DOCUMENTO 5.

Respuestas didácticas y organizativas para la atención a la

diversidad

La escuela que se abre a la vida aprenderá que todos somos diferentes,

que cada uno tiene un camino por hacer,
que hay muchas formas de caminar,
de atravesar barreras,
de ser….
En este tema trataremos de:

-Valorar la importancia de establecer criterios para garantizar en los centros y en las

aulas la atención a la diversidad.
- Interpretar las adaptaciones curriculares como un proceso de innovación curricular,
que se proyecta en el desarrollo organizativo y profesional.
- Lograr estrategias mínimas respecto al diseño de adaptaciones curriculares
individualizadas.
- Conocer las bases para el establecimiento de una propuesta de cooperación, coherencia
e integración de la acción entre profesionales en la atención educativa al alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo.
- Valorar la importancia de la colaboración familia-escuela y ser capaz de analizar los
cauces más adecuados para dicha colaboración

Referencias documentales:
- ALDÁMIZ, Mª M. (2000). ¿Cómo hacerlo? Propuestas para educar en la diversidad.
Ed. Graó.

- CABRERIZO DIAGO, J. y RUBIO ROLDÁN, J. (2007). Atención a la diversidad.

Teoría y práctica. Pearson.

- FERNÁNDEZ BATANERO, J. Mª (2009). Un currículum para la diversidad. Ed.

Síntesis.
- GÓMEZ HURTADO, I. y GARCÍA PRIETO, F. (Coords) (2021). Manual de
didáctica general para la diversidad. Ed. Pirámide.
- PUIGDELLIVOL, I. (1993). Programación de aula y adecuación curricular. Graó.
- TORRES GONZÁLEZ, J. A. (1999). Educación y diversidad. Bases didácticas y
organizativas. Ed. Aljibe.
- VERDUGO ALONSO, M. A. y SCHALOCK, R. L. (Coord.) (2013). Discapacidad e
inclusión: manual para la docencia. Ed. Amarú.
BLOQUE III.-

RESPUESTAS DIDÁCTICAS Y ORGANIZATIVAS PARA

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Introducción
El término atención a la diversidad genéricamente considerado abarca cualquier
decisión que se tome o cualquier actuación que se realice en el ámbito de la educación,
al ser la finalidad de dichas actuaciones la atención al alumnado en su unidad y en su
diversidad. Se trata de un concepto que remite al viejo ideal o aspiración de una
enseñanza individualizada o personalizada, lo que implica tener en cuenta las
características individuales del alumnado para adoptar las estrategias y actuaciones
educativas más adecuadas en cada caso. Lo que sí ha ido variando a lo largo de los años
ha sido la concreción de esta vieja aspiración, ya que ha sido y son distintas las
concepciones que se tienen sobre la importancia que adquieren las características
individuales de los estudiantes para alcanzar el mayor grado posible de
individualización de la acción educativa. Podemos entender el término “atención a la
diversidad” como un principio regulador de la función docente que implica a todas las
instancias educativas y que tiene como finalidad aprovechar las peculiaridades de cada
alumno para potenciar su desarrollo a través de su aprendizaje.
Desde esta perspectiva convertimos la atención a la diversidad en un principio
de actuación. Es decir, la atención a la diversidad es aquello que llevamos toda la vida
intentando hacer como profesores, porque cada estudiante aprende como un ser único de
acuerdo con sus diferencias individuales.
Atender a la diversidad supone articular una estrategia de conjunto que abarque
desde el diseño curricular establecido en un determinado centro educativo, hasta el
desarrollo de actividades concretas de enseñanza y aprendizaje, razón por la que cada
centro debe establecer con claridad y como paso previo, qué necesidades educativas de
su alumnado son las que debe atender, y en función de ellas, qué respuesta educativa
acorde a esas necesidades pretende dar, delimitando a la vez las intervenciones en las
que se va a materializar.
Atender a la diversidad supone, por tanto, definir y concretar un modelo de
intervención que contemple medidas operativas suficientes, adaptadas a la realidad de
cada centro y convenientemente planificadas, lo que implica reflexionar de forma
conjunta en los órganos colegiados del mismo, de forma que puedan tomarse decisiones
sobre algunos aspectos de gran importancia, a la vez que decidir medidas de carácter
general y otras más concretas (plan de atención a la diversidad). Estas medidas serán
tanto más efectivas cuanto antes se definan, y su aplicación será más fácil para el
profesorado cuando mejor planificadas estén. Es muy posible que muchos profesionales
consideren que por qué se van a planificar las medidas que toda la vida se hicieron sin

2
contar con nadie a medida que surgía la necesidad (y a menudo la idea).
La atención a la diversidad implica, en el plano pedagógico, la necesidad de
articular una actuación didáctica que permita atender simultáneamente y con eficacia a
unos alumnos que se van diferenciando progresivamente como resultado de la propia
escolaridad, de los contextos personales y familiares así como de los intereses que se
manifiestan en distintos momentos evolutivos. Una respuesta adecuada a la diversidad
en esta etapa supone esencialmente la estructuración de situaciones de enseñanza-
aprendizaje suficientemente variadas y flexibles para posibilitar que los alumnos
accedan a desarrollar, en el mayor grado posible, el conjunto de capacidades que
señalan los objetivos de la etapa educativa. Esta respuesta a la diversidad debe
establecerse siempre en términos de grado y admitir múltiples procesos, momentos y
realizaciones parciales. Debe seguir un curso temporal y debe depender de la situación
de partida y de las características específicas del contexto en el que se realiza.
La respuesta a la diversidad según la concepción de la educación comprensiva
puede y debe darse en distintos planos: centro escolar, ciclo, departamento didáctico,
aula, atención individualizada al alumno, etc. y adoptando distintas medidas en relación
con compromisos asumidos por el centro como los que consigna el Proyecto Educativo
de Centro, el Proyecto Curricular de Etapa, el Plan de Atención a la Diversidad,
contando con la organización del centro, la estructuración concreta de espacios y
tiempos, agrupamientos de alumnos, materiales, etc.
Como puede verse, atender a la diversidad es algo que trasciende al propio
profesor individualmente considerado y pasa a ser tarea del centro en su conjunto, ya
que el intento de alcanzar un equilibrio entre una enseñanza comprensiva y un
tratamiento adecuado a la diversidad exige un planteamiento global y un esfuerzo en los
diferentes ámbitos ya citados, utilizando para ello todas las medidas disponibles sin
excluir ninguna. Las medidas para atender a la diversidad deben ser, por tanto, variadas
y deben articularse en una estrategia de conjunto, tarea a la que pueden y deben
contribuir de forma decisiva diversas instancias (el orientador del centro, la CCP, los
equipos psicopedagógicos,…) formulando propuestas para atender a la diversidad, ya
sea de forma esquemática o de otro modo, de forma que permitan percibir con claridad a
todo el profesorado, de qué manera el centro aborda la atención a la diversidad de su
alumnado.

1. Ámbitos de respuesta escolar a la diversidad

Las respuestas escolares por lo que respecta a la atención educativa a la

diversidad del alumnado, pueden agruparse en tres grandes ámbitos: las que se
mueven el marco claramente selectivo, las que responden a una concepción
compensatoria de la educación y las que se proponen la educación como desarrollo y
promoción personal y social. En la tabla siguiente (Tabla 1) se sintetizan estos modelos
en función de distintas dimensiones de análisis: concepto de diversidad; alcance de la

3
respuesta a la diversidad; finalidad de la respuesta a la diversidad; medios, estrategias y
recursos; y profesionales responsables.
En definitiva, los planteamientos educativos que optan por el desarrollo y la
promoción personal de todos y todas, parten de una educación que se concibe desde, en
y para la diversidad en toda su complejidad. Esta postura educativa en su puesta en
práctica, debe articularse en función de los siguientes ejes-clave (Muñoz y Maruny,
2003):
- La educación en la diversidad implica la consideración de la totalidad del
alumnado, no solo aquél escolarmente “problemático”, y el planteamiento de
todos los componentes tanto curriculares como organizativos del Proyecto
Educativo de Centro, y no solo los recursos específicamente compensatorios.
Por ello, el funcionamiento colectivo y articulado del centro emerge como
entorno indispensable (dirección y coordinación, proyectos de equipo, claustros
dinámicos, gestión de los recursos, etc.).
- Las programaciones ordinarias de las áreas curriculares son un elemento
clave. La rigidez, la homogeneidad y selectividad en su desarrollo pueden
generar desigualdades escolares de difícil superación a través de otros recursos.
- La composición heterogénea de los grupos (género, intereses, ritmos,
capacidades, valores culturales, etc.) es el criterio de agrupamiento del alumnado
más facilitador de la educación en la diversidad.
- La gestión de la diversidad de procesos de aprendizaje a través de la acción
individual del profesorado es prácticamente inviable. Se requiere del trabajo en
equipo del profesorado tanto en el desarrollo curricular como en el seguimiento
global del alumnado.
- Los recursos específicos de carácter compensatorio dirigidos al alumnado con
necesidades educativas especiales deben vincularse y articularse estrechamente
con el conjunto de las actividades de enseñanza-aprendizaje.
- El tipo de evaluación más ajustada a la educación en la diversidad es la
evaluación cualitativa del alumnado centrada en el propio alumno y en el
proceso, la cual permite el reconocimiento de las diferencias en los resultados
finales y la renuncia a ejercer funciones socialmente selectivas.

