UNIVERSIDAD DE CIENCIAS

Y ARTES DE CHIAPAS
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES

TESIS

REPRESENTACIÓN SOCIAL DE NIÑOS

DE PRIMARIA CON DIÁGNOSTICO DE
TDAH

PRESENTAN

HADA LARISSA AGUILAR MARTÍNEZ

LAURA PATRICIA JIMÉNEZ RENDÓN
DOCENTE

DR. GERMÁN A. GARCÍA LARA

Tuxtla Gutiérrez, Chiapas 06 de junio de 2018

1
 Índice

Planteamiento del problema 3

Justificación 8
Objetivos 11
CAPÍTULO 1. METODOLOGÍA 12
1.1 Enfoque y método 12
1.2 Técnicas e instrumentos 14
1.3 Sujetos o participantes 17
1.4 Contexto 17
1.5 Procedimientos 18
1.6 Análisis de la información 18
Referencias 21

2
 Planteamiento de problema

El presente estudio se plantea la pregunta de ¿cuál es la representación social (RS) que

conlleva un diagnóstico de TDAH en niños de primaria, desde la perspectiva de padres y
maestros?, por consiguiente, es evidente señalar que el objeto de conocimiento de la
investigación lo conforma la representación social de niños de primaria diagnosticados con
TDAH. Para ello, resulta relevante definir el concepto de representación social, Moscovici
(1973) brinda la siguiente definición:

Sistemas de valores, ideas y prácticas que tienen una doble función: en primer lugar, establecer un orden
que permita a los individuos orientarse en su mundo social y material y dominarlo; y, en segundo
término, permitir la comunicación entre los miembros de una comunidad, aportándoles un código para el
intercambio social y un código para denominar y clasificar de manera inequívoca los distintos aspectos
de su mundo y de su historia individual y grupal (como se cita en Duveen y Lloyd, 1998, p. 30).

De esta manera, el autor refiere a la RS como un conjunto de conductas e imágenes mentales

que permiten que la comunicación entre las personas que conforman una sociedad sea
entendible. Si bien no se ha llegado a una conclusión unánime del cómo se desarrolla,
Castorina y Kaplan (1998) mencionan que “las RS se producen, se recrean y se modifican en
el curso de las interacciones y las prácticas sociales: este es su status ontológico” (p.12). Por lo
tanto, es posible determinar que una de sus características más importantes es el dinamismo,
puesto que sus contenidos no son estáticos, cualidad que es necesaria al referirse a la sociedad,
que se encuentra en constante cambio. Por otra parte, en cuanto al desarrollo de la RS,
Castorina y Kaplan (1998) mencionan que evolucionan de la coexistencia de dos funciones; el
anclaje, que consiste la integración de lo desconocido en categorías consabidas, y la
objetivación, referente a la acción de proyectar estas representaciones a manera de concretarlas
en el mundo real. Además, ellos señalan considerar “(…) elementos mentales, afectivos y
sociales, como el lenguaje y la comunicación, es decir, procesos psíquicos y sociales” (p. 10)
como elementos que conforman a la RS, lo que testimonia la importancia del medio en su
construcción.

3
El autor más sobresaliente que ha investigado acerca del tema es Moscovici (1984, 1998)
quien desarrolló su teoría de las representaciones sociales basado en la premisa de la
representación colectiva del sociólogo Émile Durkheim (1895/1991), quien definía a la
sociología a través de la conciencia colectiva, ya que afirmaba que era:

(…) el estudio de los hechos sociales y consideraba a éstos como algo externo a la consciencia
individual sobre la cual ejercían su dominio. Estos hechos sociales son formas de pensar, sentir y actuar
externas al individuo, formas de conciencia colectiva cuya realidad no puede ser reducida a la psique
individual. (Como se cita en Garrido y Álvaro, 2007, p. 404 y 405).

Debido a que la concebía como a una investigación sobre los fenómenos sociales que, a su
vez, constituyen maneras de pensar y actuar de las personas que conforman una mentalidad
colectiva que no debe ser entendida desde una perspectiva individual, sobre esto, Moscovici
opina que “(…) las representaciones colectivas son mecanismos explicativos, irreductibles en
sí mismos a ningún análisis posterior. Son los elementos constitutivos de la sociedad y, por
tanto, deben ser estudiados en cuantotales.” (Como se cita en Garrido y Álvaro, 2007, p. 405),
de esa manera, Moscovici se ve influenciado por los conceptos de Durkheim para idear su
propia teoría.

Entre otros autores que también desempeñaron un papel importante en este campo, Garrido y
Álvaro (2007) mencionan a Willem Doise (1990) y Jean-Claude Abric (1994/2001), dado que
el primero enfatiza la trascendencia de cómo la posición social en que se encuentre
quien/quienes emita(n) el juicio determinan las representaciones sociales que forman, dándole
un enfoque más sociológico, mientras que el otro autor se basa en una orientación cognitivo-
estructural afirmando que las representaciones sociales se componen de un núcleo central,
que se refiere a los elementos cognitivos que les otorgan estabilidad y un significado, y un
núcleo periférico, que se forma de aquellos otros elementos cognitivos que, en contraste, les
confieren las cualidades de idiosincrasia y estructura.

