ASIGNATURA:

EDUCACIÓN INCLUSIVA

DOCENTE

Mg. ANDREA DE FÁTIMA CRUZADO PAREDES

Trujillo - Perú

2020
 ÍNDICE

I. GENERALIDADES ................................................................................................................... 3

1. Derecho a la educación inclusiva ..................................................................................... 3

2. Enfoque de la educación inclusiva ................................................................................... 4

3. ¿Cómo entendemos la educación inclusiva? ................................................................... 5

4. Educación inclusiva y diversidad cultural ........................................................................ 6

5. Evolución del modelo de educación para personas con NEE .......................................... 9

6. Educación inclusiva en Perú ........................................................................................... 11

7. Condiciones para el desarrollo de la educación inclusiva ............................................. 12

8. El arte como estrategia para una Educación Inclusiva .................................................. 15

II. ¿CÓMO ORGANIZAR UN AULA INCLUSIVA? ...................................................................... 17

1. Claves pedagógicas ......................................................................................................... 18

2. El clima de un aula inclusiva ........................................................................................... 19

3. El agrupamiento como estrategia organizativa y de aprendizaje................................. 20

4. Diseño curricular inclusivo: componentes del currículo para todos............................. 23

5. Adaptaciones Curriculares ............................................................................................. 29

BIBLIOGRAFÍA: ............................................................................................................................ 31
 EDUCACIÓN INCLUSIVA

