Tema 4

Tema 4
Educación Personalizada. Fundamentos

Antropológicos, Filosóficos y Psicológicos
La motivación: aspecto
clave para un aprendizaje
personalizado
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
4.1. Introducción y objetivos 4
4.2. Influencia de la afectividad y la inteligencia en el
proceso de aprendizaje 5
4.3. Definición y tipos de motivación 8
4.4. La motivación y los valores 11
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
4.5. Estrategias para hacer más atractivo el proceso

de aprendizaje 13
4.6. El aspecto lúdico del trabajo escolar 25
4.7. Referencias bibliográficas 27
A fondo 29
Test 34
MOTIVACIÓN, ASPECTO CLAVE PARA UN APRENDIZAJE PERSONALIZADO
Influencia de afectividad Estrategias para hacer

Definición y tipos de El aspecto lúdico del
e inteligencia en el Motivación y valores más atractivo el proceso
motivación trabajo escolar
proceso educativo de aprendizaje
Aprendizaje y Motivación y Jerarquía de valores Actitud del profesor La tarea escolar

bienestar emocional propósito y valores universales Di s onancia cognitiva como reto personal
Integración del
tra ba jo escolar con
Motivación l a vi da
extrínseca e La curi osidad y l a
intrínseca ma nipulación
El tra bajo en equipo
La necesidad de
l ogro
La a tri bución causal
La s expectativas del
profesor
Los refuerzos

Esquema
Tema 4. Esquema
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Ideas clave
4.1. Introducción y objetivos
En este tema profundizaremos en los aspectos afectivos que influyen en el proceso

educativo, en especial, en la motivación de los alumnos. Como veremos, la
motivación no es un factor racional, sino que tiene que ver con los impulsos que nos
mueven a actuar y con los afectos que esos impulsos e inclinaciones despiertan en
nosotros.
Las personas no somos simplemente arrastradas por los impulsos o apetitos, como
sucede en el comportamiento animal. Por una parte, porque sentimos esos impulsos
que nos mueven a conseguir o a evitar algo de manera muy diversa, a través de un
enorme abanico de emociones, sentimientos y pasiones en los que influyen nuestras
creencias y convicciones; y, por otra, porque podemos ejercer cierto gobierno
racional y gestionar inteligentemente, tanto los apetitos como los afectos que los
acompañan.
Los objetivos que se pretenden conseguir son los siguientes:
 Reflexionar sobre el papel que desempeñan los factores afectivos en el proceso

educativo y la posibilidad de educarlos.
 Analizar la relación entre los valores y los afectos.
 Definir «motivación» y conocer algunas estrategias que permiten incrementar la
motivación de los alumnos para llevar adelante el proceso de aprendizaje.
 Comprender por qué una actitud lúdica puede ser muy beneficiosa para hacer más
atractivos los trabajos escolares.

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Tema 4. Ideas clave
4.2. Influencia de la afectividad y la inteligencia en
el proceso de aprendizaje
Aprendemos porque la inteligencia nos permite adquirir nuevos conocimientos de

manera consciente y reflexiva, pero también es necesario que se dé un estado
emocional idóneo para que la persona pueda prestar atención al aprendizaje y no
estar pendiente de otros asuntos. Por ejemplo, en situaciones de estrés, de ansiedad
o miedo, nuestro cerebro está ocupado en resolver esa situación inmediata que nos
perturba, y no tiene tiempo para dedicarse a otras actividades menos apremiantes.
En cambio, si nos tranquilizamos, nos relajamos y nos sentamos en el suelo con las
piernas cruzadas, nuestro cerebro se encuentra en una situación óptima para que
podamos atender, escuchar y aprender.
Figura 1. Aula de Infantil. Fuente:

https://i.pinimg.com/originals/16/ec/d2/16ecd21c9cca5dccda4e618c10a36b66.jpg
Un excesivo miedo al fracaso o, por supuesto, a las sanciones que puedan acarrear
las tareas mal realizadas, no es, por lo tanto, la mejor condición o el estado idóneo
para el aprendizaje. Amenazar con sanciones es una estupenda forma de conseguir
que se termine cumpliendo la amenaza, porque añade una dificultad extra a la tarea:
la mala disposición emocional de quien debe realizarla bajo la presión que supone la
amenaza. De igual modo, provocar el aumento de la ansiedad encerrando a los
alumnos en las aulas durante horas, o el malestar que supone permanecer sentado

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Tema 4. Ideas clave
sin posibilidad de moverse, influyen negativamente en la capacidad de atender a las
tareas y, por lo tanto, de aprender.
En una entrevista, a la que puedes acceder en el apartado A fondo, la psicóloga Olga

Carmona explica por qué son contraproducentes los castigos y las técnicas punitivas con
los niños.
Los afectos, que son los sentimientos, emociones y pasiones que nos conmueven,
vienen a ser como indicadores y refuerzos asociados a nuestras inclinaciones y
apetitos. Evalúan nuestra situación respecto de ellos. Por nuestros afectos, por la
resonancia o el eco que encuentran en nosotros ciertas situaciones, por la conmoción
que desencadenan en nuestro ánimo, podemos reconocer, de una manera muy viva,
en qué situación tendencial nos encontramos. Si nos sentimos muy tristes tras la
despedida de alguien, ese sentimiento nos revela hasta qué punto teníamos apego
hacia esa persona, es decir, deseábamos estar junto a ella.
Los afectos son noticias, tienen un carácter cognitivo, como han señalado numerosos
pensadores, pero no dan noticias objetivas sobre las realidades externas al sujeto,
sino sobre el propio estado anímico del sujeto.
Pero, además, los afectos positivos, como el placer o la alegría, refuerzan las
conductas que los provocan, mientras que los negativos, como el dolor, o el
aburrimiento, hacen que tratemos de evitarlas.
Pero los afectos evalúan nuestra situación tendencial de acuerdo a cierta

interpretación inteligente de la misma, de modo que: «Las creencias, que son
fenómenos cognitivos, influyen profundamente en las experiencias afectivas, lo que
nos interesa muchísimo desde el punto de vista educativo, porque permite una
pedagogía de los sentimientos» (Marina, 2012, p. 106).

