por tanto, hay que definir en cuáles se realizará y por qué.

-Que tampoco es viable realizarla con todas las niñas y niños de curso de una sola vez; por
tanto, es necesario llevar un registro riguroso por parte de los adultos a cargo, de manera de
favorecer la participación de todas las niñas y niños en una cierta frecuencia (todos los
párvulos del curso en una semana o una quincena, por ejemplo).

El juego de roles
puede ser una experiencia muy placentera y significativa para las niñas y niños, pues les
permite fantasear, simular y manifestarse a sí mismos y con otros a partir de los conocimientos
que tienen sobre su mundo social y cultural. Es una instancia que puede ayudar a reconocer y
expresar emociones, sentimientos y fantasías que tienen sobre sí mismos y con otros.

De tal modo, es muy útil "para que los niños y niñas experimenten y elaboren imágenes
constructivas de ellas/os mismas/os y de los demás, poniendo en acción los componentes
esenciales de las relaciones humanas como son la confianza, autonomía, iniciativa, empatía y
autoestima".

Por ello, es importante que la educadora/or recuerde que cuando las niñas y niños son quienes
eligen libremente sus juegos, la experiencia lúdica se vincula el con un conjunto de deseos y
de impulsos que los representan, fortaleciendo así la propia identidad.
Para facilitar y fortalecer el descubrimiento de la imagen de sí mismo, la educadora/or puede
apoyar la experiencia del juego de roles, incluyendo como recursos de apoyo al aprendizaje,
espejos pequeños y grandes, cóncavos y convexos (que deforman la imagen), ubicados a
distintas alturas y lugares, de "cuerpo entero" o de cara.

105
También es importante que pongan a disposición de las niñas y niños maquillaje, vestuario
de adultos (corbatas, sombreros, chaquetas, blusas, obas faldas, pantalones, etc.) y de agentes
propios de su comunidad (casco, vestuario de bombero, médico, delantal de profesor si es
posible, poncho, capa), utensilios de casa, artículos de oficina y, en general, elementos propios
su contexto, de manera de crear las condiciones necesarias para que ups expresen su visión
respecto de los que es, desean que sea o no les gusta de sí mismos, y también de su entorno
social y cultural más cercano.

Lectura y narración de textos literarios que aborden el Núcleo Identidad

La lectura (de cuentos, poemas, trabalenguas, leyendas, fábulas, entre otros) "se refiere a leer
al grupo de niños/as en forma sistemática distintos textos literarios (...), con el fin de potenciar
su interés por lo (...) escrito y el placer por la lectura". Por su parte, la narración de cuentos
consiste en que "la educadora, la técnico u otro adulto lector, narra en voz alta un cuento u
otro tipo de texto literario", guardando fidelidad al texto original. Para desarrollar estas
estrategias, es importante que la educadora/or seleccione rigurosamente cada texto o
narración para abordar temáticas relacionadas con este núcleo, tales como: el reconocimiento
de las fortalezas y debilidades de cada persona; los intereses y necesidades que cada uno
posee y que lo asimilan o diferencian de otros; aspectos relacionados con su identidad de
género y su cultura, su familiar, la valoración de los resultados de sus acciones; la importancia
de interesarse en la presentación personal; la expresión, aceptación y autorregulación de
sentimientos y emociones; la diversidad y similitud de habilidades y conocimientos entre niñas
y niños y sus contextos, y la importancia de aportar con sus propios recursos al bienestar
personal y de los demás, entre otras

Es importante recalcar que para que estas estrategias sean muy bien aprovechadas
pedagógicamente, deben estar acompañadas de conversaciones con las niñas y niños, de
manera de realizar una reflexión conjunta respecto de lo que implica la identidad, algunos de
sus fundamentos más esenciales, alguna implicancia de una identidad positiva y el valor de
formarla.

Desarrollar instancias de celebración familiar o comunitaria

A través de estas instancias, las niñas y niños interactúan con sus compañeras/os; desarrollan
habilidades sociales de cooperación y respeto de normas; ponen a prueba e inician acciones
independientes de su padre, madre y/o familiares más cercanos; ejercitan sus habilidades de
comunicación, y fortalecen su sentido de pertenencia al grupo que participa de cada
celebración.

106
En tales instancias, comúnmente se reúnen los más pequeños de la familia o comunidad en
momentos de juego colectivo, en los cuales "los adultos pueden ayudar a las niñas y niños (...)
permitiéndoles estar junto con otros pequeños, supervisando su juego y sugiriendo
estrategias para acercarse a otros". De tal manera se favorecen instancias en que se aprende
a reconocer los elementos culturales comunes y diferenciadores entre ellas/os mismas/ os.

Para desarrollar esta estrategia, es importante que la educadora/or invite, y no imponga, a las
niñas y niños a distintos tipos de celebraciones en que todas y todos colaboren y participen
en el proceso de organización, invitación, desarrollo, etc. Algunos ejemplos de celebraciones
podrían ser: el día de la Educación Ambiental, el Año Nuevo Mapuche, los cumpleaños de las
propias niñas y niños, las fiestas religiosas de la comunidad, la Navidad, entre otros. Todas
estas celebraciones se transforman así, en instancias a través de las cuales la escuela, en
conjunto con las familias, pueden jugar un papel importante en el fortalecimiento de la
identidad familiar y cultural de una manera coherente e integrada.

Coordinar el fortalecimiento de la identidad con la familia.

La coordinación consensuada con la familia, para favorecer el desarrollo y aprendizaje

progresivo de la identidad, posibilita que las acciones que se y no desarrollan en ambos
ambientes (hogar y escuela) fortalezcan un proceso de conocimiento personal y de
diferenciación de los demás, más sólido y ay articulado.
and so Esta articulación toma relevancia si se considera que la madre y/o el padre, o el adulto
que los representa en la familia, a través de la palabra y sus actitudes generan instancias que
pueden favorecer la formación de una identidad positiva, influyendo en la manera como la
propia niña o niño "se ve".
Es así como, a medida que la niña o niño crece y va conformando esta imagen
progresivamente más completa de sí mismo, comienza a percibir las posibles diferencias entre
lo que piensa y siente, y lo que los demás piensan y expresan sobre él o ella. Esto puede
provocar cambios en su auto-concepto (positivos o negativos), por lo que es necesario que la
educadora/or tenga clara conciencia de que cualquier comentario que se realice a una niña o
un niño, o a sus familiares más cercanos, en relación a su modo de ser y/o las expectativas de
respecto sí mismo, es potencialmente apoyador o desequilibrador de un auto-concepto
positivo. De tal modo, consensuar con la familia la expresión de Y and las características
positivas de la niña o niño, comunicarle sus fortalezas y ayudarle en forma prudente y
afectuosa a tomar conciencia de sus debilidades, son tareas de todos los adultos que rodean
a cada uno de los párvulos.

107
Por ello, es necesario que la educadora/or, al menos:

-Converse con los familiares de todas las niñas y niños del curso respecto de este tema cada
vez que le parezca pertinente, en reuniones de apoderados.
-Se entreviste con los familiares de aquellas niñas y niños que, acorde a un diagnóstico
acabado, requieren mayor ayuda para formar o re-formar un autoconcepto positivo.
-Informe oportuna y frecuentemente de las iniciativas, actividades o actitudes positivas que
tienen las niñas y niños respecto de su propia identidad, o la de los demás, durante su
permanencia en la escuela.
-Enfatice con las mismas niñas y niños la importancia de conocerse y dar oportunidad a los
demás de darse a conocer. Esto a través de diversas experiencias a implementar en el aula y
de actitudes positivas que afectan transversalmente las interacciones del curso durante toda
la jornada diaria.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE CONFIANZA-AUESTIMA

El día del piropo o elogio

Este tipo de juego más específico trata de fomentar la autoestima y el autoconcepto positivo
tan necesarios para desarrollar la confianza de los niños y las niñas. Se puede escoger un día
de la semana para convertirlo en el día de los piropos y elogios. Ese día se debe resaltar y
expresar verbalmente algo que gusta de un compañero/a.

Este esta experiencia también se puede aplicar en el hogar, los padres resaltan las cualidades
positivas del niño o niña y viceversa, podemos utilizar frases del estilo 'Me gusta mucho
como.... ', 'Me parece increíble la forma que tienes de...'.

Se puede agregar la escritura de una nota para complementar esta actividad la cual puede ser
pegada en un lugar visible de la casa esto tiene un efecto mucho mayor porque cada vez que
el niño o niña se sienta abatido o falto de confianza puede recurrir a ellas encuentra un
recordatorio de sus fortalezas, virtudes que su familia valora de él o ella. Para que el juego
tenga un valor efectivo las frases deben ser realistas, no se debe exagerar. Se trata de un juego
para aumentar la autoestima, fomentar la confianza y seguridad en sí mismo. No obstante,
debemos utilizar este juego de forma moderada, sin asno excesos, debe ser equilibrado.

Sombrero de las decisiones

El objetivo es que los niños y niñas dejen de tener miedo y confíen en sí mismos. Para ello se
utiliza un sombrero, real o imaginario, se pone sobre la cabeza del párvulo y se invita a tomar
alguna decisión.
Por ejemplo: - Llamar a un amigo e invitarlo a que venga a jugar un día a casa; - acompañar a
los padres a comprar siendo ellos/as quienes pidan y paguen los productos.
108
 Identificar habilidades, actitudes y conocimientos desarrollados por los niños y niñas
(autocuidado, independencia, reconocimiento y aprecio de sí mismo, reconocimiento
y expresión de emociones, alfabetización emocional), que dan cuenta del aprendizaje
en el Núcleo Identidad y Autonomía.

Reconocimiento y aprecio de sí mismo: Se refiere a la capacidad de tomar conciencia gradual

de sus preferencias, características, atributos corporales y personales, mediante el
descubrimiento, el reconocimiento y el aprecio de sí mismo, construyendo de esta forma una
autoestima positiva.

HABILIDADEA
 Menciona sus fortalezas de manera
espontánea.
 Aprecia y reconoce sus virtudes en
determinadas áreas.
 Se describe a sí mismo/a con lenguaje
positivo
 Identifica y expresa sus preferencias y
gustos de manera fácil.
ACTITUDES
 Seguro de sí mismo/a.
 Actúa de manera confiada.
 Persevera en los objetivos no
alcanzados.
 Tiene una actitud positiva de manera
estable.

Reconocimiento y expresión de sentimientos: Se refiere a la capacidad de expresar y

reconocer distintos sentimientos y emociones en sí mismo y en los otros, adquiriendo
gradualmente empatía con sus pares y autorregulación en variados contextos y situaciones.
Esta característica se denomina alfabetización emocional .
HABILIDADEA ACTITUDES
 Utilizando el lenguaje adecuado para  Se dirige a las personas significativas
expresar los sentimientos que la/lo de su entorno para buscar consuelo
embargan. cuando lo necesita.
 Trata de encontrar los motivos que  Expresa física y verbalmente sus
causan los sentimientos que sentimientos de manera libre.
experimenta.  Consuela, alienta, ayuda y/o apoya a
 Busca el momento adecuado para sus pares cuando lo necesitan.
expresar sus sentimientos negativos.
 Evita daña físicamente y/o
emocionalmente a sus pares.
 Soluciona conflictos de manera positiva.
 Utiliza el diálogo como herramienta
primaria para interactuar con los otros.
 Identifica en sus pares sentimientos
positivos y/o negativos.
109
Independencia: se refiere a la capacidad de los niños y niñas para realizar por sí mismos/as y
sin ayuda de otros, actividades de la vida diaria. Este proceso va ligado a la autonomía,
derecho que tienen los párvulos a decidir por sí mismos lo que desean hacer con libertad,
asumiendo de manera paulatina los riesgos y consecuencias de ello.
HABILIDADEA ACTITUDES
 Conoce datos personales y su entorno  Se desplaza de manera confiada los
familiar cercano. espacios en los que se encuentra.
 Forma parte de la vida diaria la toma de  Toma decisiones.
decisiones en distintos ámbitos.  Resuelve pequeños conflictos de
 Realiza su rutina diaria de higiene sin manera independiente.
necesidad de ayuda.
 Cumple las normas establecidas.
 Colabora en tareas diarias del hogar
acordes a su edad de manera
espontánea.

Autocuidado: se refiere a la capacidad de ejecutar prácticas, aprendidas con anterioridad, que

tienen como fin procurar el cuidado de la salud, la vida y bienestar propio.
HABILIDADEA ACTITUDES
 Identificar situaciones de peligro y  Es cauto en espacios nuevos. Procura
evitarlas. mantenerse limpio/a.
 Reconocer la higiene personal como.  Mantiene limpio su entorno.
parte importante de la rutina diaria.  Se preocupa de la seguridad de su
 Reconocer que la alimentación entorno.
saludable aporta su crecimiento y
buena salud.
 Entender que la actividad física y el
ejercicio son componentes de una vida
saludable.
 Conocer y practicar normas de
seguridad en distintos espacios físicos.

110
 Seleccionar estrategias de evaluación que incorporen los procedimientos,
instrumentos y técnicas adecuadas a la naturaleza de los OA del Núcleo Identidad y
Autonomía.

Evaluación del proceso educativo Es fundamental que el proceso evaluativo en todos sus
momentos sea acompañado de reflexión y de análisis de los datos obtenidos. En función de
esto es necesario que el/la educador/a, técnico y equipo pedagógico se reúnan para analizar
los diversos factores que influyen en el proceso educativo, lo que permitirá orientar las
experiencias de enseñanza y aprendizaje en el aula, atender a los logros y dificultades que
presentan los niños y niñas para reorientar la tarea educativa en beneficio de ellos.
Para esto hay diversos aspectos que se deben tener en cuenta, como:
 Registros de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
 Pertinencia de las planificaciones y adecuaciones realizadas a las experiencias de
aprendizaje.
 Explicitación de los principios pedagógicos en las experiencias de aprendizaje.
 Nivel de motivación y pertinencia de los materiales ofrecidos a los estudiantes.
 Calidad de las preguntas y comentarios planteados.
 Nivel de dificultad de las experiencias propuestas.
 Utilidad de la organización del espacio físico, entre otras.

La evaluación, permite recoger información sobre las experiencias pedagógicas, para luego
ser analizada y discutida colectivamente, como evidencia de los procesos de aprendizaje. Para
evaluar, tenemos que pensar principalmente en tres cosas: Qué evaluar, cómo evaluar y qué
hacer con la información.

1. Qué evaluar:
Este es el aspecto más fácil. Una vez seleccionado el objetivo de aprendizaje se debe evaluar
el logro o no de este. Lo difícil es saber cómo ese objetivo se hace visibles en habilidades,
comportamientos y/o actitudes de los niños y niñas. Para ello es importante desglosar cada
objetivo y trabajar con el equipo pedagógico estableciendo cómo se hará concreta el logro de
ese aprendizaje por parte de los niños y niñas.

2. Cómo evaluar:
Cómo se evalúa depende de múltiples factores. Por un lado, depende del contexto (las
particularidades del grupo de párvulos que se evalúa, la edad de ello, la existencia o usencia
del apoyo de otros adultos en sala, el momento de la evaluación, entre otros.) Por otro lado,
depende de la actividad (es individual o grupal, evalúa un proceso o un conocimiento
específico, entre otros). Y finalmente depende de las propias ideas sobre evaluación (valores,
conocimientos y experiencia).

111
 Algunos instrumentos que se pueden utilizar son:
- Listas de cotejo: listado en el cual se establecen indicadores con la cualidad de cumplirse o no.
- Escalas de apreciación o valoración: se establecen indicadores de evaluación que tendrán una
escala de logro para determinar la adquisición del objetivo de aprendizaje por parte del
párvulo. En este caso la recogida de datos es más rápida por tanto se recomienda en caso de
grupos numerosos además de la escasa o nula presencia de otros adultos en sala.
- Registros de observación: breve descripción de las acciones realizadas por el párvulo durante
la experiencia de aprendizaje. Este registro puede ser tomado de manera escrita o audiovisual.
Se utiliza de preferencia al trabajar en grupos pequeños teniendo apoyo de uno o más adultos.
Se puede repetir la experiencia de aprendizaje para completar la observación de todos los
párvulos.
Autoevaluación: En algunos casos se puede utilizar para que los mismos niños evalúen si
cumplieron o no con los objetivos. Para esto se pueden usar fichas de autoevaluación con
caritas tristes y felices, o conversaciones con los niños/as.

3. Qué hacer con la información: reunidas las evidencias, el o la educadora debe construir
junto al equipo pedagógico una conclusión evaluativa acerca del o desempeño de cada
párvulo, teniendo en cuenta la distancia entre lo que él o ella es capaz de hacer y lo que
plantea el objetivo de aprendizaje. Es importante que la evidencia se vincule al propósito de
tomar decisiones pedagógicas respecto de cómo apoyar mejor los aprendizajes de las niñas y
los niños, de lo contrario, pierde su sentido. Esto que parece sencillo, requiere un
conocimiento y comprensión profunda de la progresión, contenidos y habilidades que integra
cada uno de los OA, y también de la información proveniente de la documentación técnica del
proceso.

 Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten a los párvulos y

contribuyan al logro de los aprendizajes del Núcleo (utilización del error, utilización de
las intervenciones de los/as párvulos, entre otros).

Resguardar una alta frecuencia de experiencias en grupo pequeño y de interacciones

pedagógicas uno a uno, entre adulto y párvulo, y niños y niñas. Esto es fundamental para
ofrecer mayor calidad en el proceso educativo. Esta orientación convoca a estar atentos a las
oportunidades de interacción que ofrecen los diferentes tipos de agrupaciones que se pueden
conformar: homogéneas, heterogéneas o mixtas, según criterios tradicionales de edad y
género, u otros, como intereses diversos, lazos afectivos, niveles de aprendizaje y aquellos
que los párvulos propongan. Es importante que la planificación favorezca los-vínculos
afectivos, el respeto y la valoración de los otros, y progresivamente se vayan propiciando las
relaciones de cooperación, el aprendizaje entre pares y el sentido de pertenencia al grupo.

112
Principio de potenciación (BCEP)
Cuando el niño y la niña participan de ambientes enriquecidos para el aprendizaje, desarrolla
progresivamente un sentimiento de confianza en sus propias fortalezas y talentos para
afrontar mayores y nuevos desafíos y aprender de sus errores, tomando conciencia progresiva
de sus potencialidades. La confianza que el equipo pedagógico transmite al párvulo acerca de
sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo integral, deben constituir un aspecto central de
las oportunidades de aprendizaje que se generan cotidianamente.

Una respuesta incorrecta o errónea a una pregunta determinada da la oportunidad de utilizar

ese error para construir conocimiento nuevo, la participación activa de los niños y niñas en las
experiencias de aprendizaje son el cimiento para propiciar un aprendizaje significativo. Las
aportaciones que realizan los párvulos con sus intervenciones en aula son ricas en significado,
crean un ambiente propicio para la libre expresión de las niñas y niños esto permite un
aprendizaje constructivo.

El diálogo, el debate, los puntos de opinión distintos favorecen el proceso de

retroalimentación para los párvulos, en estas instancias pueden aprender de sus pares, llegar
a consenso, respetar opiniones diferentes a las propias, valorar sus conocimientos lo que
tributa al objetivo general del Núcleo Identidad y Autonomía.

Las interacciones pedagógicas que propician la retroalimentación deben tener las siguientes
características:

 Escucha activa.
 Comunicación asertiva.
 Comunicación efectiva.
 Comunicación afectiva.
 Libertad de expresión.
 Espacio para el error.
 Sin prejuicios.
 Pertinentes.
 Respetuosas de la diversidad y las particulares de cada párvulo.

113
 3.2 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el proceso
de enseñanza y aprendizaje del Núcleo de Convivencia y Ciudadanía
 Identificar los procesos a la base del desarrollo de convivencia y de una ciudadanía
progresiva en niños y niñas de Educación Parvularia.

En este proceso gradual de formación para la ciudadanía, resulta fundamental que niños y
niñas se sientan parte y miembros activos de su familia y de su comunidad, base que les
permitirá ampliar progresivamente su identificación al social. Se trata de construir un sentido
de pertenencia crecientemente inclusivo, al integrando valores y costumbres socialmente
compartidos, descubriendo el valor de otras comunidades humanas, promoviendo así un
progresivo desarrollo del sentido de justicia y responsabilidad en las relaciones entre todas las
personas.

CONVIVENCIA CON OTROS

A partir de la convivencia con otras personas, constituye un espacio y una oportunidad para
que los párvulos avancen en la construcción de relaciones significativas con pares y adultos,
en un marco de respeto mutuo. Este aprendizaje permanente, continuo y transversal a los
distintos ámbitos de experiencia, promueve el desarrollo progresivo de valores como la
empatía, el respeto de la diversidad y la solidaridad, entre otros, los que constituyen las bases
para ejercer la ciudadanía de un modo constructivo, comprometido y responsable.

PUEDESARROLLO DE NORMAS Y ACUERDOS

El desarrollo de normas y acuerdos establecidos o creados colectivamente para el bienestar
común. Las relaciones horizontales basadas en el diálogo y la generación de acuerdos y
normas con sentido, fortalecen el desarrollo de la ciudadanía, pues progresivamente los
párvulos asumen las responsabilidades por sus actos, la preocupación por el bien común y el
ejercicio pleno de sus derechos.

SENTIDO DE PERTENENCIA
Desarrollar el sentido de pertenencia en los párvulos es uno de los componentes que
contribuye a desarrollar una ciudadanía sana, inclusiva y responsable. Se debe potenciar el
protagonismo de los niñas y niñas en las decisiones importantes que se tomen en el aula,
entregar información de todos los aspectos de la comunidad educativa como celebraciones,
nombre y cargo y función de cada integrante del establecimiento permite que el párvulo se
sienta parte integrante e importante de la comunidad educativa a la cual pertenece por tanto
querrá aportar y apoyar en cada iniciativa colectiva que proponga el establecimiento.

114
 FORMACIÓN VALÓRICA
Se debe propiciar la capacidad del párvulo de apreciar y adquirir gradualmente valores
socialmente compartidos que contribuyan a una sana convivencia entre las personas. Esto
implica que los niñas y niñas identifiquen y se apropien de conceptos esenciales como
solidaridad, justicia, verdad, entre otros a través de la práctica acciones concretas dentro y
fuera de su comunidad educativa.

 Identificar habilidades y actitudes posibles de modelar a través de la práctica

pedagógica, que favorecen el ejercicio progresivo de la ciudadanía en el nivel de EP.
Habilidades y actitudes

- Respetar turnos para utilizar material, para hablar, salir del aula, entre otros.
- Proponer acciones que ayuden a prevenir accidentes.
- Solicitan ayuda cuando observan que un compañero/a necesita material.
- Informar cuando un niño o niña ha sufrido un accidente.
- Compartir materiales o juguetes con sus compañeros/as.
- Limpiar la mesa y/o el aula de manera espontánea.
- Solicitar a la educadora/or de la sala cooperar en la entrega de materiales a los
compañeros/as.
- Ayuda entre pares al terminar una actividad anticipadamente.
- Consolar a un par cuando está llorando o se siente afligido.
- Acoger de buena manera las normas de seguridad del aula.
- Mantener el orden en el aula.
- Ordenar los materiales del patio.
- Mediar entre compañeros/as cuando se golpean o gritan.
- Incluye a otros/as compañeras/os en sus juegos.
- Utilizar el diálogo para resolver conflictos que se le presentan.
- Expresar verbalmente los sentimientos positivos que la/o embargan al ayudar a otros.
Compartir experiencias de ayuda a otros realizadas fuera del centro
- Mencionar la importancia del cuidado del agua cuando observa que alguien la desperdicia.

115
 Identificar condiciones necesarias para el desarrollo de la convivencia y la ciudadanía
en EP, en un marco de respeto por la diversidad y la inclusión.

Un sistema educativo es de calidad cuando presta atención a los grupos marginados y

vulnerables y procura desarrollar su potencial", explica la Unesco de refiriéndose a la
educación inclusiva.

Para lograr esta calidad, se pone especial foco en la eliminación de las disparidades de género
y en el acceso igualitario a todos los niveles de enseñanza, tomando en cuenta a las personas
en situación de discapacidad y las diferencias de género.

Algunas condiciones necesarias para el desarrollo de la convivencia y la ciudadanía un marco

de respeto por la diversidad y la inclusión:

1. Incentivar el respeto por la diferencia: El respeto en las aulas se impulsa mediante las
diferencias de cultura, lenguas, costumbres, género y discapacidades evitando así prejuicios y
estereotipos. Los profesores deberían inculcar una sana convivencia entre todos los miembros
del grupo y proponer metodologías más efectivas como dinámicas y ejercicios que permitan
incluir cada una de las características de los integrantes, promoviendo así una participación
más responsable y potencializando, los valores y características inherentes de cada
estudiante.

2. Promover un ambiente saludable en el aula: Un contexto positivo puede tener un efecto

favorable en los estudiantes, quienes se sentirán más motivados y con una mejor actitud hacia
el aprendizaje. Es importante hacerlos sentir bienvenidos a clase sin importar la diversidad de
personalidades, esto sin duda incrementará su sentido de pertenencia y, por consiguiente, el
ambiente y la convivencia será más saludable entre profesores y alumnos.

3. Transmitir y fomentar la confianza en cada uno de los alumnos: Sin duda, cada individuo
es diferente -ya sea en sus creencias, valores, cultura, preferencias, etc. Por ello, promover la
confianza de los integrantes del grupo es vital, ya que potencializa las competencias de cada
uno, fortalece su autoestima y permite mejores habilidades de expresión, mayor seguridad y
confianza.

Sin duda, esto logra personas más exitosas y tolerantes y menos vulnerables ante problemas
comunes como el bullying. Una excelente herramienta para los profesores es la campaña
gratuita #YoCuidoMiHuella, la cual busca promover que los niños y adolescentes hagan un uso
responsable de sus redes sociales y aprendan a configurar la privacidad de sus datos al navegar
por Internet.

116
 4. Invitar a los estudiantes a participar en actividades sociales y culturales: De esta forma,
los estudiantes tendrán una integración positiva mediante el trabajo en equipo y el desarrollo
personal, los alumnos desarrollarán más la tolerancia y o aceptación de las diferencias entre
ellos.

5. Dedicar más tiempo para educar: Los profesores deberán dedicar más tiempo para
transmitir su conocimiento, desprendiéndose de los libros de textos y al adoptando
herramientas digitales para la automatización o simplificación de tareas administrativas y
académicas en los centros escolares. dejando así más tiempo para la participación en el aula
y que la educación sea más inclusiva y sana.

 Seleccionar estrategias de enseñanza que promuevan en los niños y niñas objetivos

de aprendizaje del Núcleo Convivencia y ciudadanía, incorporándolas de manera
transversal al desarrollo de los otros núcleos.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
En el centro educativo a comienzos del año, cuando los párvulos ingresan, es fundamental
crear un proceso para "tejer vínculos". Este es un periodo en que el cuerpo directivo y las
educadoras/es de los cursos de transición de la escuela promueven prácticas pedagógicas
orientadas a la integración, que han sido planeadas en conjunto y que pueden ser parte, por
tanto, del proyecto educativo institucional, como, por ejemplo:
- Visitas a cada sala del centro educativo.
- Recorrido por las oficinas del personal administrativo del centro educativo.
- Instaurar el "Día de conocer a un docente/educadora/asistente de aula”.
- Confeccionar un presente hecho por los párvulos para cada sala del centro educativo.

Ofrecer instancias de intercambios

Son instancias de conversación para acordar, celebraciones especiales del nivel, implementar
proyectos, recibir visitas, entre otros. Estas instancias requieren ser planificadas con
anterioridad, explicitando sus objetivos, duración aproximada y estrategias a utilizar.

117
 Conversación inicial o final de la jornada
Estos momentos pueden incluir una instancia en que se comparten las inquietudes,
descubrimientos o comentarios que las niñas y niños deseen comunicar a los demás; una
puesta en común con el curso respecto de lo que se realizará durante la jornada, o una
apreciación de lo más relevante acaecido durante el día. El intercambio de ideas, experiencias
y expectativas, apoya el crecimiento del sentido de pertenencia a un grupo y, por tanto, el
compromiso con quienes lo integran.

Trabajo en grupos
Cuando se trabaja en grupos, ya sea pintando un cuadro gigante, preparando una obra de
títeres, cocinando, construyendo, etc., se ponen en juego el respeto, la discusión de ideas y la
necesidad de llegar a acuerdos.

Lectura o narración de cuentos

El cuento contribuye al aprendizaje de la vida y al desarrollo de la comprensión de asuntos
grandes y pequeños. De ahí la importancia de que la educadora/or seleccione muy bien la
literatura que le va a ofrecer a los parvulos. Desde esta perspectiva, se propone que seleccione
aquello que provoque una rica interacción, una intensa búsqueda conjunta, un viaje de placer
individual y compartido a la vez; que les permita descubrir que la literatura nos une a todos.

 Describir habilidades, actitudes y conocimientos desarrollados por los niños y niñas

que dan cuenta del aprendizaje en el Núcleo Convivencia y Ciudadanía.

Primer Nivel (Sala cuna)

1. Interactúa con pares y adultos significativos de su entorno (a través de gestos y
vocalizaciones, entre otros), en diferentes situaciones y juegos.
2. Disfruta de la cercanía de niños, niñas y adultos en juegos y situaciones cotidianas.
3. Manifiesta interés por lo que le sucede a otros niños y niñas, a través de acciones tales
como: abrazar a quien está llorando, hacer cariños, entre otros.
4. Manifiesta interés por participar en celebraciones de su entorno significativo.
5. Practica algunas normas de convivencia, tales como: sentarse en su silla para almorzar,
saludar, despedirse, y colaborar en acciones cotidianas.
6. Manifiesta disposición para responder positivamente cambiar comportamiento, frente a
requerimientos del adulto, asociados a su seguridad y bienestar.

Segundo Nivel (Medio)

1. Participa en actividades y juegos grupales con sus pares, conversando, intercambiando
pertenencias, cooperando.
2. Disfruta de instancias de interacción social con diversas personas de la comunidad.
118
3. Colabora en situaciones cotidianas y de juego, proponiendo acciones simples frente a
necesidades que presentan sus pares.
4. Colabora en actividades, conmemoraciones o celebraciones culturales de su demo familia
y comunidad.
5. Se inicia en la resolución pacífica de conflictos.
6. Manifiesta disposición para practicar acuerdos de convivencia básica que regulan
situaciones cotidianas y juegos.
7. Identifica objetos, comportamientos y/o situaciones de riesgo que pueden atentar contra
su seguridad, bienestar y el de los demás.
8. Reconoce acciones correctas e incorrectas para la convivencia armónica del grupo, que se
presentan en diferentes situaciones cotidianas y juegos.
9. Manifiesta interés por algunos de sus derechos, tales como: ser escuchados, tener un
nombre, jugar, entre otros.
10. Manifiesta interés para interactuar con niños y niñas, reconociendo la diversidad de sus
características y formas de vida (fisonomía, lingüística, entre otras

Tercer Nivel (Transición)

1. Participa en actividades y juegos colaborativos, planificando, acordando estrategias para un
propósito común y asumiendo progresivamente responsabilidades en ellos.
2. Participa en actividades solidarias, que integran a las familias, la comunidad educativa y
local.
3. Manifiesta empatía y solidaridad frente a situaciones que vivencian sus pares, o personas
de su entorno, practicando acciones de escucha, apoyo y colaboración.
4. Aprecia el significado que tienen para las personas y las comunidades, diversas
manifestaciones culturales que se desarrollan en su entorno.
5. Aplica estrategias pacíficas frente a la resolución de conflictos cotidianos con
6. Respeta normas y acuerdos creados colaborativamente con pares y adultos,
7. Identifica objetos, comportamientos y situaciones de riesgo que pueden atentar contra su
bienestar y seguridad, o la de los demás, proponiendo alternativas para enfrentarlas.
8. Comprende que algunas de sus acciones y decisiones respecto al desarrollo de juegos y
proyectos colectivos, influyen en las de sus pares.
9. Reconoce, y progresivamente hace respetar el derecho a expresarse libremente, a ser
escuchado y a que su opinión sea tomada en cuenta.
10.Reconoce progresivamente requerimientos esenciales de las prácticas de convivencia
democrática, tales como: escucha de opiniones divergentes, el respeto por los demás, de los
turnos, de los acuerdos de las mayorías.
11.Aprecia la diversidad de las personas y sus formas de vida, tales como:
singularidades fisonómicas, lingüísticas, religiosas, de género, entre otras.

119
 Seleccionar estrategias de evaluación que incorporen los procedimientos,
instrumentos y técnicas adecuadas a la naturaleza de los OA del Núcleo Convivencia y
Ciudadanía.

Evaluación del proceso educativo

Es fundamental que el proceso evaluativo en todos sus momentos sea acompañado de
reflexión y de análisis de los datos obtenidos. En función de esto es necesario que el/la
educador/a, técnico y equipo pedagógico se reúnan para analizar los diversos factores que
influyen en el proceso educativo, lo que permitirá orientar las experiencias de enseñanza y
aprendizaje en el aula, atender a los logros y dificultades que presentan los niños y niñas para
reorientar la tarea educativa en beneficio de ellos.

Para esto hay diversos aspectos que se deben tener en cuenta, como:
 Registros de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
 Pertinencia de las planificaciones y adecuaciones realizadas a las experiencias de
aprendizaje.
 Explicitación de los principios pedagógicos en las experiencias de aprendizaje.
 Nivel de motivación y pertinencia de los materiales ofrecidos a los estudiantes.
 Calidad de las preguntas y comentarios planteados.
 Nivel de dificultad de las experiencias propuestas.
 Utilidad de la organización del espacio físico, entre otras.

A partir de la información recopilada por medio de estas reflexiones, será posible que el
equipo pedagógico a cargo, pueda autoevaluar su gestión, tomando decisiones acerca de
aquellos aspectos que puedan ser mejorados en el futuro próximo.

 Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten a los párvulos y

contribuyan al logro de los aprendizajes del Núcleo Convivencia y Ciudadanía
(utilización del error, utilización de las intervenciones de los/as párvulos, e entre re
otros).
Resguardar una alta frecuencia de experiencias en grupo pequeño y de interacciones
pedagógicas uno a uno, entre adulto y párvulo, y niños y niñas. Esto es fundamental para
ofrecer mayor calidad en el proceso educativo. Esta orientación convoca a estar atentos a las
oportunidades de interacción que ofrecen los diferentes tipos de agrupaciones que se pueden
conformar: homogéneas, heterogéneas o mixtas, según criterios tradicionales de edad y
género, u otros, como intereses diversos, lazos afectivos, niveles de aprendizaje y aquellos
que los párvulos propongan. Es importante que la planificación favorezca los vínculos
afectivos, el respeto y la valoración de los otros, y progresivamente se vayan propiciando las
relaciones de cooperación, el aprendizaje entre pares y el sentido de pertenencia al grupo.
120
Principio de potenciación (BCEP)
Cuando el niño y la niña participan de ambientes enriquecidos para el aprendizaje, desarrolla
progresivamente un sentimiento de confianza en sus propias fortalezas y talentos para
afrontar mayores y nuevos desafíos y aprender de sus errores, tomando conciencia progresiva
de sus potencialidades. La confianza que el equipo pedagógico transmite al párvulo acerca de
sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo integral, deben constituir un aspecto central de
las oportunidades de aprendizaje que se generan cotidianamente.

Una respuesta incorrecta o errónea a una pregunta determinada da la oportunidad de utilizar

ese error para construir conocimiento nuevo, la participación activa de los niños y niñas en las
experiencias de aprendizaje son el cimiento para propiciar un aprendizaje significativo. Las
aportaciones que realizan los párvulos con sus le intervenciones en aula que son ricas en
significado, crean un ambiente propicio para la libre expresión de las niñas y niños esto
permite un aprendizaje constructivo.

El diálogo, el debate, los puntos de opinión distintos favorecen el proceso de

retroalimentación para los párvulos, en estas instancias pueden aprender de sus pares, llegar
a consenso, respetar opiniones diferentes a las propias, valorar sus conocimientos.

Las interacciones pedagógicas que propician la retroalimentación deben tener las siguientes
características:

 Escucha activa.
Comunicación asertiva.
 Comunicación efectiva.
 comunicación afectiva.
 Libertad de expresión.
 Espacio para el error.
 Sin prejuicios.
 Pertinentes.
 Respetuosas de la diversidad y las particulares de cada párvulo.

121
 3.3 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el proceso
de enseñanza y aprendizaje del Núcleo de Corporalidad y Movimiento

 Caracterizar el desarrollo de la motricidad gruesa de niños y niñas de en función de las

distintas capacidades involucradas (coordinación, equilibrio, flexibilidad, control,
fuerza y pate Educación Parvularia, resistencia).

COORDINACIÓN
Capacidad que tienen los músculos esqueléticos del cuerpo de sincronizarse bajo parámetros
de trayectoria y movimiento. La coordinación influye directamente en los resultados
académicos de los párvulos ya que constituye la base de los aprendizajes que giran en torno a
la relación directa entre mente y movimiento.
La coordinación se clasifica en dos categorías:

Coordinación dinámica general:

coordinación de todos los músculos al mismo tiempo para que una acción o un movimiento
se realice lo mejor posible, implica el uso de todo el cuerpo tren inferior y tren superior.
Algunos ejemplos:
 Caminar
 Correr
 Nadar
 Escalar

Coordinación Segmentaria: implica el uso de segmentos específicos del cuerpo, se divide en:
Coordinación óculo- manual: Coordinación que existe entre el campo visual (ojo) y las manos.
 Algunos ejemplos:
 Lanzamiento de objetos
 Recepción de objetos
 Escribir
 Atarse los cordones

Coordinación óculo-pédica: Coordinación que existe entre el campo visual (ojo) y el pie.
Algunos ejemplos:
 Golpear objetos con los pies

Coordinación audio - motriz: ajuste entre el oído y la respuesta motriz.

Algunos ejemplos:
 Percibir el silencio
 Reconocer los ritmos
122
EQUILIBRIO
Habilidad de mantener el cuerpo en la posición erguida gracias a los movimientos
compensatorios que implican la motricidad global y la motricidad fina. El equilibrio se clasifica
en dos tipos:
Equilibrio dinámico: cuando el individuo se desplaza.
Equilibrio estático: cuando el individuo está quieto.

FLEXIBILIDAD
Es la capacidad que permite realizar un movimiento con máxima amplitud y to soltura, gracias
a la elasticidad muscular, y a la movilidad articular.

Elasticidad muscular: permite al músculo contraerse y estirarse volviendo posteriormente a

su longitud normal en reposo.
Movilidad articular: capacidad de algunas articulaciones para producir movimientos
espaciales ayudados por la musculatura.

La flexibilidad tiene dos tipos:

 Flexibilidad dinámica: es la capacidad para realizar acciones musculares dinámicas que

llevan a un miembro a su rango completo de movimiento sobre la articulación.
Ejemplos:
-Lanzamiento con la pierna extendida

 Flexibilidad estática: es la capacidad de asumir una posición que lleve a una articulación al
máximo rango de movimiento con o sin ayuda externa.
Ejemplo:
-El spagat frontal

CONTROL
Es la habilidad de regular o dirigir los mecanismos esenciales del movimiento. Es el mecanismo
por el cual el SNC integra la información sensorial del entorno además selecciona y controla
el movimiento, organizando músculos y articulaciones en movimientos funcionales
coordinados.

123
FUERZA

La fuerza es una cualidad física básica del ser humano, definida por Bompa como "la capacidad
neuromuscular de superar resistencias internas o externas, gracias a una contracción
muscular estática o dinámica".

A su vez, Mouska Moston la entiende de la siguiente manera: "es la capacidad de vencer una
resistencia interna o externa a través de la contracción muscular".

La fuerza es fundamental, ya que se presenta en cualquier tipo de actividad física. Por tanto,
se puede decir que hace de soporte del resto de capacidades. Existen tres tipos de fuerza:

Fuerza lenta: es aquella que permite levantar cargas pesadas en un periodo de tiempo amplio.
Este tipo de fuerza permite el desarrollo de la fuerza máxima, que es el mayor esfuerzo que
es capaz de realizar el cuerpo humano para movilizar una carga.
Fuerza rápida: supone realizar un ejercicio de fuerza, pero de forma veloz, es decir, en un
corto espacio de tiempo. Dentro la misma se encuentran: la fuerza explosiva, la potencia y la
fuerza velocidad.
Fuerza resistencia: implica mantener una acción de fuerza durante un bubo periodo de
tiempo determinado.

RESISTENCIA
La resistencia es una de las 4 cualidades físicas básicas del ser humano. Álvarez del Villar la
define como: “la capacidad de realizar un esfuerzo de mayor o menor intensidad durante el
mayor tiempo posible

Esta capacidad física básica implica soportar un esfuerzo durante un periodo de tiempo y que
el organismo sea capaz de recuperarse rápidamente. La resistencia tiene dos tipos:
-Aérobica: se refiere a la capacidad que tiene el ser humano de mantener un esfuerzo de baja
intensidad durante el mayor tiempo posible.
Este tipo de resistencia implica un equilibrio entre el aporte y el gasto de oxígeno.
-Anaeróbica: es la capacidad que tiene el cuerpo de soportar un esfuerzo de alta intensidad.

- Beneficios de la resistencia:
- Mejora el funcionamiento del sistema cardiovascular y del sistema respiratorio.
- Permite la disminución del tejido graso.
- Favorece el funcionamiento del aparato digestivo.
- Mejora el metabolismo muscular. Produce cambios en el sistema nervioso central.
- Influye en el desarrollo del resto de capacidades.

124
  Identificar las características del desarrollo de la motricidad fina de niños y niñas de
Educación Parvularia.

La motricidad fina
Se refiere al uso de los músculos más pequeños con el propósito de realizar movimientos
específicos y precisos, como, por ejemplo, atar cordones, recortar con tijeras, comer con
cubiertos, vestirse sin ayuda, utilizar algunos implementos (por ejemplo, puntero) o
elementos (por ejemplo, lápices, cubiertos), entre otros.

Habilidades motoras finas

- Coordinación óculo manual; también denominada como coordinación óculo si motora o
visomotriz, se puede definir como la habilidad que nos permite realizar actividades en las que
utilizamos simultáneamente los ojos y las manos. Esta coordinación se reflejada en acciones
tales como: pintar, dibujar, abotonar, entre no otras

 Identificar las características del desarrollo de la conciencia corporal, como esquema

corporal, tono corporal y definición de lateralidad en niños y niñas de Educación
Parvularia.

Esquema corporal
Es la toma de conciencia global o representación mental que se tiene sobre el propio cuerpo,
sus partes, movimientos y limitaciones permitiendo determinar la posición, el uso y
movimiento de sus partes.
También considera la imagen corporal y la relación que se establece con el espacio y los
objetos del entorno. Este proceso depende la maduración neurológica como también de las
experiencias que vivencie el párvulo.

125
Algunas características del desarrollo del esquema corporal son:
- Tomar conciencia de las distintas partes del cuerpo.
- Localizar los distintos segmentos corporales en el propio cuerpo y el de otros.
- Tomar conciencia de la vestimenta que cubre los distintos segmentos corporales.
- Conocer las funciones de los distintos segmentos corporales.
- Conocer la simetría corporal.
- Conocer las partes y elementos que son dobles.
- Aprender a observar (espejo).
- Descubrir las posibilidades de movimiento de las diferentes partes del cuerpo.

Los ejes corporales son muy importantes en la concienciación corporal y la vida de relación.
El eje horizontal va de derecha a izquierda, atraviesa la cintura, los hombros y la pelvis;
permite una rotación hacia afuera.
El eje vertical está definido por la línea divisoria que se encuentra a nivel de la columna
vertebral, divide imaginariamente el cuerpo en dos partes iguales, con una total simetría.
El eje transversal atraviesa el centro del cuerpo en diagonal, captando las nociones de
anterior - posterior y arriba - abajo.

Tono corporal
Es la propiedad del músculo que permite la adaptación continua del todo el aparato
neuromuscular a la acción de la gravedad y a los cambios de postura y movimiento. Es la
tensión leve a la que se encuentra sometido el músculo en estado de reposo.

Algunas características del tono muscular son:

- Es fundamental para la postura y coordinación.
- Se enmascara cuando hay movimiento.
- Es influido por la sensibilidad y la cognición.
- Protege las estructuras musculares.

Lateralidad
Se refiere a la preferencia o predominio funcional en el uso del lado izquierdo o derecho del
cuerpo por sobre otro. Por ejemplo, para realizar acciones específicas of tales como dibujar,
comer, cepillarse los dientes, se utiliza preferentemente una mano. La predominancia
definitiva de una mano u otra se determina de manera definitiva hacia los siete años.
Algunas características de la lateralidad son:
- Es la principal responsable de la orientación espacial.
- Es un estadio superior de organización del funcionamiento del Sistema Nervioso.
- Facilita el proceso de integración perceptica.
- Contribuye a desarrollar el equilibrio en los párvulos.

126
 Seleccionar estrategias de enseñanza que promuevan en los niños y niñas objetivos de
aprendizaje del Núcleo Corporalidad y Movimiento, incorporándolas de manera
transversal al desarrollo de los otros núcleos.

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE PSICOMOTRICIDAD FINA

 Intervienen maquetas, cuadros, paneles, carpetas, distintivos, diarios murales con dibujos,
plegados, figuras simples, otros.
 Juegan con bloques que se ensamblan: ensayan y ajustan diferentes piezas.
 Crean circuitos con mangueras u otros materiales, ensamblando sus partes.
 Confeccionan álbumes tarjetas recortando a dedo, diferentes tipos de figuras o formas de
revistas o diarios.
 Realizan juegos de imitación con las manos:
vuelo de pájaros, movimientos de insectos,
galope de caballos, sonido de lluvia.
Realizan algunas representaciones del
lenguaje de señas, imitando los
movimientos.
 Exploran objetos tecnológicos, desarmando
autos, juguetes, teléfonos, relojes en
desuso.

Actividades oculo-manual

Enhebrar cuentas: Comencemos enhebrando en limpiapipas o hilos duros, para después

comenzar a hacerlo con hilos o cuerdas más flácidas, lo que aumentará la dificultad.

Masa: Trabajar con masa fortalece los músculos de las manos. Si a eso le sumamos que los
niños copien figuras, estaremos ejercitando habilidades más complejas y la concentración.

Puntear y desprender: Haz que los niños repacen el contorno de una figura de cartón. Busca
en alguna ferretería (o multitienda para la casa) retazos de alfombras; utilizando punzones
(también pueden usar alfileres para paneles), puntean todo el rededor de la figura, finalmente
la desprenden.

Copiar modelos con cuentas Imprime algunos dibujos simples como caritas con diferentes
gestos; recolecta cuentas de diferentes tamaños (también lo pueden hacer con porotos,
lentejas, arroz, etc.) y dales una superficie más bien rugosa para trabajar (puede ser un pedazo
de género, paño lenci o goma eva), ahora sólo deben copiar lo que ven.

127
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE PSICOTRICIDAD GRUESA

 Imitan el movimiento y desplazamiento de diferentes animales, elementos de la

naturaleza, acciones de personas, objetos y otros.
 Juegan libremente con balones, globos, bastones
y otros, siguiendo el ritmo mediante percusión de
palmas o instrumentos de percusión ejecutados por la
educadora.
 Realizan a excursiones en terrenos irregulares.
 Juegan a realizar "postas", corriendo entre
diferentes obstáculos variando velocidades y
direcciones.
 Juegan al circo, imitando los desplazamientos y
posturas de personajes y animales.

Esquema corporal
 Observan su rostro en espejos: describen y muestran algunas características y cualidades.
 Elaboran sencillos rompecabezas del cuerpo humano con diferentes materiales
 Se caracterizan como mimos, representando diferentes posiciones y movimientos del
cuerpo.
 Juegan a representar estatuas, utilizando distintas posiciones y lugares.
 Realizan juegos de mímica como: comer, cepillarse los dientes, peinarse y luego comentan
qué mano utilizaron y con cuál les resultó más fácil.

Tono corporal
 Jugar a arrastrarse como serpientes.
 Jugar que son un puente y que pasen autos por debajo.
 Ponerse una capa y jugar levantar brazos y piernas como si volara.
 Jugar a caminar como los cangrejos.

Lateralidad
 Jugar al conejito, ubicándose con manos y pies en el suelo y saltar hacia amor adelante;
esta actividad también hace que dividan al cuerpo en dos: arriba y abajo, por lo que se les
hará más difícil.
 La caminata del oso consiste en caminar con la pierna y brazo del mismo lado a la vez,
comiencen haciendo que los niños se tomen la parte baja de su pierna con su mano para
caminar (mano derecha con pierna derecha e izquierda con izquierda),

128
 Describir habilidades, actitudes y conocimientos desarrollados por los niños y niñas
que dan cuenta del aprendizaje en el Núcleo Corporalidad y Movimiento.

Primer Nivel (Sala cuna)

1. Manifiesta su agrado, al sentirse cómodo, seguro y contenido corporalmente.
2. Descubre partes de su cuerpo y algunas de sus características físicas, a través de diversas
experiencias sensoriomotrices.
3. Manifiesta interés y satisfacción al moverse libremente en situaciones cotidianas y lúdicas.
4. Amplía sus posibilidades de exploración sensoriomotriz, adquiriendo control de la prensión
palmar voluntaria (toma objetos, se pasa objetos de una mano a otra, entre otros) y la postura
sedente.
5. Adquiere desplazamiento gradual en sus distintas formas (girar, reptar, ponerse de pie,
caminar), para disfrutar la ampliación de sus posibilidades de movimiento, exploración y
juego.
6. Coordina movimientos de manipulación ubicando objetos en relación a su propio cuerpo,
tales como: acercar objetos pequeños utilizando índice y pulgar en oposición.
7. Explora la alternancia de posturas y movimientos en acciones tales como: trepar, lanzar
objetos o hacer ronda, adquiriendo control gradual de su cuerpo al jugar.

Segundo Nivel (Medio)

1. Reconoce situaciones en que se siente cómodo corporalmente, manifestando al adulto su
bienestar y su interés por mantener estas condiciones.
2. Reconoce las principales partes, características físicas de su cuerpo y sus funciones en
situaciones cotidianas y de juego.
3. Experimenta diversas posibilidades de acción con su cuerpo, en situaciones cotidianas y de
juego, identificando progresivamente el vocabulario asociado. 64. Reconoce el bienestar que
le produce el movimiento libre en situaciones cotidianas y lúdicas, manifestando su interés
por desarrollarlo en forma frecuente.
5. Perfecciona su coordinación visomotriz fina, a través del uso de diversos objetos, juguetes
y utensilios.
6. Adquiere control y equilibrio en movimientos, posturas y desplazamientos que realiza en
diferentes direcciones y en variadas situaciones cotidianas y juegos, con y sin implementos.
7. Resuelve desafíos prácticos en situaciones cotidianas y juegos, incorporando mayor
precisión y coordinación en la realización de posturas, movimientos y desplazamientos, tales
como: esquivar obstáculos o mantener equilibrio al subir escalas.
8. Utiliza categorías de ubicación espacial y temporal, tales como: adelante/atrás, arriba/
abajo, adentro/afuera, antes/ después, rápido/lento, en situaciones cotidianas y lúdicas.

129
 Tercer Nivel (Transición)
1. Manifiesta iniciativa para resguardar el autocuidado de su cuerpo y su confortabilidad, en
función de su propio bienestar.
2. Aprecia sus características corporales, manifestando interés y cuidado por su bienestar y
apariencia personal.
3. Toma conciencia de su cuerpo, de algunas de sus características internas (tales como: ritmo
cardíaco, de respiración), de su esquema y progresivamente de su tono corporal y lateralidad,
por medio de juegos.
4. Comunica nuevas posibilidades de acción logradas a través de su cuerpo en situaciones
cotidianas y de juego, empleando vocabulario preciso.
5. Comunica el bienestar que le produce el movimiento, al ejercitar y recrear su cuerpo en
forma habitual, con y sin implementos u obstáculos.
6. Coordina con precisión y eficiencia sus habilidades psicomotrices finas en función de sus
intereses de exploración y juego.
7. Resuelve desafíos prácticos manteniendo control, equilibrio y coordinación al combinar
diversos movimientos, posturas y desplazamientos tales como: lanzar y recibir, desplazarse en
planos inclinados, seguir ritmos, en una variedad de juegos.
8. Coordina sus habilidades psicomotoras practicando posturas y movimientos de fuerza,
resistencia y tracción tales como: tirar la cuerda, transportar objetos, utilizar implementos, en
situaciones cotidianas y de juego.
9. Utiliza categorías de ubicación espacial y temporal, tales como: lado/entre, día/noche,
hoy/mañana, adelante/atrás/ al antes/durante/después, en situaciones cotidianas y lúdicas.

 Seleccionar estrategias de evaluación que incorporen los procedimientos,

instrumentos y técnicas adecuadas a la naturaleza de los OA del Núcleo Corporalidad
y Movimiento.

Evaluación del proceso educativo

Es fundamental que el proceso evaluativo en todos sus momentos sea acompañado de
reflexión y de análisis de los datos obtenidos. En función de esto es necesario que el/la
educador/a, técnico y equipo pedagógico se reúnan para analizar los diversos factores que
influyen en el proceso educativo, lo que le permitirá orientar las experiencias de enseñanza y
aprendizaje en el aula, atender oba los logros y dificultades que presentan los niños y niñas
para reorientar la tarea educativa en beneficio de ellos.

130
Para esto hay diversos aspectos que se deben tener en cuenta, como:

 Registros de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.

 Pertinencia de las planificaciones y adecuaciones realizadas a las experiencias de
aprendizaje.
 Explicitación de los principios pedagógicos en las experiencias de aprendizaje.
 Nivel de motivación y pertinencia de los materiales ofrecidos a los estudiantes.
 Calidad de las preguntas y comentarios planteados.
 Nivel de dificultad de las experiencias propuestas.
 Utilidad de la organización del espacio físico, entre otras.

La evaluación, permite recoger información sobre las experiencias pedagógicas, para luego
ser analizada y discutida colectivamente, como evidencia de los procesos de aprendizaje. Para
evaluar, tenemos que pensar principalmente en tres cosas:
Qué evaluar, cómo evaluar y qué hacer con la información.

1. Qué evaluar: Este es el aspecto más fácil. Una vez seleccionado el objetivo de aprendizaje
se debe evaluar el logro o no de este. Lo difícil es saber cómo ese objetivo se hace visibles en
habilidades, comportamientos y/o actitudes de los niños y niñas. Para ello es importante
desglosar cada objetivo y trabajar con el equipo pedagógico estableciendo cómo se hará
concreta el logro de ese aprendizaje por parte de los niños y niñas

2. Cómo evaluar: Cómo se evalúa depende de múltiples factores. Por un lado, depende del
contexto (las particularidades del grupo de párvulos que se evalúa, la edad de ello, la
existencia o usencia del apoyo de otros adultos en sala, el momento de la evaluación, entre
otros.) Por otro lado, depende de la actividad (es individual o grupal, evalúa un proceso o un
conocimiento específico, entre otros). Y finalmente depende de las propias ideas sobre
evaluación (valores, conocimientos y experiencia). Algunos instrumentos que se pueden
utilizar son:
Listas de cotejo: listado en el cual se establecen indicadores con la cualidad de cumplirse o no.
Escalas de apreciación o valoración: se establecen indicadores de evaluación que tendrán una
escala de logro para determinar la adquisición del objetivo de aprendizaje por parte del
párvulo. En este caso la recogida de datos es más rápida por tanto se recomienda en caso de
grupos numerosos además de la escasa anula presencia de otros adultos en sala.
Registros de observación: breve descripción de las acciones realizadas por el Es párvulo
durante la experiencia de aprendizaje. Este registro puede ser tomado de manera escrita o
audiovisual. Se utiliza de preferencia al trabajar en grupos pequeños teniendo apoyo de uno
o más adultos. Se puede repetir la experiencia de aprendizaje para completar la observación
de todos los párvulos.

131
 Autoevaluación: En algunos casos se puede utilizar para que los mismos niños evalúen si
cumplieron o no con los objetivos. Para esto se pueden usar fichas de autoevaluación con
caritas tristes y felices, o conversaciones con los niños/as.

3.Qué hacer con la informa: reunidas las evidencias el o la c información: evidencias, el o la

educadora debe construir junto al equipo pedagógico una conclusión evaluativa acerca del
desempeño de cada párvulo, teniendo en cuenta la distancia entre lo que él o ella es capaz de
hacer y lo que plantea el objetivo de aprendizaje. Es importante que la evidencia se vincule al
propósito de tomar decisiones pedagógicas respecto de cómo apoyar mejor los aprendizajes
de las niñas y los niños, de lo contrario, pierde su sentido. Esto que parece sencillo, requiere
un conocimiento y comprensión profunda de la progresión, contenidos y habilidades que
integra cada uno de los OA, y también de la información proveniente de la documentación
técnica del proceso.

 Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten a los párvulos y contribuyan

al logro de los aprendizajes del Núcleo Corporalidad y Movimiento (utilización del error,
utilización de las intervenciones de los/as párvulos, entre otros).

Resguardar una alta frecuencia de experiencias en grupo pequeño y de interacciones

pedagógicas uno a uno, entre adulto y párvulo, y niños y niñas. Esto es fundamental para
ofrecer mayor calidad en el proceso educativo. Esta orientación convoca a estar atentos a las
oportunidades de interacción que ofrecen los diferentes tipos de agrupaciones que se pueden
conformar: homogéneas, heterogéneas o mixtas, según criterios tradicionales de edad y
género, u otros, como intereses diversos, lazos afectivos, niveles de aprendizaje y aquellos
que los párvulos propongan. Es importante que la planificación favorezca los vínculos
afectivos, el respeto y la valoración de los otros, y progresivamente se vayan propiciando las
relaciones de cooperación, el aprendizaje entre pares y el sentido de pertenencia al grupo.

Principio de potenciación (BCEP)

Cuando el niño y la niña participan de ambientes enriquecidos para el aprendizaje, desarrolla
progresivamente un sentimiento de confianza en sus propias fortalezas y talentos para
afrontar mayores y nuevos desafíos y aprender de sus errores, tomando conciencia progresiva
de sus potencialidades. La confianza que el equipo pedagógico transmite al párvulo acerca de
sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo integral, deben constituir un aspecto central de
las oportunidades de aprendizaje que se generan cotidianamente.

132
 Una respuesta incorrecta o errónea a una pregunta determinada da la oportunidad de utilizar
ese error para construir conocimiento nuevo, la participación activa de los niños y niñas en las
experiencias de aprendizaje son el cimiento para propiciar aprendizaje significativo.
Las aportaciones que realizan los párvulos con sus intervenciones en aula son ricas en
significado, crean un ambiente propicio para la libre expresión de las niñas y niños esto
permite un aprendizaje constructivo.

El diálogo, el debate, discutir sus puntos de vista y opiniones sobre cómo realizar de manera
más eficiente un ejercicio favorecen el proceso de retroalimentación de los párvulos, en estas
instancias pueden aprender de sus pares, llegar a consenso, respetar opiniones diferentes a
las propias, valorar sus propios conocimientos son acciones que tributan a desarrollar de
mejor manera el proceso de aprendizaje de cada uno de los objetivos del Núcleo Corporalidad
y Movimiento.

Las interacciones pedagógicas que propician la retroalimentación deben tener las no

siguientes características:

- Escucha activa.
- Comunicación asertiva.
- Comunicación efectiva.
- Comunicación afectiva.
- Libertad de expresión.
- Espacio para el error.
- Sin prejuicios.
- Pertinentes.
- Respetuosas de la diversidad y las particulares de cada párvulo.

133
 DOMINIO 4: FUNDAMENTOS, NOCIONES CONCEPTUALES Y ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE DEL ÁMBITO COMUNICACIÓN INTEGRAL

4.1 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el proceso

de enseñanza y aprendizaje del Núcleo de Lenguaje Verbal

 Caracterizar el proceso de desarrollo del lenguaje verbal, tanto en su periodo pre

lingüístico como lingüístico.

Etapa prelingüística: Denominada también como la etapa preverbal, comprende desde el

nacimiento hasta los primeros 10 a 12 meses de edad.

Se caracteriza por la expresión buco-fonatoria, que de por sí, apenas tiene un valor
comunicativo. La comunicación que establece el niño con su medio (familia), especial y
particularmente con su madre, es de tipo afectivo y gestual.

Características del nacimiento al mes y dos meses de edad:

La primera herramienta comunicativa del niño es su llanto, que producirá una acción con
relación al contexto (necesidades del bebé).

Con el llanto, el bebé pone en funcionamiento el aparato fonador, permitiéndole también la

necesaria oxigenación de la sangre y el establecimiento de la respiración normal.
Ya a las 6 semanas el niño comienza a sonreír, estableciendo nuevos lazos comunicativos.

De 2 a 4 meses:
Sus vocalizaciones ya pueden mostrar alegría; sus manifestaciones de placer las expresa
mediante consonantes guturales.

Gorgojeos: ga ga ga gugugu nga nga

El niño sonríe cuando le hablan y produce sonidos de carácter vocal modulado, el cual es
mantenido por 15 o 20 segundos.
De esa forma el niño va progresando y aumentando sus vocalizaciones, las mismas que ya son
cercanas a la palabra y, como tal, van cargadas de intención comunicativa.
Estos variados sonidos vocales y fonaciones próximas a la palabra que el niño dirige, deben
ser atendidos, entendidos, interpretados y contestados de manera reiterativa, estimulando y
propiciando así su desarrollo lingüístico.

134
De 5 a 6 meses:
El balbuceo o primer intento de comunicación que apareció alrededor de los tres meses de
edad se extiende hasta el octavo o noveno mes, progresando en el quinto y sexto mes hacia
aquello que se denomina "imitación de sonidos".
Esto comienza en forma de auto-imitaciones de los sonidos que el mismo niño produce.
Más tarde empieza a repetir sonidos que el adulto u otro niño produce.
Papapa mamamam dadadada tatata

Las primeras emisiones vocálicas son realizaciones

fonéticas que aparecen en el siguiente orden:
/a/ y variantes próximas al fonema /e/, aunque antes
suelen emitir sonidos similares a/oe/ Posteriormente
aparece la /o/ y Finalmente, la /i/u/.

Los sonidos de las consonantes aparecen

posteriormente en el orden siguiente:
-Labiales: p (pa-pa) m (ma-ma), b (ba-ba)
-Dentales: d (da-da), t (ta-ta)
-Velopalatales: g (ga-ga), j (ja-ja)

De 7 a 8 meses:
Hasta los 6 o 7 meses el niño se encuentra vigilante y pendiente del adulto.
El mismo niño que inició el contacto con el adulto mediante señales de llamada (gestos),
cambia notablemente a partir de los 7 u 8 meses debido al desarrollo de sus habilidades
motoras y posturales.
Iniciando su autoafirmación, basada en los logros que obtiene con su nueva capacidad
exploratoria, tanto en su propio cuerpo como en los elementos próximos a su entorno.

De 9 a 10 meses:
-Puede que el niño empiece realmente a decir palabras cortas, pero normalmente esto no es
más que la repetición de lo que dicen los demás, pues es todavía imitación. Aquí las respuestas
del niño son ajustes diferenciales entre la muestra y la expresión de los interlocutores que
entran en relación con él, mostrando de una manera patente la comprensión de algunas
palabras y/o expresiones aisladas.

-El niño manifiesta comportamientos claramente intencionados y, por tanto, inteligentes. La

incorporación de los músculos accesorios del habla y de la masticación aumenta la destreza
de la lengua y de los labios, favoreciendo la vocalización articulada.

Entre los 9 a 11 meses de edad el bebé señala, esto es un gran logro para la comunicación.
135
De 11 a 12 meses:
-El niño de 11 meses cuenta en su repertorio lingüístico con más de cinco palabras.
-En esta edad el niño emplea idénticas palabras que el adulto, pero no les atribuye el mismo
significado.
- Sin embargo, a medida que va progresando en este proceso, los significados que va
atribuyendo a las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto.
-De esta forma el niño se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto, signifique que no
comprenda, sino que su capacidad expresiva es todavía bien limitada.
-Según algunos especialistas, a los 11 o 12 meses el niño suele articular ya sus primeras
"palabras" de dos sílabas directas: "mamá", "papá", "caca", "tata", iniciando la siguiente etapa
denominada lingüística o verbal, sustituyendo progresivamente el lenguaje gestual y
"superando" la simplificación del lenguaje adulto a medida que va incrementando su léxico.
Las primeras palabras suelen ser silabas (consonante-vocal) duplicadas:
ma-má...ta-te...ba-bá...etc.

Etapa lingüística:
Estadio lenguaje de Holofrases o palabra-frase 12 a 17 meses:
Acompañadas siempre del gesto Una palabra hace referencia a diferentes situaciones.
Por ejemplo:
Abe abre puerta, abre bebida, entre otras.
Ma más agua, más pan, más leche

Estadio habla telegráfica 18 a 24 meses:

-Dentro de su repertorio léxico cuenta con entre 5 y 20 palabras, demostrando cada vez mayor
incremento en su vocabulario por medio de las inflexiones de su voz al querer identificar algo.
-Esta etapa se caracteriza por omitir conectores en su lenguaje

Al finalizar los 24 meses:

La mayoría de los niños cuentan con un vocabulario mayor a 50 palabras, pasando a combinar
2 a 3 palabras en una frase, dándose inicio al habla "sintáctica"; es decir, el niño comienza a
articular palabras en frases y oraciones simples.

En sus expresiones verbales utilizan sustantivos (nombres), verbos (acciones) y calificadores

(adjetivos y adverbios).
Ejemplos: zapato papá, abre puerta, mono cayó.
-Finaliza periodo sensoriomotriz y se hace presente lo simbólico.
-Con la función simbólica el niño tiene la capacidad de representar mentalmente las cosas y
evocarlas sin necesidad de que éstas estén presentes.
Explosión del lenguaje: Lenguaje: egocéntrico - ecolalia – interiorizado

136
 Al final de los 3 años
En el curso de esta edad comienza a utilizar las proposiciones y el niño ya tiene un lenguaje
comprensible, incluso para personas ajenas a la familia, manifestando un dominio de la mayor
parte de la gramática de su lengua materna (sintaxis), por lo que los especialistas suelen
denominarlo el período de la "competencia sintáctica".

De 3 a 4 años:
 Se espera un habla claro
 Utilización de adverbios de tiempo hoy, ayer, mañana, enseguida, etc.
 A los 4 años emiten oraciones de 6 a 8 palabras.
 Adverbios de modo, cantidad, tiempo y lugar.
 Preposiciones se hacen presente.

 Caracterizar las expresiones verbales, no verbales y paraverbales y su propósito en la

comunicación de niños y niñas.

Lenguaje verbal
El lenguaje verbal se caracteriza por utilizar el lenguaje escrito u oral. Presenta un emisor -
receptor - mensaje - contexto - canal - código.

Emisor: Es quien emite el mensaje, es decir, quien habla o escribe.

Receptor: Quien recibe el mensaje, es decir, quien escucha o lee.
Mensaje: Es el enunciado, lo que se trasmite desde el emisor al receptor, es decir, lo hablado
o escrito, construido según un código lingüístico.
Código: Sistema de señales o signos que se usan para transmitir un mensaje, por ejemplo, el
inglés, el castellano, el código morse.
Contexto situacional: Entorno donde se realiza la comunicación, ya sea el entorno físico o la
situación (política, social,
histórica o de otro tipo).
Contexto temático: Tema en
torno que organiza la situación
comunicativa. Canal: Elemento
físico que establece la conexión
entre el emisor y el receptor.
Soporte material por el que
circula el mensaje.

137
Lenguaje no verbal

El lenguaje no verbal tiene cada vez más importancia dentro de la sociedad actual, ya que
cerca del 60% al 70% de lo que comunicamos se realiza de manera no verbal. Los movimientos
de la cabeza, la expresión corporal, la orientación de la mirada, el parpadeo, las expresiones
faciales, los gestos corporales, señalar con el dedo, muecas y otras son formas de lenguaje no
verbal.

