PSICOLOGÍA Y CULTURA DEL SUJETO QUE APRENDE INTRODUCCIÓN En el presente

libro se exponen diversas concepciones, tanto filosóficas, como psicológicas, pedagógicas y

sociales, que explican la compleja relación que se establece entre el docente y el alumno.
Dicha relación, mediada por el objeto de conocimiento, presenta particularidades propias y
específicas que la definen como trascendente. Los vínculos que cobran vida en el aula, son
el telón de fondo sobre el que se recortan las figuras del alumno y del docente. Escenario
de las acciones en las que estos personajes encuentran sentido (tanto para el conocimiento
como para sí mismos). La trama vincular y los conflictos cognitivos y afectivos que se
generen nos los mostrarán en la búsqueda diaria de transformar la realidad y desarrollarse,
sostenidos por la institución escolar y su contexto.
CAPÍTULO III

EL SUJETO DEL CONOCIMIENTO Pensar al ser humano como sujeto del conocimiento
nos lleva a sus orígenes. Al nacer, todo niño se encuentra en un mundo desconocido desde
donde le llegan estímulos que le producen sensaciones caóticas. No tiene un conocimiento
de sí ni del mundo; le es imposible diferenciar la actividad materna, los cuidados y el cuerpo
materno de sus propios movimientos, destinados a reducir la tensión, producto de la pérdida
del estado de equilibrio intrauterino. La noción de adentro - afuera se construirá
paulatinamente en una secuencia de experiencias
LOS ORÍGENES DEL PENSAMIENTO El aprendizaje en el primer período de la vida está
dominado por la fragmentación, la precariedad y la inestabilidad. Poco a poco, van
surgiendo por maduración y por el mismo aprendizaje niveles más complejos de
organización de la experiencia. No hay en el inicio noción de objeto, espacio, tiempo y
causalidad. Sucesivamente, las percepciones se organizan en dos polos: uno es el pecho
materno, el cuerpo materno, el placer; el otro es ausencia de esos objetos, el displacer, lo
cual le produce intensas emociones que comúnmente llegan al adulto como angustia y
llanto. Estas asociaciones primitivas son antecedentes de un registro de causalidad, de una
secuencia temporal, como un registro del otro - objeto diferente y externo. La representación
interna de un objeto sería, en este caso, una constelación de sensaciones y emociones sin
significado e impactantes en el nivel perceptual. El niño sólo decodifica sensaciones de
malestar y dolor o placer y satisfacción, externas e internas, producto de la saciedad de sus
necesidades. En la satisfacción de dichas necesidades interviene otra persona de cuyos
cuidados depende el niño y que al estar o no en su función genera la calma o la exitación
displacentera. Este juego de presencia - placer, ausencia - displacer, permitirá, en ese
sujeto de la necesidad, la posibilidad de representar, evocando en ausencia
El psicoanálisis propone un primer modelo de cognición: frente al aumento de los impulsos
provocado por las distintas necesidades (hambre, abrigo, sed, etc.), y dirigidos a un tipo de
objeto específico, se genera, debido a la ausencia de este objeto, el primer intento de
descarga de la tensión displacentera a través de una satisfacción alucinatoria. Pero esta
alucinación, como primer esbozo de idea cae, ya que la necesidad persiste. Se plantea
entonces un segundo modelo de cognición: frente al aumento de los impulsos y a la
ausencia del objeto de la necesidad, se produce una demora de descarga con la
consecuente operación sobre el medio (pedido, llanto, llamado) y la posterior satisfacción
concreta (acción satisfactoria del otro que cuida y simboliza -da sentido- al pedido); el niño
es capaz de expresarse hacia otra persona, la cual se hará cargo de la demanda que es