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Tema 4. Ideas clave
De este modo, es posible una pedagogía de la afectividad en la medida en que se
pueden cultivar gustos y aficiones, haciendo placenteras determinadas actividades
que en principio no lo eran; o al revés, generando aversión por algunas conductas
que antes atraían. Una pedagogía de los afectos debe buscar que aquellas actividades
consideradas más dignas o valiosas, no solo sean perseguidas por algún tipo de
obligación, sino porque, además, son satisfactorias para quien las realiza: «Haber sido
educado de cierto modo ya desde joven (neos), como dice Platón, para poder
complacerse y dolerse como es debido; en esto consiste, en efecto, la buena
educación (paideia)» (Aristóteles, 1985).
El apetito o las ganas por avanzar en un determinado punto del proceso de

aprendizaje es la motivación del alumno, que, como decimos, puede ser promovida
a través de una gestión inteligente de los factores afectivos que pueden hacer de ese
momento del aprendizaje algo atractivo y gratificante para el alumno. Esa gestión
inteligente es sobre todo responsabilidad de los alumnos, pero los profesores
podemos, gracias a nuestro conocimiento de los alumnos y a la utilización de
determinadas técnicas de motivación, ayudar a reforzar las disposiciones
emocionales que animen el proceso educativo, avivando el deseo de aprender en los
alumnos.
En educación personalizada es especialmente importante esta faceta motivadora de

los docentes en la medida en que defendemos que el proceso educativo debe
responder a un impulso interno al propio alumno, que no sea algo impuesto desde
afuera, pues ello elimina cualquier posibilidad de hacer autónomo y responsable ese
proceso educativo. Por ello, los docentes, en educación personalizada, deben saber
hacer más atractivas e interesantes las tareas escolares, deben propiciar que los
alumnos hagan con gusto y agrado sus trabajos, y, en general, lleven adelante el
proceso de aprendizaje con ganas y de un modo gratificante.

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Tema 4. Ideas clave
Tampoco debemos olvidarnos de la motivación de los docentes, que es
absolutamente fundamental, no solo porque el docente debe contagiar al alumno
con sus propias ganas y animarle compartiendo con él su propio entusiasmo, sino
también para que se produzca ese encuentro personal del que hemos hablado en
temas anteriores y sin el que no es posible una verdadera educación personalizada.
Te recomendamos que veas la película seleccionada en «La motivación del profesor

Holland», en el apartado A fondo, para que comprendas mejor la influencia de los
factores afectivos que determinan la motivación en el desarrollo del proceso educativo
desde el punto de vista del docente.
4.3. Definición y tipos de motivación
La educación personalizada debe poner el acento en varios aspectos psicológicos

especialmente relevantes, como la capacidad de atender, que tiene que ver con el
desarrollo del autocontrol, la formación del gusto, es decir, de las aficiones por las
cosas (en la vida nos guiamos sobre todo por los gustos), y el apetito o las ganas de
hacer ciertas cosas y no otras.
Figura 2. Durmiendo en el pupitre. Fuente:

https://www.understood.org/~/media/3a73eddfd6284b02b8bfe240025e1310.jpg

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Tema 4. Ideas clave
El apetito o las ganas por hacer determinada tarea es la motivación asociada a esa
tarea. El motivo es el impulso que pone en marcha la acción, su desencadenante
(Polo, 1996, p. 181). Debemos distinguir, por tanto, esa motivación de la intención o
propósito con el que se hace algo. La intención es el para qué, la finalidad de la acción,
la meta que alguien se propone y persigue. Por lo tanto, es algo racional y voluntario.
La motivación, en cambio, es más bien el impulso que lleva a hacer algo porque
resulta grato o porque satisface una necesidad. Por ejemplo, alguien puede tener el
propósito de mejorar su alimentación por razones de salud y, sin embargo, al faltarle
las ganas para cambiar sus hábitos alimenticios, es decir, la motivación para ello, el
propósito puede no cumplirse. A un objetivo racional se le ha opuesto, en este caso,
una falta de motivación que, como casi siempre, lleva las de ganar. Sin embargo, si a
una finalidad o propósito se le une el impulso de la motivación, la acción solo puede
quedar frustrada por falta de recursos o de medios, pero, por decirlo así, ya se cuenta
con los dos factores más importantes para la acción, que son el propósito y la
motivación.
Debemos, por lo tanto, tener siempre presente que la motivación es un ingrediente

menos racional y menos voluntario que nuestras intenciones o propósitos. De hecho,
en una buena medida, la motivación es inconsciente: ni siquiera nosotros sabemos
muchas veces por qué estamos más predispuestos a hacer una cosa que otra.
Simplemente nos apetece o nos gusta más por algún motivo, pero este motivo o las
razones que lo explican se nos escapan en buena medida.
Por otra parte, podemos distinguir entre dos tipos fundamentales de motivación:
 Motivación extrínseca. Es aquella en que tenemos ganas de realizar una actividad,

pero por sus consecuencias, no por sí misma, consecuencias que dependen de
contingencias porque no son el resultado de la acción, y actúan como un incentivo

externo (Ryan y Deci, 2000). Es la recompensa a una actividad que no se llevaría a
cabo si no fuera por dicha recompensa. El que me den un premio por realizar una
actividad es algo que depende de factores externos, de contingencias, como la
voluntad de alguien de premiarme. También podemos estar dispuestos a trabajar
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Tema 4. Ideas clave
sin nada a cambio haciendo un pozo en una zona desértica de África porque
queremos abastecer de agua a un pequeño poblado de una región muy seca y
empobrecida. En ese caso la motivación es altruista, trascendente, si se quiere,
porque lo que mueve a realizarla es mejorar las condiciones de vida de los demás,
trascendiendo el propio interés y el propio bienestar, pero es evidente que, si no
fuera por las benéficas consecuencias que trae la acción, esta no se llevaría a cabo.
No se hace el pozo por gusto, sino precisamente por los beneficios que trae, que,
en este caso, actúan de recompensa (compensan el esfuerzo de hacerlo) altruista
o filantrópica.
 Motivación intrínseca. Es aquella que genera la propia actividad que se realiza por
sí misma y por la gratificación que le acompaña. Si lo que me motiva a aprender
es el deseo de saber, o que me resulta gratificante el proceso de aprendizaje, en
ese caso no me mueve nada ajeno a la propia actividad. La actividad motiva por sí
misma porque el realizarla resulta algo atractivo, interesante o placentero.
Los educadores debemos aprovechar esas dinámicas afectivas para favorecer o