I. GENERALIDADES

1. Derecho a la educación inclusiva

El derecho a la educación y sus distintos modelos han sido una lucha y una conquista de la
humanidad, así encontramos que los tratados de derechos humanos consagran la educación
como el derecho que garantiza el disfrute en igualdad de condiciones con los demás
derechos.
Por esto, la Declaración Universal de los Derechos Humanos en su Artículo 1, afirma: “Los
pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta Magna, su fe en los derechos
fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad
de derechos de hombres y mujeres;” y también “Toda persona tiene derecho a la educación.
La educación se dirigirá al desarrollo pleno de la personalidad humana, a fortalecer el
respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales…” (Art.26).
La educación desarrolla el valor, como principio y derecho material de la igualdad, porque
que en la medida que la persona tenga igualdad de posibilidades educativas, tendrá igualdad
de oportunidades en la vida para su realización.
La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989), especialmente en el artículo 23:
“Los Estados reconocen que los niños y las niñas mental y físicamente impedidos deberán
disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, y les permita
llegar a valerse por sí mismos y les faciliten la participación activa en la comunidad…”.
Las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales
organizada por el Gobierno Español en cooperación con la UNESCO realizada en Salamanca
en junio de 1994, plasmada en la “Declaración de Salamanca”, proclaman, entre otros
puntos, que:
 Los sistemas educativos deben ser planificados y los programas aplicados de manera
que tengan en cuenta toda la gama de características, intereses, capacidades y
necesidades de aprendizaje diferentes que son propias de cada niño y niña.
 Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño,
capaz de satisfacer esas necesidades.
 Las escuelas ordinarias con esa orientación integrada representan el medio más
eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crea comunidades de acogida,
construir una sociedad integradora y conseguir la educación para todos; además,
proporcionan una educación efectiva y, en definitiva, la relación coste-eficacia de
todo el sistema educativo.
 Se afirma con rotundidad: La integración y la participación forman parte esencial de
la dignidad humana y del disfrute y ejercicio de los derechos humanos.
Se concibe la educación inclusiva como un derecho humano con un sentido tanto educativo
como social, al tiempo que rechaza que los sistemas educativos tengan derecho sólo a cierto
tipo de niños. Por ello se pide que cada país diseñe un sistema escolar capaz para adaptarse
a las necesidades de todos los niños creando escuelas inclusivas.
2. Enfoque de la educación inclusiva
El enfoque conceptual de la educación de las personas con discapacidad ha evolucionado y
se ha transformado en distintas épocas. Así encontramos que, en un momento, existía una
completa exclusión, posteriormente se dirigió a la educación especial, luego se manejaron
los conceptos de educación integrada y, ahora último, los de educación inclusiva basada en
la diversidad.
Paulina Godoy (2001), Aborda este tema de forma excelente y afirma que la finalidad
fundamental de la educación escolar es promover el desarrollo de una serie de capacidades
y la apropiación de determinados contenidos culturales necesarios para que los alumnos
puedan participar e integrarse en su medio sociocultural.
El enfoque inclusivo se basa en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor
del proceso de enseñanza-aprendizaje y en consecuencia favorecedor del desarrollo
humano. Reconoce que lo que nos caracteriza a los seres humanos es precisamente el hecho
de que somos distintos los unos a los otros y que, por tanto, las diferencias no constituyen
excepciones.
Desde esta lógica, la escuela no debe obviarlas y actuar como sí todos los niños aprendieran
de la misma forma, bajo las mismas condiciones y a la misma velocidad, sino por el contrario,
debe desarrollar nuevas formas de enseñanza que tengan en cuenta y respondan a esa
diversidad de características y necesidades que presentan los alumnos, llevando a la práctica
los principios de una educación para todos y con todos.
El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen necesidades
educativas comunes, compartidas por la mayoría, unas necesidades propias, individuales y
dentro de éstas, algunas pueden ser especiales.
a) Necesidades Educativas Comunes
Se refieren a las necesidades educativas que comparten todos los alumnos y que hacen
referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socialización, que
están expresados en el currículo regular.
b) Necesidades Educativas Individuales
No todos los alumnos se enfrentan a los aprendizajes establecidos en el currículo con el
mismo bagaje de experiencias y conocimientos previos, ni de la misma forma. Las
necesidades educativas individuales hacen referencia a las diferentes capacidades,
intereses, niveles, ritmos y estilos de aprendizaje que mediatizan el proceso de aprendizaje
haciendo que sean únicos e irrepetibles en cada caso.
Estas pueden ser atendidas adecuadamente a través de lo que podríamos llamar "buenas
prácticas pedagógicas". Es decir, a través de una serie de acciones que todo educador utiliza
para dar respuesta a la diversidad: organizar el aula de manera que permita la participación
y cooperación entre los alumnos, dar alternativas de elección, ofrecer variedad de
actividades y contextos de aprendizaje, utilizar materiales diversos, dar más tiempo a
determinados alumnos, graduar los niveles de exigencias y otras muchas que se originan
como resultado de la creatividad del docente.
c) Necesidades Educativas Especiales
Se refieren a aquellas necesidades educativas individuales que no pueden ser resueltas a
través de los medios y los recursos metodológicos que habitualmente utiliza el docente para
responder a las diferencias individuales de sus alumnos y que requieren para ser atendidas
de ajustes, recursos o medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintas
a las que requieren comúnmente la mayoría de los estudiantes.
Hace referencia a aquellos alumnos que presentan dificultades mayores que el resto de los
estudiantes para acceder a los aprendizajes que les corresponden por edad, o que presentan
desfases con relación al currículo por diversas causas y que pueden requerir para progresar
en su aprendizaje de:
 Medios de acceso al currículo
 Adaptaciones curriculares
 Adecuaciones en el contexto educativo y/o en la organización del aula.
 Servicios de apoyo especial
Desde la nueva concepción de las NEE y la inclusión, ya no tiene sentido hablar de diferentes
categorías o tipología de alumnos, sino de una diversidad de alumnos que presentan una
serie de necesidades educativas, muchas de las cuales son compartidas, otras individuales y
algunas especiales.
Desde esta visión el concepto de NEE se amplía bajo el entendido, que cualquier niño o niña
puede, ya sea en forma temporal o permanente, experimentar dificultades en su
aprendizaje y que, independientemente del origen de las mismas, el sistema educativo debe
proveerle las ayudas y recursos de apoyos especiales para facilitar su proceso educativo.
Hasta hace relativamente poco, se consideraba en muchos países, que sólo los alumnos con
algún tipo de "deficiencias" o discapacidad debían recibir educación especial y que la mejor
forma de atenderlos era agrupándolos según categorías diagnósticas en escuelas especiales
o en aulas diferenciadas dentro de la escuela regular, en las que se les brindara una
educación adecuada a sus necesidades específicas.
En esta concepción subyace la idea que las dificultades que presentan los alumnos para
aprender, ocurren a causa de sus propias limitaciones, sin tener en cuenta el contexto donde
éstas tienen lugar y, por tanto, pone el acento en identificar el problema y prescribir el
tratamiento apropiado.
3. ¿Cómo entendemos la educación inclusiva?
Tenemos que educación significa la construcción del conocimiento individual a partir de la
incorporación e internalización de las pautas culturales, que incluye el compartir
conocimientos, y se constituye en la base necesaria para el aprendizaje.
Del mismo modo, si se analiza el término inclusión desde la perspectiva educativa, es hacer
efectivo para todos los derechos a la educación, contemplando la igualdad de
oportunidades, la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación en el
contexto físico y social.
“La educación inclusiva se puede resumir en las transformaciones de la educación general y
de las instituciones educativas para que sean capaces de dar respuesta equitativa y de
calidad a la diversidad…”
La UNESCO define la educación inclusiva como: “un proceso de fortalecimiento de la
capacidad del sistema educativo para llegar a todos los educandos; por lo tanto, puede
entenderse como una estrategia clave para alcanzar la EPT. Como principio general, debería
orientar todas las políticas y prácticas educativas, partiendo del hecho de que la educación
es un derecho humano básico y el fundamento de una sociedad más justa e igualitaria.”
(UNESCO 2009).
En la evolución conceptual se tiende a abandonar el término de integración y sustituirlo por
el de “inclusión”. Esto, surge tras evaluar como deficiente y mejorable la experiencia de la
integración escolar en diferentes países.
La educación inclusiva constituye un enfoque educativo basado en la valoración de la
diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza y aprendizaje y, en
consecuencia, favorecedor del desarrollo humano.
El Estado Peruano reconoce a la educación inclusiva como un modelo pedagógico que
responde a un conjunto de valores, principios y prácticas que orienta al logro de una
educación eficaz y de calidad para todos los alumnos en función de la diversidad de sus
necesidades y condiciones de aprendizaje.
La diversidad siempre está presente en el aula: cada niño tiene características, intereses,
capacidades y necesidades de aprendizaje que les son propios. En ese sentido, no todos los
alumnos comparten las mismas necesidades educativas. Estas pueden ser clasificadas en
tres categorías: comunes, individuales o especiales.
Frente a esta diversidad, la educación inclusiva propone que todos los estudiantes –
independientemente de sus condiciones y diferencias – accedan sin discriminación a la
escuela para aprender juntos, a fin de construir una sociedad más justa. Ello supone que las
personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso al sistema educativo
regular.
4. Educación inclusiva y diversidad cultural
La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad
aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales,
incluidos aquellos que presentan una discapacidad; lo que busca la educación inclusiva es
una respuesta educativa que proporcione una cultura común a todos los alumnos, pero a la
vez comprensiva y diversificada; “que evite la discriminación y la desigualdad de
oportunidades respetando al mismo tiempo sus características y necesidades individuales.”
(Blanco R. 1999)
La educación inclusiva busca enfrentar y eliminar todo tipo de exclusión y discriminación
educativa basada en consideraciones sociales, étnicas, de género y discapacidad para lograr
que la escuela se abra a todas las personas en igualdad de oportunidades, respetando la
diversidad.
Sirve, no obstante, atender a Ainscow (2006), que distinguen cinco formas de pensar la
inclusión:
a) La que está relacionada con la discapacidad y las necesidades educativas especiales y
que tiene como finalidad fomentar la participación de los alumnos que tienen alguna
discapacidad física o intelectual.
b) La inclusión como respuesta a la exclusión de aquellos alumnos que son categorizados
como de mala conducta.
c) La inclusión de grupos vulnerables que no tienen acceso a la escuela por razones de
pobreza o discriminación.
d) Inclusión vista como una escuela común con estrategias de enseñanza y aprendizaje
inclusivas.
e) Inclusión como educación para todos en el que se enfatiza una educación y una
escolarización sin excluir a nadie por razones físicas, intelectuales, económicas o
culturales.
Así, una escuela que considera las necesidades de los alumnos, tanto personales como las
que surgen del contexto en el que se desenvuelve, es una escuela que trabaja contra las
barreras que impiden o limitan el aprendizaje, por lo tanto, está siendo inclusiva.
La UNESCO (2005) dispone que una educación y escolarización inclusiva debe cumplir las
siguientes características:
  La búsqueda continua de las mejores formas para responder a la diversidad.
 El uso de diversos medios para resolver los problemas sobre los obstáculos del
aprendizaje.
 El fomento de la participación de todos los estudiantes.
 La evaluación de los aprendizajes a través de diferentes medios.
 La atención educativa de los grupos en riesgo de marginación, exclusión o fracaso
escolar.
La relación entre las características de una escuela inclusiva y sus componentes se expone a
continuación:
a) Planear y organizar un proyecto educativo que responda a las características del
alumnado y a sus necesidades educativas. La Declaración de Salamanca (1994), señala
la flexibilidad del programa de estudios como un componente necesario para contribuir
al éxito de escuelas inclusivas. En este sentido, es el currículum el que debe adaptarse a
las necesidades de los alumnos y no al revés. Además, los contenidos de la enseñanza
deben ser significativos para los estudiantes y relacionarse con su experiencia, contexto
e intereses.
b) Desarrollar un trabajo colaborativo entre los profesores, el personal administrativo de
la escuela, las familias, los alumnos y las instituciones que apoyan la escolarización. Es
necesaria una gestión escolar flexible que posibilite la ayuda mutua entre niños, las
relaciones entre los padres, la escuela y la comunidad, así como la participación activa y
creativa de los profesores (Declaración de Salamanca 1994). Por su parte, Ainscow,
Muijs y West (2006) señalan la importancia de la colaboración entre todos los agentes
educativos para resolver problemas, incrementar las expectativas de aprendizaje de los
alumnos y brindar el apoyo para que lo logren, atender a grupos con riesgo de fracaso
escolar y ampliar las posibilidades de aprendizaje.
c) Apoyar la formación y el desarrollo profesional de los profesores. Una formación
ordinaria y una pedagógica especializada de los profesores, es necesaria para que logren
desarrollar las competencias que les permita evaluar las necesidades de aprendizaje de
sus alumnos, adaptar el contenido del plan de estudios, utilizar los recursos de apoyo e
individualizar los procedimientos pedagógicos a las necesidades de aprendizaje de cada
alumno, para lo cual requieren tener autonomía (Declaración de Salamanca 1994).
d) Fomentar la participación de todos los estudiantes. Siendo la participación de los
alumnos una característica esencial de una escuela inclusiva según la Unesco (2005),
Booth y Ainscow (2002), Blanco (2006), y Parrilla (2003). Los componentes donde se
hacen presentes dichas características son las estrategias educativas y didácticas que
fomentan la participación de todos los alumnos tanto en las actividades escolares como
en las que implican una relación con el resto de la comunidad. Mediante la participación,
los alumnos se sienten valorados e importantes en el desarrollo de las dinámicas
escolares y extraescolares, lo cual favorece su rendimiento y mejora escolar.
e) Atender a los alumnos que están en riesgo de deserción o fracaso escolar. En este
sentido, el apoyo continuo (Declaración de Salamanca 1994), es el componente a través
del cual se brinda ayuda en las aulas ordinarias, o se coordinan programas de apoyo
pedagógico, profesores especializados o personal de apoyo exterior para ayudar a los
alumnos a superar sus dificultades en el aprendizaje.
f) Usar los recursos y la infraestructura de forma efectiva. La tecnología de apoyo que
facilite la libre circulación de material y equipo relacionado con necesidades educativas
especiales, ayudas técnicas que faciliten el aprendizaje de los contenidos (Declaración
de Salamanca 1994), así como el uso de los recursos que están disponibles en la escuela
y en la comunidad (Booth y Ainscow 2002).
g) Utilizar diferentes procedimientos de evaluación de los aprendizajes. La evaluación
formativa (Declaración de Salamanca 1994), es el componente de la escuela inclusiva
 que se preocupa por revisar los procedimientos que se utilizan para valorar los
aprendizajes, para que éstos sean eficaces y suficientes y dar constancia de los logros
alcanzados y las dificultades que se deben superar.
h) Respetar las diferencias culturales, lingüísticas, raciales y/o religiosas de los alumnos, así
como valorar y utilizar las diferencias como recurso en el proceso enseñanza-
aprendizaje. Conseguir una interculturalidad entendida como comunicación con las
personas que son diferentes, convivir en la heterogeneidad respetando derechos y
valores. En la formación de los profesores debe estar presente este componente lo cual
implica un cambio en la mirada de los profesores hacia los alumnos (Martínez y Tiana
2005), y una actitud desprejuiciada hacia la diferencia. Asimismo, como mencionan
Booth y Ainscow (2003), es importante utilizar las diferencias entre el alumnado como
recursos de la enseñanza.
Los aspectos que caracterizan y dan sentido a la inclusión de todos los alumnos en el proceso
educativo cobra sentido en la medida en que sus componentes se interrelacionan. En esto,
la interculturalidad cumple una función fundamental, entendiendo que no sólo es suficiente
la aceptación y tolerancia de alumnos de diversas culturas en un centro escolar, sino que es
necesario su reconocimiento y efectiva atención desde los diferentes componentes de la
educación, desde el currículum y sus elementos hasta los procesos de enseñanza
aprendizaje en el aula.
Para Alsina (2003), “la interculturalidad describe una relación entre culturas, porque la
interculturalidad implica, por definición, interacción”. Partiendo de esa idea, se puede decir
que la interculturalidad supone una relación respetuosa entre culturas, en la cual se definen
formas de convivencia entre los diferentes actores, que como afirma zúñiga (s/f), implican
el reconocimiento de una diversidad cultural.
No obstante, también es preciso recalcar la importancia de que la interculturalidad no debe
ser percibida como una simple tolerancia, sino que debe trascender esta concepción para
ser asumida como el reconocimiento de aprender del que es diferente a cada persona y de
la riqueza que se encuentra implícita en la misma diversidad que conforma el grupo social,
entendido de que la naturaleza misma del mundo del que integramos se encuentra
constituida por infinidad de diferencias lingüísticas, religiosas, políticas, sociales
económicas, personales y culturales, entre otras.
Chieh y Vázquez (2009), recomiendan siete acciones que la escuela debe emprender para
favorecer la inclusión de los alumnos en contextos multiculturales. Éstas son:
a) Desarrollo de un equipo profesional encargado de incrementar la competencia
intercultural entre los estudiantes;
b) Aprendizaje de las culturas de los estudiantes a través del contacto directo con las
familias y de actividades multiculturales;
c) Enseñanza del idioma del lugar de acogida para los padres y del idioma de los niños para
los profesores y el personal de la escuela;
d) Incluir en el currículo la enseñanza de la cultura y de la historia de los lugares de
procedencia de los niños migrantes;
e) Realización de talleres y portafolios sobre las diversas culturas presentes en la escuela;
f) Grupos de apoyo a los padres;
g) Realización de talleres informativos sobre el sistema educativo y aspectos legales que
los padres deben saber.
Estas acciones marcan las pautas que permiten integrar a todos los alumnos en el desarrollo
de las habilidades cognitivas y emocionales establecidas en el currículo, pero en un
ambiente de diversidad y respeto, partiendo del conocimiento del otro y del aprendizaje de
lo diferente. La comunidad escolar debe trabajar conjuntamente en la lucha contra los
obstáculos que impiden una escolarización exitosa de los alumnos que proceden de otro
contexto cultural y que, además, por sus condiciones sociales y económicas, son vulnerables
de ser excluidos por una educación que no responde a sus necesidades.
Mediante una educación que reconozca la diversidad cultural se podrá cumplir el objetivo
principal de la inclusión educativa: evitar la segmentación en la escuela y en consecuencia,
la estratificación de las sociedades. Al aceptar la diferencia, respetarla e incluirla como parte
de un proyecto de formación que está dirigido a todos los alumnos y que toma en cuenta
sus características personales y culturales, la escuela se convierte entonces en un factor de
inclusión social. Por lo tanto, fomentar las prácticas escolares que segregan a los alumnos
en grupos “especiales” sin considerar su incorporación al resto del alumnado en aras de
evitar el fracaso escolar, lejos de beneficiar perjudica su desarrollo al alejarlos de un entorno
real y al no incluirlos en un proyecto educativo común, propicia su exclusión.
Hablar de interculturalidad nos conduce de manera precisa a reconocer en la sociedad el
derecho a la diversidad, a la incorporación de todas las personas, en especial de aquellas
que históricamente han sido segregadas y por ende a la lucha constante contra todas
aquellas formas de exclusión, discriminación y desigualdad que condicionan las relaciones
sociales. Este planteamiento debe permitirnos asumir una visión crítica frente a los modelos
educativos vigentes, transformándose en una alternativa para el reconocimiento de la
diversidad.
5. Evolución del modelo de educación para personas con NEE
A continuación, se describe cómo ha ido cambiando la concepción hacia las personas con
NEE, de la exclusión absoluta hacia la inserción en un nuevo modelo de educación:
a) Segregación de las personas con discapacidad
La revisión de la historia de la discapacidad no muestra indicios de la escolaridad de las
personas con discapacidad en la antigüedad, quizás, en parte, porque en esa época
predominaba el rechazo, el abandono y el infanticidio hacia las personas “deficientes” (Puig
de la Bellacasa 1992). Las personas con discapacidad eran consideradas un castigo para sus
familias y condenadas a vivir sin ningún tipo de desarrollo ni de integración.
b) Nacimiento de la escuela especial para personas con discapacidad
Se puede decir que la escuela nace en el siglo XVI, pero se desarrolla en el siglo XVIII. En
1828 en Francia se abren las primeras escuelas de atención a “deficientes” inspiradas en los
resultados de Tirad (1775-1838), quien demostró mediante trabajos con “deficientes” la
posibilidad de enseñar y educar a los débiles mentales. En esta misma época el abad de
l’Épée creó el primer lenguaje de señas para comunicarse con las personas sordas y, en
Alemania, Samuel Heinecke desarrolló una metodología oral para enseñar a las personas
sordas a comunicarse de forma verbal.
Por su parte, en 1829 Louis Braille creó la escritura de puntos en relieve reconocida
universalmente para la lectura y escritura de las personas invidentes y difundidas por el
mundo como el sistema braille.
Con base en lo anterior, se puede afirmar que, gracias al implemento de la escuela especial
y al crearse medios que facilitaran su desarrollo como fue el lenguaje de señas y el sistema
braille, se demostró que estas personas eran capaces de competir intelectualmente con
otras que no tenían ningún tipo de limitación física.
c) Pedagogía terapéutica
Con los resultados de las investigaciones se inició una etapa de clasificación de las personas
con discapacidad según la deficiencia y, surge así, “la pedagogía terapéutica (Cañedo 2003).
En esta perspectiva, ni las medidas médicas ni las pedagógicas eran consistentes o
complementarias para hacer una intervención más efectiva.
Como resultado de esta problemática a quien correspondía la prioridad en la educación de
los deficientes, si a los médicos o a los pedagogos, a finales del siglo XIX y principios del XX
se definieron dos tendencias para comprender la esencia y carácter de la deficiencia: una,
defendida por los médicos- que la consideraban como resultado de factores adversos en el
organismo en diferentes etapas del desarrollo y, otra, defendida por los profesores, que
planteaban que ésta podía aparecer por factores psicológicos y pedagógicos. Esta última
hace alusión a la tendencia que estudia los factores contextuales que conducen a que la
discapacidad se agrave o atenúe.
d) Tendencia psicométrica
La “pedagogía terapéutica” permaneció en diferentes escenarios educativos hasta entrada
el siglo XX. Más adelante surge la tendencia psicométrica. El francés Alfred Binet desarrolló
la primera prueba de inteligencia, cuyos resultados clasifican y establecen jerarquías en
función de la capacidad mental. En 1905 se da paso a la atención educativa especializada,
distinta y separada de la organización escolar ordinaria, y surgen las escuelas especiales para
personas con “retraso mental”.
e) Educación especial
A partir de 1917 en Europa comenzó la obligatoriedad y la expansión de la escolarización
elemental. Se detectaron allí numerosos alumnos con dificultades en el aprendizaje. Los
grupos eran cada vez menos homogéneos, por tanto, se enfatizaba la necesidad de clasificar
a los alumnos y se creaban aulas especiales en la escuela ordinaria, dando paso al sistema
de educación especial.
El surgimiento de la educación especial se asume como un hecho positivo porque significó
el reconocimiento de ofrecer educación especializada a las personas con discapacidad, lo
cual generó: un profesorado preparado, programas especiales para mejorar los
aprendizajes, materiales específicos y el propio centro especial.
Pero el sistema de educación especial fue cuestionado en la medida en que las instituciones
recibían todos los alumnos que el sistema regular rechazaba. La intolerancia de estas
escuelas hacia la diferencia y presencia de dificultades como problemas de
comportamiento, discapacidades de distinto tipo, inadaptación social y otros problemas,
hicieron que fueran concentrados en los centros especiales.
f) De la educación especial a la educación integrada
En este recorrido conceptual encontramos que el por aquel entonces director del Servicio
Danés para el Retraso Mental (Bank-Mikkelsen 1959), lanza un nuevo principio al que
denomina normalización, definida como: “La posibilidad de que los deficientes mentales
lleven una existencia tan próxima a lo normal como sea posible”. Dicho principio quedaría
reflejado en la normativa danesa en el año 1959. En Estados Unidos se desarrolló este
principio hasta convertirlo en una ideología general con directrices detalladas de provisión
y evaluación de servicios de habilitación y rehabilitación, manifestando que la esencia de la
normalización no estaba dirigida a un programa de tratamiento, sino que debía sobrepasar
esas tareas concretas y proporcionar a las personas con discapacidad la dignidad completa
que le correspondía por derecho.
Uno de los acontecimientos que marcó un antes y un después en la educación especial fue
el Informe Warnock 1978, el cual reafirmó el significado de normalización”. Éste, no se
enfocó en convertir a una persona con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en
“normal”, sino a aceptarlo tal como es, con sus necesidades, con los mismos derechos que
los demás y ofreciéndoles los servicios para que pueda desarrollar al máximo sus
posibilidades.
Este informe contenía las propuestas para la integración escolar y social y, además, proponía
la abolición de la clasificación de las minusvalías hasta ese momento vigente y, también,
promovía el concepto de Necesidades Educativas Especiales, NEE. Allí se describían las
condiciones de vida comunes que debían tener las personas con NEE como miembros de la
sociedad.
6. Educación inclusiva en Perú