De esta forma, el modo simbólico en la comunicación va a estar dado por los mensajes no
verbales, que se caracterizan por ser subjetivos, individuales, emotivos y estéticos,
dependiendo del emisor.
Así, la comunicación interpersonal, se va a producir por la interacción de los mensajes verbales
y de los no verbales.

El lenguaje No verbal considera tres áreas importantes:

- Kinésica: se refiere a todos aquellos movimientos faciales y corporales, gestos o mímica

(ceño, sonrisa, mueca, dirección de la mirada, postura de los brazos y piernas) que realizan
tanto el emisor como el receptor de un mensaje en un acto comunicativo. Dichos movimientos
y gestos van a depender del tipo de información que se entregue, de la emisión y recepción
del mensaje, de la situación y el contexto.

- Proxémica: está relacionado, directamente, con la distancia, el contacto físico, posición y

desplazamientos entre quienes participan del proceso comunicativo, quienes consciente o
inconscientemente reaccionarán dependiendo de la relación con el hablante, de la situación
y del contexto en que se dé el acto comunicativo.

- Icónica: apunta a todos aquellos símbolos o signos visuales, que son entendidos y habituales
a una comunidad que entregan información. Por ejemplo: los símbolos del tránsito, el código
morse, etc.

138
 Lenguaje paraverbal
Se define como el uso, que hace el emisor de un mensaje, de entonaciones, ruidos (carraspeos,
llanto) pausas, silencios, énfasis y variaciones de la voz (tono, volumen, ritmo) en un acto
comunicativo.
Dichos elementos ayudan a otorgar un sentido y coherencia al mensaje verbal que se está
entregando, aunque muchas veces no exista esta coherencia. Es ilógico que un receptor crea
que el emisor está triste si éste se está riendo, por ejemplo.
La comunicación oral, no se concibe sin el paraverbal. Por el contrario, éste última habla por
sí mismo.
Este tipo de lenguaje se caracteriza por favorecer la manifestación de emociones,
sentimientos y actitudes del niño y la niña.

La comunicación constituye el proceso central mediante el cual niñas y niños desde los
primeros años de vida intercambian y construyen significados con los otros. La interacción con
el medio, a través de diferentes instrumentos de comunicación, permite exteriorizar vivencias
de todo tipo, acceder a los contenidos culturales, producir y comprender mensajes cada vez
más elaborados y ampliar la capacidad de actuar en el medio. La comunicación potencia las
relaciones que los párvulos establecen consigo mismo, con las personas y con los distintos
ambientes en los que participan.

 Caracterizar el proceso de desarrollo del lenguaje verbal, desde sus componentes

metalingüísticos: fonológico, sintáctico, semántico, pragmático.

-Nivel fonológico o fonémico: este nivel hace referencia al reconocimiento de los sonidos o
fonemas que componen una palabra (conciencia fonológica o fónica). Implica ser capaz de
distinguir y manejar los distintos sonidos de una palabra.
-Nivel sintáctico: este nivel corresponde a la estructuración gramatical de las oraciones. En
este aspecto, son frecuentes las di dificultades para concordar tiempos verbales, género y/o
número.
-Nivel semántico o conceptual: este nivel refiere al manejo del significado de los conceptos
verbales, tanto desde el aspecto comprensivo como expresivo.
-Nivel pragmático: este nivel corresponde al uso apropiado del lenguaje en diferentes
situaciones comunicativas. Incluye no sólo el lenguaje verbal, sino que también los
componentes no verbales (gestos, miradas, postura corporal) y paraverbales (entonación,
tono y volumen de la voz, ritmo del habla) que lo acompañan.

139
 Distinguir las características de las diferentes etapas del desarrollo de la lectura y
escritura.

ETAPAS DE LA ESCRITURA

La 1° y 2° etapas corresponden a las edades entre los 3 y los 5 años.

Etapa escritura indiferenciada: escritura pre silábica en la que el niño no diferencia un dibujo
de las letras que vuelca sobre la hoja de papel. En otras palabras, los niños escribirán una letra
del mismo modo que lo hace al realizar un garabato.

Etapa escritura diferenciada: en esta segunda etapa, aunque sigue correspondiendo a una
etapa pre silábica, el niño ya empieza a copiar letras (por ejemplo, de la pizarra o de lo que
copia un adulto) aunque todavía no tienen conocimiento o conciencia real de aquello que
escribe.

La 3º y 4º etapas corresponden a las edades de 5 y 6 años.

Etapa escritura silábica: empiezan a tener cierta noción entre el grafismo, el sonido y la sílaba
o palabra. Reconocen sílabas, pero generalmente lo hacen representándolas con una sola
letra.

Etapa escritura silábico alfabético: reconocen sílabas y lo que escriben, aunque a menudo
pueden obviar la escritura de ciertas letras.

Etapa escritura alfabética: Al llegar a esta etapa, el niño ya reconoce consonantes y su

diferencia con las vocales. Puede separar mejor cada palabra en las sílabas correspondientes,
aunque esto lo hará con dificultad y a menudo puede cometer errores que se resolverán con
la práctica.

ETAPAS DE LA LECTURAS
Etapa logográfica: El niño reconoce la palabra como una unidad entera, aunque no sabe leerla
ni descifrarla. Sucede igualmente cuando un adulto observa una palabra latina o en alfabeto
cirílico (ruso) o similares (griego, entre otros).

Etapa pre-alfabética: el niño reconoce una palabra (conoce su significado) no leyéndola

mediante la conversión de las letras a sus correspondencias fonéticas (sonoras), sino que
"leen" las palabras recordando la forma que tiene, como si se tratase de un dibujo.

Depende de la longitud de las palabras, si tiene muchos trazos hacia arriba o abajo, si tiene
una mayúscula (cómo su nombre propio) entre otros.

140
Etapa parcialmente alfabética: el niño está en plena fase de aprendizaje de la lengua,
mediante la consolidación de las equivalencias fonéticas (el equivalente de cada letra a su
sonido propio) para leer la palabra mediante el sonido que generan. Se observa comúnmente
que el niño silabea en voz alta para escuchar la palabra.

No obstante, ya que no tiene soltura, suele prestar más atención a las primeras y últimas
sílabas para "adivinar" la palabra y ahorrar el esfuerzo de leerla toda.

Etapa alfabética completa: sucede cuando el niño conoce bien todas las equivalencias
fonéticas de las letras y sílabas que forman la palabra y puede realizarlas con cierta rapidez,
ahorrando esfuerzo y ganando velocidad en la lectura.

A continuación, aprenderá la gramática mediante la comparación entre la forma en que están

escrita las frases y cómo se dicen correctamente en el lenguaje hablado, hasta que mediante
su relectura pueden autocorregirse.

Etapa alfabética consolidada: es la culminación de las anteriores etapas, cuando el niño es

plenamente autónomo para la lectura, y tiene capacidad para leer entendiendo lo escrito, su
contexto, reteniéndolo en la memoria y disfrutando con la lectura.

La conversión entre grafemas y fonemas (entendida como el paso de la representación escrita

del sonido - palabra- al recuerdo concreto del sonido a que equivale cada letra/vocal) es
automática e inconsciente.

Todas estas etapas se desarrollan al mismo tiempo que crece el párvulo (siempre que esté
escolarizado) y aunque son imprescindibles, es posible "pararse" totalmente en una etapa
como avanzar en todas arrastrando carencias y errores de base que dificultan la lectura.

No obstante, es difícil pararse en una única etapa, ya que los subprocesos que las conforman
se producen y relacionan entre los distintos procesos de lectura.

141
 Seleccionar estrategias de enseñanza que promuevan en los niños y niñas los objetivos
de aprendizaje del Núcleo de Lenguaje verbal.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS (MODELO INTEGRADO EN LA LECTURARE LECTURA)

Inmersión a un mundo letrado: Es una forma de provocar el contacto de los os niños(as) con
el lenguaje escrito en sus distintos usos. Adquiere gran relevancia en la etapa de la educación
parvulario, les permite “jugar a leer" textos que les son familiares.

Ejemplos:
Implementar una sala letrada: La sala letrada permite que el niño capte la lectura y escritura
tempranamente y con sentido y significado. Consiste en incorporar dentro de la sala de clases
múltiples materiales letrados que varíen de acuerdo a las diversas realidades específicas del
centro educativo y de los niños(as).

Caminatas de Lectura: Prolongación del aula letrada hacia el exterior: Permiten que los niños
descubran el entorno letrado y traten de asignar significados y propósitos a lo leído. Favorecen
la valoración de su propio entorno como medio portador de informaciones y significados
diversos, interesantes de explorar y de comprender.

Lecturas compartidas: Recrear dentro de la sala de clases las experiencias de lectura

hogareña. Introducir a los niños en el mundo de la literatura infantil. Desarrollar la habilidad
de escuchar y la capacidad de atención. Desarrollar la sensibilidad estética y la apreciación
artística por medio de las ilustraciones de los libros. Enriquecer su vocabulario y manejo de
diversas estructuras lingüísticas.

Jugar a leer: "Actividad lúdica en la cual un niño, que aún no sabe decodificar, lee" de corrido
un texto que conoce de memoria, ya sea porque se basa en su cultura oral, porque es el
registro de su experiencia o porque es un poema o un cuento, general, predecible, que ha
memorizado a través de sus actividades de lectura compartida".

Interrogación de textos: Implica estimular la tendencia central de los niños y niñas las hacia
la Indagación, a través de apoyarlos a plantearse preguntas y respuestas sobre qué dice, a
quién está destinado, de dónde proviene, cómo ha sido elaborado. Pone en evidencia los
conocimientos previos de los niños. Les ayuda a entender de manera implícita que el lenguaje
impreso está cargado de significado y los estimula a formular hipótesis sobre sus contenidos.

142
 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS (MODELO HOLÍSTICO)

 Creación de un ambiente letrado dentro de la sala de clases mediante la utilización de

variados textos impresos que existen en el medio ambiente natural del niño, tales como
afiches, volantes, catálogos, folletos, instructivos, carteles, rótulos, avisos, comunicaciones,
diarios, revistas, etc.
 Lectura de textos de la cultura oral de los niños, tales como sus experiencias vividas, sus
cantos, sus rezos, anécdotas, chistes, adivinanzas, trabalenguas, etc.
 Jugar a leer libros predecibles los cuales se denominan así porque los alumnos comienzan a
predecir lo que el autor va a decir a continuación y la manera como se va a decir.
 Escuchar cuentos a través de relatos, lecturas o grabados, mientras el niño va pareando
visualmente las palabras escuchadas.
 Dramatización y participación en experiencias compartidas sobre libros. Escritura creativa,
los párvulos cambian el inicio, el final y/o el título de un cuento escuchado con antelación.
También pueden crear un cuento
 seleccionando imágenes que les son presentadas.
 Utilización de la biblioteca de aula.
 Practicar la lectura silenciosa.
 Practicar la lectura oral en situaciones significativas y con un propósito claro para los
alumnos.

Estrategias didácticas (modelo destreza)

 Aprendizaje de un vocabulario visual básico.

 Conocimiento del alfabeto.
 Toma de conciencia de sonidos iniciales y finales de las palabras.
 Toma de conciencia de las sílabas.
 Aprendizaje de las formas de las letras una a una.

143
 Describir habilidades, actitudes y conocimientos desarrollados por los niños y niñas
que dan cuenta del aprendizaje en este Núcleo Lenguaje Verbal.

Primer Nivel (Sala cuna)

1.Expresa oralmente sus emociones y necesidades, a través de balbuceos, vocalizaciones y
diversos recursos gestuales.
2. Expresa oralmente sus necesidades e intereses, mediante la combinación de palabras y
gestos, el uso de palabra-frase y progresivamente el empleo de frases simples.
3. Identifica progresivamente la intención comunicativa de las distintas personas de su
entorno a partir de sus expresiones verbales, no verbales y paraverbales.
4. Comprende mensajes simples y breves en juegos y situaciones comunicativas cotidianas,
respondiendo en forma gestual y corporal.
5. Reconoce sonidos de diferentes fuentes sonoras de su entorno cotidiano, tales como
objetos, artefactos, instrumentos musicales, animales, naturaleza.
6. Incorpora nuevas palabras a su repertorio lingüístico para comunicarse con otros, en juegos
y conversaciones.
7. Disfruta de distintos textos gráficos (libros de cuentos, láminas, entre otros) al manipularlos
y observar sus imágenes.
8. Comprende progresivamente, a partir de la escucha atenta, algunos contenidos explícitos
de textos literarios y no literarios, respondiendo preguntas simples, en forma oral o gestual
(¿qué es?, ¿quién es?, ¿dónde está?).

Segundo Nivel (Medio)

1. Se expresa oralmente, empleando estructuras oracionales simples y respetando patrones
gramaticales básicos, en distintas situaciones cotidianas y juegos.
2. Comprende mensajes simples como instrucciones explícitas, explicaciones y preguntas
relativas a objetos, personas, acciones, tiempo y lugar, no identificando la intencionalidad
comunicativa de diversos interlocutores.
3. Identifica algunos atributos de los sonidos de diferentes fuentes sonoras como intensidad
(fuerte/suave), velocidad (rápido/lento).
4. Incorpora progresivamente nuevas palabras, al comunicar oralmente temas variados de su
interés e información básica, en distintas situaciones cotidianas.
5. Manifiesta interés por descubrir el contenido de textos de diferentes formatos, a través de
la manipulación, la exploración, la escucha atenta y la formulación de preguntas.
6. Comprende a partir de la escucha atenta, contenidos explícitos de textos literarios y
literarios, reconociendo ideas centrales, señalando no preferencias, realizando sencillas
descripciones, preguntando sobre el contenido.
7. Reconoce progresivamente el significado de diversas imágenes, logos, símbolos de su
entorno cotidiano, en diversos soportes (incluye uso de TICs).

144
 Tercer Nivel (Transición)
1. Se expresa oralmente en forma clara y comprensible, empleando estructuras oracionales
completas, conjugaciones verbales adecuadas y precisas con los tiempos, personas e
intenciones comunicativas.
2. Comprende textos orales como preguntas, explicaciones, relatos, instrucciones y algunos
conceptos abstractos en distintas situaciones comunicativas, identificando la intencionalidad
comunicativa de diversos interlocutores.
3. Descubre en contextos lúdicos, atributos fonológicos de palabras conocidas, tales como
conteo de palabras, segmentación y conteo de sílabas, identificación de sonidos finales e
iniciales.
4. Comunica oralmente temas de su interés, empleando un vocabulario variado e
incorporando palabras nuevas y pertinentes a las distintas situaciones comunicativas e
interlocutores.
5. Manifiesta interés por descubrir el contenido y algunos propósitos de diferentes textos
escritos (manipulando, explorando, realizando descripciones y conjeturas) a través del
contacto cotidiano con algunos de ellos, o del uso de TICS.
6. Comprende contenidos explícitos de textos literarios y no literarios, a partir de la escucha
atenta, describiendo información y realizando progresivamente inferencias y predicciones.
7. Reconoce palabras que se encuentran en diversos soportes asociando algunos fonemas a
sus correspondientes grafemas.
8. Representa gráficamente algunos trazos, letras, signos, palabras significativas y mensajes
simples legibles, utilizando diferentes recursos y soportes en situaciones auténticas.
9. Comunica mensajes simples en la lengua indígena pertinente a la comunidad donde habita.
10. Reconocer algunas palabras o mensajes sencillos de lenguas maternas de sus pares,
distintas al castellano.

 Seleccionar estrategias de evaluación que incorpore los procedimientos, instrumentos

y técnicas adecuadas a la naturaleza de los OA del Núcleo Lenguaje Verbal.

CONSIDERACIONES PARA LA EVALUACIÓN

La evaluación puede concebirse como una instancia formadora y una herramienta de apoyo
al aprendizaje, que aporta efectivamente al logro de los OA. Vista así, es una evaluación para
el aprendizaje y no solo del aprendizaje, trascendiendo la noción de que solo es un juicio de
qué o cuánto aprendió una niña o niño para constituirse en una oportunidad más de
aprendizaje.

A continuación, se plantean algunas consideraciones para evaluar desde un enfoque de apoyo

al desarrollo y aprendizaje integral de las niñas y los niños.

145
-Es importante comprender la naturaleza de aprendizaje propuesto en los OA: su estructura,
alcance y profundidad. Una tarea imprescindible de los equipos es discutirlo colectivamente,
especificando algunos criterios para reconocerlo como logrado; los que, a su vez, ayudarían a
favorecerlo de manera adecuada.

-Evaluar consiste en seleccionar y construir progresivamente, de preferencia, en conjunto con

los párvulos, evidencias de sus procesos de aprendizajes. Son múltiples las formas de recogida
de información (por ejemplo, fotografías, grabaciones, observaciones), y múltiples los
escenarios en que puede evidenciarlos (por ejemplo, la celebración de un cumpleaños, una
actividad de aprendizaje, un paseo por la plaza).

-La información se obtiene en situaciones cotidianas y funcionales, que se realizan

habitualmente. En principio, no es imprescindible construir situaciones especiales ni
momentos formales de evaluación. Las diversas situaciones cotidianas pueden ser suficientes;
una experiencia de aprendizaje de ayer, repetida hoy, puede devenir una ocasión para evaluar
aquello que se estaba aprendiendo. Esto es evaluación auténtica, es decir, correspondencia
entre las situaciones reales en las cuales la niña o el niño se expresa o despliega, y el
desempeño a evaluar.

-Tanto en la enseñanza como en la evaluación, el foco debe estar en la niña o el niño. Pero no
necesariamente se espera que él o ella defina criterios de una "buena ejecución o
comportamiento", porque la mayoría de las veces es el adulto quien propone indicadores o
reactivos que representan un OA. Sin embargo, el párvulo progresivamente debe tener la
oportunidad de expresarse respecto de sus propios avances, dificultades y desafíos, así como
de sus vivencias en las situaciones de aprendizaje. Es en este sentido que importa el
protagonismo, como involucramiento frente a la experiencia de aprender.

-La autoevaluación es una herramienta que se utiliza en forma habitual en la Educación

Parvularia. Al respecto, se requiere montar experiencias situadas en las que los párvulos
puedan, colaborativamente con compañeros y adultos, "analizar" lo que sucedió, así como
también los aspectos que impidieron o facilitaron los resultados. Vista así, la autoevaluación
contribuye no sólo a la comprobación de aprendizajes, sino al proceso de autorregulación y
metacognición del párvulo.

-La selección de los procedimientos e instrumentos de recolección de evidencias se realiza en

coherencia con el núcleo y OA intencionados, y con la situación de evaluación. Es importante
que no alteren la autenticidad de esta, Registros de observación, piezas audiovisuales, listas
de cotejo, escalas de apreciación, informes al/del hogar, portafolios y documentación
pedagógica son medios habituales de recolección de evidencias en este nivel.

146
-Especial utilidad tiene la documentación pedagógica, como una herramienta referida al
acompañamiento del proceso integral que vivencia el niño y la niña. Se desarrolla a través de
un proceso riguroso de observación, documentación e interpretación de las diversas
experiencias de la que los párvulos son partícipes. Se recogen ideas, anécdotas, conflictos de
cada uno de los niños y las niñas, en momentos diversos, de tal modo que se pueden convertir
en una poderosa herramienta para la toma de decisiones pedagógicas, y que pueden
constituir una buena estrategia para potenciar su identidad.

-Reunidas las evidencias, el o la educadora debe construir una conclusión evaluativa acerca
del desempeño del párvulo, teniendo en cuenta la distancia entre lo que él o ella es capaz de
hacer y lo que plantea el objetivo de aprendizaje. Es importante que la evidencia se vincule al
propósito de tomar decisiones pedagógicas respecto de cómo apoyar mejor los aprendizajes
de las niñas y los niños, de lo contrario, pierde su sentido. Esto que parece sencillo, requiere
un conocimiento y comprensión profunda si de la progresión, contenidos y habilidades que
integra cada uno de los OA, y también de la información proveniente de la documentación
técnica del proceso.

-La enseñanza y la evaluación están, en más de un sentido, profundamente imbricadas. Los

equipos pedagógicos suelen evaluar aquello que han enseñado, y por tanto los párvulos han
tenido oportunidad de aprender. En cambio, a veces se implementan evaluaciones externas,
es decir, organizadas y/o llevadas a cabo por actores diferentes al establecimiento; este tipo
de evaluación podría considerar aprendizajes que los párvulos no han tenido oportunidad de
aprender. A los equipos directivos y pedagógicos corresponde decidir acerca de su
conveniencia.

-La comprensión del error lleva al aprendizaje significativo. Existe la tendencia por parte de
algunos docentes, de pensar que los niños y las niñas no están preparados para conocer sus
errores y superar dificultades. Por ello, la evaluación tiende a negar su valor como indicador
del proceso, a cambio se utiliza la estrategia de que todo lo hace bien", lo que atenta contra
el sentido de calidad de los aprendizajes. Tampoco se trata de sobredimensionar su
importancia; la retroalimentación ajustada es una competencia del o la educadora -más bien
del equipo- y conlleva a considerarla como fuente de aprendizaje. Debe realizarse
retroalimentación contingente al momento del desempeño, en formas sencillas tales que el
párvulo progresivamente las entienda y las acoja. Se trata de generar un contexto (espacio,
tiempo y apoyo) para la mejora. Esta debe ser una postura colectiva de la comunidad
educativa.

- La evaluación formativa, que ocurre mientras se desarrolla el proceso de aprendizaje,

cristaliza el aporte de la evaluación para este. El foco de la evaluación formativa no es
necesariamente cuánto sabe el párvulo, sino cuáles están constituyendo sus principales logros
147
y dificultades, para, con él, generar estrategias para sus avances. No solo compromete al niño
o la niña, sino que interpela al docente en su enseñanza.

-La evaluación final o sumativa, que permite verificar el logro de los OA, suele coincidir con
otros propósitos, como informar a las familias y tomar decisiones de la transición del niño y la
niña entre niveles. Posibilita contar con información valiosa acerca de lo que son, saben,
conocen y hacen los párvulos. Lo importante es que se desarrolle siempre desde una
perspectiva de evaluación auténtica y formadora, sin juicios perentorios, preparando el
camino para seguir avanzando en el aprendizaje. Del mismo modo, permite una evaluación de
las acciones docentes emprendidas, para identificar en qué medida es necesario cambiar o
afirmar esas prácticas educativas.

1. Qué evaluar: Este es el aspecto más fácil. Si ya hemos seleccionado objetivos de

aprendizaje, son ellos los que tenemos que evaluar si se lograron o no. Lo difícil es saber cómo
esos objetivos se hacen visibles en comportamientos de los niños y niñas. Para ello es
importante desglosar cada objetivo y pensar en equipo cómo se verá el logro de ese
aprendizaje por parte de los niños. Por ejemplo:

el Objetivo de Aprendizaje dice:

"Expresarse oralmente en forma clara y comprensible, empleando estructuras oracionales
completas, conjugaciones verbales adecuadas y precisas con los tiempos, personas e
intenciones comunicativas" (Núcleo Lenguaje Verbal, nivel transición)

¿Cómo podemos saber si el niño o niña logró este objetivo? Vamos autor desglosándolo:

a. Expresarse oralmente en forma clara y comprensible. Esto significa que podemos entender
lo que el niño/a dice, que pronuncia adecuadamente y podemos distinguir las palabras que
usa sin adivinar como lo hacemos con los niños más pequeños. Entonces, mientras evaluemos,
nos fijaremos si las frases del niño/a son comprensibles.
b. Empleando estructuras oracionales completas. Es decir, no usa palabras sueltas, sino que
arma oraciones para expresarse. Usa verbos, incluye personas, cosas, artículos y otras partes
de la oración. Ya no dice "mah" cuando quiere más, sino "quiero más". Ya no dice "José pegó"
sino "Tía José AO a me pegó con el juguete". Este será otro foco de nuestra observación.
C. Conjugaciones verbales adecuadas y precisas con los tiempos, personas e intenciones
comunicativas. Entonces no solo habla claro y formando oraciones, sino que estas oraciones
están bien hechas con los tiempos verbales correctos. No dice "mañana fuimos" o "el gato
estaba morido", sino "mañana etimo iremos" o "mañana vamos a ir", y "el gato estaba
muerto". Este será nuestro último foco de observación.

148
 2. Cómo evaluar: Bueno, para esto no hay una receta y cómo evaluemos dependerá de
muchas cosas. Por un lado, depende de nuestro contexto (cómo son los niños, la edad que
tienen, si tenemos apoyo de otros adultos en la sala, si no lo que nos piden desde la directiva,
etc.) Por otro lado, depende de la actividad (si es al aire libre o dentro de la sala, si están todos
los niños involucrados o solo algunos, si es una actividad de diagnóstico o de fin de semestre,
etc). Y finalmente depende de nuestras propias ideas sobre la evaluación (nuestros propios
valores y creencias sobre la educación).
De todas maneras, algunos instrumentos que se pueden utilizar son:
Listas de cotejo: checklist donde ponemos los indicadores y vemos si se cumplen o no.
Escalas de apreciación o valoración: Muy parecidas a las listas de cotejo, pero en vez de
responder SI/NO, tenemos más niveles de logro, por ejemplo, de 1 a 5, o No Logrado,
Medianamente logrado, Por lograr.
Registros de observación: Se pueden realizar durante las actividades, recogiendo de manera
escrita o audiovisual lo que los niños dicen y hacen. Por ejemplo, si tenemos una libreta en el
bolsillo, anotaremos cuando María forme oraciones completas y escribiremos lo que nos dijo.
Autoevaluación: En algunos casos se puede utilizar para que los mismos niños evalúen si
cumplieron o no con los objetivos. Para esto se pueden usar fichas de autoevaluación con
caritas tristes y felices, o conversaciones con los y niños/as.

 Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten a los párvulos y

contribuyan al logro de los aprendizajes del Núcleo Lenguaje Verbal (utilización del
error, utilización de las intervenciones de los/as párvulos, entre otros).

¿Qué hacer con la información obtenida en la evaluación?:

Este aspecto depende de cuál sea el tipo de instrumento que usamos y qué objetivos tenemos
para evaluar. Podemos compartir la información que recogemos con los niños y niñas y
conversar sobre lo que aprendimos en la nos no actividad. Podemos escribir un pequeño
informe o compartir las fotos y registros con el equipo pedagógico para tomar decisiones
futuras, o podemos compartir la información con las familias de los niños y la comunidad, ya
sea en reuniones, entrevistas o haciendo una exposición fuera de la sala.

En la retroalimentación reside el potencial de la evaluación para constituirse en una nueva

oportunidad de aprendizaje. Es la comunicación de la distancia entre los desempeños de la
niña o el niño y lo definido en el objetivo de aprendizaje. El contenido de esa comunicación
debe informar al párvulo de sus avances, logros y desafíos con relación al OA, con un lenguaje
acogedor, que valora la diversidad de ritmos y formas de aprender. Durante las experiencias
para el aprendizaje, a menudo ya hay retroalimentación, bajo la forma de preguntas y
comentarios del aprendizaje que se está construyendo.

149
En este sentido, la retroalimentación, aporta también a la calidad y adecuación de las
experiencias para el aprendizaje implementadas; nutriendo la reflexión docente sobre su
práctica pedagógica.
La evaluación es un insumo importante para la planificación de mediano o largo plazo. La
información puede provenir de una evaluación inicial y/o de la evaluación final del periodo
precedente a fin de que permita orientar la enseñanza, ajustar las planificaciones y las
estrategias.

Los focos de la reflexión se logran evidenciar que para mejorar las prácticas se deben
incorporar algunos aspectos, entre estos se encuentran dos grandes, los cuales son: generar
acciones pedagógicas, las cuales se pueden hacer mediante estrategias según lo expuesto por
Bredekamp (2011), poniendo énfasis en el andamiaje para que el párvulo pueda llegar a su
zona 10 de desarrollo próximo. Luego, se encuentra el generar un clima en el que los niños y
niñas tengan un rol activo y participativo, que según Weikart (2010) es que los párvulos sean
quienes construyan sus propios aprendizajes. Y, por último, otros dos aspectos, pero no
menos importantes que se rescatan de la reflexión son: tener en cuenta el contexto de los
niños para generar aprendizajes significativos, esto según el PEI (2018) del jardín. Y
complementar las interacciones pedagógicas con más estrategias como modelar, reconocer y
alentar, etc., (Bredekamp, 2011).
Ofrecer múltiples oportunidades para ejercitar la comunicación oral. Se sugiere favorecer en
forma permanente instancias de diálogo con las niñas y niños, animándolos a tomar la palabra
para expresar sus ideas, opiniones, sentimientos, emociones, fantasías y sueños, durante toda
la jornada de trabajo, poniendo especial énfasis en quienes no lo hacen con frecuencia o por
iniciativa propia. Promover el uso permanente del lenguaje oral y escrito durante toda la
jornada de trabajo. Dado que el lenguaje es transversal a todos los aprendizajes, es posible
potenciarlo a través de experiencias educativas con foco en otros Ejes de aprendizaje, no sólo
en aquellos correspondientes al Núcleo Lenguaje verbal. Por ejemplo, si la experiencia se
refiere al Núcleo Seres vivos, es fundamental que se utilicen conceptos en forma precisa, por
lo que la educadora/or introduce nuevas palabras y las aplica en forma permanente, de
manera que las niñas y niños se apropien de ellos. Con respecto al lenguaje escrito, es
importante motivar a las niñas y niños a explorar con la escritura en distintos contextos de
aprendizaje, invitándoles a escribir la fecha en la pizarra o sus nombres completos en sus
trabajos. Otros ejemplos son: escribir o transcribirá un cartel para su disertación, copiar un
título para colocar en el teatro de títeres, escribir o copiar cartas e invitaciones a sus seres
queridos, etc.
Organizar un ambiente que incentive su interés por el lenguaje, con distintos tipos de textos
a la vista y al alcance de los párvulos como, por ejemplo, libros de cuentos, chistes, rimas,
trabalenguas, poemas y leyendas, recetas de cocina, revistas, diarios, afiches, invitaciones,
diccionarios, dípticos, etc. De esta forma el entorno de las niñas y niño les invitará a

150
interesarse por la lectura, en la medida que les permite nuevos aprendizajes, informarse,
descubrir el mundo que les rodea, disfrutar y entretenerse.

Crear instancias para utilizar textos en forma permanente, modelando su uso y señalando
explícitamente su importancia. Por ejemplo, que la educadora/or consulte el diccionario para
buscar el significado de palabras desconocidas, es necesario que la/el docente evalúe la
posibilidad de establecer un período permanente en la jornada para lectura de cuentos, por
ejemplo. Otra sugerencia puede ser implementar el encuentro diario con textos diversos, 10g
o dedicar un período al inicio de la jornada para comentar noticias o textos que si ya se han
leído. Implementar diariamente estrategias de iniciación a la lectura. Se sugiere utilizar este
período para implementar lectura compartida, 200 pues es una estrategia que integra otras,
en el contexto de una experiencia de aprendizaje con sentido para niñas y niños.

Modelar la forma de expresarse, leer y escribir textos, considerando que la educadora/or

representa un modelo que las niñas y niños imitarán. Por ello, se sugiere dar la importancia
necesaria a su expresión oral durante toda la jornada de trabajo, recordando que se está
ofreciendo la oportunidad de dar a conocer lo que es un lector competente, pronunciando de
la mejor forma posible y enfatizando las marcas del lenguaje en todas las lecturas que realiza.
Además, considerar la posibilidad de incluir permanentemente nuevo vocabulario en las
consignas dadas a las niñas niños у en los diálogos que establece con ellas/os; utilizar
frecuentemente el ambiente textualizado que ha creado y escribir también con frecuencia en
el pizarrón o rotafolio, utilizando una letra clara, de manera que los párvulos tomen conciencia
del valor de las palabras expresadas y disfruten de la riqueza de nuestro lenguaje.

En relación con el trabajo con familia: Se sugiere incorporar a las familias al trabajo educativo,
de manera que puedan potenciar el uso del lenguaje oral y escrito en el hogar, durante la vida
cotidiana, con actividades simples y factibles de realizar fuera del contexto escolar. Por
ejemplo, que soliciten a las niñas y niños escribir el primer nombre del destinatario de una
carta que la familia quiere enviar, o ayudar en la elaboración de la lista de compras para la
feria; que al pasear por el barrio la familia comente a su hija o hijo el nombre de las calles y
muestre los letreros dónde están escritos; que al enfrentarse a un alimento en caja, se lea
home su etiqueta, destacando la marca, los ingredientes, entre otras acciones. Para ello, la
educadora/or debe realizar un trabajo permanente de información y procurar el incentivo
necesario para el compromiso de la familia en Y este proceso. Enviar a la casa textos escritos
que hayan sido trabajados da durante la jornada, incentivando a las niñas y niños a leerlos
(jugar a leer) con ayuda de sus padres, madres, hermanas/os o apoderados. Invitarlos en
conjunto a explorar el lenguaje a través de rimas y trabalenguas que pueden memorizar en
familia, o bien incentivarlos a leer textos a las niñas y niños cuando estén juntos en el hogar.
Por ejemplo, un cuento antes de dormir, comentar las noticias del diario del fin de semana,
leer juntos una carta o correo electrónico que han recibido, etc.
151
 4.2. Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el proceso
de enseñanza y aprendizaje del Núcleo de Lenguajes Artísticos

 Reconocer la importancia de la expresión creativa en niños y niñas.

La capacidad de expresar y recrear la realidad propia de los niños/as, requiere de experiencias
de aprendizaje que potencien la creatividad y la sensibilidad estética.

A continuación, se describirán algunos aspectos claves y la importancia de potenciarlos, para

promover la reflexión y su posterior incorporación a la práctica educativa de los educadores.

Expresión creativa en los niños y niñas.

Se considera la creatividad como una capacidad inherente a la expresión humana, que a veces
se encuentra dormida, esperando ser descubierta y liberada por uno no mismo, por tanto, se
necesita despertarla y potenciarla para convertirla en su indispensable fuerza impulsora de
nuevas y audaces empresas individuales y colectivas. "Incentivar la creatividad en los niños/as,
desde la más temprana edad, significa ciertamente fomentar su capacidad de asombro, sus
ganas de explorar, experimentar y descubrir, para comprender.
En definitiva, para motivarlos a apropiarse de la realidad que los rodea, para luego
transformarla con su creatividad e imaginación”. Desde su nacimiento, los niños/as ponen en
marcha el mecanismo que los guía certeramente en sus primeras aventuras de exploración
del mundo aún desconocido que los rodea: la curiosidad.

