ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Atención a la diversidad
y educación inclusiva

Por
Elena Martín y Teresa Mauri (coords.)

Editorial
Graó

Barcelona
(España)

Primera edición:
mayo 2011

Este material es
de uso
exclusivamente
didáctico.
2. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
EN LA ESCUELA INCLUSIVA

CONTENIDO DE CAPÍTULO

• ¿Qué caracteriza a un centro inclusivo?

• La atención a la diversidad en el aula
• Agrupamientos específicos en los centros como medidas de atención a la
diversidad
• La flexibilidad curricular
• Programas complementarios de apoyo al aprendizaje
• El orientador y su papel en la coordinación del plan de atención a la
diversidad

Elena Martín
Facultad de Psicología. Universidad Autó noma de Madrid

Teresa Mauri
Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona

Como se ha planteado de forma extensa en el capítulo anterior del libro, todas las
personas somos diversas, peculiares, diferentes. No hay nadie igual a otro. Esta
afirmació n, que la psicología asume como un supuesto bá sico, posee importantes
repercusiones en el á mbito de la educació n en general y de la educació n escolar en
particular. De hecho, habitualmente la diversidad de los aprendices suscita má s
problemas en la educació n formal que en otros contextos educativos, como la familia o
las asociaciones juveniles de ocio y tiempo libre. Muchos padres, sin haber recibido
instrucció n expresa, saben que para ayudar a que todos sus hijos lleguen a una misma
meta, tienen que hacer cosas distintas con ellos. En su forma de educarlos demuestran
entender que para conseguir lo mismo con todos no pueden tratarles igual, ya que cada
uno es diferente y necesita que se le ayude de manera ajustada a su específica forma de
ser.
Sin embargo, en la escuela, sobre todo en determinadas etapas educativas, la diversidad
del alumnado se vive a menudo como una dificultad para la enseñ anza. Quienes así lo
perciben no dejan de tener una cierta razó n, sobre todo cuando se concibe que enseñ ar
supone transmitir unos mismos conocimientos que todos los alumnos y las alumnas
tienen que aprender mediante unas actividades que, si está n bien diseñ adas, será n ú tiles
para cualquier estudiante. Cuando a la educació n accedía un porcentaje reducido de la
població n, podía sostenerse la fantasía de que, si se planificaba para un «alumno medio»,
se conseguiría un razonable éxito. Hoy día, afortunadamente desde nuestro punto de
vista, la enseñ anza obligatoria se ha extendido abarcando a unos alumnos y alumnas
cuya diversidad es tan evidente que obliga a replantearse una educació n basada en una
respuesta homogénea para todo el alumnado. Enseñ ar ajustando la ayuda a la
diversidad es mucho má s difícil, pero es la ú nica forma de conseguir que todos los
alumnos y las alumnas aprendan lo má s posible; la ú nica vía para avanzar hacia una
educació n inclusiva.
El objetivo de este capítulo es analizar có mo puede organizarse un centro escolar para
responder lo mejor posible a la diversidad de formas de aprender de sus alumnos y
alumnas durante la educació n obligatoria. La enseñ anza adaptativa, a la que ya se ha
hecho menció n en el capítulo anterior, supone ajustar la enseñ anza a las características
de todos y cada uno de ellos (Coll y Miras, 2001) y ello implica, a su vez, actuar en
distintos niveles -aula, curso, centro- y en diferentes á mbitos -currículo, organizació n
académica, estructuras de coordinació n del profesorado, etc.-. A lo largo del texto se irá n
destacando los aspectos má s relevantes de cada uno de estos planos de la respuesta
educativa y se analizará también qué papel puede desempeñ ar el orientador en la
coordinació n de estas actuaciones.
Para ello, el capítulo se organiza en cinco apartados. El primero aborda las
características propias de un centro inclusivo. Los dos siguientes se ocupan de las
medidas de atenció n a la diversidad en las distintas unidades o espacios de actividad
conjunta de profesores y alumnos que existen o pueden existir en los centros. Mientras
el segundo apartado se centra en el espacio má s habitual, el aula, el tercero aborda otros
tipos de agrupamientos de profesorado y alumnado posibles para una actuació n
inclusiva de los centros, que contribuyen a diversificar las oportunidades de ajuste de la
ayuda educativa a las necesidades de todos los alumnos y alumnas.
Las decisiones acerca de los espacios de organizació n de la actividad conjunta son
esenciales para atender a la diversidad, pero igualmente lo son las que se refieren al
currículo que se enseñ a y aprende en estos espacios. Por ello, el cuarto apartado se
centra en las actuaciones de flexibilizació n de aquél en los centros inclusivos y
profundiza en las condiciones que favorecen la implicació n del alumnado, al intentar
garantizar que logren los aprendizajes bá sicos con significado y con sentido. Las
actuaciones para flexibilizar el currículo contribuyen a decidir mejor qué ayudas son
prioritarias, así como su ajuste. Aunque las diferentes medidas se tratan en este capítulo
en apartados distintos, en la prá ctica se deciden de modo relacionado y deben ser
llevados a cabo también de manera integrada y coherente. El quinto apartado se ocupa
de algunas medidas que dan cuenta de la educació n como una responsabilidad
compartida por todos los agentes educativos del contexto territorial y sociocultural del
alumnado. Finalmente, se revisa el papel del orientador en el plan de atenció n a la
diversidad.
Aquí no se aborda la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas de
apoyo específico, ya que se analiza en otros capítulos del volumen.

¿Qué caracteriza a un centro inclusivo?