incrementar la motivación de los educandos en relación a las tareas escolares que
deben afrontar. Para ello, es bueno conocer ciertas estrategias que se han mostrado
muy útiles en la práctica. Podemos utilizar claves motivacionales, propiciar
determinados mecanismos psicológicos como recursos que favorecen la motivación,
el apetito por emprender las actividades propias del aprendizaje.
Para profundizar en el concepto de motivación y en la diferencia entre motivación

extrínseca e intrínseca, te recomendamos la lectura seleccionada en el apartado A fondo:
Lieury, A. y Fenouillet, F. (2016). Motivación y éxito escolar. México D.

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Tema 4. Ideas clave
4.4. La motivación y los valores
Como afirma Aristóteles en su Ética a Nicómaco, «hallar gusto en aquello en que debe
hallarse es de la máxima importancia para la virtud moral» (1985, 1172a).
Habitualmente nos conducimos por nuestros gustos, hacemos lo que nos gusta y
tratamos de evitar lo que nos desagrada. Por este motivo, desde el punto de vista de
la unidad de vida, de la integridad y coherencia, que perseguimos en educación
personalizada, es de una importancia crucial que esos gustos y aversiones se
encuentren en sintonía con los valores: que guste lo que es valioso desde el punto de
vista humano, y desagrade lo que sea un contravalor o un valor negativo, es decir,
algo que supone una desviación y un obstáculo en relación a nuestro crecimiento
personal. Los valores negativos son aquellos que entorpecen el camino hacia nuestra
plenitud humana.
«Valor», como indica el propio término, es algo que se relaciona con una valoración
positiva o negativa que hace algún sujeto o algunos sujetos. Sin embargo, existen
valores que son universales, que no son relativos a apreciaciones subjetivas, sino que
todo ser humano cuyo criterio no esté enfermiza o moralmente deformado, admite
como valioso. Por otra parte, también se puede establecer una cierta jerarquía entre
esos valores, como las que establece Max Scheler.
Figura 3. Jerarquía de valores de Scheler. Fuente: https://image.slidesharecdn.com/1-140904100308-

phpapp02/95/15-sistema-de-valores-8-638.jpg?cb=1410254405
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Tema 4. Ideas clave
Pero, aparte de la jerarquía concreta que le demos a los valores, lo que depende en
gran medida de las tradiciones religiosas y culturales a las que pertenezcan las
personas, lo cierto es que hay valores universalmente admitidos por todos los
pueblos y culturas porque, como decimos, se relacionan con la plenitud y la felicidad
de una vida humana lograda. No todos debemos ser zapateros, por ejemplo, para
alcanzar esa plenitud, pero sí que debemos ser sinceros o generosos o compasivos.
Educar en estos valores no puede quedarse simplemente en darlos a conocer, o en

analizarlos intelectualmente, sino en ayudar a integrarlos en la vida de los alumnos
de modo que concuerden y sean coherentes con sus inclinaciones y gustos. Esto,
como es obvio, es un proceso con etapas claramente diferenciadas que están en
dependencia del grado de desarrollo psicológico de los alumnos. En etapas
tempranas, esta coherencia entre gustos y valores se realiza de una manera sobre
todo conductual en los niños, con la repetición de determinados comportamientos
instados por los mayores, y con la imitación de modelos con los que los niños están
fuertemente unidos por lazos afectivos. En períodos posteriores, la razón adquiere
mayor protagonismo, de modo que puede aspirarse a que exista esa armonía entre
valores, gustos y razones, que es, sin duda, una de las claves para una vida íntegra,
lograda y, por lo tanto, feliz.
Vídeo. La educación personalizada y la afectividad: motivación.
Accede al vídeo a través del aula virtual

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Tema 4. Ideas clave
4.5. Estrategias para hacer más atractivo el
proceso de aprendizaje
Los seres humanos tenemos una serie de motivaciones básicas, como la búsqueda de
una seguridad que nos permita desplegar nuestras potencialidades, o el sentimiento
de dignidad, que nos lleva a vivir las faltas de respeto como una injusticia, o a tratar
de guardar el honor propio sin corrompernos. También deseamos trascender, ir más
allá de lo que inmediatamente nos rodea. Detrás de tantos mitos e historias que nos
hablan de largos viajes a tierras ignotas se halla este anhelo humano de
trascendencia, de ir siempre más allá.
Figura 4. Aquiles y la tortuga. Fuente: http://www.oocities.org/es/matesbueno/articulos/aquiles2.gif
De estas grandes motivaciones nacen muchas otras que son más concretas, y de ellas
debemos aprovecharnos como educadores profesionales, como expertos en
educación, para potenciar el deseo de aprender en nuestros alumnos. Con este
propósito, podemos utilizar recursos y técnicas que han mostrado ser eficaces. De
todas formas, lo más importante es saber que, aunque esas técnicas tienen una
eficacia bastante general, cada alumno responde mejor a un tipo de motivación que
a otro, y, por lo tanto, a unas estrategias motivacionales mejor que a otras, porque,
como estamos viendo, la dinámica tendencial en cada persona es tan compleja,