El rol de la curiosidad en la movilización del proceso creativo

Junto con ella (la curiosidad), en los primeros intentos de relacionarse con los demás, el
niño/a usa de manera intuitiva un segundo mecanismo, que incluso es alentado de mil
maneras por sus entornos afectivos: el juego. Es posible que todos y todas hayamos
experimentado nuestros primeros balbuceos de socialización activando en nosotros de
manera inconsciente esta capacidad "ancestral" de relacionarnos con "los otros". Es
importante comprender que la curiosidad es la madre de la creatividad, y que el juego es el
mejor estímulo para acrecentarla y encauzarla para que los niños/as puedan iniciar su propio
proceso de ascenso hacia el conocimiento y el saber.
Es por ello que "la curiosidad instintiva" necesita ser "cultivada" y acompañada para
mantenerla viva y actuante. Es fundamental fomentar y apoyar la curiosidad en el juego,
rescatar y vivificar el poder de asombro, y desde allí, asistir a los o niños/as en la elaboración
de un punto de vista personal, libre de pre-juicios y de trabas, que muchas veces les impiden
arriesgarse a iniciar su propio proceso de "comprensión" y de "apropiación" de su entorno y
de sí mismos.

152
 El rol de la curiosidad en la movilización del proceso creativo
Hemos afirmado anteriormente que la curiosidad es una característica inherente a los
niños/as, es un "instrumento" que conduce al aprendizaje, un "motor" que los moviliza y los
llama a participar en diferentes aventuras.

La curiosidad acompaña constantemente a los niños/as durante el "viaje" de su propio

proceso creativo y los incita a explorar, experimentar y a enfrentar problemas de manera
intuitiva, integrando libremente sus diferentes lenguajes as (corporal, visual, musical y
narrativo). Por ejemplo, pueden iniciar la experiencia con la danza y terminar en una
construcción colectiva, pueden jugar a ser flores de un jardín y acabar inventando un cuento,
o dibujar un paisaje y terminar recorriéndolo físicamente.

Uno de los s criterios básicos para apoyar este proceso es favorecer y conducir vivencias que
puedan motivar a los niño/as a su representación. Esta forma de conducción de las vivencias
requiere por parte de los educadores claridad e intencionalidad respecto a qué desean
promover y potenciar en los niños/as para que efectivamente haya exploración y
descubrimiento. Si a priori le planteamos a los niños/as qué y cómo hacerlo, estamos cerrando
oportunidades.

 Reconocer la importancia de la sensibilización y apreciación estética para niños y niñas.

En los seres humanos, el proceso de apreciación estética se inicia muy tempranamente con el
uso intuitivo de todos sus sentidos y se manifiesta en la capacidad de interesarse, disfrutar y
apreciar la belleza en las manifestaciones de la naturaleza y en las diferentes expresiones del
arte (artes visuales, musicales, escénicas, audiovisuales y otras). Si bien al comienzo esta
apreciación se da a generalmente con énfasis en lo afectivo y sensorial, casi en paralelo se va
expresando también en el plano intelectual y práctico.

Es a partir de los cinco años aproximadamente, cuando los niños/as suelen iniciar el
aprendizaje correspondiente al modo simbólico, en el que adquieren de manera progresiva
capacidades para elaborar abstracciones y emprenden procesos de análisis y síntesis, ambos
esenciales para la apreciación intelectual del valor estético de un producto u obra. En esta
etapa interesa que el niño/a pueda tomar contacto con obras de arte y disfrutar de ella, así
como también que puedan expresar las emociones que le provocan.
Por valor estético se entiende aquí la cualidad de un objeto que no está determinada por sus
características físicas o naturales, sino que es añadida por el ser humano y sólo existe en la
relación particular y muy personal que establecemos con las cosas y el mundo que nos rodea
cuando emitimos un juicio de valor, para otorgarles a los objetos cualidades que los van a
distinguir entre la belleza y la fealdad.

153
 Distinguir elementos de expresión visual como: línea, forma, color, textura, volumen
que predominan en obras visuales.

El punto:
Puede definirse como una singularidad en el espacio. En términos geométricos, es el área
donde dos rectas se encuentran. Cuando un artista realiza un simple punto en una superficie,
está creando una relación entre la figura y la superficie. Existe también la utilización del punto
como estilo en sí mismo; el puntillismo se hizo famoso gracias al artista francés Georges
Seurat, a finales del siglo XIX.
La línea:
Cuando dos o más puntos se juntan se crea una línea. Una línea es el borde de una forma o
cuerpo, o la dirección de algo en movimiento. Hay muchos tipos de línea, todas caracterizadas
porque su longitud es mayor que su ancho. Pueden ser estáticas o dinámicas dependiendo de
cómo el artista decida usarlas.
Valor:
Los valores son los matices y sombras, que van desde la luminosidad a la oscuridad. Las
variaciones de estos valores dan una sensación de espacio y profundidad en un objeto.
Color:
El color es la luz reflejada en una superficie. Puede crear énfasis, armonía, s emociones, unidad
y movimiento. Un mismo color puede tener distintos matices, tonos (valores de luz y oscuridad
de un color), e intensidad. La intensidad es el nivel de brillo u opacidad de un color.
Textura:
Esta cualidad está relacionada con el sentido del tacto. Puede crear énfasis, movimiento,
patrón, emoción, entre otros efectos.
Figura:
La figura engloba un área de dos dimensiones. Hay dos tipos de figuras: las orgánicas y las
geométricas. Las figuras orgánicas son las de bordes curvos o continuos. Por su parte, las
figuras geométricas tienen bordes filosos y angulosos.
Forma:
Se expresa en un área de tres dimensiones o con volumen. Las variaciones de m luz y sombra
enfatizan la forma.
Espacio:
Es la ilusión de profundidad y perspectiva. Las formas de crear espacio son mediante la
superposición de figuras o formas una delante de la otra. También se logra el espacio
mediante huecos y cavidades.

154
 Caracterizar los principales movimientos artísticos visuales.

ARTE ABSTRACTO
El Suprematismo: fue lanzado en 1913 en Rusia por Kasimir Malevich, quien sostenía que la
pintura debe ser exclusivamente el resultado de los elementos geométricos, rectángulo,
triángulo, círculo y cruz, para reflejar, no sólo la esencia material del mundo hecho por el
hombre, sino también su anhelo de acercarse al misterio inexplicable del universo.

EXPRESIONISMO ABSTRACTO

El Neoplaticismo: Corriente artística promulgada por Piet Mondrian en 1917 que proponía
despojar al arte de todo elemento accesorio en un intento de llegar a la esencia a través de
un lenguaje plástico objetivo y, como consecuencia, universal. Junto con Theo van Doesburg
fundó la revista De Stijl, principal órgano de difusión del movimiento, en cuyo primer número
apareció publicado el manifiesto neoplasticista.

Action Painting: Corriente pictórica abstracta de carácter gestual que adoptaron varios
miembros de la escuela estadounidense del expresionismo abstracto. Desde el punto de vista
técnico, consiste en salpicar con pintura la superficie de e un lienzo de manera espontánea,
es decir, sin un esquema prefijado, de forma que éste se convierta en un "espacio de acción"
y no en la mera reproducción de no la realidad.

Dadaismo: El dadá fue un movimiento antiarte que surgió en Zúrich (Suiza) en 1916 iniciado
por Tristan Tzara.
Está en contra de la belleza eterna, contra la eternidad de los principios, contra las leyes de la
lógica, contra la inmovilidad del pensamiento y contra lo universal. Los dadaístas promueven
un cambio, la libertad del individuo, la espontaneidad, lo inmediato, lo aleatorio, la
contradicción, defienden el caos frente al orden y la imperfección frente a la perfección.

155
Arte pop: Surge en EE.UU e Inglaterra hacia 1955 y se convierte en el estilo característico de
los años sesenta.
El término "pop art" fue utilizado por primera vez en 1954 por el crítico Lawrence Allonay para
denominar el arte popular que estaba creando la publicidad, el diseño industrial, el cartelismo
y las revistas ilustradas.

La vanguardia artística de mediados de los años cincuenta se inspira en este arte popular de
la sociedad de consumo para crear obras figurativas con una temática absolutamente directa
que las haga accesibles al público en general.

Los motivos marcan las pautas del estilo, desarrollando una temática reducida a los artículos
de consumo comercial, latas de sopa, revólveres, flores, etc.

Surrealismo
André Breton: publica en 1924 el primer manifiesto surrealista, en el cual define lo que son las
bases del movimiento
"Sustantivo, masculino, automatismo psíquico puro cuyo medio se intenta expresar,
verbalmente, por escrito, o de cualquier otro modo, el funcionamiento real del pensamiento."

"Es un dictado del pensamiento sin la intervención reguladora de la razón y ajeno a toda
preocupación estética o moral”

Los surrealistas orientan su actuación hacia la exploración de ámbitos hasta entonces

desdeñados, como:
 Los estados alucinatorios o los fenómenos parapsicológicos
 El subconsciente
 El azar
 La locura

El cubismo: es una escuela y teoría estética de las artes plásticas

y el diseño. Se caracteriza por la utilización de las formas
geométricas, como los cubos, los triángulos y los rectángulos. El
movimiento nació en Francia y tuvo su apogeo entre 1907 y 1914

156
 Identificar obras musicales considerando su uso para el desarrollo de la expresión
creativa o sensibilización estética del párvulo.

Obras Musicales:
- Extractos de conciertos y óperas.
- Canciones folclóricas.
- Canciones tradicionales.
- Jazz.
- Música popular
- Música infantil
- Rock

Utilizar piezas musicales con características muy diferentes entre sí, acercando a las niñas y
niños a la identificación, aprecio, disfrute y valorización de la música.
Para implementar estas audiciones, es muy importante que la educadora/or haya realizado
una selección previa del repertorio musical que presentará a los párvulos, considerando
criterios como:

-La duración de cada pieza musical: Debe ser breve, esto es, no más de 3 minutos. En el caso
de los conciertos, óperas o ballet, sólo se deben presentar extractos.

-Los contenidos: Las letras de las canciones deben ser adecuadas a la etapa de desarrollo y
aprendizaje de las niñas y niños, considerando también el contexto cultural de la comunidad.
Además, se sugiere que los temas elegidos permitan la conversación y reflexión y que conciten
el interés de las niñas y niños.

La educadora/or debe planificar rigurosamente la secuencia de la escucha:

-Comenzando por conversar con las niñas y niños sobre la pieza musical (el compositor, su
procedencia, la época en que fue escrita, el tema de la obra, etc.).

-Luego, escuchar la pieza musical. Finalizar, una vez escuchada cada pieza musical, realizando
preguntas al respecto.

-Para complementar esta audición, las niñas y niños pueden representar las sensaciones que
le provoca la música escuchada, a través del dibujo, la pintura, movimientos, gestos,
ademanes, entre otras.

157
 Distinguir los elementos propios de la experiencia sonora y lenguaje musical (sonido,
silencio, velocidad, timbre, melodía, ritmo).

MELODÍA
Para muchos oyentes, la melodía es el elemento principal de la música. En esencia, se trata de
una sucesión de sonidos (más graves o más agudos) y silencios, unidos con coherencia en una
secuencia lineal y con una base horizontal. La melodía es un discurso inseparable del ritmo.
Cuando hay dos o más de manera simultánea se denomina contrapunto.
RITMO
El ritmo tiene que ver con la agrupación de los sonidos en una pieza musical según la duración
y los acentos. Este elemento representa el resultado final de los demás, se manifiesta con
numerosas variaciones y permite generar contraste en la música.
ARMONÍA
La armonía genera acordes o triadas para regular la concordancia entre sonidos que suenan
al mismo tiempo, simultáneamente. Cada compositor utiliza este elemento para crear climas
distintos, adecuados a las necesidades de las composiciones.
SONIDO
Humanamente audible consiste en ondas sonoras y ondas acústicas que se na producen
cuando las oscilaciones de la presión del aire, son convertidas en ondas mecánicas en el oído
humano y percibidas por el cerebro.
SILENCIO
Un silencio musical, por lo tanto, es una pausa que existe en una pieza de música. Puede
definirse este silencio como una nota sin ejecución: cada figura, de este modo, tiene su silencio
correspondiente, con quien comparte duración.
VELOCIDAD
Esta es una expresión que indica la velocidad exacta más adecuada para una pieza de música
indicando cuántas figuras de un determinado valor deben tocarse en un minuto (o compás).
De este modo, la indicación se traduce en ejecutar una pieza a tal velocidad que quepan
sesenta negras en un minuto.
RITMO
El ritmo tiene que ver con la agrupación de los sonidos en una pieza musical según la duración
y los acentos. Este elemento representa el resultado final de los demás, se manifiesta con
numerosas variaciones y permite generar contraste en la música.
TIMBRE
Se habla de timbre en función de aquella cualidad que permite diferenciar un sonido de otro,
sea este musical o no. Algunas definiciones se refieren al timbre como una cualidad o
parámetro más del sonido, equiparable a la frecuencia (tono), amplitud (intensidad) y
duración. Pero en realidad no se e trata de un s parámetro en sí mismo sino de la combinación
de varios.
158
 Seleccionar estrategias de enseñanza y recursos pedagógicos que promuevan en los
niños y niñas objetivos de aprendizaje del Núcleo de Lenguajes Artísticos.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
1. Obra de arte integradora
Esta estrategia consiste en estructurar una variedad de experiencias de aprendizaje en torno
a la apreciación estética de una obra de arte visual. El propósito de esta estrategia es potenciar
la creatividad, la comunicación, la expresión de los niños/as y orientar a los educadores en el
diseño y articulación entre los diferentes núcleos de aprendizaje (Educación Parvularia) y
asignaturas (Educación Básica).

2. Proyectos
Esta estrategia busca favorecer situaciones que lleven a los niños/as a investigar, explorar,
indagar, en forma colaborativa, diversas soluciones a necesidades, intereses y problemáticas
definidas por ellos. Ofrece diferentes formas de participación en las que pueden aprender
tanto de forma individual como en grupo, resolviendo un problema en común a través de los
lenguajes artísticos. Cabe destacar que la interdependencia y la colaboración son cruciales
para lograr los objetivos del proyecto.

El proyecto puede ser trabajado con los niños/as de un solo curso o bien entre grupos de
diferentes niveles (Niveles de Transición y 1º año de Educación Básica). Los educadores deben
velar por establecer una relación y/o conexión entre la finalidad y la acción. Los niños/as, por
su parte, no deben recibir información del adulto, sino que actuar sobre aquella que ellos
mismos son capaces de reunir durante la realización del proyecto. Esto convierte a los
educadores en agentes de cambios, creadores capaces de conducir a los niños/as hacia un
aprendizaje significativo, ayudándoles a desarrollar competencias para la vida. Esta estrategia
permite dialogar con todos los lenguajes artísticos, facilitando la articulación entre los
diferentes núcleos de aprendizaje/asignaturas.

3. Diálogos culturales
Son encuentros dirigidos por los educadores y directivos de la escuela para conversar,
compartir, analizar y reflexionar sobre temas culturales que favorezcan el desarrollo de los
lenguajes artísticos. Se recomienda realizar los diálogos de manera frecuente. Asimismo, es
deseable articular con temas de interés para los niños/as o la escuela y, o bien con festividades
o ritos de la comunidad escolar y local. Contar con el apoyo del equipo directivo para estos
diálogos puede resultar significativo y motivador para involucrar a todos los actores de la
comunidad educativa en una acción común que enriquece los aprendizajes de todos y para
todos. También, contar con la participación de la familia constituye una instancia de
convivencia, socialización y lazos, entre la escuela y la familia.

159
 4. Ruta por el arte
Esta estrategia consiste en el recorrido programado por los niños/as niños/as, educadores y
familia, por diferentes puntos y centros de interés artístico de la comuna.

5. Visita de artistas y artesanos a la escuela y/o de los niños/as a los respectivos talleres de
trabajo.
Esta estrategia ofrece la oportunidad de conocer el proceso de creación de diferentes obras
artísticas de pintores, escultores, grabadores, fotógrafos, de artesanos en tallado en madera
y metal, cestería, textil, talabartería, telares, bordados, vidrio y orfebrería. Esta estrategia
favorece que los niños/as puedan conocer y apreciar la creación artística que se desarrolla en
su localidad.

6. Taller de Artista
Esta estrategia se define como Taller de Artista el espacio creado y dirigido por una persona
con formación en arte, quien propone experiencias de aprendizaje que integran aspectos
visuales, expresivos y estéticos. Debe ser posible ver e interpretar la temática que se trabaja
desde diversas perspectivas.

 Describir habilidades, actitudes y conocimientos desarrollados por los niños y niñas que
dan cuenta del aprendizaje en el Núcleo Lenguajes Artísticos.

Primer nivel (sala cuna)

1. Manifiesta interés por los sonidos, las texturas, los colores y la luminosidad de su entorno,
respondiendo a través de diversas formas, tales como balbuceo, gestos, sonrisas, entre otros.

2. Produce sonidos con su voz, su cuerpo y diversos objetos sonoros, en forma espontánea o
por imitación.

3. Imita gestos, movimientos, sonidos de su entorno significativo, a través de diversos medios.

4. Manifiesta sus preferencias por recursos expresivos presentes en piezas musicales, visuales,
y escénicas, a través de gestos, movimientos, palabras, entre otros.

5. Expresa corporalmente las emociones y sensaciones que le provocan algunas piezas

musicales, bailando, cantando e intentando seguir el ritmo.

6. Experimenta sus posibilidades de expresión plástica a través de diversos recursos,

produciendo sus primeros garabateos espontáneos.

160
Segundo Nivel (Medio)
1. Manifiesta interés por diversas producciones artísticas (arquitectura, modelado, piezas
musicales, pintura, dibujos, títeres, obras de teatro, danzas, entre otras), describiendo algunas
características.
2. Expresa sus preferencias, sensaciones y emociones relacionadas con diferentes recursos
expresivos que se encuentran en sencillas obras visuales (colorido, formas), musicales (fuente,
intensidad del sonido) o escénicas (desplazamiento, vestimenta, carácter expresivo).
3. Interpreta canciones y juegos musicales, experimentando con diversos recursos tales como,
la voz, el cuerpo, instrumentos musicales y objetos.
4. Expresa corporalmente sensaciones y emociones experimentando con mímica, juegos
teatrales, rondas, bailes y danzas.
5. Expresa emociones, ideas y experiencias por medio de la plástica experimentando con
recursos pictóricos, gráficos y de modelado.
6. Experimenta diversas posibilidades de expresión, combinando lenguajes artísticos en sus
producciones.
7. Representa a través del dibujo, diversos elementos de su entorno, incorporando figuras
cerradas, trazos intencionados y primeros esbozos de la figura humana.

Tercer Nivel (Transición)

1. Aprecia producciones artísticas de diversos contextos (en forma directa o a través de
medios tecnológicos), describiendo y comparando algunas características visuales, musicales
o escénicas (desplazamiento, ritmo, carácter expresivo, colorido, formas, diseño, entre otros).
2. Comunica sus impresiones, emociones e ideas respecto de diversas obras de arte,
producciones propias y de sus pares (artesanías, piezas musicales, obras plásticas y escénicas,
entre otras).
3. Interpreta canciones y juegos musicales, utilizando de manera integrada diversos recursos
tales como, la voz, el cuerpo, instrumentos musicales y objetos.
4. Expresa corporalmente sensaciones, emociones e ideas a partir de la improvisación de
escenas dramáticas, juegos teatrales, mímica y danza.
5. Representa plásticamente emociones, ideas, experiencias e intereses, a través de líneas,
formas, colores, texturas, con recursos y soportes en plano y volumen.
6. Experimenta diversas combinaciones de expresión plástica, corporal y musical,
comunicando las razones del proceso realizado.
7. Representa a través del dibujo, sus ideas, intereses y experiencias, incorporando detalles a
las figuras humanas y a objetos de su entorno, ubicándolos en parámetros básicos de
organización espacial (arriba/abajo, dentro/fuera).

161
 Seleccionar estrategias de evaluación que incorporen los procedimientos,
instrumentos y técnicas adecuadas a la naturaleza de los OA del Núcleo Lenguajes
Artísticos.

Evaluación del proceso educativo

Es fundamental que el proceso evaluativo en todos sus momentos sea acompañado de
reflexión y de análisis de los datos obtenidos. En función de esto es necesario que el/la
educador/a, técnico y equipo pedagógico se reúnan para analizar los diversos factores que
influyen en el proceso educativo, lo que permitirá orientar las experiencias de enseñanza y
aprendizaje en el aula, atender a los logros y dificultades que presentan los niños y niñas para
reorientar la tarea educativa en beneficio de ellos.

Para esto hay diversos aspectos que se deben tener en cuenta, como:

 Registros de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.

 Pertinencia de las planificaciones y adecuaciones realizadas a las experiencias de
aprendizaje.
 Explicitación de los principios pedagógicos en las experiencias de aprendizaje.
 Nivel de motivación y pertinencia de los materiales ofrecidos a los estudiantes. Calidad
de las preguntas y comentarios planteados.
 Nivel de dificultad de las experiencias propuestas.
 Utilidad de la organización del espacio físico, entre otras.

La evaluación, permite recoger información sobre las experiencias pedagógicas, para luego
ser analizada y discutida colectivamente, como evidencia de los procesos de aprendizaje. Para
evaluar, tenemos que pensar principalmente en tres cosas: Qué evaluar, cómo evaluar y qué
hacer con la información.

1. Qué evaluar: Este es el aspecto más fácil. Una vez seleccionado el objetivo de aprendizaje
se debe evaluar el logro o no de este. Lo difícil es saber cómo ese objetivo se hace visibles en
habilidades, comportamientos y/o actitudes de los ab niños y niñas. Para ello es importante
desglosar cada objetivo y trabajar con el equipo pedagógico estableciendo cómo se hará
concreta el logro de ese aprendizaje por parte de los niños y niñas.

2. Cómo evaluar: Cómo se evalúa depende de múltiples factores. Por un lado, depende del
contexto (las particularidades del grupo de párvulos que se evalúa, la edad de ello, la
existencia o usencia del apoyo de otros adultos en sala, el momento de la evaluación, entre
otros.)

162
 Por otro lado, depende de la actividad (es individual o grupal, evalúa un proceso o un
conocimiento específico, entre otros). Y finalmente depende de las propias ideas sobre
evaluación (valores, conocimientos y experiencia).
Algunos instrumentos que se pueden utilizar son:

Listas de cotejo: listado en el cual se establecen indicadores con la cualidad de cumplirse o

no.
Escalas de apreciación o valoración: se establecen indicadores de evaluación que tendrán una
escala de logro para determinar la adquisición del objetivo de aprendizaje por parte del
párvulo. En este caso la recogida de datos es más rápida por tanto se recomienda en caso de
grupos numerosos además de la escasa o nula presencia de otros adultos en sala.
Registros de observación: breve descripción de las acciones realizadas por el párvulo durante
la experiencia de aprendizaje. Este registro puede ser tomado de manera escrita o audiovisual.
Se utiliza de preferencia al trabajar en grupos pequeños teniendo apoyo de uno o más adultos.
Se puede repetir la experiencia de aprendizaje para completar la observación de todos los
párvulos.
Autoevaluación: En algunos casos se puede utilizar para que los mismos niños evalúen si
cumplieron o no con los objetivos. Para esto se pueden usar fichas de autoevaluación con
caritas tristes y felices, o conversaciones con los niños/as.

3. Qué hacer con la información: reunidas las evidencias, el o la educadora debe construir
junto al equipo pedagógico una conclusión evaluativa acerca del desempeño de cada párvulo,
teniendo en cuenta la distancia entre lo que él o ella a es capaz de hacer y lo que plantea el
objetivo de aprendizaje. Es importante que la evidencia se vincule al propósito de tomar
decisiones pedagógicas respecto de cómo apoyar mejor los aprendizajes de las niñas y los
niños, de lo contrario, pierde su sentido. Esto que parece sencillo, requiere un conocimiento
y comprensión profunda de la progresión, contenidos y habilidades que integra cada uno de
los OA, y también de la información proveniente de la documentación técnica del proceso.

 Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten a los párvulos y

contribuyan al logro de los aprendizajes del Núcleo Lenguajes Artísticos (utilización del
error, utilización de las intervenciones de los/as párvulos, entre otros).

Resguardar una alta frecuencia de experiencias en grupo pequeño y de interacciones

pedagógicas uno a uno, entre adulto y párvulo, y niños y niñas. Esto es fundamental para
ofrecer mayor calidad en el proceso educativo. Esta orientación convoca a estar atentos a las
oportunidades de interacción que ofrecen los diferentes tipos de agrupaciones que se pueden
conformar: homogéneas, heterogéneas o mixtas, según criterios tradicionales de edad y
género, u otros,

163
como intereses diversos, lazos afectivos, niveles de aprendizaje y aquellos que los párvulos
propongan. Es importante que la planificación favorezca los vínculos afectivos, el respeto y la
valoración de los otros, y progresivamente se vayan propiciando las relaciones de
cooperación, el aprendizaje entre pares y el sentido de pertenencia al grupo.

Principio de potenciación (BCEP)

Cuando el niño y la niña participan de ambientes enriquecidos para el aprendizaje, desarrolla
progresivamente un sentimiento de confianza en sus propias fortalezas y talentos para
afrontar mayores y nuevos desafíos y aprender de sus errores, tomando conciencia progresiva
de sus potencialidades. La confianza que el equipo pedagógico transmite al párvulo acerca de
sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo integral, deben constituir un aspecto central de
las oportunidades de aprendizaje que se generan cotidianamente.

Una respuesta incorrecta o errónea a una pregunta determinada da la oportunidad de utilizar

ese error para construir conocimiento nuevo, la participación activa de si los niños y niñas en
las experiencias de aprendizaje son el cimiento para propiciar un aprendizaje significativo. Las
aportaciones que realizan los párvulos con sus intervenciones en aula son ricas en significado,
crean un ambiente propicio para la libre expresión de las niñas y niños esto permite un
aprendizaje constructivo.

El diálogo, el debate, los puntos de opinión distintos favorecen el proceso de su

retroalimentación para los párvulos, en estas instancias pueden aprender de sus pares, llegar
a consenso, respetare opiniones diferentes y valorar sus conocimientos.
Las interacciones pedagógicas que propician la retroalimentación deben tener las siguientes
características:
 Escucha activa.
 Comunicación asertiva.
 Comunicación efectiva.
 Comunicación afectiva.
 Libertad de expresión.
 Espacio para el error.
 Sin prejuicios.
 Pertinentes.
 Respetuosas de la diversidad y las particulares de cada párvulo.

164
 DOMINIO 5: FUNDAMENTOS, NOCIONES CONCEPTUALES Y ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE DEL ÁMBITO INTERACCIÓN Y COMPRENSIÓN DEL ENTORNO

5.1 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el proceso

de enseñanza y aprendizaje del Núcleo de Exploración del Entorno Natural

 Identificar la relación que se establece entre los diferentes componentes del

Universo y los efectos para la vida en nuestro planeta (por ejemplo: mareas, climas,
día y noche, estaciones del año, entre otros).

MOVIENTO DE ROTACIÓN: Es el movimiento continuo que realiza la Tierra girando sobre su

eje imaginario, llamado Eje Terrestre. Cada vuelta completa le lleva a la Tierra 24 horas y se
denomina día solar. Durante la rotación, como la Tierra tiene forma casi esférica, toda su
superficie no puede ser alcanzada por los rayos solares a la misma vez. Por lo tanto, mientras
que la zona que mira al Sol está iluminada (día), la opuesta se mantiene oscura (noche) y así
sucesivamente.

CONSECUENCIAS DEL MOVIMIENTO DE ROTACIÓN EL DÍA Y LA NOCHE: Mientras en la mitad

del Planeta que mira al Sol es de día, en la otra mitad es de noche. Al girar se va sucediendo
el día y la noche.

EL ACHATAMIENTO DE LOS POLOS: Al girar sobre su propio eje, la fuerza centrífuga generada,
provoca el achatamiento de los polos y el ensanchamiento del Ecuador.

LA DESVIACIÓN DE LOS VIENTOS Y LAS CORRIENTES MARINAS: La fuerza centrífuga desvía

los vientos y las corrientes marinas hacia la derecha en el hemisferio Norte y hacia la izquierda
en el hemisferio Sur. Este fenómeno se denomina Efecto Coriolis.

LAS DIFERENCIAS HORARIAS: la rotación y la esfericidad de la Tierra determinan las

diferencias en la iluminación: mientras en una mitad del planeta es de día, en la otra es de
noche. Esto origina las diferencias horarias en las distintas zonas.

LOS PUNTOS CARDINALES: si bien es la Tierra la que gira y no el Sol, el movimiento aparente
del astro rey (que pareciera "salir" por el Oriente y ocultarse por el Occidente) nos permite
ubicar los puntos cardinales y orientarnos con ellos durante el día.

165
MOVIMIENTO DE TRASLACIÓN: Es el movimiento que realiza la Tierra desplazándose
alrededor del Sol, en órbita elíptica, en sentido contrario al de las agujas del reloj. El tiempo
que tarda la Tierra en dar una vuelta completa es de 365 días, 5 horas, 48 minutos y 46
segundos (aproximadamente en un año). Junto con la incidencia del Eje Terrestre, este
movimiento provoca que los rayos solares lleguen a cada hemisferio terrestre con distinta
inclinación, según el momento del año.

CONSECUENCIAS DEL MOVIMIENTO DE

TRASLACIÓN
LAS ESTACIONES: Durante la traslación, nuestro
planeta pasa por cuatro posiciones importantes
que determinan la ocurrencia de las estaciones: el
solsticio de verano (21 de diciembre), el
equinoccio de otoño (21 de marzo), el solsticio de
invierno (21 de junio) y el equinoccio de
primavera (21 de setiembre)

ZONAS TÉRMICAS O DE INSOLACIÓN: La inclinación del eje terrestre, la esfericidad de la Tierra

y el movimiento de traslación, determinan la variación de la intensidad de la radiación solar
que llega a cada zona de la superficie terrestre. Es por ello que la Tierra queda dividida en dos
zonas polares, dos zonas templadas y una zona cálida.

166
¿Cuáles son los efectos de los movimientos de la luna en la tierra? Tienen un efecto profundo
en nuestro planeta. No sólo ha ayudado a formar la evolución biológica, sino también ha
influido en la evolución absoluta de la Tierra.

LAS MAREAS: Una de las manifestaciones más obvias de la Luna sobre nuestro planeta son las
mareas de los océanos, particularmente cuando la atracción gravitatoria del Sol y la Luna se
alinean ya sea en luna nueva o llena, surge lo que llamamos 'marea de primavera', la cual es
140% más grande que una marea normal y cuando están en ángulo recto la marea baja a un
60% de la estándar.

LOS DÍAS TERRESTRES SERÍAN MUCHO MÁS CORTOS: Nuestro ciclo de 24 horas parece no
cambiar con los años. En realidad, existe un cambio tan lento que no es fácil de percibir, pero
la rotación de nuestro planeta va más lento cada determinado tiempo debido a la fricción de
las mareas provocadas por la Luna. La reducción de la velocidad es bastante lenta
(microsegundos por año), pero con millones de años se suma. En sus primeros días la Tierra
giraba mucho más rápido. Si nunca hubiera existido la Luna, los días serían mucho más cortos
de entre 6 a 8 horas, lo cual significaría que nuestro año estaría conformado de
aproximadamente 1,200 días.

NO EXISTIRÍAN LOS ECLIPSES: Sin la combinación Sol, Lun Tierra, no podríamos observar el
hermoso espectáculo. El Sol constantemente brilla sobre la Tierra, produciendo una sombra
de más de un millón de kilómetros a su paso. Sin embargo, sin la Luna - solo a unos cientos de
miles de km de distancia ningún objeto
atravesaría la sombra de nuestro
planeta, por lo que no habría eclipses
lunares. Tampoco solares, debido a que
la sombra lunar es casi igual a la
longitud de la distancia Tierra-Luna, sin
nuestro satélite natural, ninguna
sombra o disco bloquearía el disco
solar.

LAS NOCHES SERÍA MUCHO MÁS OSCURAS DE LO ACOSTUMBRADO: Si has estado en la

naturaleza en una noche de luna nueva probablemente notaste dos cosas. Primero, el cielo
nocturno está lleno de estrellas e incluso puedes ver la Vía Láctea. Y segundo, no puedes ver
lo que hay a dos metros. Aunque el brillo lunar solo representa la 1/400 parte del brillo solar,
es suficiente para darnos una buena visibilidad nocturna.

167
 Identificar las propiedades, estados y transformaciones de la materia.

¿Cuáles son los estados de la materia?

La materia puede encontrarse en tres estados: sólido, líquido y gaseoso. Lo que determina el
estado en que la materia se encuentra es la proximidad de las partículas que la constituye.

Esa característica obedece a factores como:

Fuerza de cohesión: provoca el acercamiento de las moléculas unas de las otras.
Fuerza de repulsión: causa que las moléculas se retiren unas de las otras.

Sólido: En este estado físico de la materia las moléculas se encuentran muy próximas, siendo
así poseen forma fija, volumen fijo y no sufren compresión. Las fuerzas de atracción (cohesión)
predominan en este caso. Un ejemplo es un cubo de hielo, las moléculas están muy próximas
y no se desplazan, a menos que pase por un calentamiento; el hielo tiene forma y volumen
constante.

Líquido: aquí las moléculas están más apartadas que en el estado sólido y las fuerzas de
repulsión son levemente mayores. Los elementos que se encuentran en ese estado poseen
forma variada, pero volumen constante. Además de estas características, posee facilidad de
flujo y adquieren la forma del recipiente que los contiene.

Gaseoso: el movimiento de las moléculas en ese estado es mucho mayor que en el estado
líquido o sólido. Las fuerzas de repulsión predominan haciendo con que las sustancias no
tomen ni forma ni volumen constante. Si variamos la presión ejercida sobre un gas, se
podemos aumentar o disminuir su volumen; siendo así, se puede decir que sufre compresión
y expansión fácilmente. Los elementos gaseosos toman la forma del recipiente que los
contiene.