4
Se han desarrollado diversas investigaciones sobre el tema de las representaciones sociales
relacionándolas con conceptos de variada naturaleza. Entre algunos ejemplos que la abordan,
se encuentra la investigación “Representaciones sociales de género: un estudio psicosocial
acerca de lo masculino y lo femenino” realizada por Bruel (2008), el cual describe el
fenómeno de las RS a través del análisis de las diferencias percibidas entre hombres y mujeres
acerca de conceptos de género. También está el informe de “Representaciones sociales de los
y las estudiantes de pedagogía sobre la Educación Física escolar en Chile” presentado por
González (2014), el cual “tiene la finalidad de comprender la visión de Educación Física y los
significados que han construido los estudiantes de Pedagogía durante su trayectoria formativa
en su etapa escolar” (p. 25). En México hay estudios tales como el de Gutiérrez (2005): “La
representación social que el adolescente tiene del futuro” que analiza las RS “que engendran
los adolescentes del futuro, tanto el contenido de la representación así también, el modo en el
que integra esta representación a un discurso argumentado y contextualizado que les permite
integrar a su vida diaria tal producción” (p. 2). Otro ejemplo destacable es el “Estudio sobre
representaciones sociales: docentes y docencia en el nivel medio” por Hernández (2005), en el
que se pretende contribuir a la explicación y comprensión de lo que sucede en espacios
educativos del nivel referido en sus distintas modalidades en cuanto a las características que
tienen en común los profesores que no fueron formados específicamente para la docencia.

Sin embargo, como se ha mencionado con anterioridad, las RS cambian a lo largo del tiempo
dependiendo del desarrollo de un individuo o una colectividad, por ello es elemental indicar el
significado de desarrollo, esto para una mejor comprensión de los conceptos. El Diccionario
Larousse (2014) define al desarrollo como la “acción y efecto de desarrollar o desarrollarse”
(p. 328) lo que es “hacer pasar una cosa del orden físico, intelectual o moral por una serie de
estados sucesivos, cada uno de ellos más perfecto o más complejo que el anterior” (p. 328).
Respecto al desarrollo infantil típico, Arce (2015) menciona que éste se agrupa en tres grandes
esferas, la esfera somática con respecto a la maduración y crecimiento de los órganos, la esfera
motora con respecto a movimientos gruesos y finos, y la tercera, la esfera psicoemocional.

En el extremo opuesto del desarrollo infantil, también puede darse el caso de haber un
desarrollo atípico, derivándose en distintas alteraciones que pueden llegar a resultar en
5
trastornos. Uno de los trastornos más frecuentes en la infancia es el Trastorno por Déficit de
Atención con o sin Hiperactividad (TDAH), como lo señalan Valadez, Alba y Reynaga
(2013), el cual afecta específicamente el neurodesarrollo del menor, tal como lo mencionan
Cruz, de la Peña, Figueroa, Caballero, de la Rosa, Pedroza, Calle y Ulloa (2013), quienes
agregan que este trastorno tiene inicio en la infancia y es caracterizado por presentar síntomas
de inatención, hiperactividad e impulsividad, siendo que quienes lo padecen tienden a
aumentar en riesgo de enfrentar problemas en las áreas académica y afectiva, además de que
suele acompañarse de problemas de ansiedad y conducta.

Entre los trabajos que se distinguen como referencias de la presente investigación están el
realizado por Anderson, Watt, Noble y Shanley (2012) el cual indaga en el conocimiento de la
atención del TDAH y las actitudes de maestros con y sin experiencia hacia la enseñanza
dirigida a niños que padecen este trastorno, investigación que fue realizada en Australia. En el
contexto mexicano el trabajo de Palacios-Cruz, et al. (2011), presenta un estudio llevado a
cabo en Ciudad de México y San Luis Potosi, el cual busca “describir los conocimientos, las
creencias y actitudes de los padres de niños y adolescentes con TDAH acerca de la naturaleza
de la enfermedad, la conducta en la búsqueda de atención médica y su tratamiento.” (p. 150);
en este se aplicó la Cédula de captura clínica para adolescentes con TDAH (CASO ADH). De
la misma forma, el mismo Palacios-Cruz, et al. (2013) realizó una segunda investigación, esta
vez a nivel América Latina, cuyo objetivo fue el de  “describir y comparar los conocimientos y
creencias sobre el TDAH en los maestros de niños y adolescentes de México, Bolivia y
República Dominicana (RD)” (p. 286), en el cual se aplicó la cédula CASO TDAH, en su
versión para maestros a profesores de preescolar, primaria, secundaria y preparatoria de
escuelas públicas y privadas en los tres países mencionados.