intervienen en ella tantos aspectos, que lo que atrae y motiva en un caso puede
provocar incluso aversión o rechazo en otro. Un ejemplo claro de esto último es que
algunos alumnos, por su temperamento, pueden buscar el reconocimiento público,
mientras que otros pueden preferir el anonimato.
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Tema 4. Ideas clave
Estrategias relacionadas con la actitud del profesor
Es muy importante que en el aula exista un clima o un ambiente que sea adecuado
para el aprendizaje, y en ese clima tiene una incidencia enorme la actitud del
profesor. Como ya hemos visto, ese clima debe ser cálido, acogedor, para que
propicie el encuentro personal. Un clima adecuado de confianza y respeto, en el que
el profesor muestra verdadero interés por cada alumno, mueve a los alumnos a
participar sin temor a ser ridiculizados o menospreciados. El profesor debe dialogar
y fomentar el diálogo, huyendo de los tópicos y los clichés que despersonalizan las
relaciones. Debe llamar a cada alumno por su nombre, y aceptarlo por ser quien es
(y no por ser de una determinada manera).
Un estudio empírico realizado por Ontoria y Molina (1988) demostró hasta qué punto
aprecian los alumnos y les resulta motivadora la actitud de un profesor que es
participativo, amable, que tiene buen humor, o que confía en el potencial de sus
alumnos, y, en cambio, les repele y desmotiva la actitud del profesor autoritario,
distante y rígido, siempre con cara larga, desconfiado y malhumorado, siempre
dando órdenes, siempre gritando, etc.
La actitud del profesor debe ser la de agradecerles la presencia a los alumnos,

trasmitirles que disfruta con ellos, y no dejar entrever, bajo ningún concepto,
sentimientos del tipo «ojalá estuviera en cualquier otra parte».
El lenguaje no verbal, gestual, la mirada cariñosa, la sonrisa, el saludo de bienvenida,

o de despedida dirigido personalmente, son pequeñas acciones que influyen
poderosamente en la creación de ese clima motivador. Todo ello se relaciona con el
concepto de «tacto pedagógico», que es de extraordinaria importancia en la
docencia.

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Tema 4. Ideas clave
Estrategias derivadas de la disonancia cognitiva
Decía Piaget que la inteligencia es lo que uno utiliza cuando no sabe qué hacer: «sin
embargo, nos pasamos nuestra vida docente creando situaciones en las que
explicamos con todo detalle qué queremos exactamente que hagan nuestros
alumnos, y les ayudamos a hacerlo paso a paso» (Gilbert, 2005, p. 162).
De vez en cuando los profesores debemos provocar cierto desconcierto controlado

en nuestros alumnos que active un impulso a aclararse que los ponga en tensión
mental.
El concepto de «disonancia cognitiva» hace referencia a la tensión o desarmonía

interna del sistema de ideas, creencias y emociones que percibe una persona cuando
tiene al mismo tiempo dos pensamientos que están en conflicto, o cuando un
comportamiento entra en conflicto con sus creencias.
El desconcierto que provoca esta incompatibilidad de creencias, que supone un cierto

desequilibrio cognitivo, que el alumno tiende a superar mediante un esfuerzo
intelectual, es la disonancia cognitiva. El alumno, por decirlo así, acelera o tensa el
esfuerzo mental mientras permanece ese estado de desconcierto, esa disonancia,
porque busca que se resuelva y desaparezca de un modo, por decirlo así, instintivo.
Es como una necesidad psicológica que todo vuelva a cuadrar y quede claro. De modo
que: «dada esa antipatía que el cerebro tiene por el desequilibrio, crear
deliberadamente en clase una situación de este tipo servirá para motivar al alumno
a buscar las respuestas de forma activa» (2005, p. 163).
El alumno tiene un conjunto de conocimientos y una visión del mundo que puede
chocar con una nueva información o, simplemente, puede no saber cómo reaccionar
ante una determinada situación que incluye elementos que le confunde o que no
sabe cómo interpretar. No obstante, una disonancia o incompatibilidad excesiva, en
especial respeto a lo que se espera de los alumnos, a las metas u objetivos que deben
conseguir, puede tener un efecto desmotivador.
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Tema 4. Ideas clave
Ejemplos de prácticas que ponen en juego esta disonancia cognitiva y la motivación
que le acompaña son: proponer adivinanzas, resolución de enigmas, emplear cierto
grado de suspense en el modo en que el profesor conduce las sesiones, proporcionar
solo algunas pistas que ayuden a realizar las tareas, etc.
Estrategias derivadas de la integración entre el trabajo escolar y la vida

cotidiana
El espacio encerrado entre las cuatro paredes de un aula puede convertirse en el

lugar más aburrido del planeta simplemente porque es el lugar donde todo lo que
acontece carece de la vivacidad y la imprevisibilidad del mundo real. Todo lo que
sucede en ese contexto o en ese sistema, que es el aula y, en general, el centro
escolar, parece como desconectado de la realidad: una especie de cápsula o cámara
hermética en la que se hacen cosas que no afectan al fluir real de la vida.
En la escuela tradicional se consideraba inapropiado hablar de la actualidad, de los

sucesos recién acaecidos, de lo demasiado cercano, como si en el colegio solo tuviera
que hablarse de verdades lejanas e inmutables, de leyes físicas o matemáticas, de
hechos acaecidos hace muchísimo tiempo, o de cómo se llaman los ríos que vierten
sus caudales en el mar Negro, pero no tuviera cabida el estudio de la realidad más
próxima a los alumnos. Ni siquiera un terrible atentado o un golpe de estado fallido
en tu propio país, hacían modificar la programación y el desarrollo de las clases.
La manera de evitar esta desconexión desmotivadora es conseguir que el alumno se

haga presente de alguna manera en lo estudiado trabajando sobre temas que tengan
que ver con él y con su vida, que tengan en cuenta su situación y sus circunstancias
familiares, sociales, históricas, concretas.
Independientemente de la materia o del área en la que se trabaje, siempre tiene un

efecto motivador mostrar aspectos que conecten con la vida que los alumnos se
encuentran fuera del centro escolar.

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Tema 4. Ideas clave
Como ejemplo de acciones que favorecen esta motivación podemos mencionar todos
aquellos trabajos en los que los alumnos deben investigar sobre realidades cercanas
a ellos, como la población en la que viven, las peculiaridades de sus tradiciones
comparadas con las de otros lugares, los árboles genealógicos, las aficiones que
cultivan, y, por supuesto, las salidas programadas para conocer el entorno físico y
social. También son motivadoras, por las mismas razones, las actividades en las que
profesionales de la zona o personas que tienen experiencias interesantes que
compartir, son invitados a charlas, mesas redondas, etc.
Estrategias derivadas de la curiosidad y la manipulación
La curiosidad es una motivación puramente cognitiva. En un experimento con simios,

se reforzó el «comportamiento correcto» de estos, que consistía en sentarse sobre
un cartón de determinado color, abriendo una ventana que permitía ver objetos
llamativos, como un tren eléctrico. Para los simios, la simple contemplación de aquel
extraño espectáculo era un premio que buscaban una y otra vez (Lieury y Fenouillet,
2016).
La curiosidad actúa como una motivación intrínseca a la propia actividad, en tanto

que esta actividad se relaciona con un conocimiento que se quiere obtener. Como
dice Aristóteles al comienzo de su Metafísica, «Todos los hombres desean por
naturaleza saber» (1982, p. 2), es decir, saber, conocer, es también un deseo, un
apetito, que puede convertirse en una motivación muy intensa, porque, además, es
un apetito que no se sacia, que no llega a un tope en cuanto al grado de satisfacción.