Los centros que tienen como meta prioritaria atender a la diversidad de su alumnado
para garantizar su inclusió n se caracterizan por un funcionamiento en el que pueden
reconocerse una serie de supuestos educativos bá sicos que conviene hacer explícitos
antes de pasar a analizar las actuaciones má s específicas en las que finalmente se
concretan.
En primer lugar, son centros que acogen a toda la població n de su entorno, sin
seleccionar al alumnado. Se trata, por tanto, de colegios o institutos que comparten la
idea de que un centro de calidad es aquel que consigue que todos sus alumnos y
alumnas aprendan lo más posible. Es decir, que asume que la calidad implica
simultá neamente excelencia y equidad: ayudar a que los alumnos, todos ellos,
desarrollen al má ximo sus competencias (véase la «Introducció n» de este volumen para
profundizar en estos conceptos). No todos los centros está n igual de comprometidos
con este concepto de calidad y una primera decisió n donde, por tanto, se manifiesta
inequívocamente la apuesta por la inclusió n es en la acogida, sin reservas, de todos
aquellos niñ os y jó venes que solicitan la admisió n en el centro. Por supuesto, aceptarles
es só lo el primer paso, el reto consiste en que luego la escuela les ofrezca una respuesta
ajustada a sus necesidades que haga posible que participen provechosamente en todas
las actividades escolares y aprendan con ello lo má s posible.
Por otra parte, son instituciones conscientes de que la inclusió n no puede tener éxito si
se afronta de manera exclusiva con los recursos del propio centro. Asumen que la
educació n trasciende la escolarizació n, pero que, ademá s, la propia escuela necesita
coordinarse con otros grupos sociales y otros servicios educativos y de otro tipo sin los
cuales no es posible abarcar la complejidad de la respuesta que los estudiantes y sus
familias requieren. En la sociedad actual (del conocimiento, del aprendizaje a lo largo de
la vida) la escuela no es el ú nico escenario educativo; el territorio y la comunidad
poseen una gran importancia en la educació n y es necesario replantearse sus
implicaciones en el papel de la escuela llevando a cabo actuaciones intersectoriales e
interniveles (véase el capítulo 9, «Orientació n y trabajo intersectorial», de Bassedas, en
el primer volumen de esta colecció n; Subirats, 2002). Avanzar hacia propuestas
diversificadas deberá hacerse integrando las iniciativas que surgen de las políticas
generales y de las locales, y coordinando las actuaciones con otros agentes educativos
desde el convencimiento de que los profesores no son las ú nicas figuras que ejercen
influencia en la socializació n, el desarrollo y la formació n de las nuevas generaciones.
Un centro que ofrece una adecuada respuesta a la diversidad es, por tanto, aquel que
asume que la educació n inclusiva es responsabilidad de la sociedad en su conjunto.
Desde esta perspectiva, los ayuntamientos se consolidan, por su cercanía con la
realidad, como las instituciones mejor situadas para identificar demandas sociales
emergentes, analizar la multidimensionalidad de los problemas y poder encarar éstos
de una manera flexible y adaptada. Por este medio se convierten en articuladores de un
proyecto educativo de ciudad capaz de contribuir a una mayor equidad y a la cohesió n e
integració n social (Brugué y Goma, 2002).
Un tercer supuesto que subyace a los centros inclusivos es la coherencia en su
funcionamiento. Las instituciones escolares constituyen complejos sistemas cuyas
piezas deben actuar de forma coordinada (véase el capítulo 3, «El centro educativo
como á mbito de intervenció n», de Huguet, en el primer volumen de esta colecció n). Una
de las claves de la inclusió n es que el conjunto del profesorado y del resto de los adultos
que interactú an con el alumnado sean coherentes en su forma de educar. Son centros en
los que se dedica mucho tiempo a tomar decisiones conjuntas, debatidas y asumidas por
la mayoría de los docentes. Esta coherencia no se manifiesta ú nicamente en la actuació n
del profesorado sino también entre los distintos elementos que configuran el
funcionamiento de la institució n. Así, se planifican la organizació n, el currículo, las
actividades extraescolares, las relaciones entre los distintos colectivos, y el resto de las
decisiones que configuran el proyecto del centro desde unas mismas opciones bá sicas
en las que, a su vez, subyace el enfoque inclusivo de la educació n. Si la clave de la
atenció n a la diversidad es el ajuste en la ayuda del docente a la peculiar forma en que
cada alumno aprende, resulta esencial acordar entre todos aquellos profesores que
intervienen sobre el mismo alumno las grandes opciones de qué significa ejercer
influencia educativa. Los centros inclusivos garantizan los tiempos, los espacios y los
liderazgos necesarios para que los docentes puedan reflexionar sobre su prá ctica
aunando progresivamente su actuació n. La coordinació n horizontal -entre aquellos que
intervienen sobre un mismo grupo de alumnos (equipo docente, ciclo, tutores de
nivel...)- y vertical -quienes planifican a lo largo de una o varias etapas un á mbito del
aprendizaje (departamento o seminario, responsables de programas específicos),
probablemente sea la piedra angular de la atenció n a la diversidad.
La participació n de todos los sectores educativos en las decisiones de planificació n y
desarrollo del proyecto educativo del centro es, por tanto, una característica de este tipo
de centros, pero el mayor hincapié se realiza en el compromiso con la participació n de
los alumnos y las alumnas. No es posible incluir sin otorgar el protagonismo a los que
tienen que ser sujetos de su aprendizaje. La participació n es un elemento clave de la
inclusió n, como analizan en profundidad Echeita y Cuevas en el capítulo 1, «La
educació n inclusiva», de este libro. Por otra parte, el aprendizaje de la competencia
social y ciudadana, o de la autonomía e iniciativa personal, só lo es posible cuando se
favorece la participació n en las situaciones cotidianas de los centros. Es la experiencia
de ejercer la participació n y la reflexió n sobre esta experiencia la fuente de este
aprendizaje. Esto nos conduce al penú ltimo de los supuestos.
Los centros inclusivos muestran una inusual lucidez en la selecció n de sus intenciones
educativas. Cuando seleccionan su currículo distinguen claramente lo que es esencial
para el desarrollo de las competencias y lo que, siendo muy interesante, no es igual de
necesario. Utilizando la nomenclatura propuesta por César Coll (Coll, 2007; Coll y
Martín, 2006), son colegios e institutos que centran su intervenció n en garantizar el
currículo básico imprescindible -aquel que de no aprenderse sitú a al alumno o alumna en
desigualdad de oportunidades para afrontar su vida cuando abandona la escuela-, sin
por ello renunciar a que el alumnado aprenda lo má s posible del currículo básico
deseable. El currículo bá sico imprescindible remite a aprendizajes funcionales y
relevantes, en ú ltimo término a aquellos que hacen má s competentes a las personas
(véase el capítulo 2, «El asesoramiento a la elaboració n, el seguimiento y la mejora de
proyectos curriculares de centro basados en competencias», de Martín y Luna, en el
tercer volumen de esta colecció n). Son aprendizajes que se adquieren en situaciones
auténticas, es decir, que reflejan las condiciones y criterios que el alumno o alumna
tendrá que afrontar en la vida cotidiana (Gulikers, Bastiaens y Kirschner, 2004; Hung y
Der-Thanq, 2007). El currículo bá sico imprescindible busca desarrollar tanto la
dimensió n intelectual del alumno o alumna como la afectiva y la emocional. En el primer
caso, la meta es que el alumnado aprenda a aprender, es decir, que sea capaz de
gestionar su propio aprendizaje de forma progresivamente má s autó noma. En el á mbito
emocional, el objetivo es que los alumnos y alumnas elaboren su propia identidad,
sintiéndose emocionalmente seguros, capaces y confiados en sus posibilidades para
abordar los retos que se les plantean.
Finalmente, en los centros inclusivos la mayoría de los docentes tienen unas
concepciones sofisticadas acerca de lo que supone aprender y desarrollarse y, como
consecuencia, sobre qué significa enseñ ar. Esta ú ltima característica subyace a todas las
anteriores. Si no se discrimina en la selecció n del alumnado, se planifica la intervenció n
del centro desde un enfoque sistémico e intersectorial, se enfatiza la participació n, todo
ello como medios para conseguir que los alumnos vayan haciéndose má s competentes
intelectual y emocionalmente, es precisamente porque quienes ejercen la influencia
educativa la conciben de una determinada manera. Apostar por la inclusió n implica
asumir el desarrollo y el aprendizaje como procesos en los que intervienen de manera
interactiva aspectos del que aprende y de la ayuda que se le presta, que permiten, por
tanto, transformar a las personas y que rechazan con ello posiciones está ticas acerca de
la inteligencia y del resto de las diferencias individuales. Las investigaciones acerca de
las concepciones de los profesores -y de los propios estudiantes- a este respecto
muestran que esta forma de representarse el aprendizaje y la enseñ anza no es la
mayoritaria (Martín y otros, 2006; Ló pez, Echeita y Martín, 2009). Por ello, en los
centros inclusivos es fundamental dedicar tiempo a reflexionar de forma explícita sobre
estas cuestiones, ya que nadie que no crea que todo ser humano puede aprender y
desarrollarse, sean cuales sean sus características, va a hacer el enorme esfuerzo que
implica atender a esta diversidad.
Los supuestos que hasta aquí se han presentado presiden las decisiones y actuaciones
que los centros inclusivos llevan a cabo en los distintos niveles de la prá ctica educativa
(aula, curso, etapa, centro) y en los diversos á mbitos de su organizació n y
funcionamiento (currículo, organizació n o relaciones). La inclusió n de los alumnos y
alumnas en los centros para disponer de ayuda educativa ajustada para el logro de los
objetivos escolares se hace mediante su participació n tanto en el aula ordinaria (aquella
a la que los alumnos o alumnas pertenecen por edad o por nivel), como también en
otros posibles agrupamientos que responden a criterios específicos de atenció n a la
diversidad (agrupamientos flexibles, desdoblamientos, grupos que siguen en algú n
momento programas de refuerzo, etc.). La propuesta conjunta de todos los posibles
tipos de agrupamiento de los alumnos en el centro es una muestra del grado de
flexibilidad de la organizació n de los mismos para lograr incluir a todos y responder a
sus necesidades educativas. Estas medidas y otras actuaciones se analizan en los
siguientes apartados.