La exclusión en la sociedad y especialmente en la escuela, es un problema que siempre ha

convivido en estos espacios, respaldado por un sistema educativo discriminador. Al
introducirse el concepto de inclusión, se genera una nueva caracterización relacionando el
concepto con las personas que están fuera de las escuelas regulares y que tienen el derecho
de acceder a una educación de calidad en iguales condiciones independientemente de su
raza, religión sexo o discapacidad.
Para el Proyecto Educativo Nacional, la consolidación del desarrollo humano implica
construir un espacio para la igualdad en la diversidad: una sociedad que crece en un especio
integrador que acoge con iguales derechos y oportunidades y, al mismo tiempo, respeta las
diferencias que nacen de nuestra cualidad de seres libres y autónomos, así como las
diferencias colectivas, que surgen de nuestra condición de seres con historia, raíces
culturales y tradicionales, donde la unidad y la cohesión deben coexistir con la libertad
individual y también con las particularidades culturales de las distintas colectividades
humanas.
En ese marco, la Dirección General de Educación Básica Regular, considera que los
elementos facilitadores para una educación más inclusiva en el Sector Educación son:
 El marco político y normativo del sistema educativo con enfoque inclusivo.
 Programa Nacional de Capacitación para docentes de las escuelas regulares,
especiales y bilingües.
 La decisión de adecuar el perfil para la formación inicial de la docencia con enfoque
inclusivo.
 Suscripción de convenios con organizaciones de la sociedad civil e instituciones
internacionales para implementar servicios en apoyo a las personas con
Discapacidad (FOAL – OEI, Save the Children, OEA, Foro Educativo, SENSE
Internacional, Propoli y otros.
 Adicionalmente, se sugiere promover una cultura inclusiva desde la familia – hogar
hacia otras jerarquías de organización social.
Cuando el Estado peruano lanza el programa de inclusión educativa, se refiere, a las
personas con algún tipo de “discapacidad” intelectual o sensorial, que se encuentran en las
escuelas especiales, y que, a partir de las normas emitidas, deben ser incluidas en las
escuelas regulares.
Cuando se analiza toda la literatura relacionada a la inclusión educativa, encontramos que
sus principios básicos están orientados a los estudiantes de los centros especiales, y no toma
en cuenta otro grupo numeroso que están en las escuelas de básica regular y que por tener
bajo rendimiento escolar no reciben la atención adecuada en sus escuelas, una población
oculta que ha existido siempre y a la cual no se les ha brindado la atención necesaria para el
desarrollo de sus capacidades, haciendo que el proceso de aprendizaje sea frustrante para
el alumno y para el maestro. Esta situación nos lleva a pensar que el Estado ha tomado en
cuenta a la población más visible, que, haciendo respetar el derecho que tienen todos los
seres humanos a no ser discriminados y tener igualdad de oportunidades, ha puesto en
marcha este plan, pero no ha podido detectar a este otro grupo que tienen similar
problemática, que sin tener “discapacidad” también son discriminados dentro de su propia
escuela. La escuela de nuestro medio, debe eliminar el concepto de pedagogía homogénea
hecho que permite que los estudiantes con N.E.E, y los alumnos con problemas para
aprender sean víctimas de un sistema educativo excluyente y poner en práctica una
pedagogía que considere a la diversidad y, por consiguiente, trabajar con un currículo
contextualizado a las particularidades de cada niño.
La inclusión educativa no es solamente albergar a los estudiantes en las aulas regulares, en
el proceso educativo tiene que ir acompañado de un conjunto de elementos concretos como
metodología, materiales, y ayuda individualizada adecuadas a las características,
necesidades e intereses de los alumnos.
La inclusión no se mide por el número de alumnos que hay en las escuelas; si no por las
posibilidades que se les pueda brindar para que se desarrollen integralmente, para lo cual
el maestro debe ser capacitado en forma permanente.
Por lo cual, el Estado debe crear o repotenciar los equipos de asesoramiento y monitoreo
(SAANEE) para que este realice acciones en Pro de la inclusión educativa en forma constante
en las aulas de las escuelas regulares, para determinar que todos los estudiantes reciban el
mismo trato y apoyo.
La inclusión educativa encierra un conjunto de valores como la igualdad, la tolerancia, la
justicia y la solidaridad. También lo podemos definir por tres aspectos importantes:
1. Respecto a las diferencias individuales:
- Las diferencias entre los alumnos se considera un valor que fortalece la clase y
ofrece mayores oportunidades de aprendizaje.
- Las características particulares de cada alumno debe ser el punto de partida para el
desarrollar el máximo potencial de cada alumno.
2. Respecto a la calidad de la educación:
- La inclusión es un proceso continuo de mejora de la escuela, lo cual exige una
reflexión y acomodos permanentes.
- Una escuela inclusiva, solo es posible si se constituye como una comunidad solidaria
y enriquecedora basada en relaciones positivas entre los miembros de la escuela y
la comunidad externa.
3. Con respecto a la mejora social:
- Un medio ideal para favorecer la participación del alumno en la sociedad y en la vida
adulta.
- El mejor camino para desarrollar sociedades solidarias con igualdad de
oportunidades.
En el Perú la inclusión educativa atiende a alumnos con discapacidad leve y moderada:
• Discapacidad intelectual
• Discapacidad sensorial
• Ceguera y baja visión
• Sordera e hipoacusia
• Alumnos con talento y superdotación