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Tema 4. Ideas clave
Cercana a esta motivación de la curiosidad se encuentra la de la manipulación, que
también es cognitiva e intrínseca. En el mismo laboratorio en el que se realizó el
experimento anterior, se llevó a cabo este otro: a los monos se le dieron en este caso
unos rompecabezas para que los manipularan, y se comprobó que pasaban
muchísimo tiempo en esta actividad sin necesidad de recibir ninguna recompensa, es
decir, recibirla, cuando esto tenía lugar, no aumentaba su motivación para realizar
esa actividad manipulativa. Es decir, que la actividad les resultaba gratificante y
motivadora en sí misma (Lieury y Fenouillet, 2016).
Así, el investigador principal, Harry Harlow, concluyó que tanto la curiosidad como la
manipulación despiertan motivaciones cognitivas intrínsecas.
¿Qué actividades podemos programar para emplear este tipo de estrategia

motivacional? Obviamente, aquellas que despierten la curiosidad de los alumnos,
como presentarles los temas llamando la atención sobre algunos aspectos
sorprendentes o extraños del mismo, y, por lo que respecta al deseo de
manipulación, proponiendo tareas en las que deban intervenir activamente
alterando la disposición de los elementos de un objeto o del entorno físico,
reorganizándolo, desmontándolo, etc.
Estrategias derivadas del trabajo en equipo
Si, como hemos visto cuando hablábamos de la manipulación de objetos, intervenir

en el medio físico es un aliciente humano, el atractivo por intervenir en un espacio,
en un entorno, se multiplica cuando dicho entorno es un espacio de participación
intersubjetivo.
Entre otras muchas ventajas y beneficios que ofrece el trabajo cooperativo, se

encuentra su efecto motivador, derivado del atractivo que supone interactuar con
los compañeros, participando en tareas en grupo. Compartir es una motivación
humana básica que puede canalizarse de muy diversas maneras, y una de ellas es la
de la cooperación en empresas comunes.
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Tema 4. Ideas clave
Existe una necesidad humana de ser aceptado como miembro perteneciente a un
grupo dentro del cual se tiene una identidad propia y se juega un papel determinado
en las actividades comunes a todos los miembros. Para aportar, para contribuir, se
requiere que alguien acepte esa aportación y la incorpore a la tarea común. No hay
nada más frustrante que ser ignorado por el resto, que no ser escuchado o atendido,
que no ser tenido en cuenta como alguien que puede aportar cosas interesantes y
atractivas al grupo.
Las metodologías de trabajos en grupo favorecen este intercambio y esta recíproca

aceptación que satisface esa necesidad de apertura de tanto hemos hablado.
Estrategias derivadas de la necesidad de logro
Inspiradas en el trabajo del psicólogo estadounidense McClelland (1961) sobre la

necesidad de logro o de éxito del ser humano, estas estrategias se basan en una idea
simple: éxito llama a éxito y fracaso llama a fracaso. De modo que, para motivar
debemos proponer tareas que permitan, con un esfuerzo y una dedicación
adecuadas, alcanzar metas. El alumno debe comprobar, con resultados evaluables,
que avanza. Una meta alcanzada funciona como acicate para la siguiente.
Es decir, la estrategia en este caso consiste en potenciar la conciencia de éxito del

alumno. Si se programan tareas demasiado difíciles, se va a propiciar el fracaso, y el
fracaso continuado desanima y desmotiva a los alumnos. Las tareas deben tener un
nivel de dificultad asequible, pero, a la vez, tampoco deben ser demasiado sencillas,
porque en ese caso el alumno no va a valorar su realización como un auténtico éxito.
No obstante, el esfuerzo que el alumno tiene que hacer para realizar la actividad no
es el criterio según el cual la valora como exitosa. Si otros compañeros han

conseguido realizarla con un menor esfuerzo, de manera más rápida, por ejemplo, el
alumno que se ha esforzado más puede valorar ese esfuerzo de manera negativa,
como un signo de su menor capacidad o pericia.

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Tema 4. Ideas clave
Hay alumnos a los que les mueve sobre todo alcanzar el éxito, mientras que hay otros
a los que les mueve sobre todo evitar el fracaso.
Todo esto se debe tener en cuenta para potenciar la conciencia de éxito, es decir,
tanto la dificultad de las tareas como las distintas capacidades y dificultades de los
alumnos, o sus distintos temperamentos, o la dimensión social que es también uno
de los componentes que afecta a la conciencia de éxito. Pero, por regla general, es
bueno graduar de menos a más, y de una forma no abrupta, la dificultad en las tareas
propuestas. También es una buena estrategia, cuando se trata de tareas largas con
objetivos exigentes, fraccionar las tareas en una serie de actividades sucesivas más
sencillas, con objetivos intermedios, que puedan ser paulatinamente alcanzados. De
esta forma, la conciencia de logro se irá incrementando y, con ella, la motivación para
seguir adelante hasta culminar la tarea.
Estrategias derivadas de la atribución de los éxitos y fracasos
Es importante que el alumno atribuya los éxitos y fracasos a factores que pueda
controlar (esfuerzo, atención, técnicas de estudio, planificación del trabajo). Si cree
que sus fracasos se deben a factores que escapan a su control (el profesor, la propia
ineptitud o incapacidad, la excesiva exigencia, la mala suerte), se siente impotente y
se desanima, pudiendo llegar a un estado de resignación o indefensión aprendida.
La resignación, más que un rasgo de temperamento, es algo que se aprende. Cuando

un individuo se habitúa a considerar que los resultados de sus tareas no son
controlables por él, tiende a la pasividad, a no hacer nada para evitar el fracaso o el
mal resultado.
¿Qué tipos de atribuciones causales pueden realizar los alumnos?