168
 ¿Cuáles son las transformaciones físicas de la materia?

Las transformaciones Físicas de la materia son los procesos en los que su estructura molecular
cambia de un estado a otro. Son los siguientes:

- Fusión: paso de sólido a líquido mediante la aportación de calor

- Solidificación: paso de líquido a sólido mediante el enfriamiento
- Vaporización: paso de líquido a gas mediante calentamiento
- Condensación: paso de gas a líquido mediante enfriamiento
- Sublimación: paso de sólido a gas directamente sin pasar por el estado líquido.
- Ionización: paso de gas a plasma.
- Desoionización: paso de plasma a gas.

 Identificar las implicancias del agua y la energía solar en el mantenimiento de la vida.

EL AGUA
El agua, al mismo tiempo que constituye el líquido más abundante en la Tierra, representa el
recurso natural más importante y base de toda forma de vida.

Si el agua no existiera no habría vida, el agua es indispensable para que se den la condiciones
para la aparición de la vida y es necesaria para el mantenimiento de esta ya que el agua es la
necesidad básica de todos los seres vivos.

Ciclo vital del agua

-Todos los seres vivos establecen su propio
ciclo del agua, consistente en un intercambio
continuo con el exterior.
-El agua existente en la tierra contiene
disueltas sustancias alimenticias que las
plantas absorben, éstas transforman las
sustancias nutritivas en otras sustancias de
las que se alimentan los animales.
-Los animales, comen esos vegetales hasta que los digieren e incorporan a su cuerpo, el agua
interviene permanentemente; por lo que ingerir agua es parte de su proceso alimenticio.
-Las sustancias alimenticias son transportadas hacia todas las partes del cuerpo para ser
utilizadas en sus funciones vitales, disueltas en agua. Son filtradas de la sangre para ser
eliminadas en forma de orina o transpiración, y el agua permite también la eliminación de los
desechos mediante los excrementos.

169
 Funciones del agua en los seres humanos
- Regula la temperatura del organismo.
- Soy el medio donde se dan las reacciones metabólicas.
- Forma parte de las reacciones metabólicas como reactivo (ciclo de Krebs) y productivo (agua
metabólica)
- Aporta a la flexibilidad y elasticidad de los tejidos.
- Favorece la circulación sanguínea y que los tejidos estén turgentes.
- Es lubricante, evita que los órganos se rocen. 500260 Retira los desechos de las células.
- Transporta los nutrientes y el oxígeno.
- Constituye aproximadamente el 70% del peso de los seres humanos.

Funciones del agua en los animales

- Regula la temperatura.
- Regula el PH.
- Hidrólisis y producción de energía.
- Digestión.
- Lubrica las articulaciones

Funciones del agua en las plantas

- Es uno de los elementos principales para que se lleve a cabo la fotosíntesis.
- Actúa como disolvente de los nutrientes que requieren las plantas.

ENERGÍA SOLAR
La luz solar es de vital importancia para el crecimiento y desarrollo de las plantas, pero en
realidad, es importante para cualquier ser vivo.

El Sol es extremadamente importante para la Tierra porque ayuda a calentarlo y mantener la

temperatura global promedio en los límites: nuestro planeta está a una distancia óptima de
esta estrella para no ser demasiado frío ni demasiado caliente (150 millones de kilómetros).

La luz y el calor procedentes del sol resultan de importancia relevante para la vida de los seres
humanos y del resto de las formas vivientes de la Tierra. La luz es transformada en energía
química por el proceso de fotosíntesis de plantas, algas y algunas bacterias. Esa energía
química contenida en los alimentos es incorporada luego por los animales (incluido el
hombre). Por lo tanto, la luz del sol circula en todos los seres vivos y permite su supervivencia.
Además, aunque impresione paradójico, la luz solar ilumina los cielos terrestres tanto durante
el día como por las noches, ya que la blanca luz de la Luna no es otra cosa que el reflejo
prodigioso de los rayos del propio sol sobre la cara visible de nuestro único satélite natural.

170
 Importancia del sol en los seres humanos
- Influye en el metabolismo del organismo, permitiendo ciertas reacciones químicas, que
producen calor o permiten el crecimiento y diferenciación de algunos tejidos y células.
- Ayuda a llevar a cabo la síntesis de vitamina D (necesaria para el metabolismo del calcio y el
fósforo)
- Ayuda en la correcta circulación sanguínea.
- Influye en la producción de hormonas.
- Colabora a evitar alergias e infecciones en la piel.
- Mejora el sistema inmune.

Importancia del sol para los animales

- Influye en el proceso de obtención de nutrientes y vitaminas.
- Permite sinterizar la vitamina D.
- Es fundamental para su metabolismo
- Tiene una gran influencia sobre la reproducción, los animales en las épocas reproductivas
están fuertemente influidas por la luz y energía solar.
- Regulación de la temperatura, particularmente en animales ectotérmicos (invertebrados,
peces, anfibios y reptiles).

Importancia del sol para las plantas

- Permite llevar a cabo la fotosíntesis (gracias a la presencia del pigmento clorofila en los
cloroplastos).

 Identificar diferentes características de la geografía (flora, fauna, relieve) y fenómenos

naturales y sus implicancias.

Flora
Procedente del latín, alude a Flora, diosa romana de las flores, jardines y de la primavera. En
botánica, se dice del conjunto de las plantas que pueblan un país (y por extensión una
península, continente, clima, una sierra, etc.), la descripción de éstas, su abundancia, los
periodos de floración, etc.

El conjunto de especies vegetales que se pueden encontrar en una región geográfica, que son
propias de un periodo geológico o que habitan en un ecosistema determinado. La flora atiende
al número de especies mientras que la vegetación hace referencia a la distribución de las
especies y a la importancia relativa, por número de individuos y tamaño, de cada una de ellas.
Por tanto, la flora, según el clima y otros factores ambientales, determina la vegetación. La
geobotánica o fitogeografía se ocupa del estudio de la distribución geográfica de las especies

171
vegetales; el estudio fitogeográfico referido a la sistemática de las formaciones vegetales se
conoce como florística.

Gracias a la diversidad de su geografía y clima, la flora de Chile ofrece una amplia variedad. En
la zona norte, en la costa, la vegetación casi no existe salvo por una gran variedad de cactus.
En las zonas norte chico y central, la vegetación va aumentando a medida que el clima se hace
más húmedo, siendo la mayor parte de las especies arbustos y árboles de hojas duras
(esclerófilos); ahí es donde abundan especies como el litre, lun, guayacán, peumo y otros.

Más al sur, y avanzando hacia la zona austral, árboles como el roble, coigüe, avellano, canelo,
araucaria y alerce se vuelven parte indispensable del paisaje. Gran parte de la diversidad de la
flora en Chile se caracteriza por encontrarse sólo entre los límites de nuestro territorio. Es por
ello que los árboles, arbustos y enredaderas que a continuación se describen corresponden a
las especies más representativas y características de la flora nacional.

Muchas de esas especies se encuentran en serio peligro de extinción. La extraordinaria calidad

de la madera de algunas especies nativas -como el alerce y la araucaria-, sumado a su lento
crecimiento, hacen que la tala indiscriminada haya hecho desaparecer bosques de miles de
años de antigüedad. Y el proceso de destrucción (llamado progreso por algunos) no se detiene.

Fauna
La fauna es el conjunto de especies animales que habitan en una región geográfica, que son
propias de un período geológico o que se pueden encontrar en un ecosistema determinado.
La Zoogeografía se ocupa de la distribución espacial de los animales. Ésta depende tanto de
factores abióticos (temperatura, disponibilidad de agua) como de factores bióticos. Entre
éstos sobresalen las relaciones posibles de competencia o de depredación entre las especies.
Los animales suelen ser muy sensibles a las perturbaciones que alteran su hábitat; por ello, un
cambio en la fauna de un ecosistema indica una alteración en uno o varios de los factores de
éste.

Fauna Silvestre o Salvaje

Se distinguen diferentes tipos de fauna de acuerdo al origen geográfico de donde provienen
las especies que habitan un ecosistema o biotopo.

La fauna silvestre autóctona, nativa o indígena está formada por todos los animales que
pertenecen naturalmente al ambiente que habitan.

La fauna silvestre exótica, alóctona, foránea o introducida está formada por todos los animales
silvestres que no pertenecen naturalmente al medio que habitan, sino que han sido

172
incorporados a él por acción voluntaria o involuntaria del hombre. A este tipo de fauna en la
actualidad se la denomina fauna contaminante.
Ejemplos de estos son
La fauna doméstica, o fauna sometida a domesticación, está constituida por las especies
domésticas propiamente dichas, es decir, aquellas especies sometidas al dominio del hombre,
que se habitúan a vivir bajo este dominio sin necesidad de estar encerradas o sujetas y que en
este estado se reproducen indefinidamente, teniendo este dominio como objetivo la
explotación de la capacidad de diversos animales de producir trabajo, carne, lana, pieles,
plumas, huevos, compañía y otros productos y servicios (el caballo, el buey, la oveja, la cabra,
el gato, el perro, la gallina, el cerdo, la llama).

La fauna en proceso de domesticación

La fauna en proceso de domesticación está integrada por aquellos animales silvestres, sean
autóctonos, exóticos o importados, criados zootécnicamente bajo el dominio del hombre en
condiciones de cautividad o semicautividad, que a través de las generaciones van perdiendo
su carácter de salvajes para convertirse en domésticos y ser explotados con iguales fines que
estos últimos. Se encuentran en este grupo poblaciones de coipo o nutria criolla, chinchilla,
zorro plateado, visón, etc. Debido al hecho de que aún no pueden ser consideradas especies
domésticas, tienen que ser encuadradas para su gestión como variedades de poblaciones
silvestres obtenidas en cautividad y, por lo tanto, manejados como no especies silvestres de
una determinada zona geográfica.

Animales terrestres
Aunque la fauna de Chile es tan variada como la flora, es menos abundante. Del grupo de los
mamíferos destacan especies como el puma (gato salvaje americano), el guanaco (pariente de
los camellos), el huemul (que pertenece a la familia de los ciervos y es endémico del país), la
vizcacha (roedor que gusta de los lugares rocosos de la cordillera y el altiplano), y otro pariente
de los ciervos, el más pequeño de la familia, el pudú, muy difícil de observar en su estado
salvaje.
Pero la fauna chilena no se limita a la escarpada geografía de la cordillera, la sequedad del
desierto o la frondosidad de los bosques del sur y la Patagonia. La larga línea costera que
flanquea por el oeste al país presenta una rica variedad de especies, incluyendo desde leones
marinos, lobos de mar, toninas y nutrias, hasta colosales ballenas en las heladas aguas
australes.

Aves
De norte a sur, de mar a cordillera, 439 especies de aves se encuentran en Chile. 296 de éstas
anidan en el país, mientras las otras son visitantes habituales u ocasionales del territorio.

173
Por otro lado, existen en Chile 11 especies de aves que no se encuentran en ninguna otra parte
del planeta, de las cuales 6 son continentales y 5 insulares.
LA FLORA Y FAUNA EN CHILE
La flora y fauna de Chile es menos diversa que la de otros países. Sin embargo, destaca por su
alto porcentaje de endemismo, es decir, por la cantidad de especies que viven exclusivamente
en nuestro país. Esto ha producido que nuestro ecosistema sea sumamente vulnerable a
cualquier cambio o invasión, ya sea humana o animal, amenazando con la extinción a diversas
especies.

Para controlar las amenazas, Chile ha desarrollado una red de parques reservas naturales que
protegen zonas representativas de los diferentes ecosistemas que existen a lo largo del país.
Todas estas áreas están a cargo de Corporación Nacional Forestal (CONAF), que las administra
y trabajar para potenciar su desarrollo.

En el norte de Chile la fauna está determinada por dos ecosistemas muy diferenciados. Por un
lado, el desierto de Atacama, el más seco del mundo, limita la cantidad y variedad de especies
que en él viven. Sin embargo, sobre los 3.500 metros de altura, la influencia del clima tropical
de Bolivia produce un ambiente caracterizado por fuertes lluvias en verano y gran riqueza de
vida vegetal de baja altura, el que posibilita la existencia de numerosas especies animales. Es
lo que sucede en el Parque Nacional Lauca, situado en la primera región del país, donde habita
casi un tercio de todas las especies de aves existentes en Chile. Destacan los flamencos
andinos, los más grandes de las tres especies que viven at en el norte.

La mayor riqueza animal puede encontrarse en el centro de Chile. La razón es muy simple:
aquí, las condiciones climáticas son más favorables y las temperaturas difícilmente bajan de
los 0°C. Los animales más comunes son ratones, zorros y otras especies de pequeño tamaño.
Los pumas aún habitan en diversos parques nacionales.
En esta zona también existe una gran riqueza en especies de aves. Cerca de Santiago hay
diversos hábitats de pájaros: chiricoca, turca, chorlito cordillerano, la dormilona de frente
negra o el churrete chico.

Mientras, en el sur, a pesar de las condiciones climáticas cada vez más adversas, habita una
fauna fascinante. En los bosques, por ejemplo, viven dos tipos de ciervos. El pequeño pudú se
encuentra en Puerto Montt, Chiloé y Valdivia, y el huemul, en Chiloé, Aysén y Magallanes.

Ya en las tierras de la Patagonia corren libres guanacos, zorros y ñandúes (especie de avestruz
propia de América). Éstos y los flamencos chilenos son las aves que pueden verse con mayor
facilidad en esta región.

174
Además, la fauna marina del sur y extremo sur chilenos es magnífica. Los mamíferos más
llamativos son las ballenas, las que se reúnen en la Antártica para alimentarse de krill, y cuando
bajan las temperaturas nadan hacia los mares tropicales para aparearse.
Relieve
El territorio ser a modelado durante millones de años dando forma al relieve actual. En Chile
podemos diferenciar cuatro grandes unidades de relieve: la cordillera de los Andes, la
depresión intermedia, la cordillera de la costa y las planicies litorales.

Cordillera de los Andes

Sin lugar a dudas, uno de los rasgos más característicos de nuestro territorio es la imponente
presencia de la cordillera de los Andes. Esta cadena montañosa es la más importante de
Sudamérica, pues nace en la Guajira colombo-venezolana y muere en el cabo de Hornos; más
al sur, se sumerge y reaparece en la Antártica, con el nombre de Antartandes. En su recorrido,
de más de 9.000 kilómetros, atraviesa los territorios de Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú,
Bolivia, Argentina y Chile; sin embargo, cerca de 4.600 km se encuentran en nuestro país.

Depresión intermedia
La forma del relieve que alberga a la mayoría de la población chilena y donde se de desarrollan
las más importantes actividades económicas se denomina depresión intermedia. Ubicada
entre ambas cordilleras, se presenta como una franja de relieve más o menos plana que va
desde el límite norte del país hasta hundirse en el mar bajo el seno de Reloncaví (Región de
los Lagos); reaparece en la isla de Chiloé y desaparece definitivamente en el golfo de Penas
(Región de Aisén).

Cordillera de la Costa
Paralela al litoral, encontramos una forma de relieve exclusiva de nuestro territorio. La
cordillera de la Costa nace a 20 km al sur de Arica, en el cerro Camaraca, y se desarrolla
continuamente hasta el cerro Tres Montes, en la península de Taitao (Región de Aisén). En
comparación a la cordillera de los Andes, posee una altura bastante menor; su principal
cumbre es la sierra Vicuña Mackenna, ubicada en la Región de Antofagasta, que alcanza los
3.030 msnm.

Planicies Litorales.
La costa de nuestro país está formada por una serie de planicies y terrazas que se desarrollan
entre la cordillera de la Costa y el mar. A estas se les denominan planicies litorales y su
formación se remonta a épocas geológicas pasadas, cuando sulas aguas del océano Pacífico
alcanzaban una mayor altura y erosionaron continuamente el borde oeste de la cordillera de
la Costa.

175
 Fenómenos naturales
La lluvia, las mareas, los vientos, los sismos, los géiseres y los volcanes son manifestaciones de
la Naturaleza que se presentan independientemente de las actividades humanas.

Un fenómeno natural es una expresión de la naturaleza sin la intervención del hombre. Puede
darse en periodos de tiempo regulares o de forma extraordinaria.

Los fenómenos naturales pueden convertirse en desastres naturales. Por ejemplo, la erosión
natural del viento y la lluvia son actividades de la Naturaleza. La lluvia en sí no es un desastre,
pero puede convertirse en tal (aludes) si las condiciones humanas son vulnerables. Puede
arrasar viviendas mal construidas o poblados as edificados en zonas de riesgo, etc.

Los desastres naturales en general incluyen terremotos, tsunamis, erupciones volcánicas,

inundaciones sequías y deslizamientos de tierra. En general producen centenares o miles de
muertos y damnificados, además de los daños materiales que van a producir una demanda
económica a nivel del país

Los desastres se pueden clasificar por su origen en cuatro grupos:

 Fenómenos meteorológicos: Huracanes, tornados, tormentas tropicales, granizadas,

sequías, nevadas, friaje, fenómeno de El niño. Una de las consecuencias del cambio climático
es el incremento de la intensidad de los fenómenos meteorológicos.
 Fenómenos hidrológicos: Oleajes, tsunamis, maremotos, inundaciones.
 Fenómenos geofísicos: Avalanchas, aludes, erupción de volcanes, movimientos sísmicos.
 Fenómenos biológicos: Plagas (producidas por la aparición de animales que terminan con la
cosecha), epidemias y pandemias.

176
 Comparar las características y etapas del proceso de desarrollo, formas de
reproducción, alimentación, desplazamiento de diferentes seres vivos.

SEGÚN DESPLAZAMIENTO
Cuadrúpedos: En tierra, los animales se mueven gracias a sus patas. A los animales que se
movilizan con cuatro patas, se les llama cuadrúpedos. Sin embargo, no todos los animales con
cuatro extremidades son cuadrúpedos. A pesar de que tanto brazos como alas son, desde un
punto de vista evolutivo, extremidades modificadas, aquellos animales que poseen cuatro
extremidades se les denominan tetrápodos. Esto incluye a todos los vertebrados con
ancestros cuadrúpedos, incluyendo mamíferos, algunos reptiles, anfibios y pájaros.

Bípedos: Los animales bípedos es la denominación para la forma de locomoción adoptada

parcial o totalmente por animales tetrápodos (de cuatro patas) sobre sus dos extremidades
inferiores. Muchas especies, desde aves, mamíferos y reptiles a lo largo de la historia han
evolucionado para adoptar esta postura en su desplazamiento, desde dinosaurios hasta las
aves, y los seres humanos.

Ápodos: Presentan ausencia de extremidades, como las serpientes.

SEGÚN SU REPRODUCCIÓN
OVIPAROS: Se les denomina animales ovíparos a todos aquellos cuyas hembras ponen huevos,
así como los reptiles, los anfibios y las aves.
Son ovíparos la mayoría de los insectos, los peces, los anfibios y los reptiles, así como la
totalidad de las aves. Entre los mamíferos sólo son ovíparos los monotremas (el ornitorrinco
y los equidnas).

VIVIPAROS: Los vivíparos son animales que se desarrollan dentro del útero o matriz, que es
un órgano que está en el aparato reproductor de la hembra y al nacer, pasan y salen por el
canal vaginal.
Son vivíparos el ser humano y todos los animales mamíferos, es decir que se alimentan de
leche materna, como el león, la jirafa, los murciélagos, los monos, y muchos más, menos el
ornitorrinco. Y aunque son acuáticos, también son vivíparos la ballena y el delfín.

OVOVIVIPAROS: Los ovovivíparos se forman dentro de huevos que están dentro de la madre
y en el trayecto uterino se va rompiendo el cascarón y nacen directamente de la madre. Un
ejemplo de ellos son las serpientes Hay también algunos insectos que son ovovivíparos, ya
que conservan los huevos en la vagina de la hembra, hasta que nacen las crías.

177
 SEGÚN SU ALIMENTACIÓN
Los animales son consumidores y dependiendo de qué comen se les clasifican en: herbívoros,
carnívoros u omnívoros.

Herbivoros: En la zoología, un herbívoro es un animal que se alimenta exclusivamente de

plantas y no de carne. En la práctica, sin embargo, muchos herbívoros comen huevos y
ocasionalmente otras proteínas animales. Carnívoros: Como muy bien lo indica su nombre, los
animales carnívoros son aquellos que se alimentan de carne Estos animales se clasifican en
carnívoros depredadores y carnívoros carroñeros.

Omnivoros: Los omnívoros pueden comer vegetales y carnes por lo que se nutren de toda
clase de alimentos. Sus preferencias alimenticias son muy variadas y disfrutan tanto de
productos de origen animal como vegetal.
Esto constituye una gran ventaja, ya que pueden sobrevivir en cualquier medio, lo que no
ocurre con los animales muy especializados en su alimentación, que corren el riesgo de
extinguirse cuando no pueden hallar el único tipo de comida que sus organismos aceptan.

Ejemplos de mamíferos omnívoros: Los primates, el coatí, el cerdo, los osos (menos el oso
pando que es herbívoro y el oso polar que es carnívoro), cánidos como el perro y el zorro, el
erizo, el mapache boreal, los roedores como ratones, ardillas y ratas, la zarigüeya, la mofeta y
el perezoso.

Ejemplos de aves omnívoros: El avestruz y el ñandú, las gaviotas y las gallinas, el casuario, el
cuervo, el grajo y la urraca.

 Caracterizar las diversas interacciones biológicas que se establecen entre plantas,

animales y medio ambiente.
¿Cuáles son las interacciones biológicas?
Existen siete tipos de interacción de especies que normalmente, en la naturaleza, mantienen
el equilibrio ecológico: amensalismo, comensalismo, competición, cooperación, depredación,
mutualismo y parasitismo.

INTERACCION TIPO DE INTERACCIÓN EJEMPLO

Interacción simbiótica que se
genera entre una especie que se
COMENSALISMO beneficia y otra que no se
perjudica o no recibe ningún
efecto (+/0).
El pez Rémora tiene una
aleta que se adosa al cuerpo
del Tiburón, el pez se
desplaza con él y se alimenta
de los restos de comida que
deja caer

178
 Interacción que se genera entre Un Picaflor que se alimentan
dos especies en la que ambas de néctar y polen de las
salen beneficiadas y su relación flores de ciertas plantas, el
MUTUALISMO: es obligatoria, ya que una polen que es llevado a otras
especie no puede sobrevivir en flores de la misma especie y
ausencia de la otra, crecen, con esto ser polinizada
sobreviven y se reproducen
mejor que separadas (+/+).
Interacción entre especies Algunas especies de aves se
diferentes en que ambas salen alimentan de los parásitos de
COOPERACION beneficiadas (+/+); no es una bovinos, con esto ambas
relación obligada (+/+). especies salen beneficiadas
Interacción simbiótica donde Arboles de mayor tamaño
una especie es afectada en impiden la llega de luz solar a
AMENSALISMO forma adversa o desfavorecida hierbas de ras de suelo en la
por otra que no resulta selva amazónica
perjudicada ni beneficiada (-/0)
Interacción que se genera entre Dos especies carnívoras
un individuo que emplea algo como el León y la Chita
(recurso) que puede ser también rondan el mismo espacio y se
usado por otro, como el alimentan de las mismas
alimento, agua, espacio para especies; Hienas y Buitres
COMPETENCIA anidar, refugiarse o aparearse, compiten por la carroña
los que generalmente no se
encuentran en la naturaleza en
forma ilimitada como para
satisfacer las necesidades
propias de cada especie que
compite, por lo tanto, ambas
salen desfavorecidas (-/-)
Interacción entre un individuo Aves rapaces que depredan a
(depredador) que se alimenta de pequeños roedores.
otro (presa). El depredador es
DEPREDACION: beneficiado a través de la
adquisición de materia y energía
por sobre la presa que es
desfavorecida (+/-).
Interacción entre un organismo Pulgas, piojos y ácaros
(parásito) que vive sobre o parasitan externamente a
dentro de otra especie animales como Perros y el
(huésped) (+/-), se alimenta de Ser Humano.
PARASITISMO
él, no matan a sus huéspedes,
pero los debilitan o los hace
vulnerables a enfermedades o
depredadores.

179
 Identificar diversas fuentes de contaminación y sus efectos en la salud de las personas
y en el medio ambiente.

Los diversos tipos de contaminación de los cuales hablaremos a continuación son los que
afectan a los recursos naturales, es decir, la contaminación del agua, del suelo y del aire. Entre
estos tipos e contaminación podemos destacar:

La contaminación del suelo: denominamos contaminación del suelo a toda introducción de

materia o elemento extraño que se introduce en el suelo y lo daña creando un desequilibrio
biológico, físico y químico que hay en el suelo

La contaminación del agua: denominamos

contaminación del agua a toda sustancia o elemento
extraño que se libera en el agua transformándola en una
fuente natural no beneficiosa para ningún ser vivo.

La contaminación del aire: denominamos

contaminación del aire a toda liberación de partículas
tóxicas que puedan afectar al bienestar y la salud de las
plantas, animales y personas.

Principales Fuentes de Contaminación

- Entre las fuentes de contaminación más notables, podemos citar las siguientes:
- Emanaciones industriales, en forma de humo o polvo, las cuales son lanzadas a la atmósfera y
contaminan el aire.
- Aguas residuales de origen industrial, que constituyen la principal fuente de contaminación
de las aguas.
- Aguas albañales procedentes de la actividad humana.
- Productos químicos procedentes de la actividad agropecuaria, los cuales son arrastrados por
las aguas; entre ellos, plaguicidas, fertilizantes, desechos de animales, entre otros.
- Residuos sólidos provenientes de la industria y de las actividades domésticas.
- Emanaciones gaseosas producidas por el transporte automotor.
- Dispersión de hidrocarburos en las vías fluviales y marítimas, causadas por la transportación
a través de estas vías.

180
 Seleccionar estrategias y recursos pedagógicos que promuevan en los niños y niñas
objetivos de aprendizaje del Núcleo de Exploración del Entorno Natural.

Experiencia directa y personal con las ciencias:

Para que las niñas y niños conozcan y construyan sus conocimientos científicos, es importante
que puedan acceder a múltiples y variadas experiencias para observar, experimentar,
explorar, generar hipótesis e investigar, diversidad de fenómenos que tienen lugar en el
entorno natural, social y cultural, que van de la mano con habilidades, procedimientos y
actitudes científicas.

En la infancia es muy importante la vivencia personal, así como la construcción, discusión y el

intercambio de opiniones con otros (adultos y compañeras/os) en torno a los hechos,
fenómenos y procesos observados. Ello da a las niñas y niños oportunidades de construir,
compartir, modificar e integrar sus ideas acerca del mundo.

Juego e indagación: El proceso de enseñanza y aprendizaje en ciencias naturales durante los

primeros años debe tener un carácter lúdico. Para enseñar ciencias naturales, la educadora/or
debe seleccionar e intencionar Aprendizajes esperados del Núcleo Seres vivos y su entorno,
sin "introducir" a las niñas y niños a un "laboratorio", dejando de lado las posibilidades de
juego que dan curso al descubrimiento, la exploración y la investigación.

El juego intencionado por la educadora/or, es una oportunidad para que las niñas y niños
reafirmen, consoliden o confirmen sus nuevos aprendizajes científicos (conocimientos,
habilidades, actitudes y procedimientos) y a la vez, es una oportunidad para enriquecer las
experiencias con esos nuevos conocimientos, actitudes, habilidades y procedimientos; de esta
manera, se puede decir que, a través del juego, se pueden favorecer procesos de indagación.

Potenciación de habilidades aplicables a la vida cotidiana: Los Aprendizajes ab esperados de

la Bases Curriculares de la Educación Parvularia, apuntan a desarrollar habilidades de
pensamiento científico para relacionar, comprender y aplicar conocimientos científicos y
tecnológicos en la vida cotidiana y en la sociedad. De esta manera, los "conceptos,
denominaciones y generalizaciones científicas que se estimen adecuadas para el nivel, pueden
considerarse como herramientas que le permiten a las niñas y niños interpretar y explicar
mejor el mundo que les rodea. Y con ello, estar en mejores condiciones para manejarse en el
medio".

181
• Describir habilidades, actitudes y conocimientos desarrollados por los niños y niñas
que dan cuenta del aprendizaje en el Núcleo Exploración del Entorno Natural.

Primer Nivel (Sala cuna)

1.Manifiesta curiosidad y asombro por algunos elementos, situaciones y fenómenos que
ocurren en su entorno natural cercano, tales como: arena, lluvia, viento, entre otros.
2. Reconoce algunos elementos representativos de su entorno natural, tales como: animales,
plantas, ríos, cerros, desierto.
3. Explora su entorno, observando, manipulando y experimentando con diversos materiales
de su interés, tales como: mezclar agua con tierra, recoger hojas o ramas, trasladar piedras,
hacer huellas.
4. Descubre características de animales al observarlos en forma directa, en textos y en
imágenes.
5. Colabora en actividades sencillas de cuidado de la naturaleza, tales como: regar, recoger
hojas, trasladar ramitas, entre otras.

Segundo Nivel (Medio)

1. Manifiesta interés y asombro por diversos elementos, situaciones y fenómenos del entorno
natural, explorando, observando, preguntando, describiendo, agrupando, entre otros.
2. Comunica verbalmente características de elementos y paisajes de su entorno natural, tales
como cuerpos celestes, cerros, desierto, flora; y de fenómenos como marejadas, sismos,
tormentas, sequías.
3. Descubre que el sol es fuente de luz y calor para el planeta, a través de experiencias directas
o TICs.
4. Comunica algunas propiedades básicas de los elementos naturales que explora, tales como:
colores, texturas, tamaños, temperaturas entre otras.
5. Distingue una variedad progresivamente más amplia de animales y plantas, respecto a sus
características (tamaño, color, textura y morfología), sus necesidades básicas y los lugares que
habitan, al observarlos en forma directa, en libros ilustrados o en TICs.
6. Colabora en situaciones cotidianas, en acciones que contribuyen al desarrollo de ambientes
sostenibles, tales como cerrar las llaves de agua, apagar aparatos eléctricos, entre otras.
7. Emplea instrumentos y herramientas de observación y recolección (lupas, frascos,
recipientes, botellas, cucharas, embudos, pinzas, entre otros) en la exploración del entorno
natural.
8. Experimenta mezclas y disoluciones con materiales cotidianos tales como: burbujas de
jabón, agua salada, gelatina, describiendo los cambios observados.
9. Reconoce que el aire y el agua son elementos vitales para las personas, los animales y las
plantas, y que estos elementos pueden encontrarse con o sin contaminación.

182
 Tercer Nivel (Transición)
1. Manifiesta interés y asombro al ampliar información sobre cambios que ocurren en el
entorno natural, a las personas, animales, plantas, lugares y cuerpos celestes, utilizando
diversas fuentes y procedimientos.
2. Formula conjeturas y predicciones acerca de las causas o consecuencias de fenómenos
naturales que observa, a partir de sus conocimientos y experiencias previas.
3. Reconoce la importancia del agua y la energía solar para la vida humana, los animales y las
plantas, a partir de experiencias directas o TICS.
4. Comunica propiedades básicas de los objetos y elementos naturales que to explora, tales
como: transparencia/opacidad, to flexibilidad/rigidez, rugosidad/lisura, relacionándolos con
posibles usos.
5. Explora los cambios o efectos que se producen en los materiales al aplicarles fuerza, calor
o agua.
6. Establece relaciones de semejanzas y diferencias de animales y plantas, a partir de algunas
características (tamaño, color, textura y morfología), sus necesidades básicas (formas de
alimentación y abrigo), y los lugares que habitan, al observarlos en forma directa, en libros
ilustrados o en TICs.
7. Describe semejanzas y diferencias respecto a características, necesidades básicas y cambios
que ocurren en el proceso de crecimiento, en personas, animales y plantas.
8. Practica algunas acciones cotidianas, que contribuyen al cuidado de ambientes sostenibles,
tales como manejo de desechos en paseos al aire libre, separación de residuos, utilizar envases
o papeles, plantar flores o árboles.
9. Comunica sus observaciones, los instrumentos utilizados y los hallazgos obtenidos en
experiencias de indagación en el entorno natural, mediante relatos, representaciones gráficas
o fotografías.
10. Formula conjeturas a partir de los cambios observados en mezclas y disoluciones,
estableciendo relaciones de posible causalidad y comunicándolas a través de diferentes
medios.

 Seleccionar estrategias de evaluación que incorporen los procedimientos, instrumentos

y técnicas adecuadas a la naturaleza de los OA del Núcleo Exploración del Entorno
Natural.

La educadora debe conocer estrategias que favorezcan las etapas de la indagación

(focalización, exploración, reflexión y aplicación) como una forma de potenciar el
pensamiento científico-indagatorio; debe formular preguntas clave, abiertas a respuestas
divergentes y dirigidas a promover el pensamiento crítico y creativo, retroalimentando las
respuestas de los niños. Además, debe orientar a los párvulos en el establecimiento de

183
posibles hipótesis frente a problemas cotidianos que observan en su entorno natural, y en el
uso de múltiples sistemas de registro que les permita sistematizar sus hallazgos (por ejemplo,
dibujos, bitácoras, gráficos, TICs u otros). También, debe dominar estrategias para promover
la elaboración de conclusiones a partir de la información recopilada, generando espacios
respetuosos para el diálogo y el debate entre pares.

SUGERENCIA DE EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE

OA 1. Manifestar interés y asombro al ampliar información sobre cambios que ocurren en el
entorno natural, a las personas, animales, plantas, lugares y cuerpos celestes, utilizando
diversas fuentes y procedimientos.