7. Condiciones para el desarrollo de la educación inclusiva

Lograr el propósito antes señalado, requiere de decisión y voluntad política, de la dotación
de recursos financieros y de la optimización de los recursos disponible, asimismo, de un
esfuerzo de coordinación y articulación de los distintos sectores educativos y sociales. En
este sentido, es recomendable la adopción de las medidas que se señalan a continuación:
a) Legislación clara y precisa
Es importante contar con una legislación educativa amplia de carácter general que incluya
la educación especial, que asegure el mantenimiento de las prestaciones educativas a los
niños y jóvenes con NEE y contribuya a articular una política al respecto. Asimismo, es
fundamental, que la ley se enmarque en la nueva conceptualización de las NEE y de la
educación inclusiva, y defina quienes son los alumnos con NEE, los responsables de su
identificación, las diferentes modalidades educativas para su escolarización y la provisión de
servicios de apoyo y recursos destinados a esta población.
b) Organización de la Educación Especial
Una adecuada organización de la educación especial y un apoyo efectivo de la
Administración Educativa, permite que haya una provisión y una distribución racional de
recursos, una coordinación eficaz entre las diferentes instancias ministeriales y una
potenciación de los planteamientos que se desean en la práctica. La integración de los
alumnos con NEE requiere de una estrategia global que implique el compromiso y la
colaboración intra e intersectorial.
c) Flexibilidad Curricular
La existencia de currículos abiertos y flexibles es una condición fundamental para dar
respuesta a la diversidad, ya que permite tomar decisiones ajustadas a las diferentes
realidades sociales, culturales e individuales de los alumnos. En este sentido, las escuelas
deben ofrecer opciones curriculares que se adapten a niños y niñas con capacidades,
necesidades e intereses diferentes. La respuesta a las NEE de los alumnos (as) hay que
buscarlas en el currículo regular, realizando los ajustes y modificaciones que se estimen
convenientes y proporcionando las ayudas técnicas necesarias para favorecer el acceso al
currículo.
d) Mayor Autonomía en la Gestión Escolar
La escuela debe compartir la responsabilidad de los alumnos con NEE y facilitar la
colaboración entre padres, docentes y alumnos, así como la participación de la comunidad.
Es fundamental la elaboración de un proyecto educativo de centro, que contemple la
atención de la diversidad desde la perspectiva del enfoque inclusivo, que asegure la
continuidad y la coherencia del proceso educativo de los alumnos (as) y establezca
procedimientos de gestión más flexibles que faciliten las respuestas a las NEE en la práctica.
e) Servicios de Apoyo Externo a la Escuela
Los servicios de apoyo son fundamentales para el éxito de las políticas educativas
integradoras, ello exige una adecuada planificación y coordinación entre las diferentes
instancias implicadas en el proceso. Deben orientarse a los docentes, a los alumnos (as) y a
los padres de familia, y puede provenir del personal de la educación especial, de los
gabinetes psicopedagógicos, de los centros de educación superior, como también de las
instituciones de salud y otras organizaciones comunitarias.
En particular, es necesario adoptar medidas que aseguren la reorientación de los servicios
de educación especial con miras a la inclusión y tender a que éstos se transformen
gradualmente en recursos de apoyo a la educación regular.
f) Atención Temprana
El acceso a la educación en edades tempranas es un factor decisivo para prevenir la
aparición de NEE, como también para compensar muchas de las dificultades que
experimentan los niños como consecuencia de una discapacidad. La oferta educativa en
estas edades, tiene que ser un objetivo prioritario, realizando un esfuerzo mayor para
asegurar que la atención a los niños con NEE se lleve a cabo en ambientes integrados, ya
que, a estas edades, las diferencias con sus iguales son menos significativas, y la mayor
flexibilidad curricular propia de la etapa facilita la adecuación a sus necesidades.
g) Formación Profesional
Para los alumnos con NEE es de vital importancia el logro de habilidades para la vida
independiente que facilite su autonomía personal, la participación en la comunidad y la
inserción laboral. Esto significa ofrecerle una formación adecuada al término de la
escolaridad obligatoria. En el caso de los jóvenes con discapacidad siempre que sea posible,
hay que crear las condiciones para que puedan acceder al sistema general de educación
técnica y profesional sin obviar otras alternativas para aquellos jóvenes que no puedan
beneficiarse de una educación inclusiva.
h) Formación Docente y Capacitación en Servicio
Ofrecer una enseñanza de calidad a los alumnos con NEE depende en gran medida de la
formación y desarrollo profesional de los docentes y de otros profesionales involucrados en
la atención a estos alumnos (as). Por tanto, la formación docente y la capacitación en
servicio es un factor prioritario para desarrollar una política integrad ora. Es importante
revisar las concepciones, modelos y planes de estudio de la formación, tanto a nivel de las
carreras de educación regular como de educación especial. Es fundamental reconceptualizar
la formación en educación especial con base a la nueva concepción de las NEE y la educación
inclusiva, orientándose hacia un enfoque más interactivo de las dificultades de aprendizaje
y más ligado a los planteamientos educativos y curriculares comunes.
i) Participación de los Padres de Familia y la Comunidad
A fin de llevar a cabo una mejor práctica de la educación inclusiva es indispensable la
participación activa y comprometida de los Padres de Familia y de la comunidad en general.
Para lograr una participación activa y efectiva de este sector se hace necesario integrar a los
Padres de Familia y la comunidad en general al proceso educativo no como meros
espectadores, sino como miembros comprometidos en todo el desarrollo.
Los principales factores de éxito son los siguientes y como se puede apreciar se asocian a las
características descritas de las escuelas eficaces, lo cual reafirma la idea de que el logro de
la inclusión está estrechamente vinculado a la mejora de la calidad de la enseñanza:
 Actitudes positivas de la comunidad educativa y acuerdo consensuado para llevar a
cabo programas de educación inclusiva.
 Elaboración y desarrollo de un proyecto educativo institucional que contemple la
atención a la diversidad.
 Liderazgo y compromiso por parte del equipo directivo de la escuela para favorecer
el aprendizaje y la participación de todos los alumnos y alumnas.
 Trabajo conjunto y coordinado del equipo docente que permita unificar criterios,
adoptar un marco conceptual compartido y colaborar en torno a objetivos comunes.
 Nivel adecuado de formación de los educadores en materia de NEE y estrategias de
respuesta a la diversidad.
 Desarrollo de un currículo lo más amplio, equilibrado y diversificado posible,
susceptible de ser adaptado a las necesidades individuales y socioculturales del
alumnado.
  Desarrollo de una cultura de apoyo y colaboración entre padres, docentes y
alumnos.
 Estilo de enseñanza abierto y flexible, basado en metodologías activas y variadas
que permitan personalizar las experiencias de aprendizaje y promuevan el mayor
grado posible de interacción y participación de todos los alumnos y alumnas.
 Disponibilidad de servicios continuos de apoyo y asesoramiento orientados a los
docentes, los alumnos(as) y los padres y madres.
 Relaciones positivas y proyectos de colaboración e intercambio con otras escuelas
de la comunidad entre ellas, las escuelas especiales.
 Participación activa y comprometida de los Padres de Familia.
 Apertura y relación de colaboración con otros sectores de la comunidad.

8. El arte como estrategia para una Educación Inclusiva

En una sociedad plural como en la que vivimos, es necesario tener en cuenta cada una de
las culturas que en ellas se encuentran, no sólo como una idea demagoga de todos somos
iguales, sino porque acceder al conocimiento de otras culturas enriquece enormemente al
ser humano; la cultura es permeable y por tanto todos y cada uno de nosotros hemos
acogido expresiones, comportamientos, técnicas, etc., adoptadas de otras culturas;
herencias culturales promovidas por el paso del tiempo.
No obstante, no siempre es fácil abordar dichas diferencias; en muchos casos son temas en
demasía delicados, o en otros, no se encuentra una forma viable de introducirlos, he aquí
donde la educación artística es fundamental, a través de ella puede abordarse cualquier
cultura y formas estéticas, cualquier tema controvertido o necesario. El arte es una ventana
al mundo y nosotros los educadores podemos apropiarnos de ello.
La XXX Conferencia General de la UNESCO, propuso promover la inclusión de disciplinas
artísticas en la formación general del niño y del adolescente por considerar que la educación
artística:
a) Contribuye al desarrollo de su personalidad, en lo emocional y en lo cognitivo;
b) Tiene una influencia positiva en su desarrollo general, en lo académico y en lo
personal.
c) Inspira el potencial creativo y fortalece la adquisición de conocimientos;
d) Estimula las capacidades de imaginación, expresión oral, la habilidad manual, la
concentración, la memoria, el interés personal por los otros, etc.
e) Incide en el fortalecimiento de la conciencia de uno mismo y de su propia identidad.
f) Dota a los niños y adolescentes de instrumentos de comunicación y autoexpresión.
g) Contribuye a la creación de audiencias de calidad favoreciendo el respeto
intercultural.
Por otro lado, D. Throsby afirma que la educación artística mejora incluso aspectos
económicos.
a) La creatividad es el recurso clave en la emergencia del conocimiento.
b) Desempeña un rol en la crítica social porque aporta a la apreciación de muchos
caminos en los que el arte es reflejo de nuestra sociedad;
c) Beneficia a las futuras generaciones porque construye para el futuro;
d) Genera valores culturales significativos y variados.
El arte facilita el desarrollo de la creatividad, la técnica, la expresión, etc. y el producto de
estas condiciones pueden ser admirados en la obra, independientemente del creador y sus
características; así Goya o Beethoven, de los cuales son bien conocidas sus características
físicas y psíquicas, son éstas últimas, relegadas a un segundo plano en comparación con la
grandeza de sus obras.
Ya que el arte puede ayudar a las personas en riesgo o en exclusión social a una integración
más real y profunda, desarrollando en ellas tanto habilidades sociales, corporales y
psicológicas, así como un desarrollo verdadero de la autoestima y el auto concepto.
Es recomendable insertar las siguientes experiencias:
Artes Plásticas
Las visitas a los museos pueden contribuir al desarrollo de aquellos contenidos que forman
parte del currículo oculto, es decir otros valores y concepciones que en la escuela no se
abordan. Ello puede despertar en los niños ciertas predisposiciones para determinadas
actividades artísticas
Música
Filósofos de la antigüedad, como Platón y Aristóteles, el año 300 a.C. empleaban la música
como apoyo en sus conferencias en el Liceo de Atenas. Fue Aristóteles, quien entendió
claramente que no eran los sonidos naturales los que podían influir solamente en el ser
humano, sonidos como los del viento, las olas, los pájaros y el silencio de la noche, sino, que
los sonidos armónicos, que hoy día conocemos como la música, crean un método excelente
para desarrollar el carácter, la conducta y la educación de los niños.
El hecho musical posee de manera inherente multitud de propiedades: Curativas
(musicoterapia), terapéuticas (atención temprana), sociales (identidad social-musical), de
ocio, lúdicas, afectivas y por supuesto educativas.
Danza
La danza trata de aprovechar la expresividad de cada cuerpo, en su singularidad, para
repensarse. De esta manera vemos representadas diferentes subjetividades, que aportan
una nueva visión de la misma.
Es también la danza un elemento importante que conlleva a la inserción de nuevos
significados culturales, para el grupo a quien esté dirigido el taller.
Narrativa
A través de la narrativa se pretende desarrollar la destreza y el gusto por la lectura,
conscientes de que ello puede ser la base para construir aprendizajes y adquirir nuevos
conocimientos. Se sugiere programar lecturas colectivas de algunos libros y una vez
culminada, pasar a realizar preguntas a los alumnos sobre lo leído.
Los niños son esencialmente aptos para la actividad artística, tienen el poder y la capacidad
creadora, nos lo demuestra la ciencia y experiencia. Es por ello que, al niño, debe
preparársele ambientándolo, psicológica y anímicamente, tomando en cuenta la
predisposición que tenga para determinada actividad artística.
II. ¿CÓMO ORGANIZAR UN AULA INCLUSIVA?