simbólica (así los primeros llantos cobran significados, que, en general, los adultos
interpretan, lo cual permite que el niño se socialice y aprenda, a su vez, un lenguaje) (1). En
el lapso de demora de la descarga, en esas primeras alucinaciones de objeto, se ubica la
posibilidad de pensamiento. Este modelo explicativo vincula el conocer con la posibilidad de
tolerar la frustración de haber perdido una completud narcisista (entendiendo el narcisismo
como la propia valoración positiva del yo al sentirse completo y omnipotente) (2). Toda
búsqueda de saber y toda acción en la realidad nos remiten a nuestra imperfección y nos
muestran nuestros límites como seres humanos. Tanto la gratificación como la frustración
llevan al pensamiento.
EL SUJETO PULSIONAL Suponemos al sujeto con una tendencia básica hacia la
satisfacción. Denominaremos a esta tendencia pulsión (3) para poder distinguirla del
instinto, que es un esquema de comportamiento heredado y determinado genéticamente. La
energía psíquica, de carácter sexualizado, llamada libido (4); tiene la capacidad de investir
(5) y unirse a los objetos confiriéndoles importancia e interés. La pulsión es la
externalización y el recorrido de dicha energía producto del soma, curerpo biológico, y sus
impulsos y del psiquismo propiamente dicho. La pulsión es un concepto límite entre lo
psíquico y lo somático, en la medida en que es el representante psíquico de una necesidad
corporal. Otra definición de la caracteriza como una medida de exigencia impuesta a lo
anímico como resultado de su conexión con lo somático. Se compone de una
representación y un afecto ligado a ella. Distinguimos varios componentes de la pulsión: una
fuente u origen constituida por las zonas erógenas (zonas corporales privilegiadas de
producción de placer) (6), un fin que es la satisfacción, una fuerza que es la energía, y un
objeto o cosa con la que se satisface. Esencialmente, ningún objeto logra una satisfacción
permanente de la pulsión, dado que el objeto no es fijo sino variable. Es por eso que
hablamos de pulsión y no de instinto. El instinto es tendencia animal que sí se satisface con
objetos fijos, por ejemplo el alimento.
Esta variabilidad del objeto hace que entre el objeto buscado y el encontrado haya siempre
un hiato imposible de salvar, de modo tal que el objeto alcanzado nunca permite la
satisfacción plena. Entonces, entre la tendencia a la satisfacción de la pulsión y el objeto
deseado (que no es fijo sino variable), media un resto de satisfacción que da lugar al factor
pulsionante; es decir a la permanencia de la tendencia misma. El objeto de deseo hacia el
cual tiende la pulsión esta relacionado con la primera experiencia de satisfacción, estado
primitivo y mítico en el que la necesidad habría sido satisfecha, y sobre el que se
apuntalarán los objetos posteriores. Entre los destinos que puede alcanzar la pulsión, hay
uno que interesa especialmente en el campo educacional: ese destino es la sublimación.
Entre los mecanismos defensivos del yo para mantener su cohesión, está la sublimación,
como una actividad creativa que permite las descargas pulsionales inconscientes. A través
de la sublimación, la pulsión se satisface en un objeto no sexual sino cultural, es decir, que
el fin de la pulsión (que es su satisfacción) no se alcanza con un objeto erótico sino con una
meta cultural. Todas las producciones intelectuales, artísticas y científicas, resultan de la
posibilidad de sublimar la pulsión. La teoría psicoanalítica explica la actividad intelectual y el
aprendizaje humanos como una capacidad de desear y realizarnos y por eso resulta muy
útil para entender las relaciones entre el sujeto y el objeto del aprendizaje escolar.