De esta manera, es posible advertir la importancia del TDAH en el desarrollo infantil y la

necesidad de un diagnóstico correcto, el cual, inevitablemente, tendrá sus respectivas
representaciones sociales dependiendo del contexto, las cuales, en un momento dado, pueden
llegar a producir efectos negativos sobre los infantes afectados.

6
 Justificación

La presente investigación se enfoca en estudiar la representación social (RS) que conlleva un

diagnóstico de TDAH en niños de primaria, esta resulta pertinente ya que es un tema de
actualidad que aqueja a gran parte de la población a nivel nacional e internacional. Prueba de
ello es que, según Barragán-Pérez et al. (2007), se le considera como el trastorno
neuropsiquiátrico en la población pediátrica más común a nivel mundial, por lo que es referido
como un problema de salud pública que afecta aproximadamente a 36 millones de personas. A
nivel nacional, se realizó un estudio por la Clínica de Trastornos del Sueño de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), en el que se encontraron cifras que indican que el
3% de la población del país se ve afectada por el TDAH, lo que representa a 2.4 millones de
mexicanos en todo el país, en diferentes Estados y ciudades (Código F, 2016). Debido a esto
resulta conveniente la realización del presente estudio, pues será de utilidad para poder
ampliar la información acerca de lo relacionado con un trastorno que tiene una constante y
fuerte presencia en el país.

En una investigación realizada por Barrios et. al. (2016) en la ciudad de Jalisco, Guadalajara,
se encontró que existe una prevalencia del TDAH entre escolares del 8.9% según diversas
encuestas realizadas a los padres, existiendo mayor concentración de alumnos con TDAH en
los primeros grados de enseñanza básica. Aunque este estudio se llevó a cabo en una sola
ciudad, da cuenta de la magnitud de este problema y la importancia de llevar a cabo distintas
acciones para la investigación y difusión de la presencia del trastorno en las aulas de clase.

7
Una de las razones debido a la cual la prevalencia de este trastorno es relevante, es debido a
que el factor hereditario también juega un rol importante en el TDAH, pues se estima que los
hijos de aquellas personas que presentan este trastorno tienen hasta el 75% de probabilidades
de desarrollarlo (Barragán-Pérez et. al., 2007).

Por lo anterior se enfatiza la necesidad de concientizar a la población sobre los diversos

avances en el conocimiento de este trastorno y la importancia de brindar una atención en
oportuna por parte de un equipo multidisciplinario que incluya a pediatras y neurólogos y así
brindar tanto a alumnos como a sus padres una calidad de vida (Código F, 2016).

La ignorancia sobre el trastorno y su inadecuado tratamiento puede llevar a los maestros y

demás personas que trabajan con niños que padecen este trastorno a emplear castigos y críticas
constantes a estos alumnos sin promover el trato positivo, lo que puede llevar a empeorar el
comportamiento de los estudiantes, a que desarrollen una baja autoestima y, en el mayor de los
casos, es un factor que lleva a la deserción escolar (Barragán-Pérez et. al. 2007), por esto es
relevante estudiar lo relacionado a este trastorno y concientizar a la población en general sobre
las causas y consecuencias que este acarrea.

Además, la importancia que conlleva el estudio de la RS, en este caso específico sobre un
diagnóstico de TDAH en un niño, recae en que en el contexto cotidiano, y alejados del saber
científico, las personas entienden, actúan y explican esta problemática a partir de su sentido
común; esta idea que guía un determinado accionar según ideas y expectativas que el sujeto
tenga introyectados (Pacheco, Ontiveros y Huerta, 2012), lo que debe preocuparnos por
generar información para difundir de manera adecuada esta problemática, sus causas y
tratamientos, ya que es a partir de las RS, como lo mencionan Batthyany, Genta y Perrota
(2013), que las personas construyen una realidad social común colectiva (como se cita en
Oberti, 2015).

Puesto que se sabe que las percepciones y actitudes que tienen los maestros con los niños que
presentan un diagnóstico de TDAH son afectadas por el conocimiento específico que posean
acerca de este padecimiento. También, es reconocible que existe una relación entre este
8
conocimiento y las actitudes, ya sean negativas o positivas, y el trato que se da al alumno con
este trastorno dentro del aula de clases; razones que autores como Ohan, Cormier, Hepp,
Visser y Strain (2008), Kos et al. (2006), Glass y Wegar (2000) y Mulholland et al. (2015)
resaltan en importancia para el estudio de estos temas. Por todo ello es importante que los
maestros, por su parte, tengan un alto nivel de conocimientos reales del TDAH que conlleven
a actitudes positivas para prevenir futuros fracasos al detectar estudiantes que requieran apoyo
educativo y conductual o una evaluación psicopedagógica (Mulholland, 2016). De la misma
manera, los padres también necesitan contar con los conocimientos pertinentes sobre el
trastorno, para que no exista la posibilidad de dejar que estas creencias afecten de manera
negativa la forma en que perciben a sus hijos y, de esta manera, causar un mal manejo del
trastorno. Por ello, investigaciones como las de Anderson, Watt, Noble y Shanley (2012) y
Palacios-Cruz, et al. (2011) que retoman el mismo tema y que aportan material importante
para la identificación de las creencias y actitudes con las que los docentes y padres se
relacionan al tener frente a ellos un infante con TDAH diagnosticado, así como para la
propagación de la información en escuelas y hogares mexicanos en donde sea indispensable.
Por todo ello es viable (tanto académica como económicamente) y necesaria una investigación
que se centre en las instituciones educativas del estado de Chiapas, puesto que en este contexto
aún no se desarrollan trabajos de acuerdo a esta problemática, de la cual, por medio de su
desarrollo adecuado, puede llegar a hacer un aporte en el terreno del TDAH infantil.