Es evidente que todos los alumnos son diferentes unos de otros. Pero, con frecuencia, en
los contextos educativos se enseña como si todos los estudiantes fueran iguales, como si
existiera un modelo de estudiante; cuando realmente, cualquier persona en un aula sólo
necesita unos minutos para darse cuenta de lo diferentes que son unos de otros.
La práctica educativa y los resultados de las investigaciones sobre la enseñanza, el
aprendizaje y sobre el cerebro humano han puesto de manifiesto que cada persona, además
de ser diferente, tener gustos, preferencias y necesidades distintas, aprende de forma
diferente. Por lo tanto, no se puede entender un modelo homogéneo de enseñanza, una
"lección para todos", que pueda responder a las necesidades derivadas de estas diferencias.
No todos tienen o pueden aprender lo mismo, en el mismo día, de la misma manera.
Al escolarizar un estudiante con discapacidad en un aula regular inclusiva se trata de que
logre su máximo desarrollo académico, a la vez que se proporciona un entorno rico y
estimulante para aprender el lenguaje, conductas apropiadas y habilidades sociales con sus
otros compañeros, participando así de una situación "de escolarización en el mundo real".
Aquí tenemos unos ejemplos:
Marco Antonio es un estudiante amable, afable y alegre, de 12 años de edad, con ciertas
competencias instrumentales en lectura y aritmética. También tiene dificultades
comunicativas, vocabulario limitado y problemas generalizados en el aprendizaje en
relación a su grupo de edad. Está diagnosticado con Síndrome de Down.
Camila tiene 8 años. Es muy diligente. Participa bien en las tareas de recoger, repartir y
ordenar. Tiene dificultades para leer, escribir y concentrarse por pequeños periodos de
tiempo. Tiene una lesión cerebral causada en el parto y dificultades de aprendizaje.
Estos estudiantes con discapacidad intelectual, con estas características intelectuales y
lingüísticas, no aprenderán lo mismo que sus compañeros de clase; pero podrán aprender
lo que sean capaces de aprender, teniendo la oportunidad de socializarse con sus pares,
aprender el lenguaje y compartir la cultura y los espacios propios de su edad. La escuela
tiene que tratar de que, en este contexto, puedan desarrollar su mayor potencial.
Los salones de clase pueden entenderse desde un concepto de "espacios de aprendizaje",
como comunidades que aprenden; donde los docentes tienen capacidad para flexibilizar los
procesos, de manera que se pueda responder a la diversidad, la heterogeneidad de los
grupos de estudiantes, de sus bagajes culturales, experiencias, intereses, estilos de
aprendizaje e inteligencia. La diferencia es la norma - ser diferentes es lo normal- para
entender el aprendizaje y plantear la enseñanza.
Como señalan Gregory y Chapman (2002), la planificación educativa en las aulas debe
realizarse desde la diferenciación. Hay que crear entornos ricos, que proporcionen
oportunidades a todos para aprender, adecuando las situaciones de aprendizaje a las
diferentes necesidades y capacidades de los estudiantes. Para ello, es imprescindible
organizar el salón de clase atendiendo a las características de los estudiantes, los principios
pedagógicos que guían la intervención desde un planteamiento inclusivo, la creación de un
clima de aula adecuado, la utilización de diferentes agrupamientos y planificando desde la
diferenciación.
1. Claves pedagógicas
Las orientaciones pedagógicas constituyen importantes principios de procedimiento que
orientan al profesorado tanto en la preparación, planificación y desarrollo de la
programación de aula como en el diseño y elaboración de las adaptaciones curriculares de
aula e individuales.
De otro modo, estos principios son una importante referencia para guiar la práctica
educativa del docente en cuanto a qué y cómo enseñar (qué objetivos seleccionar como
prioritarios o necesarios, qué contenidos elegir como valiosos), qué material utilizar y cómo
presentarlo, y qué recursos y estrategias didácticas pueden facilitar el aprendizaje de todos
y de cada uno de los estudiantes.
Por consiguiente, el tener en cuenta estos principios facilita y potencia que los alumnos
aprendan de forma significativa y colaborando unos con otros, favorece la generalización de
los aprendizajes de modo que aquello que se aprende es válido para otros contextos o se
puede aplicar en otras situaciones, da prioridad a que los aprendizajes sean funcionales de
modo que lo que se aprende pueda utilizarlo o aplicarlo en su vida cotidiana.
 El desarrollo de los seres humanos esta mediado por la cultura donde viven.
 Hay que cuidar el interés, la curiosidad, el placer, el deseo de aprender y, por ello,
es importante cuidar la disposición del alumno para el aprendizaje significativo
("significado psicológico"). Es decir, hay que motivar al estudiante mediante
ejemplos o demostraciones de modo que tenga la intención de darle sentido a lo
que aprende y, de relacionarlo con los significados ya construidos en su estructura
de conocimiento.
 Los temas de estudio deben adecuarse al nivel del alumno y los materiales
presentados deben ser potencialmente significativos ("significado lógico").
 La información a aprender debe poseer una estructura organizada y tener
significación en sí misma, para que el alumno pueda establecer relación entre el
nuevo contenido y el conocimiento que posee en su estructura cognoscitiva.
 El profesor debe conseguir que el alumno sea consciente de la importancia de sus
esfuerzos para conseguir sus objetivos a largo plazo. Para ello, es importante
favorecer y facilitar la participación de los estudiantes en los siguientes términos:
- Que los estudiantes generen mayor cantidad de ideas acerca de cualquier
situación planteada.
- Que exista mayor libertad para expresar todas las ideas, aunque puedan
parecer algo insólitas.
- Que busquen ideas poco comunes para resolver los requerimientos que les
hace el propio docente.
- Que escuchen las opiniones de otros, ya que el diálogo puede enriquecer
las visiones que se tienen de los problemas.
- Que se esfuercen por complementar sus ideas pensando en que sean más
eficaces y añadan elementos para fortalecerlas.
 Que estas recomendaciones se realicen de manera cotidiana, independientemente
del contenido que se está revisando.
 El aprendizaje por descubrimiento es el único tipo de aprendizaje que puede
infundirle confianza en sí mismo y muchos de los "descubrimientos" importantes
que realizan los estudiantes ocurren dentro del contexto de diálogos cooperativos
o colaborativos.
 La colaboración con los compañeros en el aprendizaje o en la construcción de los
conocimientos, la búsqueda, la indagación, la exploración, la investigación y la
solución de problemas, puede jugar un papel importante.
  El pensamiento intuitivo permite enseñar al sujeto la estructura fundamental de un
tema, antes de que sea capaz para el razonamiento analítico. Es el tipo de
conocimiento que se consigue por medio del arte y de la poesía.
 De parte del docente, se requiere que utilice los organizadores previos, es decir,
presentar conceptos, ideas, explicaciones o actividades iniciales que sirvan de
marco referencial para la adquisición de nuevos conocimientos y para poder
establecer relación entre ellos. A continuación, se indican algunos procedimientos
que los docentes pueden utilizar como " facilitadores":
- Usar "palabras señales", como quién, qué, dónde, cuándo, por qué y cómo
- Pensar en voz alta
- Anticipar las áreas difíciles
- Ofrecer ejemplos resueltos a medias
- Presentar tareas y actividades con distintos niveles de dificultad
- Enseñanza recíproca
- Proporcionar lista de verificación
 El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para
expresar ideas y plantear preguntas, las categorías y los conceptos para el
pensamiento.
 Los programas de estudio deben incluir de forma sistemática la interacción social.
 Es conveniente introducir en los procesos educativos el mayor número de
experiencias: actividades de laboratorio, experimentación y solución de problemas.