La atención a la diversidad en el aula

El aula constituye el espacio interactivo en el que toman forma los procesos enseñ anza y
aprendizaje y en donde, en ú ltimo término, debe producirse el ajuste entre la actividad
del alumno o alumna y la ayuda del profesor en el contexto de la tarea concreta que se
esté llevando a cabo en cada momento. Realizar este ajuste a las distintas formas de
aprender de los alumnos de la clase supone, ante todo, conocerlos lo mejor posible. Es
decir, entender có mo aprenden, tanto desde el punto de vista cognitivo (estilos de
aprendizaje, conocimientos previos), como desde el afectivo y social (seguridad ante el
aprendizaje, tipo de motivació n, actitud ante el trabajo en grupo o el individual, etc.).
Conocer en profundidad a los alumnos y alumnas permitirá al docente ajustar su ayuda
en cada caso.
Para ello es necesario adoptar formas de enseñ anza que trasciendan los modelos
organizados en torno a explicaciones verbales del docente, tras las cuales los alumnos y
las alumnas realizan las actividades. Resulta mucho má s adecuado utilizar los enfoques
de aprendizaje basado en problemas y el enfoque de proyectos que otorgan el
protagonismo a la actividad del alumnado y que respetan los principios de
funcionalidad y autenticidad a los que se ha hecho alusió n en el apartado anterior. Los
planes de trabajo permiten ritmos má s individualizados de trabajo, formas distintas de
afrontar la tarea, y grados de aprendizaje diversos. En el diseñ o de las tareas es preciso
cuidar que puedan resolverse en distintos niveles de logro, es decir, que puedan
abordarse partiendo de diferentes grados de competencia y no obstante poder
afrontarlas. Esto remite, sin duda, a actividades de aprendizaje relevantes, enjundiosas y
no meros ejercicios de cará cter repetitivo.
Atender a la diversidad en el aula supone también aprovechar la interacció n entre
alumnos como fuente de construcció n del conocimiento. El aprendizaje cooperativo, en
sus distintas versiones, promueve aprendizajes má s significativos, ya que favorece el
perspectivismo, provoca el conflicto necesario para la reelaboració n del conocimiento,
favorece la toma de conciencia al obligar a explicitar las propias ideas y procesos de
toma de decisiones (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001; Johnson, Johnson y Holubec,
1999; (véase también el capítulo 6, «El asesoramiento para el aprendizaje cooperativo
en la escuela», de Pujó las y Lago, en el tercer volumen de esta colecció n). El trabajo en
cooperació n permite la estructura conversacional que se precisa para la construcció n
del conocimiento. Enseñ ar consiste en ayudar al alumnado a construir significados
compartidos con el resto del grupo social al que pertenecen y ello exige dialogar. Las
clases en las que prima el monó logo del docente difícilmente pueden ajustarse a la
diversidad, ya que se dirigen a un supuesto alumno medio que por definició n no existe.
Só lo cuando el profesor organiza la clase de tal forma que los alumnos manifiestan sus
ideas, puede tomarlas como punto de partida y contrastarlas para ir haciéndolas cada
vez má s complejas. Las tareas que responden a esta ló gica permiten que, trabajando
todos un mismo tema en la clase, haya alumnos o alumnas que sigan profundizando en
nuevos aspectos mientras otros utilizan ese tiempo para asentar los aprendizajes que se
consideren imprescindibles.
Los materiales didá cticos desempeñ an un papel fundamental en la atenció n a la
diversidad. Utilizar un ú nico libro de texto comú n para todo el grupo dificulta ajustar la
ayuda pedagó gica. La biblioteca de aula, obviamente combinando ya en este momento
recursos con soporte de papel y en formato digital, es esencial para que los estudiantes
accedan a una variedad de informació n que responda a su propia diversidad, ademá s,
por supuesto, de la funció n que este enfoque de empleo de los materiales en el
aprendizaje de las competencias bá sicas de tratamiento de la informació n para
convertirla en conocimiento.
Organizar así un aula es, sin duda, una tarea muy exigente para el docente, por ello
resulta especialmente interesante romper la estructura tan asentada de un solo
profesor en el aula con su grupo ciase. Las experiencias de docencia compartida se está n
mostrando sumamente interesantes, sobre todo desde la perspectiva de la atenció n a la
diversidad (véase el capitulo 3, «El centro educativo como á mbito de intervenció n», de
Huguet, en el primer volumen de esta colecció n).
De poco sirve diversificar las actividades de enseñ anza y aprendizaje si luego se lleva a
cabo una evaluació n que só lo permite mostrar un nivel de competencia. Realizar la
evaluació n de acuerdo con la meta de poder acceder a los distintos grados de
aprendizaje que, de hecho, se habrá n producido en la clase, es una de las tareas má s
difíciles de la prá ctica docente. No es el objetivo de este capítulo desarrollar en detalle
có mo resolver con éxito este reto (véase el capítulo «La evolució n de los aprendizajes en
la educació n secundaria obligatoria, de Mauri y Rochera, en Coll, 2010).
Finalmente, es esencial recordar que só lo se puede aprender cuando uno se siente capaz
de hacerlo. Cuando los docentes expresamos desá nimo por la falta de motivació n de
nuestros alumnos conviene recordar que, si bien es cierto que los alumnos a veces no
aprenden porque no está n motivados, no lo es menos que muchas veces no está n
motivados porque no aprenden. Atribuir sentido al aprendizaje, es decir, tener la
capacidad de enfrentarse a la tarea viviéndolo como un reto estimulante que exige sin
duda esfuerzo pero pensando que es posible conseguir la meta, es un requisito
imprescindible para seguir aprendiendo (Solé, 1993; Miras, 2001). Los alumnos son
también muy diferentes en esta dimensió n y la ayuda del docente tiene que ajustarse
igualmente en este á mbito. El objetivo es que todos comprueben que pueden aprender y
ello supone plantearles tareas cuya dificultad se corresponda con sus competencias; no
tareas que ya saben hacer, pero sí demandas que se encuentran dentro de su zona de
desarrollo pró ximo. Cuando se ajusta la ayuda a las características del alumno la
probabilidad de que éste tenga éxito es mayor y esto lleva a su vez a que su identidad de
aprendiz mejore, lo que a su vez hace que se enfrente al aprendizaje con mayor
seguridad y motivació n.