OTROS MECANISMOS DE DEFENSA (7)

El Yo, como instancia psíquica, cuenta con mecanismos de defensa para hacer
inconsciente aquello que podría desestructurarlo y mantener así su cohesión. Según S.
Freud, los mecanismos de defensa más comunes son la defensa (formación de síntomas) y
la represión (lo displacentero se hace inconciente). El Yo se defiende contra los aspectos
inconscientes del Ello (8) que considera peligrosos mediante los siguientes mecanismos:
• La negación: se niegan elementos displacenteros de la realidad, que pasan a ser
desapercibidos por el sujeto. Por ejemplo, una docente no percibía el consumo de
marihuana por parte de un grupo de sus alumnos, aunque este era recurrente. Sólo tomó
conciencia del fenómeno cuando otro grupo de alumnos le hizo un llamado de atención
formal.
• La proyección: se deposita fuera del sujeto lo displacentero. Tendemos a “culpabilizar” a
otros o al contexto de lo que, en realidad, pueden ser fallos propios. Por ejemplo solemos
buscar las causas del bajo rendimiento de nuestros alumnos en sus problemáticas de base
(insuficientes conocimientos previos, escasa comprensión lectora, limitaciones de
expresión, conducta inadecuada, situación económica difícil, etcétera.), pero no solemos
cuestionarnos, en la misma medida, nuestras estrategias didácticas o nuestros
diagnósticos.
• La introyección: se toma lo bueno del exterior y se internaliza como propio. Este proceso
es común a la identificación. Por ejemplo si una institución o un equipo de trabajo son
considerados de satisfactorio nivel académico o de logro, es usual que sus integrantes
incorporen la característica positiva en su ideal de autoestima (si se pertenece a dicha
institución o equipo es el integrante quien tiene un satisfactorio nivel académico o de logro).
• El aislamiento: se pierde contacto con la realidad o con ciertos elementos de ella a fin de
no tomar conciencia de lo displacentero.
• La anulación o reparación: se produce una acción que simbólicamente repara a otra. Por
ejemplo: se miente y luego se compra un regalo a la persona engañada.
• El control obsesivo: como no se controla cierto aspecto anímico, el sujeto intenta un
control u orden en su medio, o establece una secuencia de actos repetitivos. Por ejemplo un
alumno, que ante una evaluación necesita tener ordenados de cierta manera sus útiles o
contar con cierto muñeco de la suerte o entrar con el pie derecho en e aula, ritos que lo
hacen sentir “mágicamente” seguro o tranquilo.
• La regresión: ante lo displacentero se vuelve a conductas anteriores o ya superadas. En
situaciones vividas emocionalmente como extremas, el descontrol anímico hace perder
procesos de simbolización y surgen conductas no esperadas para cierto momento
madurativo. Por ejemplo un alumno de Nivel Terciario (adulto), que ante una situación de
evaluación si no obtiene la calificación esperada rompe en llanto, o discute caprichosamente
aunque no hay razón para ello.
• La formación reactiva: ante una tendencia determinada, se la sustituye por la contraria.
Por ejemplo, un sujeto enamorado de alguien a quien considera “difícil de conquistar”, ante
la posibilidad de frustración o ansiedad, lo trata despectivamente.
• La sublimación: (ya mencionada) Por ejemplo, un alumno que ha tenido un problema
familiar y que en la clase de Lengua escribe una poesía que expresa su tristeza.

Hay también mecanismos de defensa patológicos, como la identificación masiva (personas