2. El clima de un aula inclusiva

No basta con decir o llamar a un aula "inclusiva" para que realmente lo sea. No es una
cuestión de nombre, sino de lo que ocurre en ella. Algunos autores señalan aspectos
importantes para que un aula pueda considerarse inclusiva:
a) Los estudiantes necesitan creer que pueden aprender y que lo que están aprendiendo
es útil, relevante y significativo para ellos.
b) Que se van a exigir esfuerzos dentro de sus posibilidades, aprendizajes que puedan
lograr, tareas que puedan realizar con éxito. No es viable atender de forma
individualizada a cada uno de los estudiantes de un salón de clase, pero sí proponer
tareas colaborativas o tareas diferenciadas a realizar en grupos homogéneos o
heterogéneos, dentro de los cuales, atender de forma más aproximada a las
necesidades de los estudiantes, para que puedan aprender y realizarlas con éxito, de
forma que puedan sentirse satisfechos con su trabajo.
c) Saber que pertenecen a un grupo, que hay relaciones de aprecio y respeto mutuo,
normas comunes y un sentido de comunidad que aprende, donde cada miembro aporta
y recibe de los demás, desde sus posibilidades y limitaciones.
d) Que son responsables de su propio aprendizaje. Es importante que conozcan los
objetivos a lograr, darles retroalimentación en lo que se va realizando, apoyo para ir
avanzando y lograrlos. Los estudiantes con discapacidad intelectual también pueden
participar en la planificación de sus objetivos, para que se impliquen en la toma de
decisiones, en la evaluación de lo que va logrando, y en la identificación de sus
preocupaciones y dificultades para lograrlos.
e) Clima de confianza, en el que los errores puedan formar parte del aprendizaje y puedan
servir para reflexionar, aprender y mejorar. Confianza para preguntar cuando algo no se
sabe, cuando algo no se entiende, cuando se tienen dudas, etc.
f) Dar espacio a los sentimientos y emociones dentro del aula: la alegría, la tristeza, el
miedo, la inseguridad, la amistad, celebrar los éxitos, felicitar por los logros, los avances.
g) Los estudiantes con necesidades educativas especiales suelen necesitar ambientes bien
estructurados y organizados, donde el orden les facilite sus tareas.
h) Sistematización de los materiales.
i) Rutinas diarias que les proporcionen confianza y seguridad.
j) Organización del aula que garantice:
 Que todos los estudiantes ven a la maestra cuando explica.
 Que los estudiantes con necesidades educativas especiales están cerca del/la
docente o que no quedan relegados al fondo del aula.
 Que los alumnos con necesidades especiales no siempre se agrupen entre ellos, sino
que se constituyan grupos diversos y heterogéneos. En ocasiones el agrupamiento
homogéneo es muy adecuado para trabajar ciertos aprendizajes; mientras que el
agrupamiento heterogéneo sirve para enriquecer otros aprendizajes, la
socialización, motivación, etc.
 Participan en las tareas de responsabilidad del aula: distribuir materiales, llevar
control, responsable del día,
k) El aula inclusiva tiene que ser un ambiente rico en estímulos, lo que se logra con
diferentes recursos y materiales de distinto tipo: música, murales, postres, fotografías,
tablones de anuncios; pero esta riqueza también se proporciona a través de la variedad
de tareas, estímulos, apoyos y de materiales y actividades que "enganchen" a los
alumnos y alumnas.
l) Utilización de música para crear ambientes de trabajo más dinámicos o relajados.
m) Dar espacio al sentido del humor y la risa. Como señalan autores como Fernández y
Francia (1995) la alegría y el buen humor también se educan. Las personas disfrutan
riendo, especialmente los niños. Puede ser muy enriquecedor que los alumnos y
maestros pasen tiempo divirtiéndose juntos en actividades lúdicas o analizando
situaciones en clave de humor, sin reírse de nadie, riéndose juntos. El sentido del humor
es un sentido eminentemente humano. Fernández y Francia (1995) señalan que saber
reírnos de nuestros errores y asperezas facilita reconducir situaciones que, de otro
modo, aumentarían las tensiones y los conflictos. "E l sentido del humor aplicado al
campo educativo consigue que se mejoren y agilicen los procesos de enseñanza y
aprendizaje y ayuda a mejorar la relación entre los agentes protagonistas de la
educación (educador-educando). Dicho de otra manera, más sencilla, por medio del
sentido del humor se goza educando y se aprende riendo". (Fernández, J. y Francia, A.
1995:65).

3. El agrupamiento como estrategia organizativa y de aprendizaje

Uno de los recursos que permite aportar diversidad en la forma de trabajar en el aula es el
agrupamiento de los estudiantes, lo que permite que interaccionen de forma diferente y
con compañeros distintos. Así, es probable que ofrezcamos a todos los estudiantes la
oportunidad de trabajar y participar según sus preferencias, intereses y potencial: escuchar,
hablar ante un grupo grande, hablar en grupo pequeño, hacer las tareas personales, trabajar
con un amigo o con un grupo de compañeros,
Por una parte, es importante que los estudiantes aprendan a socializarse y trabajar en
diferentes agrupamientos; pero, lo más importante es que, a través de esta variedad de
formatos, se puede responder a las necesidades de todos los estudiantes. Para ello,
proponemos lo siguiente:
a) Algunas reglas para trabajar en equipos:
 Identificar los puntos fuertes o especialidades de cada componente del grupo.
 Definir los objetivos o tarea final a lograr entre todo el grupo.
 Determinar el tiempo de trabajo y hacer una planificación temporal.
 Establecer claramente las reglas y organización del grupo.
 Establecer la forma de trabajo como equipo dentro de cada grupo.
  Distribuir las responsabilidades individuales de cada miembro del grupo.
b) Formas de agrupamiento:
Las tres formas de agrupamiento más utilizadas en el salón de clase son:
 Gran grupo: O grupo de clase. Todos los estudiantes participan en la actividad como
un solo grupo.
 Individual: Todos los alumnos tienen que realizar tareas que les supone enfrentarse
de forma personal con la misma y llevarla a cabo independientemente o con apoyo
de la maestra, sea ésta común a la de sus compañeros o se trate de una actividad
individualizada, para que ese estudiante logre un aprendizaje específico.
 Grupos: La clase se divide en pequeños grupos, de diferente tamaño o naturaleza
en función del objetivo que se pretenda lograr con él. En cuanto al número de
componentes, es preferible que cada grupo lo formen entre 2 y 6 miembros, para
asegurar que todos tengan la oportunidad de participar activamente. Cuando los
integrantes no tienen experiencia en trabajo cooperativo, el tiempo es corto o los
materiales escasos, se recomienda que el grupo lo compongan 3 o 4 personas.
Dado que la forma de agrupamiento se puede variar al cambiar de actividad, los equipos
pueden mantenerse estables, pero también es recomendable rotarlos cada 2 ó 3 semanas.
O hacer que los grupos estables se mezclen para realizar otras tareas, logrando así que haya
una mayor interacción entre todos, que se generen nuevas relaciones y se identifiquen
nuevos amigos o personas afines en la clase.
c) Tipos de grupos
Los tipos de grupo que se consideran son los siguientes:
 Grupos afines
Para realizar ciertas tareas, se puede dividir la clase en grupos afines en función de su
nivel de saberes previos, intereses o capacidades, de tal forma que se pueda asignar a
cada grupo tareas en las que todos puedan aportar y aprender. Cada grupo tendrá que
desarrollar tareas y llegar a un resultado diferente en función de lo que ya saben y lo
que pueden aprender. Deberían tener un reto adecuado a sus necesidades y
posibilidades.
Por ejemplo: Cuando se estudie el tema del Sistema Solar, la clase puede dividirse en
grupos de cuatro o cinco personas. Todos tendrán que trabajar sobre este contenido:
sus nombres, orden, tamaño; buscar imágenes, dibujarlos, hacer un mural del sistema o
un móvil poniendo los nombres a cada uno de los planetas. Otros podrán trabajar sobre
lo que ya saben, pero añadiendo profundidad y complejidad en el tema: historia de cada
planeta, su descubrimiento, tamaño, composición, distancia, órbita, Cada grupo puede
tener una tarea adecuada a sus capacidades, y exigirles un esfuerzo adecuado a sus
conocimientos previos y capacidades.
Cuando se trabaja sobre una destreza específica (por ejemplo, en el área de
Matemáticas, la multiplicación), se recomienda la formación de grupos homogéneos.
 Grupos heterogéneos
Otra forma de agrupamiento consiste en crear equipos en los que haya estudiantes con
diferentes capacidades, desde aprendices a expertos en un tema o con diferentes
niveles de habilidad. Estos equipos pueden realizar tareas en común, de tal manera que
aprenden a organizarse, compartir conocimientos y capacidades y llegar a un buen
resultado común.
Para formar los grupos heterogéneos puede utilizarse la selección al azar. Otra fórmula
consiste en hacer un listado de los estudiantes en función de su nivel de competencia
respecto del tema que se va a trabajar. Una vez hecha la lista, componer los grupos de
forma que, en todos ellos, haya estudiantes con todos los niveles de habilidad. Un
ejemplo más elaborado, lo aporta Silversides (en Kagan, 1992 y Gregory y Chapman,
2002), utilizando un sistema de círculos concéntricos, en el que se incluyen los nombres
de los estudiantes según su nivel de destrezas o competencias en un tema, materia o
tipo de actividad. Los grupos se pueden formar seleccionando estudiantes de todos los
círculos, rotando en esta distribución para fomentar la interacción entre todos los
componentes de la clase.

Por ejemplo:
Sistema de círculos concéntricos.
Sheila Silversides

Experto

Promedio alto

Promedio

Principiantes

 Grupos de interés
El aprendizaje es más fácil y la atención se mantiene por más tiempo cuando los
estudiantes están interesados en lo que están aprendiendo.
Otra opción a poner en práctica supondría permitir trabajar en grupos de interés común.
Varios estudiantes pueden tener interés en una temática o en un aspecto de un tema,
por lo que permitir esta forma de agrupamiento puede responder mejor a sus intereses,
y determinaría que el estudiante se implicara más en el aprendizaje. Poder buscar
información, hablar sobre el tema, discutir, indagar. Hacer actividades, preparar otras
para compartir con sus compañeros su interés y descubrimientos pueden suponer retos
o desafíos para implicarles en el estudio de esos temas.
 Tutoría entre pares
Los estudiantes pueden ayudarse unos a otros en tareas específicas. De esta manera el
que tutoriza aprende y asume una responsabilidad para con el otro. Esto le exige
 organizar su conocimiento y ponerlo al servicio de la otra persona para transmitírselo,
lo que supone un proceso mental de tipo superior para organizar la información.
El alumno tutorizado también se beneficia de una enseñanza individualizada por parte
de un compañero, entre iguales, con lenguajes y referentes comunes, más próximos a
veces que los que utiliza el docente en sus explicaciones.
Mastropieri y Scruggs (1993, citado en Jarrett, 1999, 8) señalan que el aprendizaje por
pares tiene un efecto positivo en los estudiantes con discapacidad en el aula inclusiva,
por la cercanía del tutor quien, a su vez, se beneficia al reorganizar el conocimiento para
explicárselo a su compañero, y de la satisfacción de ejercer una responsabilidad como
tutor, al poder enseñar a otro.
 Mentores
Una variante es la tutoría o apoyo por parte de estudiantes de edad o clases superiores,
a los que se les asigna la responsabilidad de apoyar, en alguna temática que les es
familiar o en la que tienen buenas capacidades, a estudiantes de clases en cursos
inferiores, de manera que los mayores tengan la oportunidad de ayudar o compartir sus
conocimientos con los más pequeños.
La situación de aprendizaje se ve enriquecida por la interacción social en pares o en
grupos de diferentes edades, y de la aportación de perspectivas diferentes
En general, esta estrategia ha resultado ser muy interesante en matemáticas, lenguaje,
informática, resolución de problemas y proyectos cooperativos a realizar entre
profesores y con alumnos de diferentes clases.
Estas formas de agrupamiento son una vía para enriquecer los contextos de aprendizaje
con interacciones sociales centradas en el conocimiento. Es importante que se utilicen
diferentes estrategias de agrupamiento para aprender a trabajar de forma individual y
en equipo, con compañeros diferentes, como lo tendrán que hacer a lo largo de la vida.
El docente tiene que decidir las mejores formas de agrupamiento para cada situación o
tarea a realizar.