Tercer Nivel (Transición) Experiencia de aprendizaje "Nuestras plantas"

Comparten sus conocimientos previos a partir de preguntas como, por ejemplo:
¿Cómo son las plantas?, ¿qué pueden decir de sus formas?, ¿qué saben acerca de su
crecimiento? Se organizan para realizar un recorrido por el patio o una plaza cercana,
observando y formulando preguntas acerca de las plantas que encuentran. El adulto modela
o incentiva el planteamiento de preguntas, diciendo: ¿Qué les gustaría saber sobre esta
planta?, ¿qué les llama la atención de ella?, ¿qué pregunta podrías hacer entonces? Eligen una
planta que ha llamado su atención y la registran por medio de dibujos y fotografías de ser
posible. Exponen sus trabajos e intercambian ideas sobre las características de la planta
elegida y los motivos por los que la eligieron. Al cabo de unos días, vuelven al lugar para
observar si existen cambios en la planta seleccionada. Repiten el proceso de registro, vuelven
a la sala y comparan las características de la planta en la primera y segunda observación.
Comentan sus apreciaciones, indicando aquellos aspectos que llaman su atención y
formulando preguntas sobre ellos. Responden preguntas como: ¿Qué diferencias pudieron
observar?, ¿qué cambios presenta tu planta?, ¿para qué nos sirve lo aprendido?, ¿qué
preguntas nuevas han surgido luego de esta observación?, ¿qué investigación les gustaría
realizar?

Interacciones pedagógicas
Formulación de preguntas
Es importante plantear preguntas clave que permitan movilizar conocimientos di previos y
establecer asociaciones, con el fin de adquirir nuevos aprendizajes. Se sugiere plantear
preguntas para:
1. Comparar: ¿En qué se asemeja?, ¿en qué se diferencia?
2. Comprobar: ¿Cómo puede saber?, ¿cómo podría comprobario?
3. Predecir: ¿Qué podría pasar?, ¿qué pasará sí...?
4. Resolver problemas: ¿Qué se puede hacer para...?, ¿cómo lo resolverías?, ¿qué pasaría si...?
5. Valorar: ¿Qué será lo más importante?, ¿cuál sería la mejor manera de proceder?

184
 6. Razonar: ¿Qué piensas de lo que sucede?, ¿cómo podrías explicar lo que pasó?
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?

 Explora el entorno, observando, manipulando y formulando preguntas sobre los cambios

que ocurren en el lugar donde se lleva a cabo la experiencia y específicamente sobre la
planta escogida.
 Describe lo que llama su atención sobre los cambios que observa en la planta escogida,
observada y registrada en la visita anterior.
 Utiliza diversas fuentes y procedimientos para observar, manipular y buscar respuesta en
sus preguntas a sus preguntas sobre cambios que ocurren en el entorno natural.
 Explica por qué le generan interés los cambios observados en lugar de exploración.

Al formular conjeturas, es importante contar con la oportunidad de corroborar las

predicciones o anticipaciones realizadas. De esta forma, las explicaciones de los fenómenos
explorados cuentan con información de base que se relaciona con hechos y datos reales. Así,
se desarrolla el interés y el gusto por la ciencia y los procesos de exploración e indagación,
diversificando las formas y recursos que se pueden utilizar para descubrir respuestas ante las
preguntas planteadas.

 Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten a los párvulos y contribuyan al

logro de los aprendizajes del Núcleo stop Exploración del Entorno Natural (utilización del
error, utilización de las intervenciones de los/as párvulos, entre otros).

Es importante que los y las educadoras organicen diferentes experiencias educativas donde
los niños y niñas puedan explorar activamente el medio, considerando un repertorio de
estrategias lúdicas que incorporan la indagación como fuente de aprendizajes. La mediación
pedagógica debe acompañar siempre la exploración y descubrimiento; preguntarles por sus
hallazgos, dialogar en torno a sus explicaciones, reorientar concepciones erróneas, promover
que ellos formulen interpretaciones, predicciones, reflexiones, y que cuestionen y
reconstruyan sus propios conocimientos sobre el entorno natural, sus seres y fenómenos. La
formulación de preguntas, adquiere un especial protagonismo, tanto al inicio, durante y en el
cierre de las experiencias educativas. Interrogantes que les demandan buscar respuestas
activamente pensadas, como describir, comparar, predecir, explicar, buscar información.

No es necesario que las o los educadores organicen experiencias para seguir completa y
secuencialmente el llamado método científico, sino algunos procedimientos representativos
de este, como, por ejemplo: la observación y registro (mediante dibujos o fotos). Las
actividades a través de las cuales el equipo pedagógico promueve un pensamiento indagatorio
en los párvulos, pueden expresarse en distintas situaciones y en diversos momentos, sea o no
en el curso de procedimientos de carácter experimental.
185
Explorar el entorno natural, significará algunas veces organizar ambientes de aprendizaje
trayendo al aula objetos y elementos del entorno físico y natural, seleccionados con intención
pedagógica. Esto implica reunir elementos naturales, materiales u objetos, generando
colecciones que posibiliten ampliar sus experiencias de exploración y experimentación. En un
mismo sentido, la preparación de situaciones educativas que involucren desafíos como;
manejar diversos instrumentos simples, realizar registros en bitácoras, comunicar a los demás
sus hallazgos, fortalecerán el interés por descubrir y profundizar sobre el entorno natural.

Teniendo presente que gran parte de las experiencias para el aprendizaje de este núcleo
promueven acciones de trabajo colaborativo, se debe considerar la perspectiva de género en
los roles y responsabilidades que asumen cada uno de los integrantes. Desde los primeros
años es fundamental promover, frente a las diferentes actividades, roles y responsabilidades
equitativos para las niñas y los niños.

Es útil recurrir al uso de las TICS como una herramienta para ampliar el conocimiento en
distintos ámbitos sobre el entorno natural, por ejemplo, software o programas específicos
sobre seres vivos, fenómenos, acciones que contribuyen al desarrollo de ambientes
sostenibles, cuerpos celestes, entre otros.

5.2 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el proceso

de enseñanza y aprendizaje del Núcleo Comprensión del Entorno Sociocultural.

 Identificar hitos relevantes de la historia de Chile y sus características (período en

que ocurren, consecuencias, personajes vinculados a éstos, etc.).

CONQUISTA

La Conquista de Chile es el período histórico que se inició con la llegada de los españoles a
tierras chilenas, específicamente la expedición de Hernando de Magallanes en 1520, luego
continúa con la de Diego de Almagro en 1536, y concluye con la llegada de Pedro de Valdivia
en 1541.

La Conquista de Chile es un período de la historia de Chile que comprende desde la llegada de

Pedro de Valdivia a Chile en 1541 hasta la muerte de Martín García Óñez de Loyola, durante
la batalla de Curalaba en 1598.

186
INDEPENDENCIA

Corresponde al proceso histórico que permitió la emancipación de Chile del Imperio español,
que acabó con el periodo colonial e inició la conformación de una república independiente.
Usualmente, la historiografía define a este periodo como aquel comprendido entre el
establecimiento de la Primera Junta Nacional de Gobierno (18 de septiembre de 1810) y la
abdicación de Bernardo O'Higgins al do cargo de director supremo (28 de enero de 1823);
durante la mayor parte del Do proceso, se llevó a cabo una guerra entre realistas, partidarios
de la monarquía española, y patriotas, partidarios de la independencia. El 18 de septiembre
se celebra el aniversario de la primera junta nacional de 612 gobierno, constituida ese mismo
día, pero en el lejano 1810. Este suceso marcó el precedente para que Chile, entonces colonia
de España, iniciara su camino hacia la liberación.

LA BATALLA DE ARICA
También conocida como el asalto y toma del morro de Arica ocurrió el 7 de junio de 1880 y
fue el último mayor enfrentamiento bélico de la Campaña de Tacna y la Arica, durante la
Guerra del Pacífico (1879-1883).

COMBATE NAVAL DE IQUIQUE

Fue uno de los enfrentamientos más importantes ocurridos durante la campaña naval de la
Guerra del Pacífico. Tuvo lugar en la bahía de Iquique el miércoles 21 de mayo de 1879. En él
se enfrentaron el monitor peruano Huáscar, al mando del le capitán de navío Miguel Grau
Seminario, y la corbeta chilena Esmeralda, al mando del capitán de fragata Arturo Prat Chacón.
El resultado de esta acción fue el hundimiento de la corbeta chilena y el levantamiento del
bloqueo del puerto de Iquique.

187
 Identificar el aporte que diferentes hombres y mujeres han realizado en el pasado y
en el presente, en el ámbito de la cultura y de la historia.

Sargenta Candelaria Pérez (1810-1870)

Primera mujer en ser aceptada como soldado Una mujer aguerrida literalmente. Candelaria
nació en el humilde barrio de la Chimba y terminó siendo heroína en la Guerra de la
Confederación Perú-boliviana. Trabajó en Perú, en la casa de una familia holandesa como
empleada doméstica, pero cuando llegó el Ejército Restaurador chileno, no dudó en unirse
como cantinera-enfermera. La tarea le quedó chica, pues terminó participando como
soldado luchando en medio de la Batalla de Yungay. Sentó las bases para que otras mujeres
se enlistaran en el ejército.
Eloísa Díaz Insunza (1866 - 1950)
Primera mujer chilena y sudamericana en ser médico. En plena "cuestión social", esta
ginecóloga se especializó en enfermedades femeninas y de la infancia. Fue directora del
Servicio Médico Escolar de Chile, logrando conseguir el desayuno obligatorio y servicio
médico en las escuelas. Lideró también numerosas organizaciones de ayuda médica, como
la Liga contra el Alcoholismo y la Liga Chilena de Higiene Social. Por su labor y grandes
aportes fue reconocida internacionalmente como mujer ilustre de América.
Justicia Espada Acuña (1893 - 1980)
Primera ingeniera de Chile y Sudamérica. Curioso no es solamente su nombre, sino su
elección, ya que Justicia fue la única estudiante mujer en un ambiente completamente
masculino en la época. Esta compañera de carrera de Arturo Alessandri, ejerció como
calculista para la Empresa de Ferrocarriles del Estado, siendo ejemplo de la irrupción de la
mujer en el mundo profesional. En honor a su nombre, se creó un premio para las mujeres
destacadas en este ámbito y fue miembro vitalicio del Colegio de Ingenieros de Chile.
Adriana Olguín de Baltra (1911)
Primera mujer ministro en Chile y Latinoamérica. Su marido no fue a ver su nombramiento,
solo esperó en su casa sentado y cuando ella llegó, le dijo que la empleada no había ido y él
todavía no comía nada. En ese contexto social, esta lider gestionó la ley del sufragio
femenino como ministro de Justicia en el gobierno de Gabriel González Videla y fue la única
mujer miembro de número de la Academia de Ciencias Sociales, Políticas y Morales. Ejerció
públicamente hasta el 2000
Rosita Serrano (1914 - 1997) - María Martha Esther Aldunate del Campo
Voz adorada por la Alemania nazi. Por ser hija de una importante soprano, Sofía del Campo,
Rosita comenzó su fama en una gira musical. "El ruiseñor chileno", como era reconocida,
fue una destacada intérprete de música popular en la Alemania nazi, donde se convirtió en
una de las favoritas de Hitler y su ministro de Propaganda. Detrás de su fama en películas,
radios y escenarios, Rosita ayudaba a los judíos perseguidos, noticia que no agradó a la SS y
se le negó el ingreso al país, confiscando sus ganancias. Luego de eso, su voz fue poco
aceptada en otros países (incluso Chile) por haber tenido la simpatía de los nazis.

188
Anita Lizana de Ellis (1915 - 1994)
Un as del tenis femenino. Anita sacó la cara por las mujeres hace casi un siglo, cuando llegó
a cuartos de final en Wimbledon en 1936 y un año después fue campeona del actual U.S
Open cuando tenía 22 años, convirtiéndose en la primera Latinoamericana en ganar un
Grand Slam. Su talento y perseverancia la llevó a convertirse en el número uno del tenis
mundial.
Margot Duhalde Sotomayor (1920)
Atrevida aviadora de guerra. Mintió para agregar cuatro años a sus 16, para poder ingresar
al Club Aéreo y convertirse en piloto, ya que éste sólo recibía a mayores de 20. No le bastó
con volar en Chile, pues cuando estalló la Segunda Guerra Mundial se unió a las Fuerzas
Francesas Libres de Charles de Gaulle, donde piloteó más de cien aviones durante 6 años.
Así se convirtió en la única mujer piloto latinoamericana que participó de la guerra.
Cristina Calderón (1928)
Última Yagan del planeta. Cuando Cristina muera, morirá la etnia Yagan, pero jamás su
cultura. Vive en la lejana Isla Navarino, en Tierra del Fuego y es la última descendiente de
los indígenas que habitaban los canales australes de nuestro territorio. Aún habla su lengua,
que se ha dedicado a mantener viva, además de preservar las tradiciones de su cultura. Con
la publicación de un diccionario y un libro de leyendas, busca eternizar el legado de su
pueblo. Fue reconocida como un Tesoro Humano Vivo por la UNESCO.
Marcela Contreras Arriagada (1942)
Recibió el título de la Reina Isabel II gracias a sus grandes aportes al sistema de donaciones
de sangre británico. Esta doctora, especialista en hematología e inmunología, colaboró con
la creación del National Blood Service de Gran Bretaña, considerado un modelo a seguir por
la OMS. Luego fue directora del organismo, presidenta de la Sociedad Internacional de
Transfusión de Sangre y fue nombrada presidenta de la Comisión Nacional de Sangre y
Tejidos de Chile.
María Teresa Ruiz (1946)
Maria Teresa fue la primera persona en recibir el grado de licenciado en Astronomía de la
Universidad de Chile en 1971 y la primera mujer del premio Ciencias Exactas de nuestro
país. Doctora de astrofísica de la Universidad de Princeton, la "cuca" descubrió una
supernova en el momento de explotar, 2 nebulosas planetarias en la Vía Láctea y la primera
enana café cerca del sistema solar.
Ambrosio O'Higgins (1796-1801).
Conocido con los títulos de Marqués de Osorno, Marqués de Vallenar, Barón de Ballenary;
fue un militar y gobernador irlandés al servicio de la corona española, Virrey del Perú.
Mateo de Toro Zambrano y Ureta (Santiago, 20 de septiembre de 1727 Santiago, 26 de
febrero de 1811).
vizconde previo de la Descubierta, conde de la Conquista y caballero de la Orden de
Santiago, fue un militar y político criollo chileno, director de la primera Junta Nacional de
Gobierno conformada el 18 de septiembre de 1810
Ignacio de la Carrera y Cuevas (* Santiago 1747 - † 1819)
Aristócrata chileno, de origen español, que participó en el proceso de independencia de su
país.

189
José Miguel de la Carrera y Verdugo (Santiago, 15 de octubre de 1785 - Mendoza, 4 de
septiembre de 1821)
Fue un político y militar chileno. Prócer de la emancipación de Chile y destacado
participante en las guerras de independencia, jefe de gobierno y primer general en jefe del
Ejército. Considerado como el primer caudillo en la historia republicana de este país, y uno
de los primeros de América.
Manuel Javier Rodriguez Erdoíza (Santiago, 24 de febrero de 1785 - Tiltil, 26 de mayo de
1818)
Patriota que realizó innumerables acciones en pos de la independencia de Chile, como,
abogado, político, guerrillero y luego militar chileno, y es considerado como uno de los
principales gestores y participes del proceso de independencia de Chile.
Bernardo O'Higgins Riquelme (Chillán, 20 de agosto de 1778 - Lima, 24 de octubre de 1842)
Fue un político y militar chileno. Es considerado el Padre de la patria en Chile y fue una de
las figuras militares fundamentales de la independencia de su país y de Latinoamérica. Fue
el primer jefe de Estado de la República de Chile bajo el título de director supremo entre
1817 y 1823.
José Francisco de San Martín (Yapeyú, Virreinato del Río de la Plata, 25 de febrero de
1778, Francia, 17 de agosto de 1850) Fue un militar argentino cuyas campañas fueron
decisivas para las independencias de la Argentina, Chile y el Perú.
Thomas Alexander Cochrane, X conde de Dundonald, marqués de Maranhão (Annsfield
cerca de Hamilton, 14 de diciembre de 1775 Londres, 31 de octubre de 1860).
Conocido como Lord Cochrane. Fue un político radical, oficial e innovador naval británico.
Considerado como uno de los capitanes británicos más audaces y exitosos de las guerras de
la revolución francesa, lo que llevó a los franceses a apodarlo "le loup des mers" (el lobo de
los mares). Después de ser dado de baja de la marina británica, sirvió en las marinas de
Chile, Brasil y Grecia.
Ramon Freire Serrano (Santiago, 27 de noviembre de 1787 - 9 de diciembre de 1851)
Militar y dirigente chileno que combatió durante la guerra de independencia de su país,
hasta alcanzar el grado de Capitán General. Se desempeñó en diversas oportunidades en la
primera magistratura, con los cargos de Director Supremo y presidente de Chile.
Diego José Pedro Víctor Portales y Palazuelos (* Santiago, Chile, 16 de junio de 1793 - †
Valparaíso, Chile, 6 de junio de 1837)
Político chileno, comerciante y ministro de Estado, una de las figuras fundamentales de la
organización política de su país. Personaje controvertido, es visto por muchos como el
Organizador de la República y por otros, como un dictador tiránico.
Manuel Blanco Encalada (Buenos Aires, 21 de abril de 1790 - Santiago, 5 de septiembre
de 1876),
Militar chileno de origen argentino que participó en las guerras de Independencia de Chile,
del Perú y contra la Confederación Perú-Boliviana. En el período de Patria Vieja fue capitán
del ejército patriota bajo las órdenes de Carrera y en la Patria Nueva se incorporó como
oficial en el "Ejército Unido Libertador de Chile". En junio de 1818, se convirtió en el primer
Comandante General de Marina y jefe de la escuadra, cargo que entregó posteriormente a
Thomas Cochrane, y que recuperó en 1823, cuando este abandonó Chile. Fue el primer
presidente de la República de Chile, siendo elegido en 1826.

190
Agustín Arturo Prat Chacón (Hacienda San Agustín de Puñual, Ninhue, Chile, 3 de abril de
1848,- Iquique, 21 de mayo de 1879)
Marino, militar y abogado chileno. Es considerado en Chile como su máximo héroe naval.
Ignacio José Carrera Pinto (Santiago, Chile, 5 de febrero de 1848 Concepción, Perú, 10 de
julio de 1882).
Militar chileno, Capitán de la 4a Compañía del "Batallón Chacabuco" 6º de Línea, muerto al
mando de sus hombres en el Combate de Concepción.
José Manuel Balmaceda Fernández (Hacienda Bucalemu; 19 de julio de 1840 - Santiago †
19 de septiembre de 1891)
Presidente de Chile entre 1886 y 1891.
Arturo Fortunato Alessandri Palma (Hacienda de Longaví, Provincia de Linares, Chile, 20
de diciembre de 1868 - Santiago de Chile, Chile, 24 de agosto de 1950)
Abogado y político chileno, patriarca de la Familia Alessandri. Presidente de la República
entre 1920 y 1925 y entre 1932 y 1938.
Lucila de María del Perpetuo Socorro Godoy Alcayaga, conocida por su seudónimo
Gabriela Mistral (Vicuña, 7 de abril de 1889 - Nueva York, 10 de enero de 1957),
Destacada poetisa, diplomática y pedagoga chilena. Gabriela Mistral, una de las principales
figuras de la literatura chilena y latinoamericana, es la primera persona latinoamericana y
primera mujer americana en ganar el Premio Nobel de Literatura, el cual recibió en 1945.
Ricardo Eliécer Neftalí Reyes Basoalto (Parral, 12 de julio de 1904 Santiago de Chile, 23 de
septiembre de 1973)
Conocido por el seudónimo y, más tarde (1946), el nombre legal de Pablo Neruda, poeta y
militante comunista chileno, considerado entre los mejores y más influyentes de su siglo,
por lo que obtuvo el Premio Nobel de Literatura en 1971.
Salvador Allende Gossens (Valparaíso, 26 de junio de 1908 - Santiago, 11 de septiembre
de 1973)
Médico y político socialista chileno, presidente de Chile entre el 4 de noviembre de 1970 y
el 11 de septiembre de 1973.
Augusto José Ramón Pinochet Ugarte (Valparaíso, 25 de noviembre de 1915 - Santiago de
Chile, 10 de diciembre de 2006)
Militar chileno, dictador de ese país entre los años 1973 y 1990.
Lautaro:Destacado líder militar mapuche en la Guerra de Arauco durante la primera fase de
la conquista española
Galvarino: Guerrero mapuche perteneciente a las filas de Lautaro. Aunque apenas se
conocen datos acerca de su vida, Galvarino fue uno de los caciques araucanos más
importantes. Combatió heroicamente a las fuerzas españolas del gobernador García
Hurtado de Mendoza y fue capturado en la batalla de Lagunillas.
Caupolicán
Luchó desde su juventud contra los conquistadores españoles por la libertad de su
territorio. Fue elegido toqui (jefe militar) de los mapuches, siendo sucesor de Lautaro.
Eusebio Lillo Robles (Santiago, 14 de agosto de 1826-ibídem, 8 de julio de 1910) Poeta,
periodista, empresario y político chileno. Es el de la letra del himno el autor nacional de
Chile.

191
 Describir el funcionamiento y estructura de instituciones locales, regionales,
nacionales y gubernamentales, para favorecer condiciones de bienestar y enriquecer
las oportunidades de aprendizajes de niños y niñas.

PODERES DEL ESTADO

El Estado debe organizarse de tal manera que no olvide su objetivo principal, que es servir a
todos los miembros de la Sociedad. En esto, resulta fundamental el respeto al principio de la
separación de los poderes, que son tres:

1) Poder Ejecutivo: Es el encargado de administrar el Estado. En nuestro país este poder está
radicado en el presidente de la República, en su calidad de Jefe de Estado, de acuerdo a la
Constitución de la República. Su autoridad alcanza, además, a "la conservación del orden
público en el interior y la seguridad externa de la República, de acuerdo a la Constitución y las
leyes. (Artículo 24).
A través de estas funciones de gobierno y funciones administrativas del presidente de la
República, el Estado establece políticas y cuenta con organismos para satisfacer necesidades
públicas tales como la educación, la salud, el orden interno, la conducción económica, la
defensa nacional, entre otras.
Presidente de la República: Entre sus facultades y obligaciones, tiene las de: Difundir y ejecutar
las leyes que realicen los senadores y los diputados; designar a secretarios de Estado;
ministros de la Suprema Corte; Procurador de la República; a los oficiales del Ejército, Armada
y Fuerza Aérea, entre otros Para ser elegido presidente se requiere: Tener nacionalidad
chilena, tener cumplidos 35 años de edad y poseer las demás cualidades necesarias para ser
ciudadano con derecho a sufragio.

El presidente de la República está 4 años en el cargo y no puede ser reelegido para el periodo
siguiente. Las elecciones serán directas por mayoría absoluta de sufragios (50% + 1 voto como
mínimo). Si ningún candidato obtuviese mayoría absoluta, se procederá a una nueva elección
entre los que obtuvieron las votaciones más altas. El presidente de la República tiene la
obligación, una vez al año, de dar cuenta de la situación política y administrativa del país (esta
cuenta en pública se realiza por tradición el día 21 de mayo de cada año).

Funciones de gobierno
El gobierno dirige la administración del país. Ejecuta y vela por el cumplimiento de las leyes
aprobadas en el Parlamento, atiende todos los asuntos de la política interna y conduce al país
en la política internacional. Gobernar es dirigir, impulsar. Para el ejercicio de la función
ejecutiva, el presidente de la República cuenta con órganos de Gobierno, como son los
Intendentes y Gobernadores.

192
2) Poder Legislativo: Su tarea es elaborar y aprobar las leyes que rigen en el país ejercer la
representación de la ciudadanía y controlar al ejecutivo. Está representado por el Congreso
Nacional, este es bicameral, o sea, está integrado por dos cámaras: la Cámara de Diputados y
la de Senadores, quienes legislan a partir de su propia iniciativa o de la del presidente de la
República. Por medio de esta función, el Estado dispone de un marco legal regulatorio. Las
leyes no constituyen un fin en sí mismas, sino que tienen un papel instrumental para el
cumplimiento de los objetivos básicos de bien común y de satisfacción de las necesidades
públicas.
Dentro de las atribuciones del Congreso se encuentran:
-Aprobar o desechar los tratados internacionales que le presentare el presidente antes de su
ratificación.
-Pronunciarse respecto del Estado de Sitio y asamblea cuando el presidente de la República lo
solicitare.
Cámara de diputados: Tiene como objetivo legislar en conjunto con el Senado y el presidente
de la República. Para cumplir con esta función, deben asistir a las sesiones de la Sala y de las
Comisiones Legislativas de que formen parte. Se integra por 120 miembros elegidos en
votación directa por los distritos electorales, se renueva íntegramente cada cuatro años.

Para ser elegido se requiere:

- Ser ciudadano con derecho a sufragio.
- Haber cursado la Enseñanza Media o su equivalente.
- Tener residencia en la región a que pertenezca el distrito electoral al cual postula, a lo menos
dos años antes de la elección.

Dentro de las atribuciones que posee, están:

Fiscalizar los actos de gobierno, para lo cual puede sugerir observaciones y solicitar
antecedentes al Gobierno.
Senado: Se compone de 38 miembros elegidos en votación directa por to circunscripciones
electorales en consideración a las quince regiones del país. Cada región será una
circunscripción, excepto, en cinco de ellas, que serán divididas en dos circunscripciones cada
una (V, RM, VII; VIII; IX). Cada circunscripción elige dos senadores.
Los senadores: En tanto, tienen como función intervenir en el proceso de formación de leyes
y de tratados internacionales, participar en el nombramiento de altos cargos públicos, dar su
acuerdo a algunos actos llevados a cabo por el presidente de la República, entre otros.

Durarán 8 años en sus cargos y deben cumplir con los siguientes requisitos:
- Ser ciudadano con derecho a sufragio.
- Haber cursado la Enseñanza Media o su equivalente.
-Tener cumplidos treinta y cinco años de edad, al día de la elección.

193
 Dentro de las atribuciones que posee, están:
- Conocer las acusaciones que formulare la Cámara de Diputados en contra de las autoridades
que corresponden
- Otorgar la rehabilitación de la ciudadanía a quienes la hubieren perdido por condena o pena
aflictiva.
- Presentar su consentimiento a los actos del presidente de la República que lo requieran.
- Declarar la inhabilidad del presidente de la República en caso de impedimento físico o
mental.

3) Poder Judicial: Su rol es ejercer la justicia, de acuerdo con la ley y controlar al ejecutivo.
Está integrada por los Tribunales de Justicia siendo el principal de y ellos la Corte Suprema.
Algunos tribunales están dedicados a los juicios civiles y otros, a los juicios criminales; se
estructuran en órganos colegiados: Corte Suprema de Justicia (ubicada en Santiago y
compuesta por 21 miembros) y Cortes de Apelaciones (son 17 en todo el país y con un número
variado de miembros), y órganos unipersonales: Juzgados de Letras (en cada comuna debe
haber a lo menos un juzgado). Todos estos conforman el Poder Judicial.

Nombramiento de los miembros del Poder judicial:

a) Corte Suprema: Los Ministros y Fiscales de la Corte Suprema serán nombrados por el
presidente de la República eligiéndolos de una quina que, en cada caso, propondría la misma
Corte, el acuerdo del Senado y adoptado por los dos tercios de sus miembros en ejercicio.

b) Corte de Apelaciones: Los Ministros y Fiscales de las Cortes de Apelaciones serán

nombrados por el presidente de la República de la terna que presente la Corte Suprema.

c) Los Jueces de Letras: Son nombrados por el presidente de la República de la terna que
presente la Corte de Apelaciones respectiva. Los Ministros de Corte, los Fiscales y Jueces
cesarán en sus cargos al cumplir setenta y cinco años de edad. El poder ejecutivo posee
también algunas facultades judiciales como el derecho a indulto.

Los Gobiernos Regionales (GORE) son los órganos públicos encargados de la administración
superior de cada una de las regiones de Chile, y que tienen por objeto el desarrollo social,
cultural y económico de ellas. Para el ejercicio de sus funciones, gozan de personalidad jurídica
de derecho público y tienen patrimonio propio. Tienen su sede en la ciudad capital de la
respectiva región, sin perjuicio de que puedan ejercer sus funciones transitoriamente en otras
localidades de la región.

194
 Intendente: El Intendente Regional. Le corresponde al Intendente dirigir las tareas del
Gobierno Interior en la Región, conforme a las orientaciones, órdenes e instrucciones que
imparta el Jefe de Estado, ya sea directamente o por medio del ministro del Interior.

Alcalde: Actúa como el representante legal de la Municipalidad y su máxima autoridad

administrativa. El Alcalde debe convocar, presidir y dar por concluidas las sesiones del Concejo
Municipal, según la ley Orgánica de Municipalidades.

Concejal: Su labor es fiscalizar la gestión del alcalde, especialmente para verificar que los actos
municipales se hayan ajustado a las políticas, normas y acuerdos no adoptados por el concejo.
El cumplimiento de los planes y programas de inversión municipal. La ejecución del
presupuesto.

 Identificar el sentido y principales características de fiestas y tradiciones culturales del

país (como fiestas religiosas, fiestas patrias, juegos tradicionales entre otros).

¿Qué son las costumbres y tradiciones?

Las costumbres son formas de comportamiento particular que asume toda una comunidad y
que la distinguen de otras comunidades; como sus danzas, fiestas, and comidas, idioma o
artesanía. Estas costumbres se van transmitiendo de una su generación a otra, ya sea en forma
de tradición oral o representativa, o como instituciones.

195
Artesanía tradicional

Lapislázuli
Lapislázuli es una piedra de color azul que se utiliza para hacer artesanías y joyas. Las artistas
hacen figuras de animales, jarrones y mosaicos de esa piedra. Se encuentra en Chile y en
Afganistán.

Lana:
La lana es de ovinos y llamas. Las mujeres producen ponchos, mantas y lazos. En general estos
productos son tejidos en los colores naturales, por ejemplo, en no blanco o café. Los textiles
se usan para el uso diario y ceremonial.

Cerámica:
Generalmente las mujeres producen la cerámica. Es un trabajo tradicional. Son objetos
decorativos con un profundo sentido estético y utilitario. La arcilla es de ocre o rojo pero las
artistas adornan la cerámica con diseños blancos o negros que tienen por ejemplo la forma de
una ola.

Cobre:
El trabajo de metales, especialmente del cobre, se realizaba en Chile mucho antes de la llegada
de los españoles. Las artistas producen joyas, figuras, ollas, entre otros.

Madera:
Hay figuras de animales y hombres de madera. También se producen platos de madera con
un diseño.

Comida tradicional
En la comida chilena hay dos sectores: la costa con los mariscos y la influencia de los
inmigrantes por ejemplo los alemanes, ellos trajeron las recetas de Kuchen y Sauerkraut.
En el sur hay una gran influencia de los Mapuches, a los cuales les gustan parrilladas de carne,
pescado y verdura con aceite. En la región metropolitana hay unas marcas de la cocina
española. A ellos les gustan tapas, vienesas y empanadas. En el norte la cocina es marcada de
las Quechua Incas. Ellos comen llamas y caballos que ellos llaman cuyi.

196
Bailes tradicionales

Las diferentes danzas de Chile constituyen un aporte importante al folklor y a la cultura

popular. La "cueca" es la danza nacional de Chile, pero su origen no está claro.

Zona Norte
 Los bailes nortinos son una de las expresiones esenciales durante las celebraciones de las
múltiples festividades religiosas en las que los habitantes de la zona participan
fervientemente en repetidas ocasiones durante el año. y Un ejemplo para celebrar las
fiestas de Navidad es el Huachitoritio. Bailarines ad imitan una corrida de toros. La mujer
torea al hombre con un pañuelo rojo que desata de la cintura.
 La cueca nortina es una hermosa coreografía que llena de alegría los paisajes.
 El Carnavalito es un baile muy popular en el norte, es de origen boliviano.

Zona Central
 En la zona central las expresiones folklóricas se vieron fuertemente influenciadas por la
colonización española. La Mazamorra es un baile muy popular como el Sombrerito. En este
baile la presencia del sombrero en el varón es elemental.

Zona Sur
 En el sur de Chile predominan la guitarra, la cacharaina y el charango en cuanto a los
instrumentos que acompañan las danzas típicas. El Costillar es un baile que es protagonista
en festividades y celebraciones criollas, pero también tiene un carácter competitivo. La
Pericona es uno de los bailes más populares en el sur de Chile.

Zona Insular
 Las representaciones más comunes de la Isla de Pascua son el Sau Sau y el Ula Ula.
 El Sau Sau resalta la gracia, sensualidad y soltura de las mujeres que visten poca ropa y
adornan sus figuras con plumas de colores. El Ula Ula es de origen tahitiano que se baila
frecuentemente en eventos y festividades pascuenses.

197
 Describir las principales culturas originarias del país, en relación a sus características,
manifestaciones culturales, localización geográfica y temporal.

¿Qué son los Pueblos Originarios?

Se consideran pueblos originarios de Chile a aquellos pueblos que habitaban el actual
territorio chileno desde antes de la llegada de los conquistadores españoles en el siglo XVI. De
estos pueblos prehispánicos varios aún existen, pero hay otros que ya se han extinguido.
Algunos pueblos originarios son:

Pueblos del Norteo

Esta zona está comprendida entre las actuales Regiones de Arica y Parinacota y que Coquimbo
y recibió la influencia de civilizaciones andinas, entre las que destacan la civilización Tiwanaku
(100 a 1100 d. C.) y Tahuantinsuyo (1200-1532).