que toman por completo atributos de otras) y la proyección masiva (que suele traer
aparejados delirios de ataque o persecución). En este último caso la persona deposita su
agresión afuera y dicha agresión vuelve como ataque exterior. Ambos mecanismos implican
pérdida de la realidad. Lo normal es que los mecanismos de defensa actúen
equilibradamente y de manera flexible; si se estereotipan enajenan al sujeto y lo
patologizan. Esto se relaciona con el nivel de deterioro y con el afecto surgido de la
situación conflictiva, traumática y reprimida. Los síntomas suelen ser una transacción entre
lo reprimido y el control del conflicto por parte del Yo. De ahí surge la posibilidad de
interpretar el valor inconsciente de los síntomas anormales mediante el psicoanálisis.
EL DESEO DE APRENDER El deseo, de tipo inconsciente, es el motor de la pulsión. Toda
situación de producción intelectual tiene un anclaje en este plano afectivo del deseo y en la
posibilidad de descarga pulsional. S. Freud, con su teoría explicativa, aporta también el
concepto de pulsión epistemofílica, entendida como el deseo de conocer el interior de la
madre y de penetrar en él, dentro del pasaje constitutivo edípico. Pugnan culpabilidad
inconsciente y angustia, a las que este autor asocia con las inhibiciones y las angustias ante
el aprendizaje. Este deseo aparece en el niño entre el tercer y quinto año de vida, momento
decisivo para la estructuración de su personalidad (9). El sujeto que aprende tiene la
posibilidad de organizar su universo de experiencias y de alcanzar distintos niveles de
representación porque se le aporta un sostén, una apoyatura vincular. Ese sostén cumple la
función yóica, la idea de sí que un sujeto tiene como persona, de organizar, transformar,
discriminar, es decir, articular al sujeto con el mundo; además, contiene ante la frustración y
permite acceder a la gratificación, motor del deseo de ser ante la necesidad.
Estas representaciones y experiencias conformarán dicho yo; en primera instancia se
producen identificaciones (10) que son una forma originaria de lazo afectivo con el objeto.
Se trata entonces de una primera identificación masiva con alguien que proporciona los
primeros cuidados. Se han desarrollado tesis combinadas con observaciones procedentes
de la psicología infantil y la teoría sociológica que sostienen que habría una forma
imaginaria de captura del organismo por una imagen externa. El niño se identifica con una
imagen que está fuera de él y que puede ser una imagen real en un espejo o simplemente
la imagen de otro. Esta imagen cohesiona el esquema corporal y la idea de sí. No se trata
de un momento aislado de la niñez, sino de un principio rector del desarrollo. Se entiende,
entonces, lo vincular como una alienación esencial y el yo se constituye de esta manera por
identificación con los otros. Convivimos por lo tanto, con los otros desde este registro
imaginario. Las representaciones no serán solo recuerdos o imágenes, sino que remitirán a
un deseo en el cual el sujeto busca la completud perdida. El primer ser significativo es la
propia madre con la que se crea el primer vínculo de relación con el mundo. De ese
encuentro que no es total nace el espacio que permite que el sujeto busque y conozca.
Antes de nacer, el niño se encontraría en un estado de satisfacción completa, de equilibrio
omeostático en el útero materno. Al nacer, ese equilibrio se rompe para dar paso a la vida
cultural. El psiquismo como estructura se conforma en esa primera relación cultural madre -
bebé, entre el nuevo sujeto que desde una necesidad demanda al otro, quien (en este caso
la madre) interpreta la demanda e intenta responder; pero la respuesta nunca es total y no
se puede volver al estado anterior. Entre la necesidad, el displacer y la demanda, el niño
intenta paliar la angustia con pensamientos, primeras ideas en imagen, que reconstruyen
las sensaciones y que son la base del mundo simbólico. Como vemos, el niño se hace
sujeto de conocimiento a partir de un vínculo, pero un vínculo que crea el espacio para el
conocimiento desde la necesidad, que se vuelve simbólica. El niño se hace deseo de ser y,
por lo tanto, de aprender. Este vínculo inicial o protovínculo (11) se internaliza poco a poco.
Sobre esta identificación primaria se apuntalarán todas las identificaciones secundarias.
Estas identificaciones secundarias se dirigen a rasgos (12) de otros sujetos significativos y
variados que aportarán la cultura. Por lo tanto se producen a lo largo de toda la vida del ser
humano. Las identificaciones secundarias se configuran en un proceso mediante el cual un
sujeto asimila un aspecto (propiedad o atributo de otro) y se transforma total o parcialmente
según ese modelo. La construcción de una autoimagen implica también la inserción en
redes sociales, culturales y lingüísticas. El niño nace en una cultura que lo preexiste. Las
identificaciones no serán solo con imágenes sino que el niño asumirá como elementos
identificatorios los significantes (huellas en la memoria de las palabras oídas) y los
significados (conceptos socialmente definidos y compartidos) del habla de sus padres. La
personalidad del niño y las identificaciones que la confoman están ligadas a palabras,
representaciones y nombres. A esto se denomina registro simbólico. También hay
identificaciones con ideales; estas identificaciones no son conscientes y tienen su base, en
lo que en la experiencia vital, los padres u otros significativos profetizan como bueno para él