9
 Objetivos

General

 Analizar las representaciones sociales que trae consigo un diagnóstico de

TDAH en un niño de primaria, desde la perspectiva de padres y maestros.

Específicos

 Identificar la representación social del TDAH en niños de primaria desde la

perspectiva de los padres.
 Identificar la representación social del TDAH en niños de primaria desde la
perspectiva de los maestros.
 Comparar la representación social del TDAH en niños de primaria entre padres
y maestros.

10
 CAPÍTULO 1. METODOLOGÍA

1.1 Enfoque y método

Debido a que en la  presente investigación se trabaja con las representaciones sociales de

padres y maestros acerca de los niños de primaria, se considera  pertinente usar el enfoque
cualitativo, mismo que según Lincoln y Denzin (como se cita en Cajacdar, 2012, p. 7),
dentro de la investigación se considera “un  campo interdisciplinar, transdiciplinar y en
muchas ocasiones contradisciplinar. Atraviesa las humanidades, las ciencias sociales y las
físicas. (...) Es multiparadigmática  en su enfoque” es decir, es usada en diversas temáticas
para la recolección de información desde diversas ciencias, ya sean las llamadas humanidades
como ciencias naturales que suelen considerarse más rigurosas en la recolección de datos.

Taylor  y Bogdan  (1986)  perciben, de manera general, la  investigación cualitativa como

"aquella  que produce datos descriptivos: las propias  palabras de las personas, habladas o
escritas, y la conducta observable" (p. 20), esto quiere decir que son los mismos sujetos que
son estudiados los que aportan los datos que serán usados para el trabajo, por lo que el
investigador debe establecer un contacto especial con estos sujetos, ya que se desea que estos
hablen y actúen de una manera en que normalmente lo harían.

Para  LeCompte  (1995), la  mayor parte de  los estudios cualitativos se ocupan del contexto
que rodea a los acontecimientos, centrándose en  los entornos naturales del sujeto u objeto,
tomados tal y como se encuentran en su contexto, por lo que no se interesa en realizar
experimentos en ambientes controlados, reconstruidos  o modificados de manera alguna por
el investigador puesto que se busca estudiar lo abstracto y global del objeto de conocimiento.
Se dice entonces que la investigación cualitativa busca e la comprensión de las interrelaciones
reales que rodean al fenómeno que se estudia (Cajacdar, 2012).

11
Fernández (2016) menciona que se puede marcar como el origen de las investigaciones de tipo
cualitativo el momento en que estudiosos de las ciencias sociales comienzan a dar importancia
a los datos que se recogen en el contexto natural de los acontecimientos estudiados y no solo a
los datos recopilados en un laboratorio, sucesos que se dio a finales del siglo XIX, dando así
también importancia a la interacción e integración del investigador con el fenómeno estudiado
y la comprensión de la subjetividad resultante de éste.

Dentro de la investigación cualitativa existen también distintos métodos de investigación, los

cuales dirigirán el estudio a la dirección que se desee tomar, para los cuales se han creado
distintas tipologías para su clasificación, y sobre ello resulta adecuado resaltar que la
naturaleza de las cuestiones que se manejan en cada investigación guían y orientan el proceso
de indagación  y, por tanto, la elección de unos métodos u otros. Según Sandoval (2002),
entre estos métodos, y desde una perspectiva más interpretativa, se encuentran la etnografía, la
etnometodología y la hermenéutica, y desde una aproximación más explicativa, están la
investigación acción y la teoría fundada, no obstante, considera al interaccionismo simbólico y
la fenomenología como dos de los fundamentos teóricos más importantes de muchas
investigaciones de corte cualitativo. Sin embargo, es importante recalcar la importancia de la
hermenéutica, la cual servirá de guía para el presente trabajo debido a la naturaleza
interpretativa del mismo que se basa en la palabra del otro, lo que resulta útil al tratar sobre
representaciones sociales.

Desde su etimología griega “hermeneia” significa el acto de la interpretación, y en un

principio, este método se dividía en dos escuelas, la de Alejandría y la de Antioquia, siendo la
primera de fuerte carácter filosófico y la segunda que prestaba mayor importancia a la
gramática y literalidad de los textos bíblicos, mismos en los que se especializaba y enfocaba
este método (Cárcamo, 2005).