Chinchorro: Esta cultura practicó la momificación artificial dos mil años antes que los
egipcios. Era un pueblo sedentario, que vivió hace 5000 años en el litoral del desierto de
Atacama y explotó el mar para subsistir
Changos: Bandas nómadas, cazadores-recolectores y pescadores, que habitaron la costa del
norte de Chile hasta Taltal. Su economía se sustentaba en el intercambio de mercancías con
los grupos sedentarios de los valles y oasis del desierto. Se destacaron por un ingenioso
sistema de embarcaciones, las balsas con cuero de lobo marino.
Aymaras: Se ubicaron en lo que hoy es el noreste argentino, la cordillera de los Andes y las
orillas del lago Titicaca. Algunos habitaron el altiplano, dedicándose principalmente al
pastoreo, y otros se asentaron en la precordillera, dedicados a la agricultura. Cultivaron en
terrazas y generaron relaciones de intercambio entre sí y con los pueblos costeros. En el
siglo XV fueron sometidos al Imperio inca.
Atacameños: Habitaron los oasis y quebradas de la cuenca de Atacama y algunos lugares
de la Puna. La lengua principal de estas comunidades fue el cunza, y se organizaron
socialmente en señoríos; es decir, reconocían a una autoridad principal alzada por su origen
o linaje. Realizaron su comercio a través de caravanas de llamas, las que les permitieron
intercambiar productos agrícolas y minerales desde la costa hasta la selva trasandina.
Diaguitas: Fueron comunidades familiares organizadas en aldeas ubicadas en los fértiles
valles de Copiapó, Huasco, Elqui, Limari y Choapa. Entre los distintos valles encontramos
diferencias culturales, pero se cree que todas poseían una lengua común, el kakan, idioma
que desapareció, pero del que se conservan nombres de lugares como Antofagasta, Elqui o
Atacama. La organización social se estructuró en señoríos. Los señores gozaban de gran
prestigio y privilegios económicos y sociales. Basaron su economía en múltiples actividades,
destacando la agricultura, que alcanzó un alto grado de desarrollo, ya que utilizaban canales
de regadío que les generaban excedentes importantes -maíz, quínoa, porotos y algodón-,
para comerciar con otros grupos, además de una ganadería de llamas y guanacos, y
actividades de caza y recolección. A fines del siglo XV, los incas ocuparon el territorio
diaguita, incorporando a toda su población a su sistema.

198
Pueblos de la Zona Centro-Sur
En este territorio diversas comunidades compartieron características como el idioma, y
probablemente pertenecían a la misma etnia. Entre ellas había grupos no diversos:
agricultores incipientes, ubicados en el tramo norte, horticultores seminómadas, en el valle
longitudinal, y cazadores recolectores en la costa y en la cordillera.
Entre estos grupos encontramos:

Mapuches (o gente de la tierra): Este pueblo sobrevive hasta el día de hoy. Su origen es un
tema en debate, puesto que existen diferentes teorías, sin haber un acuerdo respecto del
tema. La más conocida es la del historiador Ricardo Latcham, quien postuló que los
mapuches provenían del actual territorio argentino y que, a través de un largo proceso de
migración, se habrían instalado en el país entre los ríos Biobío y Toltén. Las guerras hicieron
surgir en ellos un nuevo tipo de autoridad, los toquis o "jefes de guerra", que fueron quienes
encabezaron rebeliones en extensos territorios. Fue difícil dominarlos debido a su
dispersión política (funcionaban en clanes autónomos) y geográfica, además de fuerte
apego de esta cultura a su tierra (o mapu). La organización social mapuche tiene su base en
la familia, siendo el tótem la representación del antepasado común de la tribu. Habitaban
en rucas y su religión se sustenta en la creencia en dioses.
Picunches: Se ubicaron entre los ríos Choapa y Tinguiririca, y probablemente fueron
trasandinos, lo que se deduce a partir de las diferencias entre ellos y los otros habitantes de
nuestro territorio. Hablaban en mapudungun y vivían en aldeas. Su economía se basaba en
la agricultura y la ganadería, se organizaban en asentamientos pequeños. Reconocían como
autoridad máxima a dos señores por valle, al igual que los diaguitas. También fueron
dominados por los incas, quienes llegaron hasta el río Biobío, ocasionando la pérdida de su
independencia política, la alteración de sus prácticas económicas, de su organización del
trabajo y sus ritos funerarios. Los picunches que se ubicaron entre el río Maipo y el
Cachapoal, es decir, en la parte meridional de su territorio, fueron llamados promaucaes
por los incas, nombre que significa "gente incivilizada y guerrera", ya que no lograron
dominarlos. Su organización se basó en un sistema de clanes, en los que se reconoce como
autoridad al miembro que se encuentre más vinculado al antepasado fundador del clan.
Huilliches: Bandas familiares que pertenecieron a la etnia mapuche, por lo que su idioma
fue el mapudungun. Se ubicaron al sur de los mapuches, por lo que fueron llamados "gente
del sur".
Pehuenches. Habitaron la zona cordillerana desde el río Maule hasta el volcán Llaima.
También se agruparon en bandas familiares, existiendo un número reducido de ellas.
Practicaban la caza y la recolección del fruto de la araucaria, el piñón o pehuén. Usaban
armas como arcos y flechas y boleadoras.
Cuncos: Habitaron en la zona de Llanquihue, en la Región de Los Lagos y en la isla grande
de Chiloé. Vivían en grandes rucas y se dedicaron a la agricultura, pesca y recolección de
frutos silvestres.

199
Pueblos de la Zona Austral

Tehuelches o aónikenk: Habitaron la orilla norte del estrecho de Magallanes,

estableciéndose en Tierra del Fuego. También se les llamó "patagones”, nombre derivado
de un personaje novelesco de gran tamaño y aspecto salvaje, el que era recordado por
Magallanes. Se dedicaron principalmente a la caza de animales, como el guanaco y ñandú,
además de la recolección de frutos. Se cubrían con pieles de guanaco y cobijaban en
viviendas de ramas y cueros.
Selknam: Llamados tradicionalmente "onas", se encontraron principalmente en Tierra del
Fuego, lugar por el cual se desplazaban en busca de aves y guanacos, fundamentales para
su alimentación. Se organizaron en familias y no poseían una jerarquía
Yámanas: Vivieron en los canales cercanos al canal Beagle y el Cabo de Hornos, por lo que
tuvieron contacto con las naves que utilizaban la ruta del estrecho de Magallanes. Fueron
navegantes; su vida estaba vinculada al mar, por lo que la canoa fue su vivienda principal,
soportaban el frío intenso cubriendo sus cuerpos con grasa de lobo marino.
Kawéskar: Conocidos como "alacalufes", habitaron los canales ubicados al norte del
estrecho de Magallanes hasta el golfo de Penas. Construían refugios en tierra para pasar las
noches y los temporales y utilizaban sus canoas para cazar y trasladarse de un lugar a otro.
Su organización social funcionaba a base de bandas familiares, las que solo se reunían para
coordinar el trabajo cuando había una caza abundante
Chonos: Habitaron el archipiélago de las Guaitecas y Chiloé. Se movilizaron en dalcas
(canoas), sobre las que cazaban lobos marinos. En el siglo XVIII desaparecieron, producto
del mestizaje y la aculturación, pasando a formar parte de la población de Chiloé

200
 Identificar diferentes manifestaciones del patrimonio cultural, material e inmaterial
del país.

Patrimonio Cultural
Está formado por los bienes culturales que forman el legado de una nación y a los que la
sociedad otorga una especial importancia histórica, científica, simbólica y/o estética. Expresan
la creatividad de un pueblo, siendo testimonio de su existencia y manifestando su visión de
mundo, formas de vida y manera de ser.
El Patrimonio Cultural puede ser:

-Material: referido a elementos visibles y concretos como edificios, obras de arte, colecciones
de museos, libros, fotografías, entre muchos otros.

- Inmaterial: referido a elementos intangibles como la música, la lengua o las tradiciones que
forman parte de una cultura. En ambos casos, es el Estado junto a las comunidades
interesadas quienes declaran patrimonio a un elemento o expresión para así protegerlo del
deterioro y conservarlo para el futuro.

201
Patrimonio Cultural Material: Son todas aquellas creaciones construidas por el o hombre
con un alto valor histórico, artístico y espiritual. Afortunadamente muchos de estos objetos
se encuentran en museos públicos, colecciones privadas o son fácilmente reconocibles dentro
de la ciudad y el paisaje, al ser construcciones antiguas y/o estéticamente valiosas.

Ejemplos de Patrimonio Cultural Material

1. Centros industriales y obras de ingeniería
Ejemplo: Viaducto del Malleco, ubicado en la IX Región de la Araucanía.

2. Manuscritos, documentos, grabaciones, películas y fotografías. Ejemplo: Fotografía de

1919, Hombres en automóvil antiguo.

3. Monumentos históricos, arqueológicos, públicos y artísticos. Ejemplo: Palacio Sara Braun,

ubicado en la XII Región de Magallanes y la Antártica Chilena.

4. Obras de arte Ejemplo: La Fundación de Santiago de Pedro Lira, 1888. Este monumental
óleo mide 2,5 por 4 metros y se exhibe en el Museo Histórico Nacional.

5. Artefactos históricos y colecciones científicas Ejemplo: Morrión Militar. Casco utilizado por
soldados chilenos una vez alcanzada la independencia.

6. Conjuntos arquitectónicos, zonas típicas y paisajes culturales. Ejemplo: Barrio Yungay,

ubicado en Santiago, Región Metropolitana.

Patrimonio Cultural Inmaterial: Está definido como el conjunto de usos, representaciones,

expresiones, conocimientos y técnicas que una comunidad reconoce como propios y que se
transmiten de generación en generación. Los nos ejemplos más comunes son la lengua, las
tradiciones, los ritos, costumbres, técnicas artesanales y actos festivos de un pueblo, así como
los conocimientos relacionados con la naturaleza y el universo.
Ejemplos de Patrimonio Cultural Inmaterial:

1. Mitos y leyendas Ejemplo: la leyenda del Chupacabra. La leyenda del Chupacabra no es sólo
chilena, sino que está presente en muchos países del mundo.

2. Costumbres Ejemplo: Rodeo chileno. En el rodeo chileno, de más de 400 años de tradición,
se suele competir con atuendo de huaso completo y en caballos chilenos inscritos.

202
 3. Artesanía Ejemplo: Cesto Kaweshkar, pueblo ubicado entre las XI y XII Región. Este cesto
perteneció a la cultura Kaweshkar o Alacalufe, del extremo sur de Chile y fue utilizado para la
recolección, principalmente de mariscos.

4. Música Ejemplo: Baile de los Catimbanos, baile de la II Región de Antofagasta.

5. Lenguaje Ejemplo: Mapudungún. El mapudungún es la lengua del pueblo and mapuche.

Muchas de sus palabras las usamos diariamente como guata, copucha y cuncuna.

6. Religión Ejemplo: Cuasimodo, tradición del Valle Central. La fiesta de Cuasimodo es una
tradición católica característica del Valle Central de Chile y data del tiempo de la Colonia.

7. Oficios Ejemplo: Organilleros. La Corporación Cultural de Organilleros de Chile fue declarada

Tesoro Humano Vivo por mantener y difundir este antiguo arte en de calles y plazas.

Material e Inmaterial: Es muy fácil confundir el patrimonio material con el inmaterial. Por
ejemplo, la artesanía se puede ver y tocar, pero también pertenece al Patrimonio Cultural
Inmaterial. ¿Por qué? Porque la artesanía tradicional fue creada con una técnica y un
conocimiento transmitido de generación en generación y es ahí donde normalmente reside el
mayor valor de la pieza y no sólo en su materialidad. De esta manera, muchos objetos
patrimoniales poseen *ambas dimensiones, como resultado de una creación humana rica,
diversa y en constante transformación.

 Identificar protocolos y acciones de seguridad y protección ante situaciones de

emergencia.

Los establecimientos educacionales en conjunto con sus comunidades son responsables de

desarrollar acciones preventivas que promuevan el autocuidado y la disminución de riesgos,
estableciendo de manera anticipada los procedimientos y responsables en caso de un
accidente escolar.

Toda actividad escolar debe ser resguardada con acciones preventivas y protocolos frente
accidentes y/o emergencias, desde la llegada de los estudiantes, sus actividades en el aula,
salidas pedagógicas, ferias científicas, viajes de estudios y otros momentos de su trayectoria
educacional.

203
Para resguardar la seguridad de los miembros de la comunidad educativa, la normativa exige
a los establecimientos contar con un Plan Integral de Seguridad Escolar y un Protocolo de
Accidentes Escolares, con medidas de acción y prevención. Estos instrumentos deben estar
integrados en el Reglamento Interno.

- Los establecimientos educacionales deben informar las medidas de prevención y los

procedimientos de actuación a todos los miembros de la comunidad educativa, con la
finalidad de estar preparados y actuar de forma eficiente en caso de que ocurra un accidente
escolar.
¿Con qué elementos de prevención de riesgos debe contar un establecimiento educacional?
 Un Plan Integral de Seguridad Escolar y un Protocolo de Accidentes Escolares
 Contar con un Comité de Seguridad Escolar y un Encargado/a de Seguridad Escolar.
 Elementos de primeros auxilios y con personas capacitadas en primeros auxilios. Cumplir
con las normativas de infraestructura
 Zonas de seguridad señalizadas, salidas de emergencia, extintores y red húmeda operativa
para casos de incendio.
 Tener actualizados los teléfonos de centros asistenciales más cercanos.
 La Superintendencia de Educación frente a los accidentes escolares, fiscaliza la existencia,
difusión y adecuada aplicación del Protocolo de Accidentes Canil Escolares con la finalidad
de resguardar los derechos de las y los estudiantes.

¿Qué debe hacer el establecimiento en caso de accidentes escolares?

 Las escuelas y liceos deben activar el protocolo de actuación específico para casos de
accidentes, el cual debe considerar a lo menos con las siguientes indicaciones:
 Todas las acciones y etapas que componen el procedimiento mediante el cual se abordarán
los accidentes escolares.
 Los responsables de implementar políticas, planes, protocolos y realizar las acciones y
medidas que se definan; y la individualización de él o los responsables de trasladar al
estudiante a un centro asistencial, si fuere necesario.
 La obligación de comunicar a los padres o apoderados la ocurrencia del accidente, para lo
cual será necesario que el establecimiento mantenga un registro actualizado con sus datos
de contacto y la identificación del encargado de realizar dicha comunicación.
 La identificación del centro asistencial de salud más cercano y redes de atención
especializados para casos de mayor gravedad.
 La oportunidad en que el Director o Directora del establecimiento levantará el acta del
seguro escolar, para que el estudiante sea beneficiario de dicha atención.
 La identificación de los estudiantes que cuenten con seguros privados de atención, y en
caso de que corresponda, el centro asistencial de salud al que deberán ser trasladados.

204
  Cualquier otra iniciativa que permita atender de mejor manera a un estudiante víctima de
un accidente de este tipo.
 Resolución Exenta N° 482, de 2018, de la Superintendencia de Educación
Otras consideraciones importantes son:
-Realizar la atención oportuna, considerando los primeros auxilios.
-Entregar el formulario de Declaración Individual de Accidente Escolar.
- ¿Los estudiantes cuentan con Seguro Escolar en casos de accidentes escolares?
-El Estado resguarda a todos los alumnos regulares de los establecimientos educacionales que
cuenten con Reconocimiento Oficial, con un Seguro Escolar gratuito el cual aplica en casos de
accidentes que sucedan en las escuelas y liceos, o en el trayecto a éste, al ingreso o salida, o
bien que transcurran durante la realización de la práctica profesional (Educación Técnico
Profesional).

 Identificaras objetos tecnológicos como respuesta a distintas necesidades del ser

humano en su contexto sociocultural e histórico.

OBJETO TECNOLÓGICO NECESIDAD DEL SER HUMANO

Teléfono móvil (celular)
Computador - tablet
Impresora
Escaner
Proyector
Pendrive
Lector de libros electrónicos
Reloj inteligente
GPS ( Global Positioning System-Sistema
de Posición Global)
Estar conectado con otros en todo momento
Trabajo, entretención, aprendizaje
Facilitar la obtención de documentos
necesarios para la vida diaria y el trabajo.
Almacenar y enviar documentos
importantes
Observar en formato grande, similar al cine,
películas, exposiciones educaciones y de
trabajo, entre otros.
Almacenar información en formato pequeño
y portátil.
Incorpora el almacenaje digital a la lectura
tradicional, haciendo posible tener una gran
cantidad de libros sin ocupar espacio físico.
Incorpora funciones de almacenaje, control
del celular entre otras a un objeto de uso
diario, liviano y portátil.
Forma segura y rápida de ubicación satelital
en cualquier parte de la tierra. Es una versión
más moderna de brújula.

205
 Reconocer las características e implicancias de una educación para la sostenibilidad.

¿Y qué dice UNESCO sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible?

Para UNESCO, la EDS abarca campos muy diversos, por lo que no pretende suplantar a ninguno
de los movimientos educativos, sino constituirse en un llamado a todos ellos (educación para
la salud, para el consumo responsable, para la paz, etc.,) a orientar sus objetivos hacia la
sostenibilidad del desarrollo, ampliando las temáticas hacia los nuevos problemas del siglo
XXI.

¿Qué es desarrollo sustentable?

En el Informe Brundtland se definió desarrollo sustentable como: "Aquel que satisface las
necesidades de la generación presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones
futuras para satisfacer sus propias necesidades".

Característica e implicancias de una educación y estilo de vida sostenible:

Para ser una Comunidad Educativa Sustentable, es necesario acordar entre sus integrantes
criterios comunes para ser abordados, identificando y fortaleciendo los contenidos
curriculares, pedagógicos y evaluativos que permitan formar estudiantes en prácticas propias
de la Educación para el Desarrollo Sustentable, es decir, que estas acciones favorezcan un
bienestar a corto y largo plazo en las comunidades, considerando que los problemas sociales,
culturales, económicos y ambientales cambian con el tiempo, y que cada comunidad tiene una
historia, un presente y un futuro.

En este sentido, la Educación para el Desarrollo Sustentable considera en su implementación

tres ámbitos: económico, sociocultural y medioambiental, lo que amplía la gama de
aprendizajes y permite a la escuela abordarlos en forma transversal, ya que integra contenidos
de las distintas asignaturas del currículum nacional. Esto significa que la implementación de la
EDS comprende el proceso formativo del sujeto desde la sinergia entre las distintas disciplinas
y acciones educativas, por lo tanto, el tratamiento de sus contenidos es responsabilidad de
todos los actores de la comunidad educativa y su entorno inmediato.

Otro aspecto fundamental es el fomento de estilos de vida saludable, los que están asociados
a hábitos y comportamientos de las personas y de grupos sociales, con el fin de satisfacer las
necesidades humanas que les permitan alcanzar el bienestar y mejorar su calidad de vida. Para
avanzar en los estilos de vida saludable se debe enseñar a mantener un equilibrio a través de
una dieta balanceada y realización de actividad física, potenciando el desarrollo intelectual,
las actividades recreativas, incluyendo las que se realizan al aire libre, promoviendo el
descanso, la higiene personal y de los lugares que se habitan y transitan.

206
Es decir, se enseña y se aprende a estar bien. Fomentar un consumo responsable y sustentable
en relación a lo que se necesita o se desea es un desafío necesario a enseñar y a aprender,
con el fin de adoptar patrones de consumo que salvaguarden el bienestar comunitario,
desarrollando capacidades para el análisis crítico de la información, aportando a disminuir el
impacto del ser humano en la naturaleza, previniendo enfermedades asociadas a
determinados estilos de vida, usando eficiente e inteligentemente los recursos para garantizar
lo básico para la existencia y así mejorar la calidad de vida. Finalmente, es importante destacar
que hoy es fundamental enseñar y aprender a generar cambios en los comportamientos
humanos respecto del cambio climático, para ello, lo primero es entender, que parte de este
fenómeno es producto de los efectos que las propias actividades humanas generan al
impactar los sistemas naturales y humanos; segundo, cambiar las pautas de comportamiento
que influyen negativamente en el medio ambiente (reducir las huellas de carbono y de agua,
reducir el impacto en la biodiversidad, etc.), y tercero, enseñar que hay cambios a los cuales
la humanidad se debe adaptar.

Algunas habilidades actitudes y conocimientos que dan cuenta del aprendizaje de una
educación sostenible en Educación Parvularia:

Segundo Nivel (Medio)

Colabora en situaciones cotidianas, en acciones que contribuyen al desarrollo de ambientes
sostenibles, tales como cerrar las llaves de agua, apagar aparatos eléctricos, entre otras.

Tercer Nivel (Transición)

Practica algunas acciones cotidianas, que contribuyen al cuidado de ambientes sostenibles,
tales como el manejo de desechos en paseos al aire libre, separación de residuos, utilizar
envases o papeles, plantar flores o árboles.

Identifica las condiciones que caracterizan los ambientes saludables, tales como:

Aire y agua limpia, combustión natural, reciclaje, reutilización y reducción de basura, tomando
conciencia progresiva de cómo estas contribuyen a su salud. Comprende que la acción
humana puede aportar al desarrollo de ambientes sostenibles y también al deterioro de estos.

207
 Identificar desde el enfoque de sostenibilidad, los conocimientos, habilidades y
actitudes que se requieren para establecer una relación entre las personas y con el
medioambiente que favorecen y sostienen la vida humana.

En la Educación para el Desarrollo Sustentable se busca desarrollar, entre otros:

a. Conocimientos: Aquellos relacionados con cambio climático, género, biodiversidad,

dinámicas socioculturales, discriminación, derechos humanos, normativas locales e
internacionales, ciclo hidrológico, manejo y protección del recurso hídrico, diferentes tipos de
elementos contaminantes, efectos en la ciudadanía, autocuidado y prevención, estilos de vida
sustentables, entre otros.

b. Habilidades: Aquellas que tienen relación con el desarrollo de la responsabilidad del propio
actuar, asertividad, empatía, sentido común, sentido crítico, trabajo en equipo, participación
activa, flexibilidad, dinamismo, creatividad e innovación, trabajo interdisciplinario,
colaboración, capacidad de análisis, mirada realista de lo local sin perder de vista lo global,
capacidad de dos reconocer y resolver problemas y buscar soluciones en el marco del bien
común, capacidad para investigar, fundamentar y seleccionar información verídica, entre
otras.

c. Actitudes: Aquellas relacionadas con la toma de decisiones, responsabilidad por las acciones
y sus consecuencias, reflexión crítica y fundamentada, interés por conocer la realidad,
valoración y respeto por la vida, autocuidado, cuidado por el patrimonio natural, por la
diversidad, coherencia de vida, motivación personal, entre otras.

Las comunidades educativas necesitan identificar conocimientos, habilidades y actitudes,

objetivos de aprendizaje y/o contenidos curriculares relacionados con problemáticas actuales,
directamente asociados con comportamientos deseables frente a la construcción colectiva de
una sociedad justa, pacífica y sustentable.

En consecuencia, en una comunidad comprometida con los niños, niñas y adolescentes, se

aprende a acoger a todos y cada uno de sus miembros, el respeto y la valoración por la
diversidad, se consideran los distintos roles que desempeñan las personas e instituciones, se
aprende la solidaridad, la resolución pacífica de conflictos, la participación democrática, la
construcción del ejercicio ciudadano, a tener perspectiva de los problemas y de las
necesidades locales respecto de un contexto global.

208
 Seleccionar estrategias de enseñanza que promuevan en los niños y niñas objetivos de
aprendizaje del Núcleo de Comprensión del Entorno Sociocultural.

a) Observan láminas, fotografías, videos sobre algunas personas relevantes para el país y
hacen preguntas sobre su vida, aportes y obra que han desarrollado, por ejemplo, Lautaro,
Manuel Rodríguez, Gabriela Mistral, Violeta Parra, Arturo

b) Juegan a representar personas relevantes de su comunidad, de la historia del país o del

mundo, caracterizándose con vestimentas, maquillajes o elementos distintivos.

c) Visitan museos, centros culturales, bibliotecas para conocer sucesos o personas relevantes;
observan, preguntan y responden a sencillas interrogantes.

d) Realizan sencillas presentaciones o exposiciones sobre alguna persona relevante para Chile
o el mundo, que les ha llamado la atención o que son de su preferencia según lo indagado.

e) Participan en sesiones de relatos, cuentos o exhibiciones en video sobre sucesos o personas

relevantes para la historia del país o del mundo, observan con atención, preguntan y luego
dibujan lo que les llamó la atención o les pareció más interesante.

Experiencias de aprendizaje de Costumbres y tradiciones

 Observan, realizan preguntas, comentan características, responden a sencillas
interrogantes en torno a videos, páginas web, fotografías y láminas de algunos tipos de
viviendas urbanas y de localidades rurales. Escuchan cuentos o relatos sobre paisajes
urbanos y de localidades rurales, luego dibujan, pintan o elaboran collage con aquellos
aspectos que más les llamaron la atención.
 Elaboran maquetas, representando paisajes urbanos y de localidades rurales.
 Observan láminas y fichas con herramientas utilizadas en el campo; eligen aquellas que
les han llamado la atención y las modelan.

Orientaciones pedagógicas (BCEP)

En torno a este núcleo se intencionan experiencias para el aprendizaje eventualmente lúdicas,

que promuevan la curiosidad e interés de los párvulos por conocer personas, objetos,
acontecimientos y hechos cercanos y significativos, distintas formas de organización e
instituciones de su comunidad. A través de ellas, los niños y las niñas pueden desarrollar un
sentido de identificación con distintos grupos: su familia, su jardín infantil, su escuela, su
comunidad y otras comunidades más lejanas.

209
Conocen e internalizan algunas rutinas, al celebraciones, costumbres, ritos, normas y valores
de su contexto, se interiorizan o de las principales organizaciones e instituciones que van
dando forma a la vida con otros, a la vez que descubren algunos utensilios, herramientas
creaciones tecnológicas y artísticas- que han ido enriqueciendo la vida en sociedad.

Dentro de las estrategias que son fundamentales de considerar en este núcleo, se

entencuentran todas aquellas que buscan incrementar progresivamente sus posibilidades de
visitar distintos lugares, tales como: su barrio, espacios públicos, diversas instituciones y
organizaciones propias de su comunidad, pero también museos, bibliotecas, centros
culturales, entre otros lugares, que permiten ir internalizando y ampliando su identidad
sociocultural.

En este sentido, también se deben considerar para expandir su conocimiento, el uso de

fuentes orales, gráficas y diversas herramientas tecnológicas, tales como: fotografías,
imágenes, videos, diarios, relatos, cuentos, artesanía, vestimentas y otros múltiples
elementos y objetos culturales. A partir de estos, se busca que los párvulos construyan,
amplíen y profundicen su visión del entorno.

Una estrategia para obtener conocimiento y apreciar acontecimientos que constituyen y dan
sentido a su comunidad, es la creación de muestras colectivas, que representan
conmemoraciones, sucesos significativos, personas relevantes para la historia del país o del
mundo (por ejemplo: la producción de maquetas, libros gigantes, murales, presentaciones en
medios digitales, entre otros).

Se debe tener presente que los niños y las niñas interactúan habitualmente con variados
utensilios y objetos tecnológicos, los cuales se constituyen en una amplia fuente de
aprendizaje que se puede incorporar a los diferentes espacios sur educativos, favoreciendo la
curiosidad e interés por descubrir sus finalidades y conocerlos con mayor profundidad. De
este modo, un conjunto de objetos, como teléfonos, relojes, batidoras, lámparas, pesas, entre
otros, les sirven para comunicar información sencilla sobre ellos, manipularlos, distinguir su
funcionamiento, destacar su utilidad y comentar sobre las necesidades que les dieron origen.

210
 Describir habilidades, actitudes y conocimientos desarrollados por los niños y niñas
que dan cuenta del aprendizaje en el Núcleo Comprensión del entorno sociocultural.

Primer Nivel (Sala cuna)

1. Imita gestos y acciones que realizan personas de su entorno cercano.
2. Identifica algunas actividades habituales que se realizan en su vida cotidiana, tales como:
preparación de alimentos, rutinas antes de dormir, entre otras.
3. Manifiesta interés por canciones, juegos y bailes que forman parte de su cotidianeidad.
4. Explora utensilios domésticos y objetos tecnológicos que forman parte de su vida cotidiana,
tales como: pocillos, envases de botellas, escobas, cucharas, la con teléfonos, entre otros,
utilizándolos progresivamente en situaciones cotidianas sama y juegos.
5. Reconoce objetos y personas, asociándolos a ciertos lugares, tales como: educadora/
técnico y jardín infantil; mamá/papá y casa; cama y dormir, recinto de cocina y comida, de su
entorno sociocultural.

Segundo Nivel (Medio)

1. Describe actividades habituales de su comunidad, como ir de compras, jugar en la plaza,

viajar en bus, entre otras, señalando su participación en ellas.
2. Describe características de las formas de vida de su comunidad (viviendas, paisajes,
costumbres), a través de canciones, juegos, relatos y fotos familiares, entre otras.
3. Selecciona utensilios domésticos y objetos tecnológicos que les permiten resolver
problemas en contextos sociales auténticos.
4. Reconoce sucesos significativos de su historia personal y familiar, en diversas West
situaciones, tales como: conversaciones familiares, relatos de un agente comunitario, visitas
a lugares, observación de fotografías, entre otros.
5. Identifica instituciones significativas de su entorno, describiendo actividades y rutinas
representativas que en ellas se realizan.
6. Identifica algunas normas de protección y seguridad de su entorno cotidiano referidas a
alimentación, tránsito y sismos, y otras pertinentes a su contexto geográfico.
7. Distingue en paisajes de su localidad, elementos naturales (bosque, cerros, ríos), y
culturales (caminos, edificios, puentes).

211
Tercer Nivel (Transición)

1. Comprende los roles que desarrollan miembros de su familia y de su comunidad, y su aporte

para el bienestar común.
2. Aprecia diversas formas de vida de comunidades, del país y del mundo, en el pasado y en el
presente, tales como: viviendas, paisajes, alimentación, costumbres, identificando mediante
diversas fuentes de documentación gráfica y audiovisual, sus características relevantes.
3. Compara características de diseño, funcionamiento, utilidad, precaución de uso e impacto
en el entorno, de diferentes objetos tecnológicos.
4. Formula interpretaciones respecto de las necesidades y situaciones que dieron origen a
creaciones e inventos, tales como: refrigerador, radio, avión, naves espaciales, cámara
fotográfica, entre otros.
5. Comunica algunos relatos sociales sobre hechos significativos del pasado de su comunidad
y país, apoyándose en recursos tales como: fotografías, videos, utensilios u objetos
representativos.
6. Reconoce diversas acciones para el cuidado del patrimonio cultural material
(construcciones, obras de carácter arqueológico, lugares) e inmaterial (tradiciones,
celebraciones), de su comunidad local.
7. Reconoce la importancia del servicio que prestan instituciones, organizaciones, lugares y
obras de interés patrimonial, tales como: escuelas, transporte público, empresas, iglesias,
museos, bibliotecas, entre otros.
8. Conoce sobre la vida de algunas mujeres y hombres, que han realizado en el pasado y en el
presente, aportes diversos en su comunidad, país, y el mundo, a través de relatos, o con apoyo
de TICS.
9. Amplía sus estrategias de indagación utilizando diversas fuentes, instrumentos y
tecnologías de la información y comunicación, que le permitan expandir su entorno.
10. Comprende normas de protección y seguridad referidas a tránsito, incendios,
inundaciones, sismos, y otras pertinentes a su contexto geográfico.
11. Identifica lugares de su entorno a través de su representación geográfica, tales como:
maquetas, fotografías aéreas, dibujos y planos.

212
 Seleccionar estrategias de evaluación que incorporen los procedimientos,
instrumentos y técnicas adecuadas a la naturaleza de los OA del Núcleo Comprensión
del Entorno Sociocultural.

Evaluación del proceso educativo

Es fundamental que el proceso evaluativo en todos sus momentos sea acompañado de
reflexión y de análisis de los datos obtenidos. En función de esto es necesario que el/la
educador/a, técnico y equipo pedagógico se reúnan para analizar los diversos factores que
influyen en el proceso educativo, lo que permitirá orientar las experiencias de enseñanza y
aprendizaje en el aula, atender a los logros y dificultades que presentan los niños y niñas para
reorientar la tarea educativa en beneficio de ellos.

Para esto hay diversos aspectos que se deben tener en cuenta, como:
 Registros de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
 Pertinencia de las planificaciones y adecuaciones realizadas a las experiencias de
aprendizaje.
 Explicitación de los principios pedagógicos en las experiencias de aprendizaje.
 Nivel de motivación y pertinencia de los materiales ofrecidos a los estudiantes.
 Calidad de las preguntas y comentarios planteados. Nivel de dificultad de las experiencias
propuestas.
 Utilidad de la organización del espacio físico, entre otras.

La evaluación, permite recoger información sobre las experiencias pedagógicas, para luego
ser analizada y discutida colectivamente, como evidencia de los procesos de aprendizaje. Para
evaluar, tenemos que pensar principalmente en tres cosas:

Qué evaluar: Este es el aspecto más fácil. Una vez seleccionado el objetivo de aprendizaje se
debe evaluar el logro o no de este. Lo difícil es saber cómo ese objetivo se hace visibles en
habilidades, comportamientos y/o actitudes de los niños y niñas. Para ello es importante
desglosar cada objetivo y trabajar con el equipo pedagógico estableciendo cómo se hará
concreta el logro de ese aprendizaje por parte de los niños y niñas.

Cómo evaluar: Cómo se evalúa depende de múltiples factores. Por un lado, depende del
contexto (las particularidades del grupo de párvulos que se evalúa, la edad de ello, la
existencia o usencia del apoyo de otros adultos en sala, el momento de la evaluación, entre
otros.) Por otro lado, depende de la actividad (es individual o grupal, evalúa un proceso o un
conocimiento específico, entre otros). Y finalmente depende de las propias ideas sobre
evaluación (valores, conocimientos y experiencia).

213
 Algunos instrumentos que se pueden utilizar son:
Listas de cotejo: listado en el cual se establecen indicadores con la cualidad de cumplirse o no.
Escalas de apreciación o valoración: se establecen indicadores de evaluación que tendrán una
escala de logro para determinar la adquisición del objetivo de aprendizaje por parte del
párvulo. En este caso la recogida de datos es más rápida por tanto se recomienda en caso de
grupos numerosos además de la escasa o nula presencia de otros adultos en sala.
Registros de observación: breve descripción de las acciones realizadas por el párvulo durante
la experiencia de aprendizaje. Este registro puede ser tomado de manera escrita o audiovisual.
Se utiliza de preferencia al trabajar en grupos pequeños teniendo apoyo de uno o más adultos.
Se puede repetir la experiencia de aprendizaje para completar la observación de todos los
párvulos.
Autoevaluación: En algunos casos se puede utilizar para que los mismos niños evalúen si
cumplieron o no con los objetivos. Para esto se pueden usar fichas de autoevaluación con
caritas tristes y felices, o conversaciones con los niños/as.