Agrupamientos específicos en los centros como

medidas de atención a la diversidad

El centro inclusivo contempla, ademá s del aula, otras unidades de participació n de los
alumnos y alumnas en la propuesta educativa con la finalidad de favorecer su desarrollo
y aprendizaje. La propuesta resulta de una organizació n flexible del centro que abre a
los estudiantes, por una parte, la posibilidad de integrarse en diferentes agrupaciones
en las que recibir ayuda educativa ajustada a sus necesidades y, por otra, de dejar de
pertenecer a ellas cuando ya no lo necesitan, en cualquier momento del curso. Para
elaborar la propuesta de agrupamientos del centro se tienen en cuenta aspectos
estructurales, organizativos y curriculares. La concreció n final de dicha propuesta
dependerá de una serie de factores, entre los que podemos señ alar los siguientes:
• La diversidad de características y necesidades educativas del alumnado del centro.

• Los recursos personales, técnicos y materiales de que dispone.

• La idea de centro inclusivo y de proceso de enseñ anza-aprendizaje que el

profesorado comparte.
• El grado de consenso de los equipos docentes y de los departamentos para trabajar

en colaboració n.
• Las posibilidades que el centro ofrece de facultar progresivamente al alumno como

aprendiz experto, dá ndole la oportunidad de reflexionar sobre sus propias

necesidades e intereses y de responsabilizarse de forma progresiva de su
aprendizaje.

La puesta en marcha de una propuesta de estas características no es fá cil, puesto que

requiere del compromiso operativo de los claustros, los departamentos, los equipos
docentes de ciclo y/o de nivel, y también del trabajo en equipo e implica, ademá s, optar
claramente por la evaluació n continuada del alumnado. La formació n del profesorado es
un elemento muy importante en la concreció n y el alcance educativo de dicha propuesta
en la prá ctica.

Agrupamientos específicos
La diversidad de agrupamientos que componen la propuesta de organizació n flexible
del centro se dirige fundamentalmente a garantizar el logro por todos los alumnos de
aprendizajes bá sicos imprescindibles y de las competencias que evitan su exclusió n
social y favorecen que puedan seguir aprendiendo, a las que ya se ha hecho referencia
en el apartado anterior. Esta propuesta debe contemplar que los alumnos y alumnas de
un mismo ciclo o nivel educativo dispongan de docentes preparados para llevarla a cabo
con éxito y de espacios y horarios que faciliten que el proceso de enseñ anza y
aprendizaje se lleve a cabo en las condiciones adecuadas (por ejemplo, elaborar planes
horarios que contemplen unidades temporales variables y aulas equipadas con
materiales específicos, etc.). Las nuevas tecnologías pueden contribuir en gran manera
al ajuste de la ayuda, siempre que se usen de forma conveniente.
La adscripció n del alumnado a los diversos agrupamientos previstos debe tomar como
referencia el proceso personal del alumno o alumna, sus posibilidades de acceso al
currículo de la etapa, y el tipo y el grado de ayuda que necesita para alcanzar los
objetivos educativos. Si resulta aconsejable para atender a la diversidad, pueden forman
parte de un agrupamiento específico aquellos alumnos que procedan del mismo ciclo o
nivel educativo y también los de distintos ciclos o niveles. Aunque uno de los criterios
de dicha adscripció n debe ser el relativo al dominio de los aprendizajes alcanzados -que
permite identificar en qué á mbitos destacan qué alumnos y el grado de significatividad
de sus aprendizajes- existen otros, no menos relevantes, que optimizan el valor de la
propuesta de agrupamientos específicos. Así, en la adscripció n de los alumnos o las
alumnas a los grupos, el centro también debe tener en cuenta la complementariedad de
enfoques de aprendizaje y de intereses entre los alumnos, y la confianza que muestran
en sus posibilidades para seguir aprendiendo. Sin duda ello favorece el uso de
determinadas metodologías de enseñ anza, como la elaboració n de proyectos, la
resolució n de problemas y el aná lisis de casos que, como ya hemos comentado,
favorecen la influencia educativa entre iguales y que alumnos y alumnas con
capacidades diferentes puedan sentirse igual de competentes en el momento de abordar
una misma tarea, ya que ésta puede ser resuelta de maneras muy variadas y, al mismo
tiempo, todas vá lidas.
En cada agrupamiento que el centro cree, seguirá n dá ndose necesidades educativas
diferentes entre los alumnos y las alumnas que lo componen -ya que no se trata de
utilizar esta flexibilidad para crear grupos homogéneos-, por lo que los profesores
deberá n velar de manera específica por:
• Establecer las condiciones que favorecen la implicació n de todos ellos en la

propuesta.
• Crear retos alcanzables y orientar, sostener y guiar la actividad de cada alumno

para que logre aprender.