A pesar de que en sus raíces la hermenéutica fue considerada casi como exclusiva para el
estudio de la teología, con el tiempo fue tomando importancia en el campo de las ciencias
sociales, Sin embargo, para que esto sucediera, la hermenéutica tuvo que ir evolucionando
12
para llegar a ser funcional y adecuada para las ciencias en las que ahora se hace uso de ella.
Sobre esto, diversos autores como  Echeverría y Coreth, coinciden en que Schleiermacher
(1768-1834) “puede ser considerado el padre de la hermenéutica moderna” (Como se cita en
Cárcamo, 2005, p. 3). Para este autor, la hermenéutica es “el arte del entendimiento, a partir
del diálogo” (Cárcamo, 2005, p. 3); aquel investigador que desee utilizarla siempre debe
interpretar la palabra, también, a un nivel contextual para captar el verdadero sentido de éstas,
ya sean dichas o escritas, Como lo menciona Martyniuk (1994), lo que verdaderamente se
espera al emplear el método hermenéutico es "romper con elementos simbólicos contenidos en
la cultura, romper con las interpretaciones del mundo que hemos construido (o heredado)"
(Como se cita en Cárcamo, 2005, p. 4).

1.2 Técnicas e instrumentos

Para LeCompte (1995), la investigación cualitativa es "una categoría de diseños de

investigación que extraen descripciones a partir de observaciones que adoptan la
forma de entrevistas, narraciones, notas de campo, grabaciones, transcripciones de
audio y vídeo cassettes, registros escritos de todo tipo, fotografías o películas y
artefactos" (párr. 4); es decir, existen diversos instrumentos que ayudan al investigador
cualitativo en su tarea de recolectar los datos necesarios para su exploración prestando mayor
atención a los fenómenos que le son más útiles en la recolección de datos. Basándose en lo
anterior, en el presente trabajo se ha decidido emplear las entrevistas semiestructuradas como
instrumento para la obtención de información, puesto que, como ya se mencionó con
anterioridad, en el enfoque cualitativo es “(...) el propio investigador el principal instrumento
para la generación y recogida de datos, con los que interactúa” (Salamanca y Martín-Crespo,
2007, párr. 4).

Ahora, es necesario aclarar lo que es una entrevista dentro del enfoque cualitativo, para lo cual
Cajacdar (2012) explica que esta se refiere a:

13
 (...) una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita información de otra o de un grupo, para
obtener datos sobre un problema determinado. Presupone, pues, la existencia al menos de dos personas y
la posibilidad de interacción verbal. En la investigación cualitativa los diferentes tipos de entrevistas
que se pueden utilizar son la entrevista estructurada, no estructurada o en profundidad, entrevista de
grupo, etc. (p.15)

Es decir, aquí se busca que el o los sujetos de estudio cuenten sus vivencias y perspectivas con
libertad, dependiendo del tipo de entrevista que se emplee es la importancia de tener una guía
que ayude al entrevistador a obtener la información requerida o bien, deje al entrevistado
exponer su percepción de la situación; sin embargo, estas entrevistas no deben acabar como
meras charlas cotidianas, sino que deben ser en todo momento “conversaciones profesionales,
con un propósito y un diseño orientados a la investigación social, que exige del entrevistador
gran preparación, habilidad conversacional y capacidad analítica” (Blasco y Otero, 2008, parr.
5).

A diferencia de los instrumentos empleados en las investigaciones de tipo cuantitativo, las

entrevistas cualitativas tienen la característica de ser flexibles y dinámicas, es decir, no son
propiamente directivas, estructuradas o estandarizadas. Sin embargo, entre estas mismas
entrevistas existen tres clasificaciones según la guía que ofrece el entrevistador con respecto al
tema que se explora; de esta forma, se distinguen tres tipos de entrevistas en el ámbito
cualitativo: la entrevista estructurada, la entrevista en profundidad y la entrevista
semiestructurada.

Según Blasco y Otero (2008) la entrevista estructurada “consiste en proporcionar cuestionarios

estructurados, en los cuales las preguntas están predeterminadas tanto en su secuencia como en
su formulación”; es decir, la conversación sigue un guión con un orden predefinido para guiar
al rumbo de la recopilación de información, sin embargo, este tipo de entrevista puede quitar
cierta espontaneidad dentro del discurso de sujeto. La llamada "entrevistas en profundidad" o
entrevista abierta a aquella donde “(...) el propio investigador es el instrumento de la
investigación, y no lo es un protocolo o formulario de entrevista. El rol implica no sólo
obtener respuestas, sino también aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas” (Taylor y

14
Bogdan, 1987, p. 194 y 195). Sin embargo, dada la dificultad de este tipo de entrevista, se ha
optado por desarrollar la llamada “entrevista semiestructurada”, que según Blasco y Otero
(2008) están conformadas por:

(...) preguntas [que] están definidas previamente -en un guión de entrevista pero la secuencia, así como
su formulación pueden variar en función de cada sujeto entrevistado. Es decir, el/la investigador/a
realiza una serie de preguntas (generalmente abiertas al principio de la entrevista) que definen el área a
investigar, pero tiene libertad para profundizar en alguna idea que pueda ser relevante, realizando nuevas
preguntas. Como modelo mixto de la entrevista estructurada y abierta o en profundidad, presenta una
alternancia de fases directivas y no directivas (párr. 10)

Es decir, a diferencia de la entrevista a profundidad, esta tiene ciertas preguntas bases para
cuestionar al sujeto y guiar la conversación, pero se tiene la facilidad de insertar preguntas
nuevas si se considera necesario.