Qué hacer con la información: reunidas las evidencias, el o la educadora debe construir junto
al equipo pedagógico una conclusión evaluativa acerca del desempeño de cada párvulo,
teniendo en cuenta la distancia entre lo que él o ella es capaz de hacer y lo que plantea el
objetivo de aprendizaje. Es importante que la evidencia se vincule al propósito de tomar
decisiones pedagógicas respecto de cómo apoyar mejor los aprendizajes de las niñas y los
niños, de lo contrario, pierde su sentido. Esto que parece sencillo, requiere un conocimiento
y comprensión profunda de la progresión, contenidos y habilidades que integra cada uno de
los OA, y también de la información proveniente de la documentación técnica del proceso.

 Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten a los párvulos y contribuyan

al logro de los aprendizajes del Núcleo Comprensión del Entorno Sociocultural (utilización
del error, utilización de las intervenciones de los/as párvulos, entre otros).

Resguardar una alta frecuencia de experiencias en grupo pequeño y de interacciones

pedagógicas uno a uno, entre adulto y párvulo, y niños y niñas. Esto es fundamental para
ofrecer mayor calidad en el proceso educativo. Esta orientación convoca a estar atentos a las
oportunidades de interacción que ofrecen los diferentes tipos de agrupaciones que se pueden
conformar: homogéneas, heterogéneas o mixtas, según criterios tradicionales de edad y
género, u otros, como intereses diversos, lazos afectivos, niveles de aprendizaje y aquellos
que los párvulos propongan. Es importante que la planificación favorezca los vínculos
afectivos, el respeto y la valoración de los otros, y progresivamente se vayan propiciando las
relaciones de cooperación, el aprendizaje entre pares y el sentido de pertenencia al grupo.

214
Principio de potenciación (BCEP)
Cuando el niño y la niña participan de ambientes enriquecidos para el aprendizaje, desarrolla
progresivamente un sentimiento de confianza en sus propias fortalezas y talentos para
afrontar mayores y nuevos desafíos y aprender de sus errores, tomando conciencia progresiva
de sus potencialidades. La confianza que el equipo la pedagógico transmite al párvulo acerca
de sus posibilidades de aprendizaje y ab desarrollo integral, deben constituir un aspecto
central de las oportunidades de 20 aprendizaje que se generan cotidianamente.

Una respuesta incorrecta o errónea a una pregunta determinada da la oportunidad de utilizar

ese error para construir conocimiento nuevo, la participación activa de los niños y niñas en las
experiencias de aprendizaje son el cimiento para propiciar un aprendizaje significativo. Las
aportaciones que realizan los párvulos con sus intervenciones en aula son ricas en significado,
crean un ambiente propicio para la libre expresión de las niñas y niños esto permite un
aprendizaje constructivo,

Las interacciones pedagógicas que propician la retroalimentación deben tener las siguientes
características:

 Escucha activa
 Comunicación asertiva.
 Comunicación efectiva.
 Comunicación afectiva.
 Libertad de expresión.
 Espacio para el error.
 Sin prejuicios.
 Pertinentes.
 Respetuosas de la diversidad y las particulares de cada párvulo.

215
 5.3 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el proceso
de enseñanza y aprendizaje del Núcleo Pensamiento Matemático

 Identificar las habilidades y nociones relacionadas con la orientación en el espacio y

tiempo (ubicación y la posición, dirección y distancia, lateralidad y proyección)

ORIENTACIÓN TEMPORAL
 Comparten en círculos de conversación, las actividades y juegos realizados en familia y con
amigos, destacando lo que realizaron, por ejemplo, en la mañana o en la noche.
 Organizan juegos de carreras con diferentes elementos y comparan los resultados. ¿Quién
llegó antes y quién después?
 Confeccionan cuentos, historietas o cómics, con actividades o sucesos que realizan los
personajes en diferentes momentos, destacando el antes y el después.
 Juegan a la mímica dramatizando acciones de la vida diaria y luego comentan las secuencias,
respondiendo a preguntas relacionadas con secuencia, por ejemplo: ¿Qué sucedió antes?
 Escuchan episodios de cuentos, anécdotas y chistes y cuentan siguiendo la secuencia.
 Escuchan cuentos y responden a sencillas preguntas como: ¿Qué sucedió la antes? ¿Cuándo
sucedió? ¿Cuántas veces ocurría un evento o se repetía una determinada acción?

ORIENTACIÓN ESPACIAL (UBICACIÓN Y POSICIÓN, DIRECCIÓN Y DISTANCIA,

LATERALIDAD Y PROYECCIÓN)

 Identificar la posición de objetos y personas, mediante la utilización de relaciones de

orientación espacial de ubicación, dirección y distancia. Juegan con diferentes objetos o
aparatos que se desplazan, por ejemplo: pelotas, autitos, carros de arrastre, neumáticos
y relatan la trayectoria con sus propias palabras.
 Realizan paseos, observan diferentes puntos de atracción como: monumentos, edificios,
árboles y describen la posición en que estos se encuentran, tomando como referencia un
punto específico.
 Juegan a las adivinanzas, utilizando pistas concretas para encontrar objetos escondidos
en el patio o el aula.
 Observan láminas y/o fotografías, describen la posición, distancia y la ubicación de
personas, objetos, construcciones, entre otros.
 Identificar las habilidades a la base del Pensamiento lógico: clasificación y seriación,
comparación, selección, descripción y definición de categorías.

216
CLASIFICACIÓN
 Identificar y agrupar elementos del entorno cotidiano (juguetes, libros, entre otros).
 Establecer algunas semejanzas y diferencias entre elementos mediante la comparación
de sus atributos (forma, color, tamaño, longitud, uso).
 Juegan a la bolsa mágica, por turno: sacan dos objetos similares y comentan las
diferencias o semejanzas de forma, color o tamaño.
 Realizan fichas de trabajo, completando, marcando, pintando o dibujando el objeto
diferente de una colección de tres elementos similares, de acuerdo a las orientaciones
entregadas por el adulto.
 Completan colecciones seleccionando los objetos similares de un conjunto de diferentes
elementos.
 Juegan por equipos a buscar en láminas objetos similares, comentando y marcándolos
cada vez que los encuentran.

 SERIACIÓN
 Observan imágenes y ordenan la secuencia numerando del 1 al 3, la cantidad de imágenes
aumenta según la edad del párvulo.
 Ordena objetos (flores, animales, entre otros) según la secuencia dada.
 Ordena peces posicionándolos del más pequeño al más grande.
 Ordena tres o más elementos según su tamaño.

COMPARACIÓN
 Participan en trabajos de investigación, en los que se requiere cuantificar los elementos y
luego comparar, por ejemplo: contar las patas de algunos insectos y ver cuál tiene más.
 Confeccionan inventarios de diferentes áreas, zonas, juegos de la sala, baño, hogar, patio,
etc., indicando y comparando la cantidad de elementos, mediante registros o dibujos.

SELECCIÓN
 Juegan al intruso, se determinan uno o más criterios (longitud, color, diseño, entre otros)
que debe cumplir un objeto (calcetín, auto, mochila, lápiz, entre otros) la niña o niño debe
identificar y escoger el objeto que cumple con todos los requisitos.

DESCRIPCIÓN
 Se dividen en grupos pequeños para jugar al periodista, cada párvulo debe contarles a sus
compañeros dos o más características que observa de su mejor amiga o amigo.
 Se convierten en vendedores de un producto que desean vender y mencionan las ventajas
que tiene el producto.

217
 Identificar los procesos cognitivos que se encuentran a la base de la construcción
epistémica del número, función cardinal, función ordinal, cuantificadores,
correspondencia y presentación del número.

ADQUISICIÓN DEL CONCEPTO NÚMERO

La adquisición del concepto de número precisa de la comprensión previa de las relaciones de
clasificación y de seriación (conocer las semejanzas y diferencias) con colecciones de objetos.
Esta adquisición es paulatina y se va consiguiendo en la medida que el niño va interiorizando
distintas y relacionadas experiencias, tales como:

1º. Percepción de cantidades generales: muchos, pocos, algunos, bastantes.

2º. Distinción y comparación de cantidades de objetos: hay tantos como; no hay tantos
como; aquí hay más que aquí; aquí hay menos que aquí".
3º. El principio de unicidad: el niño nombra a los objetos con el nombre "uno". Así si quiere
expresar una cantidad mayor que uno, dos por ejemplo, el niño dirá "uno y uno".
4º. Generalización: el niño tiene que intelectualizar el concepto "uno" como generalización
de la unicidad. De este modo al ver un libro se expresará diciendo "uno", al igual que si ve un
globo, un helado, dirá "uno" también. Comprendiendo que distintos objetos pueden recibir el
mismo nombre en cuanto a su propiedad numérica.
5º. Acción sumativa: el siguiente paso que realiza el niño es captar que cuantas más veces
diga la expresión "uno" a más cantidad de objetos se está refiriendo. No puede comprender
el concepto "dos" si no se comprende el concepto "uno y so uno".
6º. Captación de cantidades nombradas: una vez adquirido el concepto "uno", el niño
aprende a nombrar colecciones de objetos a las que nombra en función de la repetición de
"uno". Así cuando exprese "uno y uno" habrá que indicarle que se le dice "dos"; a "uno y uno
y uno" se le dice "tres" y así sucesivamente. Para esta captación de cantidades nombradas se
suele utilizar la técnica de contar. Esta técnica, en la que se profundizará más adelante, recorre
cuatro momentos claves en la adquisición completa de esta técnica.

-La serie numérica oral: conocer los nombres del número en el orden adecuado (uno-dos-
tres...)
-Contar objetos: coordinar la verbalización de la serie numérica con la indicación de todos y
cada uno de los elementos de la colección. Correspondencia biunívoca.
-Representación del cardinal: utilizar el guarismo que corresponda con el (a cardinal de la
colección de objetos (dos = 2; cuatro = 4)
-Comparar magnitudes: comprender que el último sonido pronunciado define la magnitud
numérica de la colección.

218
7º. Identificación del nombre con su representación: asociar la palabra de la serie numérica
con su representación gráfica (uno =1; dos = 2; tres =3)
8º. Invariabilidad de las cantidades nombradas: reconocer "dos", "tres" o "cuatro" en sus
distintas posiciones, establecer relación con otras colecciones con el mismo cardinal.

CORRESPONDENCIA

1.-Objetivo: plantear situaciones de correspondencia uno a uno en las situaciones diarias que
se viven en el aula.
Material: aula o comedor de la casa.
Actividad: al entrar al aula, se pregunta: ¿hay una silla para cada persona?, ¿hay sillas
desocupadas?, hay tantas sillas como personas.

2.- Objetivo: elaborar un collar a partir de un modelo.

Material: piedras o cuentas de collar de diferentes colores.
Actividad: el adulto o docente da una pita o cuerda y varias piedritas cuentas de diferentes
colores. En pizarra, hoja o cuaderno, se muestra de manera horizontal un collar de 5 piedras
y se dice: "aquí tengo un collar con piedritas, usted (s) va(n) a hacer uno igual a éste", se da
tiempo para que construyan el collar

3.-Objetivo: hacer corresponder objetos por su función.

Material: siluetas con papel, tijeras, pegamento y una hoja.
Actividad: lo pueden realizar educadoras/es o algún integrante de la familia, se entrega al
párvulo siluetas no equivalentes (diferente cantidad de cada figura) de cuerpos y ropa, el niño
o niña debe recortar las siluetas y vestir a cada cuerpo con la ropa recortada (debe quedar al
menos un cuerpo sin vestir); luego se le pide organizar las siluetas en una hoja pegando sólo
aquellas q que estén vestidas.

219
 Identificar las características y propiedades distintivas de figuras geométricas y
cuerpos geométricos.

Las figuras geométricas componen todo lo que está alrededor de nosotros. Pueden ser
bidimensionales, como la pantalla de tu computadora, y tridimensionales, como una pelota.
Cada figura geométrica tiene sus propiedades que la hacen diferente de otras figuras. Sin
embargo, las figuras geométricas pueden compartir propiedades con otras, lo que requiere
describirlas más detalladamente para distinguirlas de otras figuras.

 Lados: el número de lados que tiene una figura puede ayudar a determinar qué tipo de figura
geométrica es. Todas las figuras bidimensionales hechas con líneas rectas se consideran
polígonos. Por ejemplo, un triángulo es una figura bidimensional que tiene tres lados. Los
lados por sí solos no identifican la figura. Hay muchas figuras que tienen cuatro lados, como
los cuadrados, rectángulos, rombos, trapezoides y muchas otras. Sin embargo, todas las
figuras con cuatro lados se consideran cuadriláteros. Algunas figuras no tienen esquinas y por
lo tanto no tienen lados distinguibles. Los círculos y los óvalos son ejemplos de figuras
geométricas que no tienen lados distinguibles.

 Ángulos: las figuras que tienen esquinas, también llamadas vértices, crean ángulos que
pueden medirse. Los ángulos están presentes tanto en las figuras bidimensionales como en
las tridimensionales. Un ángulo puede medirse usando un transportador. Un ángulo puede ser
agudo, lo que significa que mide menos de 90 grados, recto, que quiere decir que es de
exactamente 90 grados, u obtuso, lo que significa que es mayor a 90 grados.

 Regulares e irregulares: las figuras bidimensionales pueden clasificarse en regulares e

irregulares. Los polígonos regulares son polígonos cuyos lados y ángulos interiores son
congruentes, es decir, iguales. Un triángulo equilátero es un triángulo en el que los tres lados
son iguales en longitud y todos los ángulos interiores son de 60 grados, lo que lo hace un
triángulo regular. No todas las figuras pueden ser regulares. Un rectángulo, por ejemplo, por
definición tiene dos lados que son iguales en longitud. Un lado es más largo que el otro. Esto
hace que el rectángulo sea una figura irregular.

 Figuras tridimensionales: la geometría no se limita a las figuras bidimensionales. También

incluye las figuras tridimensionales, llamadas también figuras sólidas. Estas figuras tienen un
valor adicional de profundidad que no tienen las figuras bidimensionales. Las figuras
tridimensionales se construyen con figuras bidimensionales. Por ejemplo, un cubo es una
figura tridimensional que se construye con seis cuadrados ordenados en la forma de una caja.
Otras figuras son una combinación de varias figuras geométricas. Un prisma es una
combinación de rectángulos y triángulos.

220
 Bases: las figuras tridimensionales tienen bases. La base es la cara de la figura que descansa
sobre un plano. Por ejemplo, una pirámide tiene una base cuadrada. Un cilindro tiene una
base circular. En algunos casos, la base es igual al resto de las caras, como en el caso de un
cubo. Una esfera, que se ve como una pelota, no tiene una base. Una esfera describe como
una figura en la que todos los puntos están a la misma distancia del centro.

221
 Identificar las características de sistemas de medición estandarizadas y no
estandarizadas.

SISTEMAS DE MEDICIÓN ESTANDARIZADOS

- MIDIENDO LONGITUDES CON CUARTAS (Trabajo en grupo)
A través de estas guías se espera que los alumnos y alumnas aprendan a medir una longitud
empleando su cuarta, que reconozcan que la medida de una misma longitud depende del
tamaño de la cuarta con que se hizo la medición y por tanto ello trae consigo limitaciones
relacionadas con la comunicación e interpretación de un resultado medido con dicha unidad.
Se sugiere proponer mediciones relacionadas con objetos que hay al interior de la sala o
mediciones que los propios alumnos y alumnas propongan llevar a cabo. Trate de que luego
de efectuada una medición los estudiantes tengan la oportunidad de comentar acerca de
cómo lo hicieron y del resultado obtenido de modo que sean ellos mismos quienes reconozcan
las limitaciones que tienen las mediciones llevadas a cabo con esta unidad informal o
arbitraria.

-MIDIENDO LONGITUDES CON PASOS (Trabajo en grupo)

Aquí se espera que los estudiantes reconozcan que en este caso se presentan problemas
similares a los discutidos en relación a la medición con cuartas. Se sugiere también hacer
hincapié en la necesidad de mantener siempre el mismo paso de modo que éste constituya
realmente una unidad de medida. Al igual que en el caso anterior promueva una discusión al
interior de cada grupo de trabajo en torno al procedimiento y a los resultados obtenidos en
cada medición realizada.

 Seleccionar estrategias y recursos pedagógicos que promuevan en los niños y niñas

objetivos de aprendizaje del Núcleo de Pensamiento matemático.

 Juegan a contar diferentes elementos de colecciones y registran la cantidad total, por ejemplo:
los libros de la sala, las fichas de los juegos.
 Juegan con colecciones de objetos, los agrupan de acuerdo a algunos atributos y los
cuantifican.
 Participan en juegos de preguntas que involucran la cantidad de elementos, por ejemplo:
¿cuántas ruedas tiene un auto?, ¿cuántas personas viven en tu hogar?, ¿cuántos dedos tiene
tu mano?
 Participan en trabajos de investigación, en los que se requiere cuantificar los elementos y
luego comparar, por ejemplo: contar las patas de algunos insectos y ver cuál tiene más.
 Confeccionan inventarios de diferentes áreas, zonas, juegos de la sala, baño, hogar, patio,
entre otros, indicando la cantidad de elementos, mediante registros o dibujos.

222
 Describir habilidades, actitudes y conocimientos desarrollados por los niños y niñas
que dan cuenta del aprendizaje en el Núcleo Pensamiento Matemático.

6 años:
 Realiza diferentes comparaciones entre elementos que varían en sus atributos de:
tamaño, longitud, forma, color, uso, grosor, peso, capacidad para contener.
 Clasifica elementos por tres atributos a la vez.
 Ordena secuencia de objetos que varían en su longitud, tamaño o capacidad.
 Establece relaciones temporales simples de secuencia, frecuencia y duración para
describir y ordenar sucesos cotidianos.
 Utiliza nociones espaciales de izquierda y derecha en relación a su propio cuerpo.
 Reproduce patrones que combinan al menos tres elementos.
 Reconoce el nombre y algunos atributos de cuatro figuras geométricas y tres
cuerpos geométricos.

5 años:
 Realiza comparaciones entre elementos que varían en algunos de sus atributos de:
tamaño, longitud, forma, color y uso. Clasifica elementos considerando dos
atributos a la vez.
 Clasifica elementos considerando dos atributos a la vez.
 Ordena secuencia de objetos que varían en su longitud o tamaño.
 Emplea algunas nociones temporales y establece relaciones simples de secuencia y
frecuencia para describir y ordenar sucesos cotidianos.
 Establece relaciones espaciales de ubicación, dirección y distancia respecto a la
posición de objetos y personas.
 Reproduce patrones que combinan al menos dos elementos.
 Reconoce el nombre y algún atributo de tres figuras geométricas y dos cuerpos
geométricos.

3 años:
 Realiza comparaciones entre dos elementos, en función a su tamaño.
 Clasifica elementos similares utilizando un atributo.
 Identifica algunas secuencias temporales breves ligadas a sus rutinas habituales.
 Distingue algunos conceptos espaciales básicos de ubicación como: dentro/fuera;
encima/debajo; cerca/lejos.

223
Objetivos de Aprendizaje (BCEP)

Primer Nivel (Sala cuna)

1. Adquirir la noción de permanencia de objetos y de personas significativas, mediante juegos
con diversos objetos de uso cotidiano.
2. Explorar a través de sus experiencias sensoriales y motrices, atributos de los objetos tales
como: tamaño, textura y dureza.
3. Experimentar con los objetos, resolviendo situaciones concretas, tales PUR como: alcanzar
objetos, apretar botones en aparatos sonoros, sacar juguetes de contenedores, juntar
objetos, entre otros.
4. Utilizar en situaciones lúdicas, nociones de ubicación en relación con su propio cuerpo tales
como: dentro/fuera; encima/debajo.
5. Orientarse temporalmente en situaciones cotidianas, siguiendo secuencias breves tales
como: antes/después.
6. Emplear cuantificadores (más/menos, mucho/poco), en situaciones cotidianas.

Segundo Nivel (Medio)

1. Reproducir patrones sonoros, visuales, gestuales, corporales u otros, de dos o tres
elementos.
2. Experimentar con diversos objetos, estableciendo relaciones al clasificar por dos atributos
a la vez (forma, color, entre otros) y seriar por altura o longitud.
3. Describir la posición de objetos y personas, respecto de un punto u objeto de referencia,
empleando conceptos de ubicación y distancia tales como: dentro/fuera; encima/debajo;
cerca /lejos.
4. Orientarse temporalmente en situaciones cotidianas, mediante la utilización progresiva de
algunas nociones y relaciones de secuencias, tales como: antes/ después, día/noche,
hoy/mañana.
5. Emplear cuantificadores, tales como: más/menos, mucho/poco, todo/ninguno, al comparar
cantidades de objetos en situaciones cotidianas.
6. Emplear progresivamente los números, para contar, identificar, cuantificar y comparar
cantidades, hasta el 10 e indicar orden o posición de algunos elementos en situaciones
cotidianas o juegos.
7. Representar progresivamente, números y cantidades en forma concreta y pictórica hasta el
8. Resolver progresivamente problemas simples, de manera concreta y pictórica, agregando
o quitando hasta 5 elementos.
9. Descubrir atributos de figuras 3D, mediante la exploración de objetos presentes en su
entorno.
10. Identificar algunas acciones que se llevaron a cabo para resolver problemas.

224
 Tercer Nivel (Transición)
1. Crear patrones sonoros, visuales, gestuales, corporales u otros, de dos o tres elementos.
2. Experimentar con diversos objetos estableciendo relaciones al clasificar por dos o tres
atributos a la vez (forma, color, tamaño, función, masa, materialidad, entre otros) y seriar por
altura, ancho, longitud o capacidad para contener.
3. Comunicar la posición de objetos y personas respecto de un punto u objeto referencia,
empleando conceptos de ubicación (dentro/fuera; encima/debajo/entre; al frente de/detrás
de); distancia (cerca/lejos) y dirección (adelante/atrás/hacia el lado), en situaciones lúdicas.
4. Emplear cuantificadores, tales como: "más que", "menos que", "igual que", al comparar
cantidades de objetos en situaciones cotidianas.
5. Orientarse temporalmente en situaciones cotidianas, empleando nociones y relaciones de
secuencia (antes/ahora/después/al mismo tiempo, día/noche), frecuencia (siempre/a veces/
nunca) y duración (larga/corta).
6. Emplear los números, para contar, identificar, cuantificar y comparar cantidades hasta el 20
e indicar orden o posición de algunos elementos en situaciones cotidianas o juegos.
7. Representar números y cantidades hasta el 10, en forma concreta, pictórica y simbólica.
8. Resolver problemas simples de manera concreta y pictórica agregando o como quitando
hasta 10 elementos, comunicando las acciones llevadas a cabo.
9. Representar objetos desde arriba, del lado, abajo, a través de dibujos, fotografías o TICs,
formulando conjeturas frente a sus descubrimientos.
10. Identificar atributos de figuras 2D y 3D, tales como: forma, cantidad de lados, vértices,
caras, que observa en forma directa o a través de TICS.
11. Emplear medidas no estandarizadas, para determinar longitud de objetos, registrando
datos, en diversas situaciones lúdicas o actividades cotidianas.
12. Comunicar el proceso desarrollado en la resolución de problemas concretos, identificando
la pregunta, acciones y posibles respuestas.

 Seleccionar estrategias de evaluación procedimientos, instrumentos y técnicas

adecuadas a la naturaleza de los OA del Núcleo Pensamiento Matemático.

Evaluación del proceso educativo

Es fundamental que el proceso evaluativo en todos sus momentos sea acompañado de
reflexión y de análisis de los datos obtenidos. En función de esto es necesario que el/la
educador/a, técnico y equipo pedagógico se reúnan para analizar los diversos factores que
influyen en el proceso educativo, lo que permitirá orientar las experiencias de enseñanza y
aprendizaje en el aula, atender a los logros y dificultades que presentan los niños y niñas para
reorientar la tarea educativa en beneficio de ellos.

225
Para esto hay diversos aspectos que se deben tener en cuenta, como:
Registros de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
- Pertinencia de las planificaciones y adecuaciones realizadas a las experiencias de
aprendizaje.
- Explicitación de los principios pedagógicos en las experiencias de aprendizaje. Nivel de
motivación y pertinencia de los materiales ofrecidos a los estudiantes.
- Calidad de las preguntas y comentarios planteados.
- Nivel de dificultad de las experiencias propuestas.
- Utilidad de la organización del espacio físico, entre otras.

La evaluación, permite recoger información sobre las experiencias pedagógicas, para luego
ser analizada y discutida colectivamente, como evidencia de los procesos de aprendizaje. Para
evaluar, tenemos que pensar principalmente en tres cosas: Qué evaluar, cómo evaluar y qué
hacer con la información.

1. Qué evaluar: Este es el aspecto más fácil. Una vez seleccionado el objetivo de aprendizaje
se debe evaluar el logro o no de este. Lo difícil es saber cómo ese objetivo se hace visibles en
habilidades, comportamientos y/o actitudes de los niños y niñas. Para ello es importante
desglosar cada objetivo y trabajar con el equipo pedagógico estableciendo cómo se hará
concreta el logro de ese aprendizaje por parte de los niños y niñas.

2. Cómo evaluar: Cómo se evalúa depende de múltiples factores. Por un lado, depende del
contexto (las particularidades del grupo de párvulos que se evalúa, la edad de ello, la
existencia o usencia del apoyo de otros adultos en sala, el momento de la evaluación, entre
otros.) Por otro lado, depende de la actividad (es individual o grupal, evalúa un proceso o un
conocimiento específico, entre otros). Y finalmente depende de las propias ideas sobre
evaluación (valores, e conocimientos y experiencia).

Algunos instrumentos que se pueden utilizar son:

Listas de cotejo: listado en el cual se establecen indicadores con la cualidad de cumplirse o no.
Escalas de apreciación o valoración: se establecen indicadores de evaluación que tendrán una
escala de logro para determinar la adquisición del objetivo de aprendizaje por parte del
párvulo. En este caso la recogida de datos es más rápida por tanto se recomienda en caso de
grupos numerosos además de la escasa o nula presencia de otros adultos en sala.
Registros de observación: breve descripción de las acciones realizadas por el párvulo durante
la experiencia de aprendizaje. Este registro puede ser tomado de manera escrita o audiovisual.
Se utiliza de preferencia al trabajar en grupos 201 pequeños teniendo apoyo de uno o más
adultos. Se puede repetir la experiencia de aprendizaje para completar la observación de
todos los párvulos.

226
 Autoevaluación: En algunos casos se puede utilizar para que los mismos niños evalúen si
cumplieron o no con los objetivos. Para esto se pueden usar fichas de autoevaluación con
caritas tristes y felices, o conversaciones con los niños/as.

3. Qué hacer con la información: reunidas las evidencias, el o la educadora debe construir
junto al equipo pedagógico una conclusión evaluativa acerca del desempeño de cada párvulo,
teniendo en cuenta la distancia entre lo que él o ella es capaz de hacer y lo que plantea el
objetivo de aprendizaje. Es importante que la evidencia se vincule al propósito de tomar
decisiones pedagógicas respecto de cómo apoyar mejor los aprendizajes de las niñas y los
niños, de lo contrario, pierde su sentido. Esto que parece sencillo, requiere un conocimiento
y comprensión profunda de la progresión, contenidos y habilidades que integra cada uno de
los OA, y también de la información proveniente de la documentación técnica del proceso.

 Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten a los párvulos y contribuyan

al logro de los aprendizajes del Núcleo Pensamiento Matemático (utilización del error,
utilización de las intervenciones de los/as párvulos, entre otros).

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS
Los objetivos de aprendizaje de este núcleo se desarrollan a través de la exploración activa de
situaciones y objetos del entorno, y de una interacción claramente intencionada con el equipo
pedagógico. Para ello, se requiere organizar una serie de actividades específicas, con
materiales concretos, que facilite la adquisición de determinados conceptos. En virtud de lo
anterior, es esencial que el aprendizaje en este núcleo se despliegue a partir de acciones y
situaciones cotidianas, y materiales factibles de manipular para los diversos desafíos,
propiciando además la resolución de problemas significativos y auténticos. Para él o la
educadora esto conlleva una práctica pedagógica alejada de situaciones descontextualizadas
y ficticias, y cercana a las situaciones reales que el párvulo enfrenta cotidianamente. Así, en
este núcleo se optó por formular objetivos de aprendizaje que evitan, en lo posible, incorporar
la fórmula "resolver problemas", para dar a entender que todo conocimiento matemático en
este núcleo se construye en tanto el niño y la niña resuelve problemas auténticos que las
situaciones cotidianas le presentan.

Al orientarlos a visualizar que los problemas prácticos cotidianos pueden tener varias
soluciones y muchas maneras diferentes de llegar a ellas, los párvulos reconocen que los
errores, son oportunidades y desafíos que les permiten aprender. En esa dirección, los
procesos de mediación deben considerar, entre otros, diversos tipos de preguntas para
ampliar el conocimiento y las estrategias de indagación. Es relevante, que estas habilidades se
desarrollen en situaciones lúdicas y cotidianas, significativas y auténticas que los involucren
en su corporalidad, afectividad y cognición.

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 ESTRATEGIAS PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO.

La estimulación adecuada desde una edad temprana favorece el desarrollo fácil y sin esfuerzo
de la inteligencia lógico matemática y permite al niño/a introducir estas habilidades en su vida
cotidiana. Esta estimulación debe ser acorde a la edad y características de los pequeños,
respetando su propio ritmo, debe ser divertida, significativa y dotada de refuerzos que la
hagan agradable.

 Permitir a los niños y niñas manipular y experimentar con diferentes objetos, Deja que se den
cuenta de las cualidades de los mismos, sus diferencias y semejanzas; de esta forma estarán
estableciendo relaciones y razonando sin darse cuenta.
 Emplear actividades para identificar, comparar, clasificar, seriar diferentes objetos de acuerdo
con sus características.
 Mostrar los efectos sobre las cosas en situaciones cotidianas. Por ejemplo, como al calentar
el agua se produce un efecto y se crea vapor porque el agua transforma su estado.
 Genera ambientes adecuados para la concentración y la observación.
 Utiliza diferentes juegos que contribuyan al desarrollo de este pensamiento, como dominó,
rompecabezas, adivinanzas, entre otros.
 Plantear problemas que les supongan un reto o un esfuerzo mental. Han de motivarse con el
reto, pero esta dificultad debe estar adecuada a su edad y a capacidades, si es demasiado alto,
se desmotivarán y puede verse dañado su auto concepto.
 Propiciar la reflexión sobre situaciones de su entorno par que poco a poco razonen y busquen
una explicación. Utilizar cantidades y estimaciones en situaciones de cotidianas. Investigar en
los precios de sus alimentos preferidos, jugar a adivinar cuantos lápices habrá en un estuche
considerando su aspecto y tamaño, entre otros.
 Presentar problemas matemáticos simples que puedan resolver sin ayuda. Se puede entregar
alguna pista, pero deben ser ellos quienes hagan el paso a paso para elaboren el razonamiento
que les lleve a la solución o respuesta.
 Invitarlos a imaginar posibilidades y establecer hipótesis. Hazles preguntas del tipo ¿Qué
pasaría si....?

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ANEXOS

EJEMPLO DE EVALUACIÓN PRUEBA CONOCIMIENTOS DISCIPLINARIOS

1. Lea la siguiente situación: Una niña de cinco años pasa por el lado de uno de sus
compañeros y sin motivo aparente lo empuja, ante lo cual el niño reacciona empujando de
vuelta a su compañera. La educadora, que estaba observando la situación, se acerca a ellos
y reprende al niño, el cual le reclama que fue la compañera quien lo empujo primero.
Entonces la educadora le responde: "no me importa quién empezó, tú tienes que entender
que a las mujeres no se les pega" De acuerdo a la situación antes descrita, ¿cuál de los
siguientes Derechos del Niño ha sido vulnerado?
A) El derecho a la protección contra la discriminación.
B) El derecho a la protección contra los abusos.
C) El derecho a una vida sana y segura.
D) El derecho a la identidad.

2. De acuerdo con Piaget, identifique la etapa de desarrollo infantil que inicia con la
comprensión de la permanencia de objetos.
A) Sensoriomotora
B) Preoperacional
C) De operaciones concretas
D) De operaciones formales

3. Jorge se lleva cada objeto que descubre a la boca, le emocionan los sonidos fuertes y
demuestra mucho interés en los colores primarios. Según Piaget, el niño se encuentra en la
etapa:
A) sensoriomotora
B) preoperacional
C) operaciones concretas
D) operaciones abstractas

4. Identifique la característica del desarrollo motriz evidenciada en el caso. Ismael tiene 5

años debe decorar un cisne con los elementos disponibles en el aula, para lo cual decide
usar lentejas y papel trozado de color blanco. Para realizar la tarea, primero coloca las
lentejas en el contorno del dibujo y luego pega el papel trozado en el interior del cisne.
A) Equilibrio
B) Motricidad fina
C) Lateralidad
D) Movimiento dinámico

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5. En la clase, la maestra invita a los estudiantes a escuchar los sonidos de la naturaleza.
Posteriormente, solicita vendarse los ojos y reproduce los sonidos escuchados. ¿Qué estilo
de aprendizaje prioriza la maestra?
A) Auditivo
B) Visual
C) Imitativo
D) Kinestésico

6. Con base en el caso, identifique el área afectada. Juan es un niño de seis años que
presenta dificultades en clasificar los objetos de acuerdo a categorías diversas, seriar
patrones, asociar número con cantidad y comprender nociones espacio-temporales. Por
otro lado, es muy seguro de sí mismo, amigable y solidario con sus compañeros, y se destaca
en el dibujo, la pintura, la música y las actividades deportivas.
A) Motriz
B) Cognitiva
C) Afectiva
D) Social

7. Con base en el caso, identifique el área afectada. Andrés, de cinco años, no puede caminar
siguiendo una línea recta, no mantiene el equilibrio parado sobre sus talones juntos y no
maneja adecuadamente el espacio en el juego de la rayuela.
A) Cognitiva
B) Afectiva
C) Psicomotriz
D) Lenguaje

Respuestas correctas:
1: A
2: B
3: A
4: B
5: A
6: B
7: C

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