• Incrementar su grado de autorregulació n y autonomía progresivas del

aprendizaje.
• Seguir su proceso de aprendizaje, evaluar sus avances y decidir la modificació n

de su adscripció n a agrupaciones específicas contando con la ayuda de los

orientadores.

En consecuencia con lo expuesto, uno de los criterios que deben seguirse en la

concreció n del tipo de agrupamientos en los centros es que, el que finalmente se
establezca, debe permitir a los profesores responsables de los grupos una prá ctica de la
atenció n individualizada basada en la propia de una evaluació n continuada de todos y
cada uno de los alumnos y alumnas que componen dichos grupos.
No existe una ú nica propuesta generalizable a todos los centros , lo realmente necesario
es evaluar qué tipo de organizació n flexible de agrupamientos se considera la má s
adecuada y modificarla siempre que se considere necesario para atender a la diversidad
en el conjunto del centro, ya que, de lo contrario, puede ser que ésta se establezca
definitivamente o de forma cró nica y pierda de vista la finalidad para la que realmente
se había creado: incluir a todos para lograr que aprendan (Albericio, 2000; Blanchard y
Muzas, 2005; Martín y Tirado, 1996).

Los desdoblamientos
Es un tipo de agrupació n específica que concreta la propuesta de organizació n flexible
de un centro para atender a la diversidad. En este caso, los alumnos de un grupo clase se
dividen para componer dos grupos con un nú mero de alumnos menor. La finalidad de la
medida es reducir la ratio de alumnos y alumnas para lograr individualizar la enseñ anza
y atender a la diversidad. Los objetivos y contenidos de aprendizaje suelen ser los
mismos para ambos grupos resultantes, pero el desdoblamiento se dirige a facilitar que
los profesores de cada grupo diversifiquen las ayudas que prestan a los diferentes
alumnos, ajustadas a sus necesidades. Esta medida suele emplearse, por ejemplo, para
ayudarles a dominar determinadas competencias o habilidades específicas (prá cticas de
laboratorio, comunicarse en una lengua extranjera, usar nuevas tecnologías con fines
diversos, etc.), y para posibilitarles el acceso a los contenidos de á reas o materias
curriculares cuando los alumnos lo requieren de manera especial. Todo ello se logra si
se crea una estructura de participació n en la que al alumno o alumna le sea posible
implicarse de forma activa en el aprendizaje y que le permita elaborar significado y
atribuir sentido a éste, pudiendo relacionarlo con sus propios intereses.

La flexibilidad curricular

La finalidad que persigue esta medida es evitar las barreras que en ocasiones genera el
currículo para lograr alcanzar las competencias y los objetivos generales de la etapa.
Para ello, la propuesta curricular que se elabore debería conectar mejor con las
experiencias, los conocimientos iniciales y las posibilidades e intereses de aprendizaje
del alumnado. La (re)elaboració n de aquélla habría de ser llevada a cabo de acuerdo con
los criterios que se han venido señ alando:
• Presentar los contenidos de forma má s pró xima a la realidad en que está inmerso.

• Proponer tareas y situaciones auténticas que, por una parte, contribuyen a

motivarle y a transferir lo aprendido a aquellas situaciones en las que debe usarlo.

• Realizar el seguimiento y la evaluació n continuados de sus aprendizajes.

A lo largo del apartado trataremos acerca de las posibles medidas de flexibilizació n del
currículo, entre las que se encuentran las siguientes:
• La de ofrecer un currículo Integrado en ámbitos de conocimiento y experiencia
 amplios y globales.
• La optatividad, que configura, junto con la parte obligatoria, el currículo de la
etapa.
• La permanencia de un añ o má s en el mismo ciclo o curso («repetició n»).
• Los programas de diversificación curricular.

Nos referiremos también a los programas de cualificación profesional inicial, aunque,

como se explica má s adelante, suponen ya una ruptura notable con respecto a la
educació n secundaria obligatoria.

Organización de materias por ámbitos

de experiencia y conocimiento

Consiste en ofrecer un currículo integrado en á mbitos de conocimiento y experiencia

má s amplios y globales que los propios de las distintas á reas o materias curriculares.
Ello supone dos claras ventajas para el aprendizaje. Por una parte, al presentar
conjuntamente varias á mbitos de conocimientos -el científico tecnoló gico o el
sociolingü ístico, por ejemplo- se destacan má s las relaciones entre distintos aspectos de
la realidad que, en ocasiones, aparecen desconectadas cuando se tratan en diferentes
materias. Aprender de forma significativa es precisamente establecer relaciones, por lo
que los á mbitos ayudan sobre todo a los estudiantes que pueden tener má s dificultades
en este proceso. Por otra, la organizació n en á mbitos de conocimiento reduce el nú mero
de docentes que intervienen en un mismo grupo de alumnos o alumnas que, de este
modo, comparten má s horas con ellos, todo lo cual facilita su conocimiento y el ajuste de
la docencia a sus necesidades. En cualquier caso, una integració n de contenidos de estas
características debe garantizar el aprendizaje de los saberes bá sicos imprescindibles en
la etapa secundaria. En cada á mbito, a su vez, se puede organizar la propuesta tomando
como eje los contenidos de tipo procedimiental y/o actitudinal, en lugar de considerar
ú nicamente los de tipo conceptual.
La organizació n por á mbitos se ha venido empleando en los programas de
diversificació n, que se analizan posteriormente, pero la Ley Orgá nica de Educació n
propone esta organizació n también para los dos primeros cursos de la educació n
secundaria obligatoria porque, ademá s de las razones señ aladas, puede ser una medida
ú til para facilitar el paso de una a otra etapa, en especial para aquellos alumnos que
dispongan de escasos conocimientos iniciales y/o que necesiten desarrollar
competencias transversales -como las ligadas a comunicació n y/o a un uso instrumental
y/o funcional de las matemá ticas, las ciencias o los conocimientos técnicos.