4

MARCO SELECTIVO
Concepto de diversidad O no se reconoce la
diversidad o es
considerada una
jerarquía en la que unas
maneras de pensar, de
hacer o de ser son
superiores a otras. La
diversidad como un
problema: hay
alumnado “normal” con
capacidad para estudiar
y “problemático” sin
capacidad para el
estudio.
Alcance de la respuesta Aquel alumnado
a la diversidad “problemático”, que no
se ajusta a las
exigencias previstas, es
rechazado de manera
activa o pasiva. La
respuesta es
discriminatoria y abarca
a aquel alumnado que
no sigue
satisfactoriamente,
según una norma
preestablecida, el
proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Finalidad de la Recuperar, si es
respuesta a la posible, al alumnado
diversidad con más dificultades
que no ha podido ser
seleccionado en primera
instancia.
Medios, estrategias y Se trata de medios que
recursos suponen la separación,
o la atención separada,
del alumnado que sigue
del que no sigue.
En el centro:
-Repetición de curso
-Agrupamiento del
alumnado de forma
homogénea según su
capacidad o
rendimiento académico.
-Atención
individualizada o en
5
MARCO
MARCO EDUCATIVO COMO
INTEGRADOR- DESARROLLO Y
COMPENSADOR PROMOCIÓN
PERSONAL Y
SOCIAL
La diversidad como La diversidad como
desigualdad: hay singularidad, como una
desigualdades derivadas riqueza. La diversidad
de necesidades es una característica
educativas especiales, intrínseca de la realidad
de ritmos y procesos de humana: diversidad de
desarrollo desiguales. pensamientos,
Existe la diversidad por creencias, capacidades,
arriba (alumnado procesos, intereses, etc.
destacado de la
normalidad) y la
diversidad por abajo (el
alumnado que precisa
más ayuda que el
promedio)
La atención a la La atención a la
diversidad abarca a diversidad abarca a
todo el alumnado, pero todo el alumnado. Se
se mantiene cierto trata de atender a las
énfasis en la atención a necesidades educativas
aquel alumnado que de todos los alumnos-
necesita más apoyo que que son diferentes-para
el promedio (a la que todos aprendan más
diversidad por abajo). y mejor, de forma
significativa.
Compensar, en la Procurar el desarrollo y
manera que se pueda, la promoción personal y
las desigualdades que social de todo el
sufre determinado alumnado,
alumnado. Clara desarrollando al
voluntad máximo las
promocionadota. singularidades y las
capacidades de cada
uno, a la vez que se
destaca el papel
fundamental que juega
la interacción social en
dicho desarrollo.
Se trata de medios que Se trata de medios que
proporciona el mismo proporciona el mismo
centro o los servicios centro o los servicios
educativos de la zona educativos de la zona
en estrecha en estrecha
colaboración con el colaboración con el
profesorado del centro, profesorado del centro,
que se dirigen al que se dirigen al
alumnado en función de alumnado en función de
sus necesidades. sus necesidades.
En el centro. -Reorientar para dar
-Atención respuesta a la
individualizada o en diversidad: el proyecto
grupos reducidos dentro educativo y de gestión
 pequeño grupo, fuera
del aula.
Fuera del centro:
-Asistencia a clases de
recuperación
-Derivación del
alumnado hacia
especialistas externos
(sin que haya una
coordinación con el
profesorado del centro)
-Gabinete de
reeducación.
Profesionales En general, el
responsables profesorado no se siente
preparado y deriva la
responsabilidad hacia
especialistas (psicólogo,
maestro de educación
especial, logopeda, etc.)
Tabla 1.- Marcos de respuesta educativa a la diversidad
o fuera del aula. del centro, el proyecto
-Adecuaciones tutorial y el desarrollo
Curriculares curricular
Individualizadas. -Agrupamiento del
Especialmente en alumnado de forma
centros de secundaria: heterogénea (en género,
-Tutoría personalizada intereses, ritmos de
-Diversificación del aprendizaje,
currículo (créditos capacidades, etc.) para
comunes integrados) fomentar la interacción
-Créditos variables entre ellos.
Fuera del centro: -Utilización y
-Derivación del alumno enseñanza de
a especialistas externos estrategias que
(coordinados con el favorezcan la
profesorado del centro). autorregulación del
aprendizaje por parte
del alumnado.
-Créditos variables que
respondan a los
intereses y
motivaciones del
alumnado.
Todo el profesorado del centro, con el psicológo-
pedagogo (centros de secundaria) o profesor de
educación especial y/o de apoyo (centros infantil y
primaria) como un profesor más, en estrecha
colaboración con los profesionales y servicios
externos (EAP, logopeda, etc.)

2. Medidas para atender a la diversidad

La articulación de las medidas para atender a la diversidad, debe hacerse de
acuerdo con una estrategia de conjunto que abarque desde el diseño mismo de la
estructura del sistema educativo y su ordenación, hasta el desarrollo de actividades
concretas de enseñanza y aprendizaje, pasando por todos los niveles intermedios de
planificación y decisión curricular. A tal efecto, los centros deben tener establecidos
previamente en su proyecto educativo, qué necesidades educativas son las que deben
atender y en función de ellas, qué respuesta educativa pretenden dar, delimitando las
intervenciones en las que se va a materializar. Todas esas intervenciones deben
constituir una estrategia de conjunto que articule las medidas que el centro ha
establecido para atender a la diversidad de su alumnado. Algunas de estas medidas son:

- Opción para la realización de un currículum abierto y flexible que permita y

exija diferentes niveles de adaptación y concreción.

- La adecuación de la acción educativa a los diferentes tipos de capacidades

humanas: cognitivas, motrices, de equilibrio personal, de relación interpersonal
y de actuación e inserción social, que abarcan todos los ámbitos del ser humano.

- Contemplar una amplia gama de campos del conocimiento y de la cultura de la

6
 humanidad: humanísticos, científicos, tecnológicos, creativos, artísticos y éticos.

- Planificar grandes bloques de contenidos para cada área, que sean amplios y
abiertos de forma que cada profesor pueda desarrollarlos y concretarlos en los
contenidos que considere más apropiados a las características del alumnado.

- Proponer criterios de evaluación de área que sean amplios y flexibles, de forma

que se permita su concreción y desarrollo de forma graduada y su adaptación a
la realidad del alumnado.

- El currículo debe garantizar una formación profesional básica para todos, como
forma de acercamiento a la realidad.

- Programar una evaluación que sea continua e integradora.

- Establecer unas orientaciones didácticas basadas en los principios

psicopedagógicos que fundamentan el currículo, a fin de que el alumnado
construya sus propios conocimientos con las ayudas necesarias y realice
aprendizajes significativos.

- Diseñar un espacio de optatividad en la ESO que posibilite a los alumnos

acceder a las capacidades de la etapa mediante itinerarios diferentes más
adecuados a sus formas de aprender.

- Plantear la posibilidad de permanecer un año más en un mismo ciclo o curso

escolar con los ajustes necesarios o de promocionar de ciclo o curso sin tener
adquiridos ciertos contenidos, contemplando en ambos casos las medidas
adaptativas y de refuerzo que se necesiten.

- Posibilidad de realizar las adaptaciones curriculares necesarias, que permitan

modificaciones en los elementos del currículum así como la adecuación a la
realidad social del alumnado.

- Establecimiento de programas de diversificación curricular para determinados

alumnos mayores de 16 años puedan alcanzar los objetivos generales de la etapa,
mediante contenidos e incluso áreas diferentes a las establecidas con carácter
general, a través de metodologías específicas o de una organización especial.

Todas las medidas de atención a la diversidad que puedan plantearse, dependiendo de la

etapa educativa en la que se apliquen, deben responder globalmente a dos tipos:

2.1. Medidas de carácter ordinario

Son medidas ordinarias de atención educativa aquellas estrategias organizativas

y metodológicas destinadas a todo el alumnado que faciliten la adecuación del currículo
a sus características individuales y al contexto sociocultural de los centros docentes, con
objeto de proporcionar una atención individualizada en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, sin modificar los objetivos generales de cada una de las etapas educativas.

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 Sus características generales son:

- Ser preventivas.
- Estar incorporadas a la organización y a la programación ordinaria.
- Afectar al conjunto de los estudiantes.
- Deben dar cabida a las diferencias individuales en los ámbitos cognoscitivo,
afectivo y relacional.
- Deben distinguir entre educación obligatoria educación postobligatoria para
atender a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos.
- Deben ser medidas acordes con los principios básicos de una educación
inclusiva.
- Deben atender a la diversidad, tanto en la vertiente estructural y de ordenación
del sistema educativo, como en las sucesivas fases de elaboración, concreción y
puesta en práctica del currículum.
- Deben permitir una actuación coordinada de las diferentes instancias de
planificación y decisión de la práctica educativa: inspección, servicios de apoyo,
equipos directivos, equipos docentes, etc.

El hecho de que sean medidas de carácter ordinario y con una serie de características
comunes en modo alguno debe impedir que se presten atención específica a las
capacidades, a los intereses y a las motivaciones de cada alumno, sino que por el
contrario, deben permitir un ajuste de los mecanismos de que dispone el centro para el
tratamiento de las diferencias individuales, es decir, entre la capacidad de aprendizaje de
los alumnos y la acción educativa.

Entre estas medidas podemos citar las relativas a las programaciones didácticas, a
los criterios generales de agrupamiento de alumnos, asignación de horarios, grupos,
tutorías, etc. La mayor parte de este tipo de medidas podrá ser puesta en funcionamiento
al inicio del curso después de haber realizado la evaluación inicial, en tanto que otras
deberán esperar a hacerlo con posterioridad.

De modo más preciso y de acuerdo con la normativa de nuestra Comunidad

Autónoma, se consideran medidas ordinarias de atención educativa las siguientes (Art.
6 de la ORDEN/EDU/1152/2010):

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a) La acción tutorial, entendida como la planificación de actuaciones, para cada una de
las etapas educativas, que posibilite una adecuada respuesta a las características del
alumnado a nivel escolar, personal y social, y la actuación sistemática en los procesos
de intervención. La acción tutorial y la acción orientadora serán desarrolladas por todo
el profesorado; a tal efecto, los orientadores de los centros asesorarán al profesorado en
el desarrollo de la tarea orientadora implicada en el ejercicio de la acción docente y la
tutoría.
b) La opcionalidad en la elección de materias en la educación secundaria obligatoria y
bachillerato.
c) Las estrategias de enseñanza, los grupos de refuerzo o apoyo en las áreas o materias
de carácter instrumental, los agrupamientos flexibles de carácter colectivo y las medidas
de ampliación o profundización que, en su caso, sean necesarias.
d) Las adaptaciones curriculares que afecten a la metodología, a la organización, a la
adecuación de las actividades, a la temporalización y a la adaptación de las técnicas,
tiempos e instrumentos de evaluación, así como a los medios técnicos y recursos
materiales que permitan acceder al alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo al currículo de cada etapa. En todo caso, estas adaptaciones tomarán como
referente los criterios de evaluación establecidos con carácter general en las
correspondientes programaciones didácticas.
e) Los Planes de Acogida, entendidos como el conjunto de actuaciones diseñadas y
planificadas que deben llevar a cabo los centros docentes en los momentos iniciales de
la incorporación a éstos de todo el alumnado, y en especial del alumnado de integración
tardía en el sistema educativo.
f) La aplicación de medidas específicas de prevención y control del absentismo escolar
y del abandono escolar temprano, directamente o en colaboración con otras
administraciones o entidades de carácter público o privado, sin menoscabo de las
actuaciones que, en este sentido, correspondan a las Direcciones Provinciales de
Educación a través de las correspondientes Comisiones Provinciales de Absentismo.

2.2. Medidas de carácter extraordinario o específico

Son medidas específicas de atención educativa todos aquellos programas,
actuaciones y estrategias de carácter organizativo y curricular que precise el alumnado
con necesidad específica de apoyo educativo que no haya obtenido respuesta a través de
las medidas ordinarias de atención educativa.

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 Sus características fundamentales son:

- Se aplican sobre alumnos concretos.

- Conllevan cambios en el currículo o en su organización.
- Requieren casi siempre de recursos específicos de espacios y de profesorado.
- Se aplican al final de un proceso de evaluación y aplicación de otras medidas
educativas de menor alcance.
- Deben estar diseñadas para proporcionar la máxima individualización de la
enseñanza
- Deben permitir atender las diferencias individuales en los ámbitos cognoscitivo,
afectivo y relacional.
- Deben permitir una atención individualizada a la diversidad de capacidades,
intereses y motivaciones del alumnado.
- Deben ser medidas acordes con los principios básicos de una enseñanza
individualizada.
- Deben permitir atender a la diversidad en las últimas fases de concreción y
puesta en práctica del currículo.
- Deben permitir una actuación coordinada de las diferentes instancias de
planificación y decisión de la práctica educativa.
- Debe presidir su actuación el criterio de que se pongan en marcha medidas de
carácter extraordinario solamente después de haber agotado las posibilidades
ofrecidas por la vía ordinaria.

Entre las medidas de atención a la diversidad de carácter extraordinario podemos

citar: la realización de apoyos a áreas y alumnos concretos, la posible realización de
adaptaciones curriculares, el establecimiento de programas de diversificación curricular
o de cualificación profesional inicial (antigua garantía social), etc. las cuales deberán
determinarse después de realizar una evaluación psicopedagógica. Estas medidas no son
de carácter estático sino que por el contrario, en muchos casos, son de carácter
temporal.