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Tema 4. Ideas clave
Figura 5. Tipos de atribución causal. Fuente: Weiner (1985)
El factor o factores que determinan el éxito o fracaso pueden ser considerados, por
el alumno, como internos o externos a él. Pueden ser considerados como causas o
factores que siempre están presentes, que son estables, o que aparecen y
desaparecen, es decir, que son inestables. Y, por último, pueden ser considerado
como factores que afectan a todas las facetas de la vida (atribución global) o solo a
algunas (atribución específica).
Las atribuciones causales negativas, desmotivadoras, son aquellas que, como hemos
dicho, el alumno percibe como incontrolables. Por ejemplo, si el alumno considera
que es poco dotado, estaremos en un caso de atribución estable (eso no va a
cambiar), interna (no depende del entorno sino de la manera de ser) y global (esa
carencia afecta a todo). Si considera que la tarea era demasiado difícil, estaremos en
un caso de atribución externa (esa dificultad no depende del alumno), inestable
(puede variar la próxima vez) y específica. Si el profesor es el causante del fracaso,
estaremos en el caso de una atribución externa, estable (si el profesor no tiene el
detalle de esfumarse) y específica, etc.
Todas estas atribuciones son percepciones del alumno que deben ser modificadas,
en orden a generar una conciencia según la cual los éxitos y fracasos dependen del
esfuerzo, el interés, las técnicas de estudio empleadas, la planificación del trabajo,

etc., es decir, de factores que son internos al alumno y que son inestables, es decir,
que pueden variar, porque solo así el alumno tiene conciencia de controlar esos
factores determinantes de los éxitos y fracasos, de poder influir voluntariamente en
ellos.
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Tema 4. Ideas clave
Estrategias derivadas de las expectativas del profesor
Mostrar al alumno que se tienen depositadas en él grandes expectativas porque se

confía en sus capacidades suele tener un efecto profético, es decir, que lo esperado
se acaba cumpliendo. Es motivador que alguien con cierta autoridad tenga una buena
imagen de nosotros y confíe en que podemos alcanzar nuestros objetivos. De la
misma forma, si el profesor deja entrever su desconfianza y tiene bajas expectativas
en el rendimiento del alumno, también suele tener un efecto profético, en este caso,
indeseado. Es lo que se conoce como «profecía autocumplida». Las previsiones de los
profesores sobre el rendimiento y los resultados académicos de sus alumnos, acaban
influyendo en esos resultados. Si las expectativas son buenas y esto condiciona los
resultados en sentido positivo, se habla del «efecto Pigmalión», mientras que, si son
malas esas previsiones, y ello contribuye a empeorar los resultados obtenidos, se
habla del «efecto Golem».
Este mecanismo de profecía autocumplida fue estudiado por dos psicólogos, Robert
Rosenthal y Lenore F. Jacobson, que realizaron un curioso experimento en un colegio
californiano en 1966. En dicha institución, al comienzo del curso, hicieron unos test
de inteligencia a alumnos de entre siete y once años, que mostraron una notable
homogeneidad en los resultados, pero dieron a los profesores una información falsa:
les pasaron una lista con una serie de alumnos que, supuestamente, tenían un
potencial intelectual enorme, y otra lista con los menos capacitados. Al finalizar el
curso, constataron que los alumnos que habían sido considerado por sus profesores
como mejor dotados, debido a la falsa información recibida, obtuvieron mucho
mejores resultados que el grupo de alumnos supuestamente menos dotados, que
actuaron como grupo de comparación.

22
Tema 4. Ideas clave
Los profesores depositaron mayores expectativas en los niños supuestamente más
inteligentes, estaban más pendientes de ellos, les exigían un poco más, les dedicaban
más atención y esfuerzo, y este comportamiento, al ser detectado por los alumnos
supuestamente más capacitados, redundaba en una mayor motivación que tuvo,
como resultado, precisamente una notable mejora tanto en sus capacidades como
en su rendimiento.
Pigmalión
Figura 6. Pigmalión y Galatea. Fuente: http://www.the-

athenaeum.org/art/display_image.php?id=334229
Pigmalión fue un legendario rey de Chipre que se enamoró de una estatua

de mujer modelada en marfil por él mismo. Tan ardientemente admiraba
Pigmalión a la estatua, que pidió a Afrodita, diosa del Amor, que le
concediera una esposa que fuera semejante a ella. Sin embargo, Afrodita
dio vida a la propia estatua, a la que puso de nombre Galatea, para que
fuera su esposa (Grimal, 1994, p. 429).
Por otra parte, en 1912, George Bernard Shaw, dramaturgo irlandés,

inspirándose en este mito, llevó a la escena su obra Pygmalion, que
representa las vicisitudes de un profesor, el Sr. Higgins, que apuesta con
un amigo una suma de dinero a que es capaz de transformar a una florista
del mercado, a una violetera llamada Elisa, de modales poco refinados y

con una manera de hablar arrabalera, en una auténtica lady con un
acento inglés aristocrático en tan solo seis meses. Sus expectativas eran,
por lo tanto, muy elevadas, pero ¿consiguió ganar la apuesta?