Optatividad
Aunque las sucesivas normativas que han regido la concreció n del currículo de
educació n secundaria en los ú ltimos añ os han ido reduciendo de forma sensible el
nú mero de horas de optatividad, ésta sigue siendo un elemento fundamental de la
composició n de la propuesta educativa en esta etapa, que otorga a profesores y alumnos
la posibilidad de crear itinerarios de acceso al currículo diversificados y personalizados.
La optatividad persigue el alcance de las mismas finalidades y objetivos educativos que
la parte obligatoria del currículo, por lo que debe ser considerada una medida esencial e
indispensable del logro de aquéllos. En consecuencia, la propuesta debe diseñ arse
tomando como base las competencias y los objetivos generales de la etapa que el centro
considere prioritarios para responden a las necesidades educativas de todos los
alumnos. Dichas competencias transversales pueden ser el referente fundamental de la
organizació n de la optatividad; por ejemplo, en algunos centros la competencia de
inserció n en el mundo social y profesional puede convertirse en uno de los
fundamentales de la elaboració n de la optatividad. En definitiva, ésta constituye una vía
má s de que dispone el centro para ayudar al alumnado a alcanzar las competencias
necesarias si estructura la propuesta sobre temá ticas cercanas a sus intereses, a sus
modos de aprendizaje y a los contextos y situaciones de su experiencia, y si logra que la
perciban como ú til para abordar sus problemas y cultivar sus intereses. Metodologías
como proyectos, solució n de problemas, aná lisis de casos, y formas de organizació n del
aula que alternen el trabajo individual y de grupo pueden ser las má s adecuadas, ya que
facilitan un abordaje de las temá ticas global y variado y que el acceso a ellas pueda ser
significativo y con sentido para los alumnos y alumnas. De este modo, aquellos
contenidos que éstos podrían inicialmente percibir como complejos, los valorarían
como necesarios para abordar el proyecto o resolver el problema y podrían esforzarse
en aprenderlos con la intenció n de realizar dicho proyecto o alcanzar una solució n al
problema.
Es conveniente que la elaboració n de la propuesta de optatividad se acompañ e de otras
medidas dirigidas a implicar y motivar al alumnado. Para lograrlo, el centro ha de
dotarse de los medios necesarios para facilitar al alumno o alumna informació n precisa
sobre la propuesta (sobre los contenidos de aprendizaje, la metodología, las formas y
criterios de evaluació n), que puedan relacionar con sus intereses y necesidades, y
ayudarle a conocer dichas necesidades e intereses y a tomar decisiones. En efecto,
algunos alumnos difícilmente se detienen a reflexionar sobre sus expectativas,
necesidades e intereses, por lo que resulta muy necesario ayudarles a conocerlas para
identificar aquellos elementos de la propuesta de optatividad del centro que mejor
responden a sus necesidades.

Programas para repetidores

Segú n la normativa establecida, en la educació n secundaria obligatoria los alumnos han
de repetir curso cuando hayan tenido evaluació n negativa en tres materias o má s. La
adopció n de esta medida para atender a la diversidad debe ser de aplicació n
absolutamente excepcional y proponerse ú nicamente cuando sea la ú nica vía posible
para lograr que las condiciones curriculares se adapten a las necesidades de los
alumnos y estén orientadas a la superació n de las dificultades detectadas, ya que su
escasa eficacia se ha comprobado de forma consistente (Grisay, 2003; Instituto de
Evaluació n-Ministerio de Educació n y Ciencia, 2007). El referente de la toma de
decisiones de la repetició n será , como en otros casos, la oportunidad de desarrollo de
las competencias que suponga para el alumno, de alcanzar los objetivos de la etapa y, en
definitiva, de responder a las necesidades que le provoca su logro. En cualquier caso, su
aplicació n debe darse de modo coordinado con las demá s medidas de atenció n a la
diversidad existentes y con garantías de que no creará barreras infranqueables a la
promoció n del alumno en la etapa -la falta de motivació n del alumno o alumna para
implicarse en una propuesta de estas características puede ser una de estas barreras,
como también la incapacidad del centro para desarrollar y mantener una programació n
específica-. Para asegurar la oportunidad de la aplicació n de la repetició n puede ser
necesario que el equipo de profesores y el orientador lleven a cabo una valoració n
exhaustiva de las necesidades del alumno y ponderen que éste solamente progresará de
manera eficaz si permanece un añ o má s en el ciclo o curso.
Sin embargo, se puede autorizar la promoció n de un alumno con evaluació n negativa en
tres materias cuando se considere que ello no le impide seguir con éxito el curso
siguiente, se tienen expectativas favorables de recuperació n y que esa promoció n
favorecerá su evolució n en el logro de las competencias de la etapa. Para que dichas
expectativas se cumplan, será necesario que el centro planifique programas de refuerzo
que garanticen que se atiende a las necesidades específicas de dichos alumnos. Las
ventajas de la aplicació n de esa medida para atender a la diversidad son evidentes, ya
que no ú nicamente no se obliga a los alumnos a repetir lo que ya han aprobado, sino que
se les prestan ayudas específicas -refuerzos- que sin duda resultará n ser mucho má s
ajustadas que las que puedan derivarse de la repetició n de un curso sin má s. Asimismo,
los programas de refuerzo pueden, si se organizan de manera adecuada, contribuir a
que el alumno siga encontrando sentido al hecho de esforzarse por aprender mucho
má s que la simple repetició n de curso.