La normativa de nuestra Comunidad Autónoma considera medidas extraordinarias

las siguientes (Art. 7 de la ORDEN/EDU/1152/2010):

a) Las adaptaciones curriculares significativas, previa evaluación psicopedagógica,

dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales que afecten a los elementos

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considerados preceptivos del currículo, entendiendo por estos los objetivos, contenidos
y criterios de evaluación de las áreas o materias del segundo ciclo de educación infantil,
educación primaria y educación secundaria obligatoria y, por tanto, al grado de
consecución de las competencias básicas. Estas adaptaciones tomarán como referente
los criterios de evaluación establecidos en las mismas.
b) La permanencia excepcional en el segundo ciclo de educación infantil, en educación
primaria y en educación secundaria obligatoria, de acuerdo con el artículo 5 de la Orden
EDU/865/2009, de 16 de abril, por la que se regula la evaluación del alumnado con
necesidades educativas especiales escolarizado en el segundo ciclo de educación infantil
y en las etapas de educación primaria, educación secundaria obligatoria y bachillerato
en la Comunidad de Castilla y León.
c) El fraccionamiento de las enseñanzas de bachillerato para el alumnado con
necesidades educativas especiales asociadas a problemas graves de audición, visión o
motricidad, de acuerdo con el artículo 6 de la Orden EDU/865/2009, de 16 de abril.
d) Los programas de diversificación curricular y los programas de cualificación
profesional inicial, de acuerdo con la Orden EDU/1048/2007, de 12 de junio, por la que
se regula el programa de diversificación curricular de la educación secundaria
obligatoria en la Comunidad de Castilla y León y la Orden EDU/1869/2009, de 22 de
septiembre, por la que se regulan los programas de cualificación profesional inicial en la
Comunidad de Castilla y León, respectivamente.
e) Los programas específicos de apoyo, refuerzo y acompañamiento para el alumnado
de integración tardía en el sistema educativo o para el alumnado en situación de
desventaja socioeducativa.
f) Las acciones de carácter compensatorio dirigidas al alumnado que presente
necesidades educativas por estar en situación desventaja socioeducativa y las medidas
destinadas al alumnado que presente dificultades de adaptación e inserción al entorno
escolar y manifieste problemas de convivencia.
g) La adaptación lingüística y social, incluida la atención en aulas específicas de apoyo,
para el alumnado de integración tardía en el sistema educativo cuya lengua materna sea
distinta del castellano y presente graves carencias lingüísticas en esta lengua, así como
los programas específicos para aquellos alumnos que presenten desfases o carencias
significativas, al menos de dos cursos, en los conocimientos instrumentales básicos.
h) La atención educativa al alumnado enfermo para aquellas situaciones de
hospitalización o de convalecencia domiciliaria, de acuerdo en este último caso con
Orden EDU/1169/2009, de 22 de mayo, por la que se regula la atención educativa

11
domiciliaria en el segundo ciclo de educación infantil, educación primaria, educación
secundaria obligatoria y educación básica obligatoria en los centros docentes sostenidos
con fondos públicos de la Comunidad de Castilla y León.
i) La flexibilización de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para el
alumnado con altas capacidades intelectuales, siempre y cuando se prevea que esta
medida es la más adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y su
socialización.
j) Cuantas otras medidas puedan determinarse por la Consejería competente en materia
de educación.

Con carácter general, en relación con las medidas de atención educativa, tanto de
carácter ordinario como específico, habrá que tener en cuenta lo siguiente:

1. Los equipos directivos de los centros docentes, con el asesoramiento de los

orientadores que atienden a estos centros, adoptarán las medidas que mejor garanticen la
adecuada atención a las necesidades educativas del alumnado. La toma de decisiones
que de ellas se deriven se realizará atendiendo a la diversidad de capacidades,
conocimientos, ritmos de aprendizaje, intereses y motivaciones del alumnado, e irán
destinadas a alcanzar los objetivos y las competencias básicas establecidas en cada una
de las etapas educativas.
2. El desarrollo y seguimiento de las medidas adoptadas para la atención del
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo será continuo y corresponderá al
equipo docente, integrado por el conjunto de profesores de cada grupo de alumnos y, en
su caso, por el profesorado que ejerce funciones de apoyo específico, coordinados por el
tutor. El orientador que atiende al centro asesorará en este proceso y se contará, además,
con la colaboración de los departamentos didácticos y, en su caso, de otros servicios
competentes en materia de educación.

3. Las medidas de atención a las necesidades educativas del alumnado quedarán

recogidas en el Plan de Atención a la Diversidad. Asimismo constarán en las
programaciones didácticas que, para cada una de las áreas, materias o ámbitos, se
establezcan.

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3. El Plan de Atención a la Diversidad

La normativa establece que los centros escolares deben elaborar, en el marco de la

Programación General Anual, un Plan de Atención a la Diversidad (PAD) que guíe la
planificación de las medidas educativas de atención a la diversidad en el centro. A partir
de él deben ofrecerse respuestas ajustadas a la diversidad de todo el alumnado, y en
particular al de aquel que presenta necesidades educativas específicas, para garantizar el
derecho individual a una educación de calidad.

- Es el documento que recoge el conjunto de actuaciones y medidas educativas y

organizativas que un centro docente diseña y desarrolla para adecuar la respuesta a las
necesidades educativas del alumnado en él escolarizado.

- Los centros docentes elaborarán al inicio de cada curso escolar un Plan de Atención a
la Diversidad que formará parte del Proyecto Educativo del centro.
En los centros de Educación Infantil y Primaria es la Comisión de Coordinación
Pedagógica la que se encarga de la realización del Plan de Atención a la Diversidad.

- Será responsabilidad del equipo directivo de cada centro docente la coordinación y

dinamización de la elaboración del mismo, con la participación de todo el profesorado
y el asesoramiento del orientador que atiende al centro. Asimismo, el Plan de Atención
a la Diversidad será informado por el claustro de profesores y aprobado por el consejo
escolar del centro.

- El Plan de Atención a la Diversidad contendrá, al menos, los siguientes apartados:

a) Justificación del Plan, en relación con las características del centro

docente y de los alumnos que en él se escolarizan.

b) Determinación de objetivos.

c) Criterios y procedimientos para la detección y valoración de las

necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado.

d) Descripción de las medidas ordinarias y específicas de atención

educativa para dar respuesta a las necesidades educativas del
alumnado, los procedimientos previstos para su implementación y
desarrollo, y la temporalización de las actuaciones previstas.

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 e) Todos aquellos programas específicos que se implementen en el
centro para la atención a la diversidad del alumnado.

f) La organización de los recursos humanos y materiales, y de los

espacios del centro, para atender al alumnado.

g) Funciones y responsabilidades de los distintos profesionales en

relación a las medidas diseñadas.

h) Colaboración con las familias, las asociaciones de madres y padres

constituidas en el centro y otras instancias externas al mismo.

i) Seguimiento y evaluación del Plan de Atención a la Diversidad,

especificando tiempos, instrumentos, procedimientos y responsables.

- El Plan de Atención a la Diversidad estará sujeto a un proceso continuo de

seguimiento y evaluación de tal forma que, anualmente, se establezcan las
modificaciones y áreas de mejora pertinentes para ajustar la respuesta educativa a las
necesidades del propio centro y del alumnado en él escolarizado.

- Como resultado del seguimiento y evaluación del Plan de Atención a la Diversidad, el

equipo directivo elaborará una memoria con una conclusión final sobre la aplicación
del mismo, los resultados obtenidos por los alumnos, así como las correspondientes
áreas de mejora. Dichas conclusiones y propuestas pasarán a formar parte de la
Memoria Anual del Centro.

4. Currículo y atención a la diversidad

4.1. Algunas consideraciones básicas en torno a los modelos curriculares

El concepto de currículum es polisémico, aunque siempre subyace algo común en las

definiciones.
Cada autor, cada escuela, tiene su forma de entender el currículo y, sobre todo, los
fundamentos teóricos que lo soportan. (Figura 1)

Las diversas definiciones de currículo se refieren a este como:

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 - Currículo como los contenidos de la enseñanza
- Currículo como plan guía de la actividad escolar
- Currículum entendido como experiencia
- Currículum como sistema
- Currículum como disciplina
- Currículum como resultados previstos de aprendizaje
- Currículum como reconceptualización social

En definitiva, aunque subyace todavía una tendencia tecnológica en las concepciones

del currículum, los autores se inclinan más por la interpretación del currículum como
algo dinámico, abierto, etc. dinamizador de la práctica educativa.

Sujeto que aprende

(individuo)

Modelo Modelo
Academicista- Tecnológico
Humanístico

Conocimientos Uso del conocimiento

Modelo Modelo
Humanista Crítico

Sujeto que decide

(persona)

Figura 1.- Distintos modos de interpretar el currículum

Todo currículum refleja una teoría del aprendizaje y una concepción de la persona, de la
sociedad y del conocimiento. Por medio de estos elementos teóricos, la práctica escolar
se traduce en un modelo educativo determinado.
Se puede hablar básicamente de dos categorías de modelos:
- abiertos, cuyo currículum está centrado fundamentalmente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y
- cerrados, basados en objetivos de conducta.

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Los primeros se fundamentan en las teorías del aprendizaje cognitivo, del aprendizaje
significativo y el aprendizaje por descubrimiento, enmarcadas dentro del enfoque
constructivista de la enseñanza y el aprendizaje.

Todas estas teorías tienen en común concebir el aprendizaje no como un proceso

unidimensional, acumulativo y jerárquico, sino como un proceso en el que
- el sujeto es un ser activo en interacción con el medio poniendo el acento
en las diferencias individuales;
- la enseñanza es una estrategia dirigida a estimular el proceso de
aprendizaje en la dirección del desarrollo;
- el conocimiento es una creación personal del sujeto al aprehender con sus
esquemas los objetos;
- la enseñanza debe estimular la experimentación con los objetos por medio
de la acción;
- el contenido de la enseñanza es el pretexto para desarrollar los procesos
mentales del sujeto, por lo que su investigación y descubrimiento establece
la forma en que debe ser organizada la enseñanza.

Los modelos cerrados, basados en objetivos de conducta, establecen una secuenciación

en pasos muy cortos, tras analizar minuciosamente las tareas. Todo objetivo de
aprendizaje habrá de manifestarse mediante una conducta del sujeto que sea observable
y evaluable.

Algunas aportaciones de este modelo, que han redundado en contribuciones importantes

para la Educación en la Diversidad son:

- La escasa relevancia que concede a la categorización del sujeto en función de

su diversidad a la hora de establecer su progreso educativo. Se fija más en las
necesidades educativas en orden al establecimiento de objetivos.

- El análisis cuidadoso que hace de los determinantes de la conducta del sujeto.

- El fraccionamiento de los objetivos y su secuenciación facilita la

individualización.

- Permite sistematizar conductas que de otra manera sería más difícil adquirir.

Lejos de adoptar un modelo de forma rígida, ha de buscarse una síntesis de aquellos

elementos de unas y otras teorías que nos permita configurar el mejor modelo para hacer
realidad la plena inclusión educativa.

16
¿Cómo podemos, pues, dar respuesta a la diversidad desde el modelo curricular que
plantea la actual configuración de nuestro sistema educativo?