En la investigación presente se emplearán 4 preguntas que servirán como base para realizar la
entrevista con los sujetos seleccionados, estas preguntas son las siguientes:

Entrevista a maestros
 ¿Qué es el Trastorno por Déficit de Atención con/sin Hiperactividad (TDAH)? (ideas y
creencias sobre el trastorno)
 ¿Cómo describiría a sus alumnos con diagnóstico de TDAH? (ideas, creencias e
impresiones sobre un niño con el trastorno)
 ¿Cómo identifica a un niño con TDAH?
 ¿Cómo trata a un alumno con diagnóstico de TDAH? ¿su trato hacia él era diferente
antes de ser diagnosticado? (conductas y prácticas para con un alumno con el
trastorno)

Entrevista a padres

15
  ¿Qué es el Trastorno por Déficit de Atención con/sin Hiperactividad (TDAH)? (ideas y
creencias sobre el trastorno)
  ¿Cómo describiría a su hijo con diagnóstico de TDAH? (ideas, creencias e
impresiones sobre un niño con el trastorno)
 ¿Cómo identifica a un niño con TDAH?
 ¿Cómo trata actualmente a su hijo con diagnóstico de TDAH? ¿su trato hacia él era
diferente antes de ser diagnosticado? (conductas y prácticas para con un alumno con el
trastorno)

1.3 Sujetos o participantes

Al ser el presente trabajo una investigación donde se trabajará la entrevista semiestructurada

se considera suficiente aplicarla a 4 sujetos, seleccionados por conveniencia, conformados por
2 maestras de nivel primaria que actualmente laboran en primer y cuarto año en la Escuela
Primaria Federal David Gómez y, que a lo largo de su desempeño profesional han enseñado a
niños que presentan un diagnóstico de TDAH. Los 2 sujetos restantes se conforman por
padres de familia con un hijo de 7 años de edad que fue diagnosticado con TDAH y que
cursan o cursaron la escuela primaria.

1.4 Contexto

El presente trabajo es llevado a cabo a través de la institución escolar la Escuela Primaria

Federal David Gómez, ubicada en la segunda poniente norte núm. 540, en el municipio de
Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. Sin embargo, las entrevistas no son llevadas a cabo dentro de sus
instalaciones.

16
1.5 Procedimientos

Se contactó a los sujetos a través de la instituciones escolar donde se indagó acerca de si

existían grupos con alumnos que estuviesen diagnosticados con TDAH, una vez obtenida la
respuesta afirmativa y habiéndonos señalado dos docentes que han enseñado a alumnos con
este trastorno se entabló una conversación para conseguir su consentimiento verbal informado,
quienes aceptaron a ser entrevistados acerca de sus experiencias con estos alumnos. De
manera parecida, se entabló conversación con los padres de uno de los alumnos diagnosticados
con TDAH para pedir su cooperación con las entrevistas.

1.6 Análisis de la información

Según autores como Latorre  y González (1987), la etapa del análisis de datos en la
investigación es aquella que se caracteriza por la búsqueda sistemática y reflexiva  de toda la
información que haya resultado por medio de la aplicación de los instrumentos utilizados,
además, representa una de las fases más importantes del proceso de investigación ya que
“implica  trabajar los datos, recopilarlos, organizarlos en unidades manejables,
sintetizarlos, buscar regularidades o modelos entre ellos, descubrir qué es importante y
qué van a aportar a  la investigación” (como se cita en Cajacdar, 2012, p. 24), es decir,
requiere llevar a cabo un proceso metódico que conlleva a categorizar la información de
manera que se presenten los resultados finales en forma concluyente, lo cual es posible por
medio del uso del texto narrativo, que constituye la forma más frecuente de presentar datos en
las investigaciones cualitativas.

A pesar de esto, es importante mencionar que en cada estudio, el orden y la clasificación de

los datos obtenidos se sujetan al criterio de los investigadores, de manera que organizan la
información obtenida según la información pertinente para el trabajo que se desarrolla,
además, cabe señalar que es pertinente comenzar el análisis intensivo lo antes posible, a lo
17
largo de la investigación después de haber completado la recolección de datos, ya que, de otra
manera, será más difícil contactar a los sujetos de estudio si es necesario aclarar ciertos puntos
(Taylor y Bogdan, 1987).