Diversificación curricular
Para concluir lo que venimos exponiendo sobre la flexibilidad del currículo y los
agrupamientos específicos, el centro inclusivo puede proponer programas de
diversificación curricular. Se trata de una medida excepcional y con cará cter
extraordinario, que se elabora para eliminar las barreras a la inclusió n que pueden
surgir de la estructura en vigor del sistema educativo y de la propuesta curricular
establecida con cará cter general. Se trata de una propuesta que permita la respuesta
má s individualizada posible en una oferta educativa normalizada o inclusiva.
Dicha medida supone, para determinados alumnos, la posibilidad de acceso a una
organizació n diferente del currículo que les ayude a alcanzar los objetivos y las
competencias bá sicas de la etapa y a lograr el título de graduado de la educació n
secundaria obligatoria. Su elaboració n comporta la colaboració n del equipo de
profesores, orientadores y otros servicios educativos en la elaboració n de una
modificació n sustancial del currículo que incluye la sustitució n de á reas o materias
curriculares de la etapa y de los objetivos generales, los contenidos y los criterios de
evaluació n de la etapa. El programa de diversificació n curricular responde a una
organizació n mixta del currículo; es decir, organizado en á mbitos de conocimiento y
experiencia -á mbito lingü ístico y social; á mbito científico, y á mbito técnico-prá ctico, y
en materias o á reas curriculares-, las no integradas en dichos á mbitos, incluida la oferta
de optatividad. Los temas de orientació n profesional será n muy relevantes en esta
propuesta. Una organizació n como ésta reú ne las ventajas que se han señ alado
anteriormente al hablar de los á mbitos, pero añ ade otras nuevas como un nú mero
má ximo de quince alumnos, mayor tiempo dedicado a la tutoría y ser impartido por
profesores que deciden asumir esta responsabilidad y coordinarse de forma continuada
para garantizar que la interpelació n curricular y la dimensió n aplicada y prá ctica se den
realmente.
El centro debe justificar la necesidad de una propuesta curricular de este tipo,
fundamentá ndola a partir del aná lisis de las diferentes medidas de atenció n a la
diversidad de que éste dispone para responder a las necesidades de alumnos, que
presentan dificultades generalizadas de aprendizaje y que se encuentran en riesgo
evidente de ser excluidos de las propuestas de la educació n obligatoria. Se trataría de
estudiantes que, una vez cursado segundo curso, no estén en condiciones de
promocionar a tercero, o que hayan repetido ya, al menos, un curso en secundaria.
El centro organizará los espacios, los horarios y los recursos para optimizar al má ximo
la implementació n de esa organizació n mixta del currículo. En consecuencia, dichos
alumnos -que siguen integrados en su grupo clase de referencia para cursar una parte
de las á reas o materias- participan también en otras agrupaciones específicas de
profesores y alumnos del centro que les posibiliten el acceso al currículo organizado en
los á mbitos de conocimiento y experiencia a que acabamos de referirnos en el apartado
anterior. En la implementació n de una y otra parte de la propuesta mixta de
organizació n del currículo se tendrá n en cuenta todas las medidas posibles de atenció n
a la diversidad en el aula a las que ya se ha hecho referencia.
Los centros deben establecer criterios específicos de acceso de los alumnos y alumnas a
dichos programas, en concreto, a los referidos a la evaluació n psicopedagó gica y al
diseñ o específico de la propuesta curricular (objetivos, contenidos, criterios de
evaluació n y metodología específica). La guía y el asesoramiento de los orientadores -los
departamentos de orientació n del centro- será n fundamentales en el desarrollo de la
propuesta, ya que garantizan su evaluació n y su seguimiento.
Acertar en el empleo combinado de las tres ú ltimas medidas a las que se ha hecho
referencia -repetició n, diversificació n y programas de cualificació n profesional inicial-
exige, sin duda, tener en cuenta las distintas condiciones administrativas de acceso a
cada una de ellas, pero supone sobre todo aprovechar al má ximo el potencial educativo
específico de unas y otras, valorando cuá l es la que en un momento determinado mejor
se ajusta a las características y necesidades del estudiante concreto.

Programas de cualificación profesional inicial

Para finalizar este apartado, queremos mencionar una medida de atenció n a la
diversidad límite, que se diferencia de forma notable de todas las anteriores, ya que no
necesariamente conduce a los alumnos o alumnas que la cursan a la titulació n: los
programas de cualificació n profesional inicial (PCPI). Esta oferta educativa está
destinada al alumnado mayor de 16 añ os, completados antes del 31 de diciembre del
añ o en que se inicie del programa, y que no hayan obtenido el título de graduado en
educació n secundaria obligatoria (una edad que, excepcionalmente y siempre que se
cumplan las condiciones que estipula la LOE, podría rebajarse a los 15 añ os). El objetivo
es facilitar la adquisició n de competencias profesionales propias de una calificació n de
nivel o de la estructura del catá logo nacional de calificaciones profesionales para lograr
la inserció n sociolaboral de los alumnos y también que puedan continuar otros estudios.
En efecto, los alumnos que superen los mó dulos obligatorios de estos programas
obtendrá n una certificació n académica que tiene valor oficial para poder proseguir
estudios de formació n profesional. Ademá s, aquellos que también superen los de
cará cter voluntario podrá n obtener el título de graduado en educació n secundaria
obligatoria, lo que les permite proseguir tanto hacia el bachillerato como hacia los ciclos
formativos de grado medio.

Programas complementarios de apoyo al aprendizaje

Estos programas constituyen otra de las medidas cuya pretensió n es garantizar el grado
de equidad de la educació n y la mejora de la calidad educativa del entorno en que los
alumnos está n inmersos. Dichas propuestas consideran la educació n como una
responsabilidad compartida por todos los agentes educativos del contexto territorial y
sociocultural de los alumnos y alumnas (má s allá de la escuela) y crean redes de
colaboració n mutua para elaborar una propuesta de calidad -coherente, coordinada y
complementaria- para atender las necesidades de los alumnos gravemente expuestos a
situaciones de riesgo y exclusió n sociocultural. Estos programas no son estrictamente de
índole curricular, suelen incorporar a los alumnos una vez finalizado el horario escolar y
pretenden atraer a todos con propuestas muy diferentes.
Entre todas las propuestas que existen, podemos señ alar las que se derivan del «Plan
PROA» (Programa de Refuerzo, Orientació n y Apoyo). Dicho plan surge de la
cooperació n entre el Ministerio de Educació n y Ciencia y las comunidades autó nomas, y
persigue también los tres objetivos estratégicos señ alados:
• Lograr el acceso a una educació n de calidad para todos.

• Enriquecer la capacidad educativa del entorno de los alumnos.

• Implicar a la comunidad local.

Ofrece recursos a los centros educativos para que, junto a los demá s actores de la
educació n, trabajen en la doble direcció n de contribuir a debilitar los factores
generadores de la desigualdad y garantizar la atenció n a los colectivos má s vulnerables
para mejorar su educació n y prevenir los riesgos de exclusió n social. Entre las
modalidades existentes se encuentran las siguientes: el programa de acompañ amiento
escolar de secundaria, el programa de apoyo y refuerzo en educació n secundaria, y el
programa de apoyo y refuerzo a centros de educació n secundaria. A modo de ejemplo,
entre las líneas de actuació n queremos destacar la destinada a mejorar las perspectivas
escolares de determinados alumnos que no logran avanzar adecuadamente só lo con las
actividades ordinarias y que requieren de un apoyo específico (por ejemplo, dos tardes a
la semana y en horarios fuera del habitual de las clases) mediante la obtenció n de un
refuerzo en distintos á mbitos -materias instrumentales y, en caso necesario, otras
materias, técnicas de estudio, formas de organizació n del trabajo, etc.- que complemente
la ayuda que reciben en las propias aulas. Otra de las líneas de actuació n son las
actividades extraescolares, cuyo objetivo es potenciar la oferta de actividades culturales
y deportivas, con cará cter voluntario y en horario de tarde, para que contribuyan a la
formació n integral del alumnado. Dichas actividades se llevan a cabo en colaboració n
con instituciones del centro, como las asociaciones de padres (APA), o de su entorno,
como el Ayuntamiento, las asociaciones de vecinos o las entidades del movimiento
asociativo, entre otras. Suponiendo que un centro ofertara ambas propuestas de manera
simultá nea, posiblemente contribuiría a atraer al centro al alumnado que necesita
refuerzo muchos má s que si só lo oferta la primera de las dos líneas expuestas.