4.2 . La atención a la diversidad del alumnado desde una perspectiva

curricular

La postura desde la que hoy se afronta la cuestión de la diversidad en la escuela

intenta superar algunos inconvenientes de épocas pasadas (currículum paralelo para la
Educación Especial, el déficit del alumno como principal foco de atención, etc). para
ello, las ofertas educativas y los procesos de enseñanza-aprendizaje que se realizan en
relación con los alumnos que tienen necesidades específicas de apoyo educativo se
inscriben dentro de un marco curricular único que rige para toda la enseñanza
obligatoria. Dicho currículum general deberá ser reelaborado en un proceso de sucesivas
adaptaciones a nivel de centro, de aula y finalmente, en la medida que se requiera, para
un alumno concreto.
En la ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), que marca el
inicio de un planteamiento curricular inclusivo, se definía el currículo así:
“...se entiende por currículo el conjunto de objetivos, métodos pedagógicos y
criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades
del sistema educativo que regulan la práctica docente.” (Art. 4.1).

En la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), modificada por la LOMLOE (2020), se

define:

“...se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas,

contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las
enseñanzas reguladas en la presente ley.” (Art. 6.1)

Sobre la base de esta definición, siguiendo a Gallardo y Gallego (1993), puntualizamos

lo siguiente:

*El currículo se ofrece como un marco teórico-reflexivo con la intención de dar

respuesta a los elementos que lo constituyen, que se apoyan en dos claros supuestos:
-Intención: ¿Qué enseñar?

-Actuación: ¿Cuándo, cómo enseñar? y ¿Qué, cuándo, cómo evaluar?

*El currículo ha de perseguir modelos de enseñanza flexibles y abiertos que

permitan la contemplación de las características individuales.
*El currículo ha de ser un elemento dinamizador del propio proceso de inclusión
educativa.

17
 *El currículo es un ámbito para la experimentación educativa y, por consiguiente,
un instrumento de mejora de la calidad de la enseñanza.

López Melero (1988) argumenta que, para que el currículo tenga en cuenta a los
niños cognitivamente diferentes, debe contemplar, al menos tres principios:

- Un principio de flexibilidad, es decir, que no todos los niños tienen que

lograr el mismo grado de abstracción ni de conocimientos, en un tiempo
determinado. Cada uno aprenderá a su ritmo para cubrir sus necesidades.

- Un principio de trabajo simultáneo, cooperativo y participativo. Con ello se

quiere expresar que no han de producirse currícula paralelos en un mismo
aula y en un mismo momento. Si se han programado actividades y
experiencias de un tema en concreto que se está desarrollando en clase, los
niños con necesidades educativas especiales pueden participar
perfectamente en las mismas actividades, aunque no con la misma
intensidad ni con el mismo grado de abstracción.

- Un tercer principio de acomodación, o sea, que, al construir la planificación

escolar de un curso, al inicio del mismo, se tenga en cuenta qué alumnado
con n.e.e. hay en el aula y sean contemplados en dicha planificación del
centro.

El currículo escolar abierto y flexible que sostiene la nueva ordenación del sistema
educativo precisa ser concretado en el contexto de cada centro, en forma de proyecto
curricular; en el contexto de cada aula, en forma de programación para el grupo clase y,
en caso necesario, para un alumno concreto, mediante adaptación curricular
individualizada.

El actual planteamiento curricular pretende hacer realidad esa “ilusión” de educar

respetando las diferencias.

Hasta hace poco tiempo, la práctica generalizada ante el alumnado con necesidades
educativas especiales consistía en elaborar Programas de Desarrollo Individual (P.D.I.)
a partir de una propuesta curricular paralela al currículum ordinario establecido para
todos los alumnos; estos PDI estaban centrados en compensar las dificultades del
alumnado para optimizar su desarrollo, lo cual se ha mostrado insuficiente para
conseguir el equilibrio necesario entre el máximo desarrollo de sus posibilidades y la
participación activa en las distintas actividades de la vida escolar.

18
La existencia de currículos paralelos era necesaria en un momento determinado de
nuestra historia educativa por las propias características del currículum oficial que era
de carácter cerrado y centralizado, ofreciendo escasas posibilidades de variación para
dar respuesta a contextos y alumnos con necesidades educativas y peculiaridades
distintas.

Ahora se pretende cambiar el tipo de respuesta educativa para estos alumnos con
necesidades educativas en una doble vertiente:

- el foco de atención no es solo el alumno (como en los PDI), sino también el

contexto de enseñanza-aprendizaje: el centro y el aula;

- el punto de partida para dar respuesta a los alumnos con necesidades

específicas de apoyo educativo no es un currículum paralelo, sino el
currículum ordinario.

El actual planteamiento curricular ofrece, como una de sus características más

importantes, la posibilidad de adecuarlo a distintos contextos y realidades, a través de
los distintos niveles de concreción. Esta concreción implica que, desde el currículo
oficial propuesto por la administración educativa, los maestros, que son los que
realmente conocen las características de su centro y de sus alumnos, pueden ir
adecuando sucesivamente ese marco general de referencia para dar una respuesta
ajustada al centro en su conjunto y a cada alumno individualmente considerado.
Esta descentralización en la toma de decisiones educativas se traduce en los sucesivos
niveles de concreción curricular y en la autonomía pedagógica de los centros.

Esos niveles de concreción curricular aparecen como un continuo en el que se

contemplan, desde los ajustes que el equipo docente realiza para adecuar el currículo
oficial a las características y necesidades de los alumnos de cada etapa, hasta los que se
pueden realizar para un alumno con necesidades educativas especiales. La coherencia
entre los distintos niveles de concreción curricular garantiza una enseñanza comprensiva
y abierta a la diversidad donde se redistribuyen las competencias y responsabilidades de
la Administración Educativa, de los centros docentes y del profesorado en el
establecimiento del currículo escolar (ver Tabla 2).

19
 QUIÉN QUÉ PARA QUIÉN

Gobierno RD de Enseñanzas Mínimas Población escolar de todo

el Estado
(Prescribe los contenidos del currículo de forma
abierta y flexible)

Administraciones Currículo oficial de las CCAA Población escolar del

educativas de las ámbito autonómico
(Cada Administración autonómica fija su currículo
CCAA
para el alumnado de sus centros escolares)

Equipo docente de Proyecto educativo Población de un centro

centro escolar concreto
(Ajuste del currículo a las necesidades del alumnado
del centro)

Profesorado de aula Programación de aula Alumnado de un grupo-

o equipo de ciclo aula
(La programación se adapta a las características del
grupo-aula)

Profesorado de Adaptaciones curriculares Alumno concreto

aula/apoyos
(La programación se reajusta a los alumnos y
alumnas que tienen unas necesidades específicas y
que exigen adaptaciones más individualizadas)

Tabla 2.- Niveles de concreción curricular

Junto con las medidas de flexibilización curricular, resulta imprescindible contar con
una serie de recursos extraordinarios (personal de apoyo y equipos psicopedagógicos,
logopedas, mobiliario especial, etc.) que, junto con los ya disponibles en la enseñanza
general, posibiliten el éxito de aquellas. Lógicamente, la mera presencia de estos medios
extraordinarios no asegura el éxito de la respuesta normalizada si no se planifican y
actúan dentro de una estructura de respuesta curricular.

4.3. Las adaptaciones curriculares como respuesta a las necesidades

educativas especiales. Concepto, tipos y características.

1. Detección y valoración de las necesidades educativas especiales

Antes de determinar las actuaciones educativas o ayudas que será preciso

proporcionar al alumnado con necesidades educativas especiales es primordial la
detección y valoración de esas necesidades.
El objetivo básico de esa detección y valoración de las necesidades educativas
especiales ha de ser la determinación de las actuaciones educativas o ayudas que será
preciso proporcionar al alumno con esas necesidades.

20
 Tradicionalmente, en la valoración, siguiendo el modelo médico, se ha hecho más
hincapié en el déficit y en la posterior etiquetación. Una consecuencia inevitable, entre
otras, es que la etiqueta con que siempre se concluía el diagnóstico, acuñada
inicialmente para describir una determinada disfunción, se convertía poco a poco en
explicativa y “causa” del comportamiento de la persona con retraso (Giné, 1987).

La utilización de ese diagnóstico, que normalmente era efectuado por el equipo

psicopedagógico a requerimiento del maestro, no servía más que para afianzar en el
profesor la idea que ya tenía de las limitaciones del niño o la niña en cuestión, y esta
reafirmación de los expertos se utilizaba, en algunos casos, para justificarse él y para
justificar ante los demás el poco progreso que el alumno experimentaba.

Otra práctica que ya lleva tiempo puesta en tela de juicio, aunque aún se siga
empleando, es la utilización de las pruebas de inteligencia o similares, para la
valoración psicopedagógica del alumno. Es conocido el desprestigio que está sufriendo
la utilización de pruebas psicométricas, entre otras causas, por su escasa utilidad para
plantear la acción educativa. Es conveniente también recordar cómo el nacimiento de la
psicometría, de los tests de inteligencia, allá por los comienzos del siglo XX, fue con la
intención de elaborar un instrumento que sirviera para identificar y posteriormente
separar a los alumnos no aptos para la enseñanza común en la escuela. Hasta fechas
recientes, era esta una utilización que se le seguía dando a la medida de la inteligencia:
apartar de la escuela ordinaria a los retrasados, a los que obtenían un CI por debajo de
ciertos límites.

Es curioso observar algún informe psicopedagógico donde todo está expresado en

términos negativos -“no alcanza”, “no llega”, “no tiene”, “no domina”, “no hace”-,
empleándose la mayoría del texto en describir estos aspectos y concediéndose poco
espacio, en cambio, a describir otras características positivas, a dar unas orientaciones
adecuadas o a precisar las ayudas pertinentes para intentar superar sus limitaciones. Es
conveniente pasar del “no llega a...” al “será capaz de…”.

La valoración psicopedagógica de las necesidades educativas especiales ha de tener

un marcado carácter funcional.

El currículo escolar es el referente básico para la identificación y valoración de las

necesidades educativas especiales y para la determinación de los servicios específicos
que en un momento determinado un alumno pudiera necesitar.

21
 En un primer momento, es el profesor tutor, que conoce más y mejor al alumno, el
que tiene un papel importante en la identificación de las necesidades educativas
especiales, mediante la observación sistemática, la recogida de datos, el describir sin
etiquetar, etc. pudiendo, si el caso lo desborda, recabar ayuda del profesor especialista
de apoyo, del profesor de audición y lenguaje, del orientador y/o de los equipos
interdisciplinares.

En el cuadro 2 se resumen los agentes de identificación y su justificación.

AGENTES DE IDENTIFICACIÓN JUSTIFICACIÓN

FAMILIA • Contacto permanente con el niño/a
PROFESOR/A TUTOR/A • Proximidad al alumno/a dado su
carácter de mediador y organizador
de su aprendizaje.
PROFESOR/A DE APOYO • Cuando las posibilidades del Profesor-
tutor/a se vean desbordadas.

DPTO. DE ORIENTACIÓN Y/O • En los casos de mayor dificultad.

EQUIPO DE SECTOR • Por su preparación específica.
OTROS PROFESIONALES

Cuadro nº 2. Identificación de las n.e.e. (Gallardo y Gallego, 1993)

Ruiz (citado por Giné, 1987) dice que el proceso de valoración debe permitirnos
identificar cuáles son las necesidades educativas del alumno y cuál es su grado de
especificidad, precisando elementos como:
a) el tipo y grado de especificidad de las adecuaciones curriculares que va a ser
necesario establecer en relación a un alumno determinado, y
b) medios de acceso al curriculum que será necesario facilitar al alumno.

Estas cuestiones, junto con las más generales que afectan al desarrollo en general y
al proceso educativo en particular, como son los aspectos afectivos, la relación
interpersonal, social, etc., van a permitirnos con mayor facilidad formular las
actuaciones educativas adecuadas.