23
Tema 4. Ideas clave
Estrategias relacionadas con el empleo de refuerzos
Los refuerzos extrínsecos, es decir, los premios o las sanciones que se emplean para
favorecer o eliminar determinados comportamientos, tienen el inconveniente de ser
una motivación indirecta, es decir, que no aumentan las ganas por realizar las propias
acciones reforzadas, sino por conseguir o evitar las consecuencias que le siguen, es
decir, los propios refuerzos: «En efecto, si uno elige o persigue esto por causa de
aquello, persigue y elige propiamente lo segundo, y por accidente, lo primero»
(Aristóteles, 1985, p. 114). Además, como demostró Deci (cit. en Lieury y Fenouillet,
2016), la motivación externa tiene el efecto de disminuir la motivación intrínseca por
la propia actividad, de la misma forma que lo hace también la competitividad, que
solo fomenta las ganas de superar a los demás, y no las ganas de hacer bien la propia
tarea.
Los refuerzos pueden ser positivos (recompensas) o negativos (sanciones), y pueden

ser continuos, si siempre se refuerza la acción, es decir, si el premio o el castigo sigue
siempre a la acción que quiere promover o evitar, o discontinuos, si el refuerzo se
obtiene solo en algunas ocasiones en las que se da el comportamiento reforzado.
Mención aparte merece el refuerzo simbólico. El refuerzo simbólico es aquel que no

es buscado por sí mismo, sino por lo que significa, que es precisamente el refrendo,
los laureles que culminan, en el aspecto afectivo, la obra bien hecha. El refuerzo
simbólico es la manifestación pública (al menos ante el profesor) del logro, y su valor
no es otro que ese, por lo que no tiene sentido buscarlo por sí mismo como algo
distinto de la propia actividad, de cuya esmerada realización es simplemente
manifestación. Estos refuerzos simbólicos pueden ser individuales o grupales.
Un refuerzo simbólico concreto es simplemente un elogio del profesor, o un pequeño

objeto en forma de regalo, como una pegatina con determinado color o figura, o una
cantidad que va aumentando a medida que se realizan bien las tareas, y que, llegado
determinado punto, merece una celebración, etc.

24
Tema 4. Ideas clave
Naturalmente, ese refrendo público puede ser buscado por sí mismo, por vanidad,
en cuyo caso no se trataría de un refuerzo intrínseco a la acción. Ante esta posible
perversión del sentido que tiene esa gloria pública de la obra bien hecha debe estar
siempre atento el educador. La culminación afectiva de la obra bien hecha que
supone su alabanza o elogio, o su simbólica exaltación, debe ser un además gratuito
que sigue a la buena acción, no algo buscado por sí mismo, para que no se convierta
4.6. El aspecto lúdico del trabajo escolar
Al margen de que pueda hablarse de un tipo de actividad lúdica o recreativa, para

distinguirla de aquella otra que socialmente se considera una «actividad seria», lo
cierto es que el mismo espíritu que anima ese tipo de actividad lúdica, el juego, puede
extenderse a cualquier otra actividad, incluida la que socialmente se considera seria,
como el trabajo o las tareas escolares.
Figura 7. Conquistando la cumbre. Fuente: https://montanascolombianas.com/wp-

content/uploads/2017/03/16649043_10154359388298951_5895017331783697317_n.jpg

25
Tema 4. Ideas clave
La actitud lúdica es la propia de cualquier sujeto que afronta las tareas como un reto
personal que le permite medirse, y que le permita gozar por el mero hecho de ser
capaz de hacer bien algo, al margen de la utilidad posterior que ello pueda tener. Es
la actitud que muestran los niños cuando están aburridos y les piden a los adultos
que les planteen pruebas que superar; pruebas que, por una parte, deben ser capaces
de realizar con éxito, pero, por otra, no deben ser completamente triviales, como
llevarle comida a la abuelita sin que haya ningún bosque por medio, ni ningún lobo
que proporcione el factor de riesgo o la incertidumbre imprescindible para cualquier
desafío digno de tal nombre. Es decir, es la actitud de quien acepta una misión o un
encargo ilusionante que debe llevar a cabo, simplemente, para demostrar y
demostrarse a sí mismo que es capaz de hacerlo, al margen de la utilidad práctica que
conlleve.
Esta misma actitud, aunque es típica en los niños, puede mantenerse a lo largo de la
vida, y en todas sus facetas, y supone una motivación adicional extraordinaria para
afrontar cualquier actividad. El espíritu lúdico es el de quien se empeña, con
dedicación y cuidado, en dar el mejor cumplimiento posible a cualquier tarea sin
tener en cuenta más razones que la propia obra bien hecha, la obra hecha con
pulcritud (de «pulchrum»: «bello»), y la íntima satisfacción que ello conlleva.
Fomentar esta pulcritud entre los alumnos es ayudarles a que cultiven dentro de sí el
espíritu lúdico como actitud general ante la vida. Ello les proporcionará una
motivación intrínseca que irá en beneficio de su proceso educativo, y de una vida más
participativa y llena de sentido. Quien tiene esta actitud lúdica no es el frívolo que
considera que la vida no tiene un propósito, y por ello actúa de manera banal, sino
quien actúa movido por la idea de que todo cuanto hace es como dar respuesta a un
desafío planteado, como llevar adelante un encargo encomendado personalmente,
lo que implica que uno ha sido tenido en cuenta desde el principio y no está en este
mundo por casualidad: «Porque, en suma, el hombre solo juega cuando es humano
en la acepción plena del término, y solo es plenamente humano cuando juega»
(Schiller, 2018, p. 77).

26
Tema 4. Ideas clave
4.7. Referencias bibliográficas
Aristóteles (1982). Metafísica. Madrid: Gredos.
Aristóteles (1985). Ética a Nicómaco. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales.
Bernardo Carrasco, J. (Ed.), Javaloyes Soto, J. J. y Calderero Hernández, J. F. (2008).

Cómo personalizar la educación. Una solución de futuro. Madrid: Narcea.
Gilbert, I. (2005). Motivar para aprender en el aula. Las siete claves de la motivación
escolar. Barcelona: Paidós.
Grimal, P. (1996). Diccionario de mitología griega y romana. Barcelona: Paidós.
Lieury, A. y Fenouillet, F. (2016). Motivación y éxito escolar. México D. F.: FCE.

Marina, J. A. (2012). Aprender a vivir. Barcelona: Ariel.
McClelland, D. C. (1961). The achieving society. Princeton (New Jersey): D. Van

Nostrand Company, INC.
Ontoria, A. y Molina, A. (1988). Metodología participativa en el aula. Córdoba:

Universidad de Córdoba. Servicio de Publicaciones.
Polo, L. (1996). Ética. Hacia una versión moderna de los temas clásicos. Madrid:
AEDOS. Unión Editorial.
Ryan, R. M. y Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of

Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55
(1), 68-71.

27
Tema 4. Ideas clave
Schiller, F. (2018). Cartas sobre la educación estética de la humanidad. Barcelona:
Acantilado.
Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion.