El orientador y su papel en la coordinación

del plan de atención a la diversidad

Lo expuesto hasta aquí pone de manifiesto la complejidad de atender a la diversidad del

alumnado para garantizar su inclusió n. La toma de conciencia de la envergadura de esta
tarea se hace má s clara cuando se piensa en los colectivos que requieren un apoyo
específico, a los que se dedican varios de los capítulos del volumen. Planificar de forma
intencional y coordinada todas estas actuaciones es la meta que se persigue con la
elaboració n del plan de atenció n a la diversidad (PAD). En sentido estricto, el proyecto
educativo del centro debería ser el PAD. El conjunto de las decisiones que un colegio o
instituto toma para diseñ ar su funcionamiento debería estar vertebrado desde la meta
de atender a la diversidad. No obstante, con el fin de ayudar a los centros a planificar
intencionalmente las diversas actuaciones a las que se ha venido haciendo referencia en
el capítulo, las Administraciones educativas han considerado necesario pedir a los
centros que sistematicen todas las medidas en un plan asumido por el conjunto de la
comunidad escolar.
El orientador tiene, entre sus responsabilidades, la de coordinar el diseñ o y puesta en
marcha del PAD; para ello, debe ser alguien muy bien situado estructural y
profesionalmente en el centro o compartir dicha responsabilidad con aquella persona
que si lo esté. En cualquier caso, su conocimiento experto es precisamente el que se
refiere a la atenció n a la diversidad como vía de inclusió n. No se trata de depositar la
responsabilidad en el orientador o en el conjunto de recursos dedicados a la
orientació n. La atenció n a la diversidad es tarea de todo el que forma parte del centro.
No obstante, el orientador debe asesorar a las distintas estructuras de la institució n en
los diversos á mbitos del funcionamiento del centro y debería prestar especial atenció n
al seguimiento y revisió n del PAD, de forma que se puedan planificar mejoras en los
distintos elementos del plan (véase el capítulo 4, «El asesoramiento en los procesos de
evaluació n interna en los centros», de Martín, en el tercer volumen de esta colecció n).

ACTIVIDADES

En las páginas precedentes hemos intentado caracterizar las medidas de que puede
valerse un centro inclusivo para responder a las necesidades educativas de todos sus
alumnos. En las líneas que siguen os pediremos que, a partir de las prácticas docentes que
estéis desarrollando en los centros escolares, consideréis las características de un centro
inclusivo.
1. El capítulo incluye una serie de criterios, actuaciones y medidas propias de un centro

inclusivo para atender a la diversidad:

• Revisa el proyecto educativo de centro y los demás documentos declarativos y

programas que lo integran para identificar hasta qué punto el centro inclusivo así
caracterizado en el capítulo tiene vigencia en ese proyecto.
• Valora qué aspectos están mejor reflejados y cuáles se contemplan de forma

insuficiente o no se contemplan en absoluto.

• Identifica algunos factores que están impidiendo que algunas de esas propuestas se

den o se den parcialmente.

2. Tomando como referencia la práctica del orientador o la del profesional o equipo de

profesionales que hayas observado en los centros en los que has realizado tu período de
prácticas, valora qué tareas o actividades están directamente relacionadas con la
atención a la diversidad. Justifica tu respuesta.

FUENTES Y RECURSOS

Libros
COLL, C. (director) (2007). Currícuio i ciutadania. El qué i el perqué de T educado escolar.
Barcelona: Mediterránia.
Se trata de un proyecto de investigació n impulsado y financiado por la Fundació n Jaume
Bofill para responder a la siguiente cuestió n: qué conocimientos y qué adquisiciones
debían ser considerados bá sicos, en el sentido de imprescindibles, y cuá les ú nicamente
como deseables para lograr que los jó venes puedan abordar los retos que les plantea el
futuro inmediato en una sociedad cada vez má s compleja.
BOOTH, T. y AINSCOW, M. (2002). Index for inclusión. Developing leaning and
participation in schools (2.a ed.). Manchester: CSIE [Trad, cast.: Guía para la evaluación y
mejora de la educación inclusiva. Madrid: Consorcio Universitario para la Educació n
Inclusiva].
Ambos autores contribuyen de modo esencial a la conceptualizació n de la escuela
inclusiva. Consideran ésta como un proceso basado en la atenció n a las dierencias de
todos los estudiantes. Focalizan la caracterizació n de la misma en el conjunto de
procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan la participació n de
todos los alumnos e impiden el aprendizaje. Enfatizan el papel de dicha escuela en la
construcció n de la sociedad y la comunidad basada en valores de equidad y excelencia,
En el libro se presenta un interesnate instrumento que permite valorar la situació n de
un centro escolar desde la perspectiva de la educació n inclusiva.

BONALS, J. y SÁ NCHEZ-CANO, M. (2007). Manual de asesoramiento psicopedagógico.

Barcelona: Graó .
Un manual muy recomendable que nos permite profundizar en muchos de los aspectos
señ alados en este capítulo y ofrece ejemplos de intervenció n para el diseñ o y desarrollo
de planes de atenció n a la diversidad en los centros.

CENTRO DE DESARROLLO CURRICULAR (1995). Los programas de diversificación

curricular. Madrid: Centro de Publicaciones del MEC.
Se trata de un documento editado por el Ministerio de Educació n y Ciencia que, aunque
fue editado con motivo de la implantació n de la LOGSE, no ha perdido su vigencia. A lo
largo de 178 pá ginas trata sobre las características de estos programas, ofrece
orientaciones y sugerencias para su diseñ o e implementació n y también ejemplos de
organizació n de los mismos.

ONRUBIA, J. (2004). Criterios psicopedagógicos y recursos para atender a la diversidad en

secundaria. Barcelona: Graó.
Un libro bá sico para conocer los criterios que guían la atenció n a la diversidad así como
recursos y condiciones de su puesta en marcha.

Sitio web

Ministerio de Educación.
www.educacion.es/educacion/comunidades-autonomas/programas-cooperacion/plan-
proa/lineas-actuacion-proa-html
www.mec.es/educa/proa
En las anteriores direcciones electró nicas pueden consultarse las diferentes propuestas
del programa de refuerzo, orientació n y apoyo.
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