2. Las adaptaciones curriculares

El término de adaptación curricular aparece en el contexto de la escuela

comprensiva e integradora como una estrategia general de respuesta a la diversidad.
Está basado en el nuevo planteamiento curricular que proponía la LOGSE y que
continúa con la actual ley.

22
 Cuando hablamos de adaptaciones curriculares, concebimos estas en primer lugar
como una estrategia de planificación y de actuación docente, es decir, como un proceso
para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno, de modo que
se tomen decisiones respecto a qué es lo que el alumno o la alumna debe aprender,
cómo y cuándo, y cuál es la mejor forma de organizar la enseñanza para que todos
salgan beneficiados.
Por consiguiente, y de una forma general, podemos definir las adaptaciones
curriculares como cualquier ajuste o modificación que se realiza de la oferta
educativa común para responder a los alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo en un continuo de respuesta a la diversidad, teniendo en cuenta que en la
medida que vayamos realizando ajustes y adecuando las propuestas curriculares de
centro y aula a las necesidades de los mismos en la oferta común, menos necesarios
serán los ajustes individuales. A partir de esta concepción podemos destacar las
siguientes características:
a) Una escuela que responda realmente a la diversidad tendrá menos necesidad
de realizar adaptaciones para responder a los alumnos con necesidades
educativas especiales. Por el contrario, una escuela centrada en el alumno
medio, con metodologías y organizaciones rígidas e inflexibles, tendrá mayor
necesidad de realizar adaptaciones, no solo en función de los a.c.n.e.e., sino de
todos los alumnos. Aún así, para ciertos niños y niñas, y por muchos ajustes
que se hayan realizado en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular,
así como en las Programaciones de Aula, no se puede dar respuesta adecuada
a algunas de las necesidades educativas que presentan. Será en estos casos
cuando el profesorado tendrá que adoptar un conjunto de decisiones y medidas
pedagógicas de carácter “extraordinario” e individual, complementarias a las
establecidas en los anteriores niveles mencionados de toma de decisiones
curriculares.
b) Las adaptaciones curriculares, al igual que las n.e.e., son relativas y
cambiantes, es decir, no se pueden establecer con carácter definitivo y
determinante, por lo que se hace necesario su revisión y seguimiento, en
función de la evolución y avance del sujeto.
c) Por último, señalar que las adaptaciones curriculares forman un continuo,
como ocurre con las n.e.e., que van desde ajustes poco significativos a más
significativas y desde modificaciones temporales a permanentes.

23
 No obstante, hemos de apuntar que se trata de una estrategia que opera en todo
momento desde el criterio de máxima normalización posible, lo que implica que el
proceso de adaptación del currículum a las necesidades especiales de un individuo dado
ha de ser gradual y progresivo, efectuando en cada momento las modificaciones
mínimas estrictamente necesarias para atender la diversidad perdiendo el mínimo de
comprensividad. Como señala Ruiz (1988), las adaptaciones del currículum parten de
algunos principios básicos que no pueden ser nunca olvidados:
- La propuesta educativa, en especial en lo que se refiere a los objetivos, ha de
ser la misma para todos los alumnos. Lo que varía en cada caso son las ayudas
que cada uno debe recibir, en función de sus peculiares necesidades
educativas.
- El diseño de programas para un alumno que presenta necesidades educativas
especiales debe partir, siempre y sin excepciones, de la propuesta educativa
diseñada para el conjunto de los alumnos.
- Las programaciones diseñadas para los alumnos con n.e.e. pueden plantear
objetivos didácticos diferentes a los de las programaciones generales, pero
deben responder a los mismos objetivos generales.

3. Tipos de adaptaciones curriculares

Al exponer los distintos tipos de adaptaciones curriculares podemos hacer

diferentes clasificaciones en función de varios criterios:
a) según la adecuación que se realice sobre los elementos de acceso y básicos del
currículum;
b) según el grado de alejamiento de dicha propuesta del currículum ordinario ;
c) según un orden creciente de especificidad.

De acuerdo con el primer criterio, las ayudas que necesitan los alumnos con
necesidades educativas especiales para compensar sus dificultades de aprendizaje
constituyen los tipos de adaptaciones siguientes:
a.1) Adaptaciones en los elementos de acceso al currículum, que responden a los
elementos personales, materiales y a la organización de los mismos, incluyendo
también, la utilización de sistemas complementarios o alternativos de comunicación.
Hay alumnos que tienen dificultades de aprendizaje simplemente porque tienen
dificultades para acceder a las experiencias de enseñanza y aprendizaje. Estos
problemas de acceso responden a las necesidades específicas de un grupo limitado de

24
alumnos que presentan dificultades físicas, materiales o de comunicación y que
requieren unas determinada adaptaciones en:

• Los elementos personales y su organización. Los alumnos que presentan n.e.e.

podrán disponer en función de sus necesidades educativas de diversos recursos
personales extraordinarios, que no estén en la actualidad presentes en la
escuela ordinaria para el resto de los alumnos y que tienen como finalidad
posibilitar una respuesta adecuada. Entre ellos cabe mencionar a los profesores
de apoyo, profesores de audición y lenguaje, fisioterapeutas, equipo
psicopedagógico encargado de su evaluación y seguimiento, asistentes
técnicos educativos, apoyos externos, etc.
Las adaptaciones precisas en estos elementos pueden ir desde modificaciones
en sus funciones, distribución de tiempos y horarios de modo más adecuado,
el fomento de coordinaciones precisas para elegir las técnicas y estrategias
metodológicas más adecuadas a cada caso, ajustando las ayudas a las
necesidades del alumno y administrándolas de forma eficaz, así como la
mayor colaboración familiar y del entorno social de la escuela., etc.

• Los elementos materiales y su organización. Los alumnos con n.e.e. necesitan

en muchas ocasiones una serie de condiciones físico-ambientales (supresión
de barreras arquitectónicas, dotación de medios de acceso físico...) recursos
didácticos (material didáctico especial como tijeras, útiles de escritura,
aparatos específicos...) y mobiliario (mesas y sillas adaptadas, aseos
adaptados,...) que compensen sus dificultades de aprendizaje.

• Las adaptaciones de comunicación. Cuando existen alumnos con dificultades

de comunicación (oral o escrita) se precisa el uso de un lenguaje alternativo o
complementario que haga posible dicha comunicación lo más fluida posible.
Utilizar sistemas complementarios o aumentativos de la comunicación son
considerados adaptaciones de acceso necesarias para facilitar el aprendizaje de
algunos alumnos con n.e.e., aunque conviene matizar que estas adaptaciones
tienen un carácter diferente al de las anteriores, pues requieren adaptaciones
curriculares propiamente dichas, ya que implica introducir objetivos,
contenidos, etc. para el aprendizaje y adquisición de dicho sistema alternativo
de comunicación.
a.2) Adaptaciones en los elementos básicos del currículum. Consisten en los ajustes
que se realizan en los elementos centrales de la acción educativa: qué, cómo, cuándo

25
enseñar y evaluar, es decir, objetivos y contenidos, metodología y actividades de
enseñanza-aprendizaje y evaluación. Estas adaptaciones podrán llevarse a cabo en todos
o algunos de los elementos del currículum, incluida la evaluación, de acuerdo con la
naturaleza de las necesidades de los alumnos. Por tanto, nos podemos encontrar con:
• Adaptaciones en la evaluación. Por lo general se tiende a evaluar a todos los
alumnos de la misma manera olvidando que las evaluaciones homogéneas
pueden enmascarar en buen grado los aprendizajes de un alumno con n.e.e.
que es diverso a la hora de aprender, pensando en ocasiones, que no ha
adquirido una serie de contenidos, cuando es todo lo contrario, y lo único que
no ha sido acertado han sido los medios de evaluación utilizados. Es en este
sentido en el que resulta necesario adaptar los procedimientos e instrumentos
de evaluación, adaptación que puede resultar de suma trascendencia en el caso
de algunos alumnos con graves problemas, por ejemplo, en la comunicación.
• Adaptaciones en el cómo enseñar. A los alumnos con n.e.e. se les deben
proporcionar estrategias metodológicas que les faciliten el acceso a los
mismos objetivos y contenidos que el resto de sus compañeros, y que pueden
consistir en diseñar actividades que tengan diferentes grados de dificultad y
que permitan diferentes posibilidades de ejecución y expresión, utilizar
técnicas de grupo cooperativo, dramatización, modelado; situar al alumno con
n.e.e. en los grupos en los que mejor pueda trabajar con sus compañeros, o
bien, introducir actividades individuales, bien alternativas o bien
complementarias, para conseguir objetivos comunes al grupo de referencia,
etc.
• Adaptaciones en el qué y cuándo enseñar. Este último tipo hace referencia a
los objetivos y contenidos y al momento de ejecución de los mismos.
Responden a las necesidades que presentan determinados alumnos de:
- Introducir determinados objetivos y contenidos que no están contemplados en
la propuesta curricular de referencia.
- Priorizar objetivos y contenidos de determinadas áreas curriculares que
pueden estar condicionando el aprendizaje en otras áreas.
- Temporalizar, de modo que un objetivo o contenido se aprenda en un
momento distinto al resto de los alumnos, concediéndole más tiempo para su
consecución y tratamiento.

26
 - Eliminación de objetivos y contenidos en la medida que se considere que
determinados alumnos con n.e.e. no pueden adquirirlos, bien sea referidos a
bloques de contenidos, a objetivos didácticos, de ciclo, de área o de etapa, etc.

b) De acuerdo con el segundo criterio, es decir, el grado de alejamiento del

currículum ordinario las adaptaciones se categorizan en no significativas y
significativas.
b.1) Según las aportaciones de diversos autores las adaptaciones curriculares no
significativas representan las modificaciones que se realizan en los diferentes elementos
de la propuesta curricular programada para todos los alumnos de un aula o ciclo, para
responder a las diferencias individuales, como respuesta a la diversidad, pero que no
afectan a las enseñanzas básicas del currículum, y que constituyen las acciones
esperables de todo el profesorado en el ejercicio responsable de su acción tutorial y
orientadora.
Se trata entre otras, de adaptaciones desde la propia evaluación en cuanto que se
modifican los procedimientos e instrumentos para responder a las n.e.e. de
determinados alumnos. O bien, a las adaptaciones metodológicas que el profesor realiza
para ayudar individualmente a un alumno o a un grupo pequeño de alumnos para
afianzar sus contenidos, mientras sus compañeros completan la tarea en grupo o por sí
solos. O también, y siempre a modo de ejemplo, a las adaptaciones en los contenidos y
objetivos cuando se cambia su secuencia o se eliminan aquellos contenidos que no son
básicos sin renunciar al aprendizaje de los mismos ni a los objetivos a los que sirven.

b.2) Sin embargo, las adaptaciones curriculares significativas presuponen la

modificación de las enseñanzas básicas del currículum, así como el grado de
alejamiento que suponen de la propuesta curricular inicial realizada en el centro, ya que
conllevan la eliminación de contenidos esenciales o nucleares y/u objetivos generales
que se consideran básicos en las diferentes áreas curriculares y la consiguiente
modificación de los respectivos criterios de evaluación.
Por tanto, ya no se trata de adaptaciones en la metodología de enseñanza, en la
organización del aula y del clima escolar o en la adecuación o eliminación de algunos
contenidos u objetivos parciales, sino también de la posibilidad de eliminación de
contenidos y objetivos básicos en las áreas curriculares y, en definitiva, de
modificaciones sustanciales en los elementos considerados preceptivos del currículum,
lo que conlleva un currículum que se aparta o puede apartarse muy significativamente
del que reciben otros alumnos de la misma edad.