4. Diseño curricular inclusivo: componentes del currículo para todos

Entendemos como Currículo todo lo que se enseña en la escuela. Son aquellos aprendizajes
que una sociedad considera que son esenciales para que las nuevas generaciones puedan
incorporarse y participar de ella con éxito. Sería, por lo tanto, el conjunto de experiencias,
contenidos y actividades que tienen lugar dentro del contexto educativo y que está
determinado por los diseños curriculares.
Forma parte del currículo, todo lo que se pretende que se aprenda (objetivos), lo que se
enseña (contenidos), el cómo se enseña (estrategias metodológicas), lo que se hace para
aprender (tareas), los recursos que se utilizan (libros de texto, fichas, audio,
computadoras...) que se utilizan, y cómo se valoran los aprendizajes (exámenes,
proyectos...).
El currículo escolar tiene que proporcionar oportunidades de aprendizaje a los estudiantes
para que todos logren los aprendizajes necesarios y desarrollen al máximo sus capacidades.
Pero es un elemento más en el aprendizaje de los estudiantes.
Dentro de este marco, los docentes tienen que proporcionar oportunidades para que cada
uno desarrolle las destrezas, actitudes y valores esenciales. Aportar objetivos coherentes y
experiencias de aprendizaje que permitan que cada uno desarrolle al máximo su potencial,
continúe aprendiendo a lo largo de la vida, participe en su sociedad y se incorpore al mundo
laboral.
Como el currículo uniforme no permite responder a la diversidad presente en las aulas y a
las necesidades especiales de los estudiantes, es necesario adecuarlo y hacerlo más flexible,
introduciendo elementos que permitan que su puesta en práctica responda a las diferencias
de los estudiantes (Drapeau, 2004, Gartin y otros, 2002, Gregory y Chapman, 2002).
Pero, ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo lograr facilitar el aprendizaje de todos los alumnos? ¿Cómo
responder a los distintos estilos de aprendizaje? ¿Cómo hacer que se impliquen y participen
en su aprendizaje? ¿Cómo utilizar los recursos para lograrlo? ¿Cómo evaluar el aprendizaje
de los estudiantes?
Un marco conceptual que permite intervenir en las aulas inclusivas desde los
planteamientos anteriores es la Diferenciación Curricular, que consiste en diseñar entornos
de enseñanza flexibles en los que, a través de las adecuaciones curriculares, se proporcione
experiencias de aprendizaje diferentes para responder a las diferentes necesidades de los
estudiantes.
La diferenciación curricular es, por lo tanto, el proceso de modificar o adaptar el currículo
según los distintos niveles de capacidad de los estudiantes de una clase (UNESCO, 2004).
Para llevarla a cabo es posible adecuar o diferenciar:
a) Los objetivos específicos dentro del objetivo general
b) Los contenidos a aprender
c) Las estrategias metodológicas
d) Las tareas a realizar
e) Los recursos y materiales que se utilizan
f) La evaluación de los aprendizajes
4.1 Objetivos
Los objetivos son capacidades que deben desarrollar los alumnos como consecuencia del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Se pueden considerar, por tanto, intenciones
educativas, ya que es algo que se pretende que logren los alumnos; con un carácter
planificado, ya que son el fin del proceso de enseñanza-aprendizaje, para lo cual nos
serviremos de unos contenidos (conocimientos) y de recursos metodológicos variados.
Estas capacidades, a desarrollar en los estudiantes pueden ser:
 Cognitivas
 Expresivas
 Motrices
 Afectivas
 De inserción social
Es decir, no sólo se pretende que los alumnos aprendan una serie de conocimientos
académicos, sino que, por medio de todas las áreas curriculares, sea la etapa que sea, el fin
es que los alumnos se encuentren capacitados, no sólo a nivel cognitivo, también en lo que
a su lenguaje oral y escrito (expresivo y receptivo) se refiere, a su desarrollo tanto físico
como motor, así como a nivel afectivo y de inserción social que, en definitiva, es el último
fin que pretende el sistema educativo. Por tanto, son objetivos que abarcan a todo el
individuo, como ser unificado, pretendiendo de él su completo desarrollo como persona.
La redacción de unos objetivos inclusivos supone contemplar la existencia de una gran
variedad de medios e instrumentos para la consecución de un mismo objetivo, sin que el
uso de un medio u otro desvirtúe la finalidad del mismo. De esta manera, estaremos
combinando los objetivos generales propuestos para todos los alumnos (con o sin
discapacidad) con las necesidades específicas de cada estudiante.
Los diferentes medios pueden ser escritos, visuales, auditivos, medios de expresión
corporal, etc. Por ejemplo, el conocer la estructura de composición de una historia, puede
demostrarse no sólo escribiendo una historia, sino también dibujándola, o componiendo
una canción, dictándole la historia a una computadora, o a través de una representación
teatral de la misma.

OBJETIVO:
CONOCER EL SIGNIFICADO, COMPRENDER Y USAR NUEVO VOCABULARIO A TRAVÉS DE LAS
LECTURAS DE CLASE

MEDIOS
LECTURAS DE CLASE
PROPÓSITO REAL
OTROS LIBROS
EL FOCO DEL OBJETIVO ES EL
TIPO DE OBJETIVO
SIGNIFICADO Y COMPRENSIÓN
OBJETIVO CONCEPTUAL PERIÓDICOS, REVISTAS, ETC.
DE NUEVAS PALABRAS, CON
VÍDEOS Y PELÍCULAS
LA FINALIDAD DE AUMENTAR Y
TEXTOS ELECTRÓNICOS DE
ENRIQUECER EL
INTENET
VOCABULARIO
CINTAS DE AUDIO
DIBUJOS

OBJETIVO INCLUSIVO:
CONOCER EL SIGNIFICADO, COMPRENDER Y USAR NUEVO VOCABULARIO MEDIANTE LA UTILIZACIÓN
DE VARIOS RECURSOS

IMPLICACIONES EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA:

• DISPONER DE VARIOS MATERIALES A DIFERENTES NIVELES.
• PREPARAR MATERIALES DE APOYO (VISUALES, AUDITIVOS, ETC.) PARA LA ADQUISICIÓN DE
NUEVAS PALABRAS.
• OFRECER DIFERENTES SITUACIONES PARA PRACTICAR EL NUEVO VOCABULARIO.
• PLANTEAR LA POSIBILIDAD DE DEMOSTRAR QUE SE CONOCE EL SIGNIFICADO DE LOS NUEVOS
TÉRMINOS A TRAVÉS DE DIFERENTES PRODUCTOS FINALES: UNA REDACCIÓN, UN EJERCICIO DE
RELACIONAR, UN DIAGRAMA BASADO EN DIBUJOS, RELACIONES DE SINÓNIMOS, ETC.

4.2 Contenidos
Los contenidos pueden definirse como lo que los estudiantes deberían saber o comprender
como resultado del proceso de aprendizaje. Lo que tiene que ser enseñado y aprendido en
función de los programas determinados en el Currículo oficial (país, estado, región, centro)
y en las adaptaciones o ACI de los estudiantes con necesidades especiales.
Una decisión clave en el proceso de enseñanza es determinar lo que se tiene que aprender.
Para ello, deberá plantearse qué contenidos son fundamentales y tienen que aprender
todos los estudiantes, la base que deben adquirir todos los estudiantes, y a la que luego se
van añadiendo contenidos en extensión o profundidad, en función de las posibilidades de
los estudiantes.
4.3 Metodología
La metodología en el aula inclusiva es un elemento fundamental del currículo. La utilización
de diversas estrategias curriculares va a permitir al profesor generar tareas y actividades en
las que todos los alumnos tengan posibilidad de participación, a la vez que fomentará la
cohesión del grupo de aula y el aprendizaje cooperativo.
En definitiva, son las estrategias curriculares que vamos a presentar a continuación, las
responsables de la diferenciación en el proceso de instrucción y, por tanto, constituyen un
valioso instrumento que permite al profesor, por un lado, responder a las demandas
específicas de alumnos con necesidades educativas especiales y, por otro, no descuidar al
resto del grupo.
4.4 Evaluación
El proceso y los instrumentos de evaluación también pueden constituir una barrera para
algunos alumnos. Habitualmente, si hemos seguido una dinámica de intervención educativa
de naturaleza inclusiva, plantear la evaluación desde los mismos principios no resulta
complicado. Simplemente supone un reflejo de los objetivos propuestos y es consecuencia
de las estrategias curriculares que hayamos desarrollado.
No existe una herramienta o instrumento de evaluación inclusiva, sino que el uso de uno u
otro dependerá de las necesidades y demandas de cada alumno. Por tanto, no se trata de
condenar y erradicar las tradicionales pruebas, exámenes y test, sino de plantear nuevas
alternativas que ofrezcan un abanico mayor de posibilidades, de manera que la evaluación
no constituya un obstáculo en el proceso de aprendizaje.
A continuación, se proponen algunas opciones que el docente podría usar para recoger
información:
a) Cuaderno de evaluación
El profesor puede confeccionar un registro en el cual le permita anotar sus observaciones
durante el trabajo.
Alumno Fecha Tarea Observación

b) Lista de control
Las listas de control pueden ser muy útiles para evaluar el funcionamiento del grupo de
trabajo. El profesor ha de identificar aquellos aspectos que quiere evaluar, y ofrecer
distintos niveles de cumplimiento de los mismos, para determinar en qué estado se
encuentra asimilado en un continuo desde " Todavía no se ha adquirido" a " Se observa la
mayor parte del tiempo”.
Se pueden confeccionar tantas listas como aspectos se quieran evaluar: hábitos de trabajo,
habilidades sociales, habilidades cognitivas, etc.
 Nombre_____________________________Tema de estudio ___________________