Psychological Review 92(4) 548-573.

28
Tema 4. Ideas clave
A fondo
Por qué los castigos a niños no sirven para nada
Lendoiro, G. (13 de junio de 2016). ¿Por qué los castigos a niños no sirven para nada?
ABC. Recuperado de: https://www.abc.es/familia/padres-hijos/abci-castigos-ninos-no-
sirven-para-nada-201606091359_noticia.html
En esta entrevista, Olga Carmona, que es psicóloga clínica experta en Psicopatología

Infantojuvenil y en Neuropsicología de la Educación, así como en atención
psicoeducativa en niños con altas capacidades, conversa sobre la disciplina y los
castigos en el aula en Educación Infantil, aportando ideas muy interesantes sobre el
tema.
Motivación y éxito escolar
Lieury, A. y Fenouillet, F. (2016). Motivación y éxito escolar. México D. F.: FCE. (pp. 10-
39). Recuperado de la Biblioteca virtual de UNIR.
En esto tres primeros capítulos de este completo ensayo sobre motivación, se nos
acerca a trabajos experimentales realizados por varios investigadores del ámbito
psicológico y educativo de los que se pueden extraer conclusiones muy interesantes
sobre la importancia de la motivación cognitiva, o sobre las consecuencias negativas
que, para la motivación intrínseca del estudiante, conlleva la utilización sistemática
de los refuerzos externos.

29
Tema 4. A fondo
La motivación del profesor Holland
Herek, S. (Dir.) (1995). El Profesor Holland [Película]. Burbank (California): Hollywood

Pictures. Recuperada de
https://www.youtube.com/watch?v=a1Z36sWvA9s&feature=youtu.be
El Sr. Holland tiene un firme propósito en la vida: componer una

gran pieza musical, pero necesita ingresar algo de dinero para
vivir mientras escribe su ambiciosa obra, así que decide dar
clases de música en un instituto, a pesar de que no le atrae nada
la idea de perder su precioso tiempo enseñando música a
jóvenes sin talento.
Si, como hemos visto, la motivación y los aspectos afectivos que envuelven el trabajo
escolar son fundamentales para el proceso educativo en los alumnos, también lo son,
por supuesto, para los profesores que deben facilitar, orientar y animar dicho
proceso. En esta historia, la motivación docente del Profesor Holland sufrirá una
inesperada evolución gracias al contacto con sus estudiantes.

30
Tema 4. A fondo
Carol Dweck: El poder de creer que se puede mejorar
TED (17 de diciembre de 2014). Carol Dweck: El poder de creer que se puede mejorar
[Archivo de vídeo]. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=_X0mgOOSpLU
La psicóloga Carol Dweck, profesora de la universidad de Stanford e investigadora en

el campo de la motivación, nos muestra la importancia de la atribución y la
metacognición en el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos.

31
Tema 4. A fondo
Test
1. Amenazar con sanciones es negativo (indique la respuesta incorrecta):
A. Porque aumenta la ansiedad del alumno y esto dificulta la concentración en
la tarea.
B. Porque los refuerzos extrínsecos debilitan la motivación intrínseca por las
tareas.
C. Porque los actos de los alumnos no deben tener consecuencias.
D. Porque amenazar es impropio de la educación personalizada.
2. Según hemos visto:

A. La motivación es la finalidad que tienen los actos.
B. La motivación es el propósito de la acción.
C. La motivación es el apetito o las ganas por hacer algo.
D. La motivación es la razón de que hagamos algo aunque no nos guste.
3. Hay valores universales:

A. Porque se respetan siempre y en todas partes.
B Porque, al contrario de los valores absolutos, se adaptan a todas las creencias
C. Porque afectan a todo el universo.
D. Porque se relacionan con la plenitud o perfección humana.
4. Un profesor motiva a sus alumnos (señale la respuesta incorrecta):

A. Cuando tiene tacto pedagógico.
B. Cuando es amable.
C. Cuando no define del todo los objetivos que se persiguen con las actividades
escolares.
D. Cuando invita a participar a los alumnos.

32
Tema 4. Test
5. La disonancia cognitiva supone:
A. Un desequilibrio producido por dos ideas o creencias que son incompatibles.
B. Una carencia de motivación por hallarse el alumno en un estado de confusión
cognitiva.
C. Una situación en la que hay que elegir entre dos opciones.
D. Una convicción que se revela falsa.
6. El trabajo en equipo motiva (indique la respuesta incorrecta):

A. Porque añade el incentivo de las relaciones intersubjetivas.
B. Porque existe una necesidad humana de sentirse parte de un grupo.
C. Porque compartir es una necesidad humana básica.
D. Porque la responsabilidad individual se diluye dentro del grupo.
7. La indefensión o resignación aprendida se da cuando:

A. El profesor enseña a los alumnos a resignarse cuando la tarea no ha sido un
éxito.
B. El alumno se cansa de trabajar porque la tarea es muy repetitiva.
C. El alumno entiende que el éxito o fracaso dependen de causas que pueden
modificarse.
D. El alumno piensa que no controla los factores que determinan el éxito o
fracaso de sus tareas.
8. El efecto Pigmalión es:

A. Una profecía autocumplida.
B. Un fenómeno según el cual los alumnos tienden a obtener buenos resultados
y avances significativos cuando es esto lo que el docente espera de ellos.
C. Un modo de motivar según el cual los docentes deben pedir a los alumnos
más de lo que esperan de ellos.

D. Contrario al efecto Golem.

33
Tema 4. Test
9. La actitud lúdica es la propia (señale la respuesta incorrecta):
A. De quien se divierte con cualquier cosa.
B. De quien se toma las tareas como un reto o desafío personal.
C. De quien considera que las situaciones que le plantea la vida le solicitan una
respuesta personal.
D. De quien está más preocupado por la obra bien hecha que por los premios o
castigos.
10. Según Harlow, la curiosidad y la manipulación:

A. Generan una motivación afectiva extrínseca.
B. Generan una motivación intrínseca simbólica.
C. Generan una motivación cognitiva intrínseca.
D. Generan una motivación intrínseca afectiva.

34
Tema 4. Test

Tema 4

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