27
 Es necesario señalar que las adaptaciones no significativas y significativas del
currículum constituyen dos aspectos de un mismo proceso, de modo que se trata de
responder a las necesidades educativas del alumno o alumna realizando en la medida de
lo posible adaptaciones poco significativas y recurriendo simultáneamente a las más
significativas en aquellos aspectos en los que las primeras no son suficientes.

c) Por lo que se refiere al tercer criterio clasificatorio, esto es, siguiendo un

orden creciente de especificidad, tenemos que hablar de adaptaciones curriculares de
centro, de aula e individuales.
La educación de los alumnos de un centro debe comprometer a toda la comunidad
educativa, desde un proyecto global que ajuste y diversifique la organización y los
recursos a las necesidades educativas reales y concretas de todo el alumnado, aceptando
y reconociendo el hecho de las diferencias individuales y realizando aquellas
adaptaciones curriculares precisas para conseguir las respuestas educativas necesarias.
Cuanto más se tengan en cuenta las necesidades de los alumnos con n.e.e. en la
toma de decisiones curriculares a nivel de centro menos ajustes individuales serán
necesarios para estos alumnos. Vamos a exponer, a continuación, los tres niveles de
adaptación curricular: de centro, de aula e individual.
c.1) Adaptaciones curriculares de centro. Suponen el conjunto de modificaciones
o ajustes que se realizan en los diferentes elementos de la acción educativa que
desarrolla el equipo docente para el centro –reflejada en el Proyecto educativo y en los
Proyectos Curriculares- para responder a los alumnos con necesidades educativas
especiales, en un continuo de respuesta a la diversidad.
Realizar las adaptaciones de centro consiste básicamente en poner en práctica las
medidas necesarias para que las opciones educativas del centro respondan realmente a la
diversidad del alumnado que en él se escolariza, valorando a la vez lo que añaden de
específico las necesidades educativas especiales de algunos alumnos.
Cabe señalar que las decisiones que se toman en el Proyecto Educativo son aún
muy generales y están encaminadas a dar un primer nivel de respuesta a la totalidad de
los alumnos, entre los que un determinado número puede presentar necesidades
educativas especiales. Por tanto, las adaptaciones curriculares de centro son también
muy generales y no pueden dar la respuesta individual que necesita cada alumno. Sin
embargo, son imprescindibles para crear las condiciones necesarias que favorezcan la
individualización en el aula.

28
 Hay que considerar, por tanto, que el proyecto común de la escuela no es el
resultado de la suma de proyectos parciales, sino un sistema en donde cada nivel es
interdependiente en relación con los demás, y donde se ponen en marcha procesos
interactivos, de modo que el Proyecto Educativo supone un marco para la elaboración
de los de aula, pero el desarrollo y aplicación de estos han de revertir sobre el primero,
propiciando su ajuste progresivo para un mejor logro de las finalidades educativas.

c.2) Adaptaciones curriculares de aula. La programación de aula representa la

adaptación del Proyecto Educativo y del Proyecto Curricular del centro a la realidad
concreta del aula en la que se produce la acción docente. Representa una unidad de
programación intermedia entre el alumno individual y el gran grupo del centro completo
o del ciclo. Sin embargo, el programa para un grupo-aula no exime al profesor tutor de
su obligación de atender a cada alumno de acuerdo con sus características individuales,
requiriendo procedimientos didácticos individualizados.
Blanco (1990) define la programación de aula como un documento en el que se
refleja por escrito la acción educativa a seguir con el grupo concreto de alumnos: qué
van a aprender (objetivos y contenidos), cómo les vamos a enseñar a aprender
(metodología), qué actividades vamos a poner en marcha para conseguir nuestras
intenciones, qué recursos personales y materiales son necesarios, cuál va a ser el
proceso de evaluación y cómo se van a organizar las situaciones de enseñanza-
aprendizaje.
La programación de aula ha de prever, como parte inherente de su composición,
los apartados correspondientes que recojan la adaptación de los diversos elementos
curriculares al alumnado que necesite una adecuación específica. Incluso aquellos
alumnos que por sus mayores necesidades educativas, requerirán la intervención del
profesor especialista serán también atendidos por el profesor-tutor, en aquellas otras
áreas o bloques temáticos que no son objeto de atención especializada.
En su realización están implicados todos aquellos profesionales que de una u otra
forma intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje del grupo de alumnos de que
se trate. Fundamentalmente será tarea del profesor tutor, pero también deberán
intervenir los profesores especialistas de área y, cuando en el grupo están integrados
alumnos con n.e.e., será necesaria también la presencia del profesor de apoyo.
Este conjunto de decisiones puede adoptarse para períodos de tiempo más o
menos amplios, aunque resulta más indicado realizarla con la perspectiva de un ciclo
escolar completo. En cualquier caso deberá garantizarse que los alumnos con n.e.e. no

29
llevarán a cabo sus tareas al margen del resto de la clase, sino que participarán
activamente en lo que allí se está realizando.

c.3) Adaptaciones curriculares individualizadas. Dado que la respuesta educativa

a las n.e.e. se enmarca dentro de una respuesta global a la diversidad del alumnado, no
es posible considerar las adaptaciones curriculares individualizadas (A.C.I.) como una
estrategia de respuesta educativa desligada del resto de decisiones que se llevan a cabo
en un centro educativo. Para la puesta en práctica de las mismas es necesario que cada
centro haya abordado la adecuación de los distintos niveles de concreción para
contemplar y dar respuesta a la diversidad.
Con ello queremos decir que la A.C.I. representa un continuo curricular (Proyecto
Educativo, Proyecto Curricular y Programación de Aula) en la que cada alumno, con
independencia de sus características personales, familiares y psicológicas, pueda
encontrar una respuesta educativa acorde a las necesidades educativas generales o
especiales que se puedan derivar de las mismas.

¿Qué son las adaptaciones curriculares individualizadas?

Podemos definir las A.C.I. como el conjunto de ajustes o modificaciones que se

realizan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un
determinado alumno, con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales, en
el continuo de la respuesta a la diversidad, y que no pueden ser compartidas por el resto
de sus compañeros.
Tales ajustes o modificaciones pueden afectar tanto a los elementos de acceso al
currículum (personales, materiales o de comunicación), como a los propiamente
curriculares (objetivos, contenidos, actividades de enseñanza-aprendizaje, metodología,
criterios y procedimientos de evaluación).
Por tanto, la finalidad básica de las A.C.I. persigue un doble objetivo: a) ajustar la
respuesta educativa para un alumno con necesidades educativas especiales, teniendo
como referente básico el currículum del aula; y b) responder al principio de
individualización de la enseñanza.

➢ Elaboración y puesta en práctica de la ACI

La propia naturaleza de las A.C.I y su clara vinculación con la propuesta

curricular del aula, hacen necesario que los máximos responsables de su elaboración y
30
puesta en práctica sean todos los profesionales que intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumno (tutor, profesorado de apoyo, especialistas,
profesorado de ámbito, psicopedagogos,…).
La A.C.I debe elaborarse en el momento en que sean detectadas las necesidades
educativas especiales del alumno y cuando no hayan resultado suficientes otras medidas
de atención educativa aplicadas con anterioridad. La propuesta que se derive de la
misma será válida para todo el ciclo educativo en el que se encuentre el alumno en ese
momento. Igualmente, será un documento dinámico sujeto a revisión, cuya puesta en
práctica implicará la elaboración de las adaptaciones de las unidades didácticas de
programación.

➢ Proceso de elaboración de las A.C.I.

El proceso de elaboración de las A.C.I se debe iniciar con la evaluación, tanto del
alumno como del currículo del aula, y determinar si este último puede dar respuesta a
las necesidades educativas especiales que plantea el alumno y, en qué medida,
deberemos ajustar dicho currículo en los aspectos que sea necesario.
Las A.C.I deben tener como referente el currículo que se desarrolla en el grupo
clase en el que se encuentra el alumno con necesidades educativas especiales. Por tanto,
la responsabilidad última en la elaboración de estas adaptaciones corresponde a los
profesionales que están más estrechamente implicados con el proceso de enseñanza-
aprendizaje del alumno y con ese grupo, es decir, el profesorado de cada materia o área
curricular. Ahora bien, la realización de las mismas no puede recaer enteramente en
estas personas; el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica o en su caso el
Departamento de Orientación del centro, deberá participar activamente en todo el
proceso, siendo su actuación imprescindible tanto durante el proceso de evaluación
como en la toma de decisiones y seguimiento del alumno.

➢ El Documento Individual de Adaptación Curricular (D.I.A.C)

Todo programa educativo, ya sea de centro, de ciclo o de aula debe ser recogido
en un documento que oriente y guíe el proceso de enseñanza-aprendizaje. De la misma
manera, las adaptaciones curriculares individualizadas se verán plasmadas en un
Documento Individual de Adaptación Curricular (D.I.A.C), en el que se verán reflejadas
las líneas generales de la intervención educativa planificada para el alumno. En él
también se describirán, justificarán y concretarán las adaptaciones realizadas, a partir de

31
la programación de su grupo para un ciclo educativo, en el caso de Ed. Primaria, o para
un curso académico, en el caso de Ed. Secundaria. Este documento debe ser, por tanto,
un complemento de la programación de ciclo y aula y no un programa desligado de las
mismas.
En el DIAC deberán reflejarse los datos del alumno, la evaluación inicial que
debemos realizar para la toma de decisiones (nivel de competencia curricular, estilo de
aprendizaje y análisis del contexto escolar y socio-familiar), y la respuesta que se
proponga para ese alumno (adaptaciones en los elementos de acceso y en los elementos
básicos del currículum) tomando como referente, tanto a la hora de la evaluación como
en la toma de decisiones curriculares, la propuesta curricular de su ciclo.
El DIAC debe ser un documento que sirva de referente curricular amplio y que
guíe el proceso de enseñanza-aprendizaje con ese alumno a largo plazo. Por ello, hay
que tener presente que en ningún momento debe convertirse en un documento estático,
siendo necesaria una revisión periódica del mismo en la que se reconsideren las
decisiones allí reflejadas y se trate de ajustar la respuesta educativa al desarrollo del
alumno y al contexto de enseñanza-aprendizaje.
Las propuestas que queden reflejadas en el DIAC deberán concretarse en la
práctica educativa. Deberá ser un complemento de la programación de aula y es en ésta
donde se planifican las acciones concretas que den respuesta durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje a las necesidades educativas especiales del alumno.
En el anexo a este documento se recoge el modelo de DIAC que propone la
administración educativa de la Junta de Castilla y León. Hay otros modelos igualmente
válidos. En cualquier caso, el DIAC debe contener información relativa a los siguientes
apartados:
a) Datos de identificación del alumno/a
b) Datos de identificación del centro
c) Determinación de las áreas o materias, en función de la etapa educativa, que
van a ser objeto de adaptación curricular
d) Fecha de elaboración y duración prevista
e) Profesionales implicados en la realización del DIAC
f) Síntesis de la información contenida en el informe psicopedagógico
g) Medidas de acceso previstas, en su caso
h) Concreción de las adaptaciones curriculares significativas previstas para las
distinta áreas o materias
i) Seguimiento de la adaptación curricular

32
 Para finalizar este apartado hemos de hablar de la DIVERSIFICACIÓN
CURRICULAR como caso extremo de adaptación curricular.