Tarea_____________________________________________Grupo ______________

Profesor /a_________________________Firma _____________________________

Compañero_________________________Firma ______________________________

Alumno __________________________ Firma ______________________________

Hábitos de trabajo Nunca A veces Casi

siempre

Permanecer concentrado en la tarea

Hacer bien el trabajo a tiempo
Terminar las tareas
Seguir las reglas establecidas
Saber utilizar y gestionar el tiempo
Mostrar habilidades para relacionarse con los demás
Compartir materiales
Escuchar a otros
Ayudar a otros
Respetar a otros
Tener paciencia
Trabajar en grupo
Establecer turnos y respetarlos
Compartir ideas y recursos
Participar en el grupo
Mostrar habilidades de comunicación

Comentarios:

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

(Fuente: Gregory & Chapman, 2002, Differentiated Instructional Strategies, Corsin Press, Inc. )

c) Cuestionarios
Los cuestionarios pueden ser especialmente útiles para evaluar el conocimiento, grado de
comprensión, asimilación y desarrollo de la tarea en cada alumno, a modo individual.
No sólo pueden usarse como elemento de control, sino también para identificar aquellos
conceptos que se han aprendido, las áreas más débiles de trabajo de cada alumno, sus
fortalezas, malentendidos, etc., y poder ofrecer una respuesta a los mismos.
Los cuestionarios pueden ser cerrados (test, cuestionarios de respuesta múltiples, etc.), o
de preguntas abiertas, dirigidas a provocar la reflexión de alumno sobre su desempeño en
la tarea.
Por ejemplo:
• Dime qué estás haciendo
• ¿Cómo has hecho...?
• Explica paso a paso cómo hiciste

d) Portafolios
Un portafolio es la recopilación de los diferentes trabajos de un alumno sobre una o más
áreas. El portafolio debe incluir trabajos realizados en grupo y trabajos individuales.
También han de constar los objetivos a los que responde, los criterios de evaluación, así
como reflexiones personales y autoevaluaciones sobre las tareas realizadas. Así, el
portafolio no será la simple unión de varios trabajos, sino que tendrá un sentido propio, una
línea de continuidad, y ayudará a identificar las fortalezas y debilidades del alumno.
Lo positivo de este método de evaluación es que el propio alumno puede verificar cuál es su
nivel de cumplimiento de la tarea y el grado de consecución de los objetivos propuestos.
Además, al seleccionar él mismo qué trabajo incluir y cuáles no, el proceso de evaluación se
focaliza en lo positivo (lo que el alumno puede hacer), no en lo negativo (lo que el alumno
no puede hacer).
Para el profesor, los portafolios ofrecen una visión del proceso educativo del alumno (no de
productos finales ya terminados, sino de su progreso), identifica sus fortalezas y sus
debilidades, y le permite dar respuesta a las mismas.
e) Rúbricas
Las rúbricas son escalas de valoración de categorías ordenadas, acompañadas de
descripciones de los criterios de evaluación de la tarea o producto de aprendizaje, que
suelen ir desde Excelente a Muy pobre.
Los pasos para crear rúbricas son:
• Mirar modelos de referencia. Enseñar a los alumnos ejemplos concretos de buen y
mal trabajo, e identificar cuáles son las características que hacen que una tarea o
trabajo sea bueno o malo.
• Elaborar un listado de criterios de evaluación. A partir de los modelos anteriores,
elaborar un listado de criterios de calidad: ¿qué debe tener un buen trabajo?
• Establecer diferentes grados de calidad. Primero, establecer los extremos (describir
los rasgos de un buen trabajo y los de un mal trabajo) y, a continuación, ir
completando los grados intermedios, según el conocimiento que se tenga sobre los
principales problemas para la resolución de esa tarea.
• Ensayar la rúbrica con los modelos. Hacer que los alumnos evalúen los modelos de
referencia del primer paso, según la rúbrica que se ha creado.
• Utilizar rúbricas también para la autoevaluación y la evaluación entre iguales (entre
compañeros).
•
5. Adaptaciones Curriculares
Las adaptaciones curriculares, pueden ser definidas como "modificaciones que se realizan
desde la Programación en objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y
procedimientos de evaluación para atender las diferencias individuales". (C.N.R.E.E., 1992:
26)
a) Adaptaciones curriculares a nivel de aula
Cuando elaboramos las programaciones de aula tenemos que tener en cuenta, también, la
diversidad del aula, para que puedan caber en ella todos y cada uno de los alumnos y
alumnas del grupo.
En ese caso debemos plantearnos preguntas como éstas:
• Los objetivos, los contenidos y las actividades programadas, ¿pueden llevarlos a
cabo todos los alumnos y alumnas del grupo o es necesario definir alguna situación
diferenciada para poner responder a situaciones diversas?
• La metodología de trabajo que vamos a proponer, ¿respeta las diferentes formas de
aprendizaje propias de un grupo de alumnos diferentes?
• La organización del tiempo y del espacio, ¿respeta la variedad de actividades, las
diversas estrategias de enseñanza las distintas maneras de intervenir
educativamente?
• Los agrupamientos de los alumnos, las relaciones entre los alumnos y su profesor,
la creación de un clima de grupo, ¿incluye las características y las necesidades de
todos los alumnos y responde a criterios educativos definidos?
• ¿Con qué criterio se decide la utilización de los materiales didácticos?
• Los criterios y los momentos de evaluación ¿han partido de la situación individual
de cada alumno y recoge sus diversos momentos de desarrollo?
• ¿Cómo se establece la organización del aula? ¿Permite intervenciones
individualizadas sin que supongan marginación de su dinámica?
b) Adaptaciones curriculares individualizadas
• Se entiende por adaptación curricular individualizada las modificaciones realizadas
en alguno o varios de los elementos del currículum del aula para responder a las
necesidades educativas especiales de algún alumno o alumna.
• Cuando existe una persona con necesidades educativas que precisa una respuesta
educativa diferenciada de la programación del aula es necesario diseñar una
Adaptaciones Curricular Individualizada (A.C.I.), que queda plasmada en un
documento como el denominado DIAC (Documento Individual de Adaptación
Curricular)
Conviene resaltar algunas de las características de la definición:
• La referencia desde la que se efectúa cualquier adaptación curricular individualizada
es el grupo en el que el alumno está escolarizado.
• Ese nivel de adaptación curricular debe recogerse en un documento en el que se
especifiquen los aspectos que se adaptan, los tiempos que se proponen, los sistemas
de trabajo que se modifican y las personas que deberán dar cuenta del resultado de
las decisiones tomadas.
Las adaptaciones curriculares de aula y las adaptaciones curriculares para los alumnos con
necesidades educativas especiales son la respuesta individualizada a los intereses,
situaciones y nivel de desarrollo de las capacidades de cada grupo o alumno.
No significan, por lo tanto, una reducción de nivel, sino la elección del camino más adecuado
para conseguir los objetivos educativos comunes a todos, desde las situaciones iniciales en
las que se encuentre el grupo o el estudiante.
 Para ello:
• Es necesario, obtener un diagnóstico pedagógico inicial.
• Entender que lo que se pretende son los mismos objetivos educativos concretados
en el Proyecto Curricular, aunque para conseguirlo sea necesario más tiempo, otros
recursos metodológicos, o instrumentos específicos de mejora de sus capacidades
c) Tipos de adaptaciones
Entre los tipos de adaptaciones curriculares que se realizan de manera más frecuente
destacamos:
• Adaptaciones de Acceso
Pueden ser consideradas como: "modificaciones o provisión de recursos formales
(tiempo y espacio), materiales, personales o de comunicación que van a facilitar que
algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el
currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado" (Calvo y Martínez, 1997: 31).
Entre ellas podemos destacar:
• Adaptaciones espaciales
Será preciso que las aulas se encuentren bien iluminadas y con una sonorización
adecuada, asimismo, se deberá contar con aulas para la realización de los apoyos.
Dentro de estas también se puede incluir la ubicación del niño en el aula, en este
caso, será conveniente su situación cerca del profesor y eliminando estímulos
distractores.
• Adaptaciones materiales
En el caso que nos ocupa, se precisará de materiales específicos relacionados con
los que van a ser utilizados en el aula de logopedia como: pajitas, espejo, globos,
cintas de cassette y programas de ordenador, "el tren de palabras", imágenes, etc.
Por supuesto, habrá que utilizar material adaptado a las necesidades específicas del
alumno, es decir, el material que el maestro utilice en clase para todos los alumnos,
con las adaptaciones pertinentes para el alumno con necesidades especiales (con
colores más llamativos para motivarles, más grande o más pequeño en función de
sus posibilidades manipulativas, etc.).
• Adaptaciones comunicativas
Siguiendo el principio de normalización se procurará que los alumnos con
necesidades educativas especiales en el área del lenguaje y la comunicación accedan
a un código mayoritario, esto es, el lenguaje oral. Cuando esto no sea posible se
introducirá el sistema complementario o aumentativo de comunicación que mejor
responda a sus necesidades, de modo que se facilite el acceso a la comunicación y
al lenguaje oral. Cuando el acceso a la lengua oral, de forma directa o con la ayuda
de un sistema complementario de la comunicación no sea posible, se entrenará al
alumno en el uso de un sistema alternativo de la comunicación, elegido igualmente
en función de las características del sistema y su ajuste con las necesidades del
alumno.
En definitiva, se deberá realizar una adaptación adecuada a las necesidades que el niño
presente, tomando dicha adaptación como medio para que el alumno logre alcanzar sus
objetivos personales y, si fuera posible, los objetivos establecidos con carácter general para el
grupo de alumnos.
BIBLIOGRAFÍA:

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Tomado de Módulo de Educación Inclusiva

Autores:
DR. YAMANDÚ DAUBERT ALTAMIRANO JULCA
MG. LUIS ORLANDO MIRANDA DÍAZ
Trujillo, 2020