La principal orientación de este enfoque consiste en la orientación hacia el proceso de una

comprensión en profundidad de los escenarios o personas que se estudian, para lo cual es
necesario completar ciertas etapas en el análisis de los datos; la primera de ellas está
conformada por el descubrimiento, en la que el investigador debe:

(…) debe reconocer las pautas con que emergen sus datos, examinándolos de todos los modos
posibles; para ello es necesario leer reiteradamente los datos (…), seguir las intuiciones o ideas
que surgen en el camino, identificar los temas emergentes en las conversaciones, elaborar
tipologías (según el criterio de las personas observadas o del investigador), intentar la
elaboración de conceptos y proposiciones teóricas al respecto (por medio de palabras clave en
los discursos, que se someten a comparación), leer material bibliográfico (especialmente si se carece de
experiencia en el tema estudiado) y desarrollaruna guía de la historia para integrar los principales
temas (Monje, 2011, p. 193)

Esto es, se debe clasificar la información resultante del discurso de los sujetos,
comprendiéndola desde su contenido e interpretación, en primer lugar, para así poder
determinar temáticas características que surgen de ellos y que son de importancia para el
objeto de estudio de la investigación. Como segunda fase, se deben reunir y analizar los datos
según su semejanza, de manera que se desarrollen categorías de codificación, para codificarlos
en positivos o negativos, según el contenido, y así lograr separar la información en forma
mecánica y no interpretativa, posteriormente se verifican los datos sobrantes y se hace una
redefinición del análisis. Y, finalmente, en la fase de relativización de los datos se trata de
interpretar la información de acuerdo al contexto en el que esta se obtuvo, considerando todas
las influencias que pudieron o no haber al momento de su recolección y de acuerdo a la propia
fuente de información (Monje, 2011).

Además, es esencial poder verificar el análisis que se realice, por medio de las grabaciones y
transcripciones que se hayan hecho, es decir, éstas deben conservarse por un tiempo razonable,

18
sin que exista un lapso predeterminado, como lo señala Álvarez-Gayou (2003), por otra parte,
también es importante contar con un protocolo adecuado en todo momento al análisis
cualitativo de los datos obtenidos, puesto que deben coincidir en cuanto al objetivo del estudio
y lo que se esté reportando de ello. El desarrollo del análisis requiere de tiempo y no es
sensato pretender hacerlo rápido, pues incluso se considera que se comienza antes del análisis
de datos cuantitativos en investigaciones de esa naturaleza, y que suele durar más tiempo en
comparación.

En resumen, se dice que el análisis cualitativo de la información tiene como finalidad una
mejor comprensión de cierto fenómeno, lo cual lleva en consecuencia a explicaciones
alternativas, y que “representa un proceso de comparación que encuentra patrones y compara
datos, y es a la vez un proceso ordenado y cuidadoso con gran flexibilidad” (Álvarez-Gayou,
2003, p. 191).

19
 Referencias

Álvarez-Gayou J., J. L. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y

metodología. México: Paidós Educador.

Anderson, D., Watt, S., Noble, W. and Shanley, D. (2012). Knowledge of attention déficit
hyperactivity disorder (ADHD) and attitudes toward teaching children with ADHD:
The role of teaching experience. Psychology in the Schools, Vol. 49(6), pp. 511 – 525.
DOI: 10.1002/pits.21617
49(6), 511 – 525.
Arce, M. (2015). Crecimiento y desarrollo infantil temprano. Revista Peruana de Medicina
Experimental y Salud Publica, 32(3), 574-578. Recuperado en 01 de junio de 2018, de
http://www.scielo.org.pe/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1726-
46342015000300023&lng=es&tlng=es.

Barragán P., de la Peña O., Ortiz, L., Ruiz, G., Hernández, A., Palacios, C., Suárez, R. (2007).
Primer consenso latinoamericano de trastorno por déficit de atención e hiperactividad.
Medigraphic Artemisa. Vol. 64. pp. 327, 328 y 335.

Barrios, O., Matute, E., Ramírez, D., Chamarrob, Y., Trejo, S., y Bolaños, L. (2016)
Características del trastorno por déficit de atención e hiperactividad en escolares
mexicanos de acuerdo con la percepción de los padres. Suma Psicológica. Vol. 23
Núm. 2. pp.101 - 108 DOI: 10.1016/j.sumpsi.2016.05.001

Blasco, T. H. y Otero, L.G. (2008). Técnicas conversacionales para la recogida de datos en

investigación cualitativa: La entrevista (I). Nure Investigación. N º 33.párr. 1 - 14.
Marzo - Abril 08.

20
Bruel, D. S., T. C. (2008). Representaciones sociales de género: un estudio psicosocial acerca
de lo masculino y lo femenino (Tesis doctoral). Universidad Autónoma de Madrid,
Madrid.

CAJACDAR. (17 de septiembre 2012). La investigación cualitativa. pp. 7 – 10, 15 y 16.