La diversificación curricular, como medida específica, se sitúa en el marco de los

distintos dispositivos educativos previstos para la respuesta a la diversidad en el tramo
educativo de la Educación Secundaria Obligatoria. También se contempla para la
Educación Especial. Aunque su concreción es similar en los dos ámbitos –la posibilidad
de que determinados alumnos puedan no cursar áreas curriculares enteras- su finalidad
es bien distinta en un caso y en otro.

En el ámbito de la educación especial debe entenderse como una adaptación

curricular extrema, para el caso de los alumnos con mayores y más graves dificultades
para aprender, asociadas a déficits graves y permanentes y para quienes algunas áreas
del curriculum, sobre todo en la etapa de Secundaria, pueden tener menor valor
funcional. No tener que cursarlas facilita concentrarse en otras que configuren un
currículum relevante y funcional para las necesidades de tales alumnos.

En el ámbito de la Educación Secundaria se trata de una medida que permite que

determinados alumnos que a los 16 años no hayan alcanzado los objetivos de la etapa
Secundaria puedan aspirar a la consecución de los objetivos generales de la etapa a
través de un programa diversificado.

En este sentido la diversificación curricular debe entenderse como “un tipo

particular de adaptación curricular que implica entre otros, la sustitución o modificación
de objetivos, contenidos e incluso áreas, y también la incorporación, en contrapartida de
otros objetivos y contenidos” (MEC, 1995).

La ley actual recupera de nuevo esta posibilidad (Art. 19-LOMLOE_Art.27-LOE)

desde tercer curso de educación secundaria para aquellos estudiantes que presenten
dificultades relevantes de aprendizaje y estas medida les sea favorable para la obtención
del título.

En este supuesto, los objetivos de la etapa y las competencias correspondientes se

alcanzarán con una metodología específica a través de una organización del currículo en
ámbitos de conocimiento, actividades prácticas y, en su caso, materias, diferente a la
establecida con carácter general.

33
 Los programas de diversificación curricular incorporan de hecho adaptaciones
curriculares significativas en una o varias áreas del currículo común que van a cursar los
alumnos implicados. Del mismo modo, agrupan los objetivos y los contenidos en
ámbitos curriculares que sustituyen a las áreas establecidas con carácter general con el
fin de favorecer la globalización, interdisciplinariedad y funcionalidad del aprendizaje.
Los programas de diversificación curricular llevan también consigo la adaptación y
aplicación flexible de los criterios de evaluación. Finalmente explotan al máximo las
posibilidades del espacio de opcionalidad con el fin de alcanzar los objetivos
establecidos con carácter general mediante actividades y contenidos acordes con los
intereses de los alumnos y las alumnas implicados. Son, por tanto, una medida marco
que incorpora otras medidas más particulares.

4.4 . Los profesionales implicados en la educación del alumnado con

necesidades educativas especiales. El apoyo educativo.

No se puede hablar de “apoyo educativo” sin tener presente cuatro puntos

fundamentales: apoyo, escuela, diversidad y currículo, ya que no es del apoyo en
abstracto de lo que se habla, sino de algo que se realiza en relación con una institución
(que es la escuela), en el marco de un proyecto formativo (que es el currículo) y con un
propósito fundamental (dar una respuesta educativa a la diversidad).

El avance de la inclusión o de la llamada “escuela para todos” empieza a reclamar

no solo profesionales especializados en determinados ámbitos, sino profesionales que
sepan dar respuesta a las diferentes situaciones educativas que pudieran derivarse de la
diversidad del alumnado. Estas situaciones educativas se plantean en relación con un
currículum común y sobre la base de las competencias que este se plantea conseguir.
Por tanto, la respuesta no viene representada por un tratamiento específico, sino por el
diseño de una respuesta integrada en la medida de lo posible en los ambientes escolares
normales.

Podemos entender el apoyo educativo como

El conjunto de procesos de carácter sistemático y sostenido a través de los cuales, personas, grupos o
instituciones interaccionan y satisfacen necesidades profesionales orientadas a mejorar las
condiciones de aprendizaje de los alumnos y las condiciones organizativas de los centros escolares,
con el propósito último de mejorar la calidad de las experiencias educativas de los alumnos con
necesidades y alcanzar más efectivamente las metas educativas (Nieto Cano, 1999, p.111)

Sin entrar en el debate actual sobre la reorganización de los servicios de apoyo a una
escuela abierta a la diversidad, vamos a referirnos a la labor de algunos profesionales

34
que constituyen una de las piezas esenciales para responder a las necesidades educativas
del alumnado.
Ha sido precisamente su nivel de implicación el determinante fundamental para
llevar a cabo una inclusión óptima en los centros escolares. Piezas clave para ello son:
- El profesorado (maestro/a) tutor, como mejor conocedor de los ritmos e
intereses diferentes de los alumnos. La acción tutorial entendida como guía,
ayuda, orientación..., la mejora del clima, la implicación colaborativa y la
buena planificación en el aula serán aspectos que proporcionarán una mayor
integración de todos los alumnos en la vida del aula.
Las funciones como tutor implican, además del trabajo en el aula, el trabajo en
otros dos ámbitos: centro (para una correcta coordinación entre profesionales)
y familias (para, además de informar y asesorar a las familias, conseguir su
participación e implicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus
hijos).
- Las comisiones de coordinación pedagógica en los centros de primaria y los
departamentos de orientación en secundaria se convierten en estructuras que
dan sentido a la organización, orientación y planificación del desarrollo
educativo en los centros. Es muy importante que estos equipos cuenten con
unos buenos canales de comunicación, tanto para conocer la situación real del
centro como para desarrollar su labor en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
de construcción de conocimientos y establecimiento de estrategias
organizativas.
- Los equipos psicopedagógicos como servicios de apoyo externo a los centros,
como responsables de orientar al profesorado de tal manera que le ayuden a
afrontar las tareas pedagógicas y organizativas que implica la atención a las
necesidades educativas especiales de los alumnos. A ellos compete la
realización de diagnósticos específicos, la sugerencia de apoyos concretos, el
diseño de programas, el asesoramiento técnico para el diseño y desarrollo de
los mismos, la constitución, guía y mantenimiento de grupos de trabajo para la
formación y actuación del profesorado, respecto a las necesidades que
presentan algunos de los alumnos.

Es importante la coordinación y apoyo mutuo entre los distintos profesionales de

los centros (profesores tutores, profesores de apoyo, logopedas, orientadores,...); de esa
organización dependerán en buena parte unos resultados exitosos en el tratamiento de
las necesidades educativas especiales.

35
 La seña de identidad del buen funcionamiento de un centro es el trabajo
colaborativo mediante la coordinación de todos los elementos implicados en la
educación.
En el caso concreto de los alumnos con necesidades educativas especiales, se hace
imprescindible la asistencia técnica de personal especializado, tanto en la elaboración de
programas generales en las aulas de régimen normal para atender a los alumnos con
n.e.e., como en programas específicos para alumnos concretos que habrán de
desenvolverse en las aulas normales, en las de apoyo, o en ambas simultáneamente. Así
pues, además de los profesionales anteriormente mencionados, encontramos en los
centros otras personas que se responsabilizarán de esa atención más especializada al
alumnado con necesidades educativas especiales. Entre otros, hay que reseñar los
siguientes:
- El maestro/profesor de apoyo (“maestro PT”) es la pieza angular en el
proceso de desarrollo y formación de los alumnos con n.e.e. Su cometido es
muy específico y variado: diseño de programas específicos, elaboración de
materiales concretos, preparación de sesiones de trabajo y organización de
materiales y aula, evaluación en diferentes momentos y con diferentes
contenidos, atención individualizada a los alumnos mediante actividades
específicas y concretas, asesoramiento y colaboración con los profesores
tutores, coordinación y colaboración con los equipos psicopedagógicos,
facilitar la acción coordinada familia-escuela; pero la cantidad de actividades
que debe realizar supone un gran esfuerzo que no se vería recompensado sin la
colaboración del profesor tutor y la asistencia de otros profesionales.

- El maestro/profesor de Audición y Lenguaje (“maestro AL”-“logopeda”), es

el especialista en desarrollar la capacidad de comunicación, no solo en el
plano verbal sino en todas aquellas manifestaciones de la expresión y
comprensión en las relaciones personales. Entres sus funciones pueden
señalarse: a) participar en la prevención, detección, evaluación y seguimiento
de los problemas relacionados con el lenguaje y la comunicación; b) colaborar
en la elaboración de AC en el ámbito de la comunicación, el lenguaje y el
habla; c) intervenir directamente sobre el alumnado que presenta trastornos del
lenguaje y la comunicación; d) informar y orientar a las familias del alumnado
con el que interviene; etc.

36
 - Diferentes profesionales que se encargan de prestar atenciones más
individualizadas, como son:

+ Fisioterapeuta: Es quien se responsabiliza de la rehabilitación física, mediante

el uso de técnicas especiales encaminadas al desarrollo de patrones motores normales,
inhibición de reflejos y posturas anormales, prevención de contracturas y ayuda al
desarrollo de patrones posturales normales.

+ Auxiliar Técnico Educativo (ATE): Su función principal es asistir al niño/a

discapacitado en la realización de aquellas necesidades básicas que no puede realizar
por sí mismo, como desplazarse, la higiene personal, la eliminación intestinal y vesical,
colocación de bolsas colectoras, alimentación, etc. También colabora en algunos
programas educativos del centro y en actividades extraescolares; en el cuidado del
alumnado asignado durante el recreo, comedor o traslados, etc.

+Terapeuta ocupacional: Es el profesional que se encarga de la restauración de

las funciones físicas, para aumentar la amplitud del movimiento articular, coordinación,
etc.; adiestrar en las actividades de la vida diaria; adiestramiento en el uso de prótesis u
otros aparatos e instrumentos necesarios para la vida en el hogar, la escuela y los
servicios públicos; actividades para el empleo del ocio y del tiempo libre; actividades
prelaborales; etc.

En definitiva, el sistema de apoyo escolar se basa en la colaboración de servicios que es

el requisito básico para poder ofrecer la respuesta más adecuada a las necesidades de
cada alumno o alumna. Para que esta colaboración sea real se han de cumplir una serie
de requisitos básicos como la implicación y el compromiso de los profesionales, la
flexibilidad en los procesos, la claridad en la comunicación y la predisposición o actitud
positiva y respetuosa ante el trabajo colaborativo.

4.5. El papel de la familia del alumnado con necesidades educativas

especiales.

Familia y escuela son los dos contextos de socialización por excelencia y de este
proceso depende, en gran medida, que el niño la niña asiente las bases necesarias para
alcanzar el éxito, tanto en la escuela como en la vida.

37
 Es sobradamente reconocida la importancia que tiene la familia en la educación. Y
mucho más cuando se trata de alumnos que requieren atenciones especiales.
Son muchas y profundas las razones que nos llevan a considerar la importancia de
las tareas vinculadas al establecimiento de relación con las familias como tareas
inherentes a la función profesional del docente; dicha premisa reza también en relación
con las familias de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. Señalamos
a continuación algunas de ellas:
1ª) La importancia de considerar que la familia constituye el primer entorno
educativo en el que se ha desarrollado el alumno. Este llega a la escuela con numerosos
e importantes aprendizajes ya adquiridos en el medio familiar, sobre los cuales debemos
desarrollar nuestra acción docente.
2ª) Hay que destacar que la colaboración con la familia nos permite extender el
alcance del propio aprendizaje escolar y dotarlo de un mayor significado. En efecto, el
aprendizaje escolar no debe concebirse como desvinculado del entorno ni de la vida
cotidiana.
3ª) Debemos considerar también la escuela como punto de referencia para la
familia, lo que da medida de la importancia de su labor orientadora. Quienes son padres
no han “aprendido” a serlo mediante un entrenamiento específico. Por ello la escuela
aporta referentes inestimables para la familia acerca de sus hijos: sus progresos, sus
problemas, etc.
4ª) Hay que señalar la importancia de la escuela como ámbito de encuentro entre
las familias. Suele ser uno de los pocos espacios, si no el único, en el que convergen
grupos de padres con hijos de una misma edad, con lo que ello conlleva de posibilidad
de contraste y de intercambio de opiniones y actitudes en relación a la educación de sus
hijos y a los rasgos más específicos de cada etapa de su desarrollo.

Es todo esto lo que justifica la importancia de tomar en consideración el trabajo

con las familias de niños y niñas que tienen necesidades educativas especiales. La
función de la escuela con estos padres no varía, a no ser por la necesidad de incrementar
el énfasis de ese trabajo con las familias. En este sentido, la incertidumbre que para los
padres supone tener que afrontar las limitaciones presentes en el desarrollo de su hijo
obliga a tener en cuenta algunas consideraciones en ese trabajo con las familias.
Por lo general, los padres de alumnos con n.e.e. se encuentran bastante
desorientados y su actitud es la de proyectar una superprotección que a veces dificulta el
desarrollo del proyecto educativo que se ha trazado la escuela; por ello es necesario
establecer sistemas organizativos que conlleven la implicación de la familia en el

38
quehacer educativo de sus hijos. La escuela de familias podría ser un medio que
favorecería la corresponsabilidad escuela-proyecto educativo-familia.
Desde la función tutorial estableceremos los contactos precisos intentando
implicar a las familias en el proceso de intervención educativa de sus hijos; para ello
nada mejor que generar un clima de participación y colaboración.
En un primer momento mantendremos encuentros, bien por medio de la escuela
de familias o a través de la tutoría, a fin de:
- Guiar y facilitar la incorporación del niño al centro.
- Recabar la información básica y necesaria del alumno para comenzar su plan
de intervención educativa en lo concerniente a comportamientos, hábitos,
actitudes, etc.
- Prestar un servicio de orientación a los padres para que colaboren en el intento
de corregir pautas de conducta no deseadas.
- Solicitar sus aportaciones y aceptación sobre el diseño educativo que ha de
seguir el alumno.

La colaboración entre familia y escuela solo podrá establecerse realmente con la

desaparición de las actitudes moralistas o estigmatizadoras de los sentimientos de los
padres y las actitudes que de ellos se derivan. El rechazo, la sobreprotección u otras
actitudes ante el hijo o la hija con necesidades especiales que podemos considerar
desajustadas deben entenderse como el reflejo del esfuerzo de la familia para mantener
un equilibrio entre sentimientos contradictorios. Equilibrio que a menudo debe lograrse
en situaciones adversas: prejuicios morales que impiden la expresión de aquellos
sentimientos, entornos hostiles o segregadores, dificultades económicas, etc.

Cuando no centramos nuestra actuación en el niño y sus necesidades abordando

conflictos familiares que exceden nuestra capacidad de acción, creamos falsas
expectativas en los propios padres que, tarde o temprano, limitarán también las
posibilidades de colaboración. En este caso, hacemos una mala interpretación de los que
debe ser una actitud receptiva, abierta y colaboradora con las familias: ésta debe basarse
en el respeto hacia su propia intimidad, en el acogimiento, libre de actitudes
culpabilizadoras, se sus sentimientos en relación al progreso de su hijo y hacia nuestra
propia acción, y en la claridad con la que percibimos y presentamos las posibilidades de
nuestra acción profesional en colaboración con ellos, necesariamente centradas en la
ayuda que su hijo puede recibir en casa y en la escuela.

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Podríamos, pues, fundamentar la colaboración con las familias en tres principios
básicos: conocimiento sin prejuicios, respeto mutuo y claridad sobre las posibilidades
de acción conjunta.

¿Qué tipo de colaboración pide el maestro a la familia? Indudablemente, el

maestro no consensúa con los padres que le sustituyan en su función como docente,
pero sí es claro que los padres pueden crear las condiciones favorables para que el
niño esté en disposición de interactuar en su proceso educativo. Una de las primeras
condiciones es la de reconocer que el niño con necesidades educativas especiales es
capaz de realizar actividades en función de sus características y posibilidades, pero
no menos. Alfredo Fierro, en su libro “La persona con retraso mental”, afirmaba,
hace ya algún tiempo (1990), algo que sigue presente hoy:

“Durante mucho tiempo, sobre todo en ambientes de familias y organizaciones vinculadas a los
sujetos con retraso, ha prevalecido acerca de ellos una idea que solía expresarse así: “los niños que
siempre serán niños”, o “el niño que nunca llegó a crecer”. Es una idea acaso enternecedora, pero
acaso falsa. El niño retrasado crece y deja de ser niño, se hace adolescente, adulto y anciano, y no
sólo en lo físico. Su desarrollo, al menos en ciertos síndromes, como el de Down no sólo es irregular
y se detiene antes; también declina o involuciona antes, presentándose a menudo una prematura
vejez. Sus aprendizajes necesitan de permanente consolidación y reeducación a falta de las cuales se
deteriora y decaen fácilmente. Su retraso es diferente de un mero infantilismo”...”En la práctica el
profesional que trabaja con ellos puede operar sobre la base de dos principios, dos presunciones, en
aparente contradicción, aunque realmente complementarias y que, justo en su complementación, lo
que impiden es disertar de modo genérico sobre la persona de los deficientes mentales. La primera de
ellas es que, mientras no llegue a demostrarse lo contrario, el deficiente mental en cuanto tal, en
tanto que sujeto genético y abstracto afectado de cierto tipo de limitación no difiere en nada en
personalidad o en características de conducta no estrictamente cognitivas, del no deficiente, y que
hoy no hay hallazgo empírico alguno, verdaderamente generalizado, que pueda de verdad, y sin
excepciones, aplicarse a la totalidad de los sujetos con retraso. La otra es que, a menudo, casi
siempre, pero ya en la individualidad de un sujeto concreto y para que ese individuo concreto, no
para los demás, aunque sean de su mismo nivel mental y de su misma etiología, sí que llegan a
aparecer y demostrarse peculiaridades propias. La personalidad de cada individuo retrasado
presenta algunas características idiosincrásicas, como la de cualquier otro individuo y en su caso
será bien difícil comprenderlas al margen o haciendo abstracción de su retraso mental”.

Es un derecho de las familias el ser informadas, e incluso formadas, acerca de la mejor

educación que se da o deben dar a sus hijos en un marco interactivo.

➢ Ventajas de la colaboración familia-escuela

La escuela gana al conocer las expectativas de los padres y sus reacciones. Es una
obligación de la escuela el conocer esas expectativas que pueden estar o no de acuerdo
con las posibilidades del niño.

Las familias sacan provecho al conocer la problemática de sus hijos y cómo se de-
sarrolla.

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De ambos factores surge la relación permanente entre padres y maestros y conduce a
una ayuda recíproca, a una mejora de los métodos, pues la escuela se aproxima a la vida
real y las familias se aproximan a la vida escolar, ya que tanto padres como
profesionales buscan los mismos objetivos y de ahí puede surgir el distribuirse
responsabilidades. Esto, que ocurriría en cualquier relación familia-escuela, surgirá
tanto más cuando el alumno esté necesitado de una ayuda más específica debida a sus
n.e.e. Si hay una buena interrelación de la familia con el profesorado, ésta le manifiesta
sus dudas, angustias y el docente puede prestarle su apoyo para superar esa situación
emocional, aunque sólo sea escuchándoles. Es necesario orientar a los padres.

A veces las familias de niños con dificultades tienden a distanciarse y es necesario

romper barreras acercándose a ellos.

Mejorar a la familia que tenga el problema, es mejorar y ganar terreno en la

educación del niño con dificultades, porque no hay que olvidar que uno de los
objetivos con el alumnado que tiene n.e.e es su inclusión social y ésta empieza en la
familia y su entorno.

Al mismo tiempo hay que trabajar con la familia para que, en lo posible,
favorezcan la autonomía del niño con dificultades.

➢ Relación familia/maestro

Las características particulares del alumnado con necesidades especiales y de su

entorno de vida, en ocasiones, hace que no sea infrecuente que surjan dificultades en
las relaciones entre el profesional y la familia.

El maestro para los padres es un especialista y a menudo un rival; a veces tratan

de pasarle lo que es su responsabilidad –el maestro debe tener cuidado de no caer en
la “trampa”-.
“Con frecuencia los educadores, sin querer, asumen el papel de la ´buena madre´ o
´buen padre’ que sabe hacerse obedecer del niño y es capaz de ´sacar algo de él´, lo
que no hace más que aumentar la tendencia de la mayor parte de los padres naturales
en sentirse culpables o impotentes frente a las dificultades de su hijo. Se trata
precisamente de conseguir lo contrario: reforzar su propia imagen como padres,
valorándola como valiosa e insustituible, diferente a la de cualquier otro adulto. El
maestro no es sustituto de la familia.” (A. Juárez, 1989, p.89).

El profesor ve a veces en los padres una carga, porque interfieren en lo que ellos
enseñan. Por ello hay que aclarar esas ambigüedades y hacer peticiones y demandas
específicas de padres a maestros y de maestros a padres.

La familia necesita:

41
 a) Información específica sobre su hijo, cómo le afecta el problema y cómo
avanza escolarmente.

b) Explicarles claramente cómo pueden colaborar —para ello sería bueno llevar
un cuaderno de trabajo en el que el profesor- tutor o/y de apoyo expresaran qué
experiencias concretas pueden trabajar con su hijo, coordinadas con lo que se hace
en clase para afianzar los conceptos que se trabajan en la misma.

Es aconsejable poner a los padres de niños con dificultades en contacto, pues así
se ayudan.

c) También sería útil que los padres vieran cómo sus hijos trabajan y participan en
el colegio, pues a veces tienden a infravalorarles ellos mismos; además esto les
sirve de modelo para trabajar ellos.

Algunas experiencias positivas aconsejan que los padres puedan entrar en las
clases de sus hijos, o en las sesiones de logopedia, por ejemplo, para que observen
cómo trabajan los niños; así pueden ser más objetivos en la valoración y aprender
modelos de trabajo.

También favorecerá la interacción padres/maestro el fijar el ámbito físico donde

se realizará el prólogo y el desarrollo de la intercomunicación, es decir los primeros y
sucesivos encuentros; además de establecer el tiempo en que se van a hacer
efectivos.

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Primaria y de Educación Especial. CEPE.

42
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Especial, en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León.
(BOCYL nº 156 de 13 de agosto de 2010)

• RESOLUCIÓN de 17 de agosto de 2009, de la Dirección General de

Planificación,Ordenación e Inspección Educativa, por la que se regula el
diseño, aplicación, seguimiento y evaluación de las adaptaciones
curriculares significativas para el alumnado con necesidades educativas
especiales escolarizado en el segundo ciclo de educación infantil, educación
primaria y educación secundaria obligatoria en los centros docentes de la
Comunidad de Castilla y León. (BOCYL nº 163 de 26 de agosto de 2009)

43