Extraído el día: 2 de mayo 2018. Recuperado de:
https://es.slideshare.net/cajacdar/investigacion-cualitativa-14319935

Cárcamo, V., H. (2005). Hermenéutica y análisis cualitativo. Cinta de Moebio. Vol. 23, pp. 3
y 4.

Castorina, J. A. (1998). Representaciones sociales Problemas teóricos y conocimientos

infantiles. Argentina: Gedisa.

CÓDIGO F. (18 de julio 2018). Afecta TDAH a 2.4 millones de mexicanos: UNAM. Código F
La revista de la CANIFARMA. Extraído el día: 17 de abril de 2018. párr. 1 y 7.
Recuperado de: http://codigof.mx/afecta-tdah-2-4-millones-mexicanos-unam/

Duveen, G., Lloyd, B. (1998). Las representaciones sociales como una perspectiva de la
psicología social. En: J. A. Castorina, Representaciones sociales. Problemas teóricos y
conocimientos infantiles. pp. 29 - 40. Argentina: Gedisa.

Fernández. A. C. (2016). El sentido de la investigación cualitativa. EA Escuela Abierta:

revista de Investigación Educativa, Vol. 19, pp. 33-48

García, B. H. y Otero L. G. (2008). Técnicas conversacionales para la recogida de datos en

investigación cualitativa: La entrevista (I). Nure Investigación. párr.1.

Garrido, A., Álvaro, J. L. (2007). Psicología social perspectivas psicológicas y sociológicas.

(2ª edición). España: McGraw Hill.

21
Gónzalez, P., L. (2014). Representaciones sociales de los y las estudiantes de pedagogía sobre
la Educación Física escolar en Chile (Tesis doctoral). Universidad de Granada, Viña
del Mar, Chile.

Gutiérrez, D., J. A. (2005). La representación social que el adolescente tiene del futuro
(Tesina). Universidad Autónoma Metropolitana, Iztapalapa.

Hernández, C., D. (2005). Estudio sobre representaciones sociales: docentes y docencia en el

nivel medio. UNACH: Chiapas.

Larousse. (2014). El pequeño Larousse ilustrado. (20ª edición). Colombia: Larousse.

LeCompte, M.D. (1995). Un matrimonio conveniente: diseño de investigación cualitativa y

estándares para la evaluación de programas.  RELIEVE. Vol. 1, n. 1. parr. 1 - 22.
Extraído el día 3 de mayo, 2018. Recuperado de:
http://www.uv.es/RELIEVE/v1/RELIEVEv1n1.htm

Monje, A., C.A. (2011). Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa Guía

didáctica. Colombia, Neiva: Universidad surcolombiana.

Mulholland, S. (2016). ADHD-specific knowledge and attitudes of teachers (ASKAT):

Development and validation of a new research instrument. International Journal of
EducationalResearch, 77, 109-116.
Mulholland, S. M., Cumming, T. M., & Jung, J. Y. (2015). Teacher attitudes towards students
who exhibit ADHD-type behaviours. Australasian Journal of Special Education, 39(1),
15-36.

Oberti, P. (2015). El estudio de las representaciones sociales como aporte para las
intervenciones profesionales. Fronteras. N. 8. pp. 157-165.

22
Pacheco, M., Ontiveros, M., y Huerta, R. (2012). Las representaciones sociales de los estudios
Universitarios en México: El caso de la licenciatura en turismo del Centro
Universitario UAEM Texcoco. Estudios y Perspectivas en Turismo. Vol. 21(6).

Palacios-Cruz, L., de la Peña Olvera, F., Figueroa, G. V., Caballero, A. A., De la Rosa Muñoz,
L., Pedroza, A. V., y Ulloa Flores, R. E. (2013). Conocimientos y creencias sobre el
trastorno por déficit de atención con hiperactividad en maestros de tres países
latinoamericanos. Salud Mental. Vol. 36(4), pp. 285-290.

Palacios-Cruz, L., de la Peña, F., Valderrama, A., Patiño, R., Pamela Calle Portugal, S., y
Elena Ulloa, R. (2011). Conocimientos, creencias y actitudes en padres mexicanos
acerca del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Salud Mental.
Vol. 34(2), pp. 149-155.

Salamanca, C., A. y Martín-Crespo, C. (2007). El diseño en la investigación cualitativa. Nure

Investigación. Nº 26, párr. 4

Sandoval, C., C. A. (2002). Investigación cualitativa. Colombia: Instituto Colombiano para el

Fomento de la Educación Superior.

Taylor, S.J. Y Bogdan R. (1987).Introducción a los métodos cualitativos de investigación: La

búsqueda de significados. España: Editorial Paidós Básica.

Valadez, S., M. D., Alba, V., E., Reynaga, G., R. E. (2013). JUVEPICE Juego Veo Pienso
Creo Escucho Programa de intervención educativa para niños con TDAH (2ª edición).
México: Manual Moderno.

23