EL CONOCIMIENTO CON LOS DEMÁS Mediante las identificaciones todo sujeto conforma
una autoimagen. Esta autoimagen surge de la relación entre un ideal del yo (lo que uno cree
ser) y un yo ideal (lo que se aspira a ser). Constantemente nos comparamos con otros y
esta comparación es autoevaluatoria de nuestros méritos. Esta valoración se denomina:
autoestima (13) . La autoestima queda entonces ligada a este fenómeno imaginario (soy
como el otro me ve) y empático (veo al otro desde mi subjetividad); corresponde a la medida
en que una persona se aprueba y se acepta a sí misma y se considera como digna de
elogio, ya sea de una manera absoluta, o en comparación con otros. En este modo de
conocimiento interpersonal, la empatía se dirige hacia otro individuo desde un marco de
referencia interno. Hacemos hipótesis y analogías sobre los otros intentando conectarnos
internamente y encontrar significados en el marco de dicha referencia interna de los demás;
buscamos entrar en consonancia con el otro, con lo que le pasa o siente. Se produce así
una experiencia, una corriente parcialmente informe de sensación, ya que no es
enteramente racional, que tenemos en todo momento al estar con otros. Se da de manera
preconceptual con un contenido de significados implícitos, de modo que nuestros
significados personales se forman en esa interacción (14) . Las identificaciones secundarias
comienzan a producirse cuando el niño se ha diferenciado de la madre e incluso registra la
presencia de otros seres significativos, descubriendo así que también existen límites para la
relación con su primer objeto afectivo. El yo se ha conformado, en este contexto, en una
estructura compleja. Debe mediar entre la propia satisfacción y la realidad, adquiere
defensas y reprime las representaciones (15) altamente displacenteras o desestructurantes,
las cuales pasan, junto con las tendencias a la satisfacción, a conformar una estructura
inconsciente de la cual surgen motivaciones que el yo no siempre controla. La
internalización de modelos paternos creará otra instancia con la que el yo negocia. Esta
estructura consiste en la internalización de las exigencias y las prohibiciones parentales,
que conforman una conciencia moral y el ideal del yo. Generalmente tratamos de satisfacer
nuestros deseos. Estos pueden ser socialmente aceptados o reprimidos. El yo no sólo tiene
en cuenta el factor social, sino también los aspectos punitorios de la propia personalidad. La
conciencia moral, la angustia y la culpa son sensaciones que dirigen también la vida
anímica y que dan cuenta de estos aspectos estructurales. Hasta aquí hemos explicado los
aspectos intrasubjetivos del sujeto de conocimiento. A continuación analizaremos dicho
sujeto desde una mirada psicosocial (16)
EL SUJETO COMO SER SOCIAL El desarrollo psicoevolutivo impulsa al sujeto a un lento
proceso de socialización y el sostén materno es la base de dicho proceso.

La eficacia y la significación de ese sostén lleva al sujeto a buscar interlocutores en otros

momentos vitales (17). Nuestra experiencia vincular requiere contar con ciertos
interlocutores calificados a los que acudimos para pensar con ellos los contenidos y para
que nos acompañen en distintos momentos de la tarea o el aprendizaje. Estos interlocutores
significativos particularmente operantes en el proceso de creación cumplen una función
yóica de sostén, continencia y valoración. En ese sentido, son herederos de una función
vincular primaria. Si cada uno de nosotros se constituye en una praxis (18), en una
dialéctica de transformación de sí y de lo real, resulta que nos definimos como seres
racionales apelando a nuestros conocimientos. En esa trayectoria construimos un modelo
interno o matriz de aprendizaje de encuentro con lo real como mundo externo. En este
encuentro surge un ser simbólico, para el cual la realidad es un interrogante al que hay que
asignar significado. Hemos aprendido a aprender, desde nuestras primeras palabras o
actos. Cada uno de nosotros ha elaborado, construido y afianzado un modelo, una actitud
de encuentro, de aprendizaje con el objeto de conocimiento, una manera de ser en el
mundo, y de ver el mundo para nosotros; es un aprendizaje implícito, profundo. En cada
experiencia puede haber un aprendizaje explícito que se objetiva y condensa en un
contenido o una habilidad. Pero la experiencia en la que se realiza ese aprendizaje explícito
es fuente de otro aprendizaje, en el que los vínculos y la experiencia aportan la
significatividad. Por ejemplo, solemos decir que nuestros alumnos no participan o que están
desmotivados. Para solucionar este problema podemos reflexionar con ellos sobre el valor
de la participación y del conocimiento. En general comprobamos que la enunciación de
conceptos no logra la participación esperada; si los conocimientos no anclan en
experiencias concretas, los alumnos no se sienten implicados ni cuestionan o problematizan
su acción. El tratamiento del problema debería contemplar aspectos personales cómo:
ideales, discursos familiares y sociales, proyectos vitales, relación con el grupo de pares,
relación con el docente, autovaloración, etcétera. Cada acto de conocimiento es el eslabón
de una cadena, es la fase de un proceso en el que cada uno configura una actitud de
aprendizaje, es decir, una modalidad relativamente organizada y estable de pensamiento,
sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y al acto de aprender. Definimos
entonces como matriz o modelo interno de aprendizaje (19) la modalidad con que cada
sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo del conocimiento. Esta
matriz o modelo es una estructura interna compleja y contradictoria, sustentada en una infra
- estructura biológica. Está racionalmente determinada e incluye no solo aspectos
conceptuales sino también afectivos, emocionales y esquemas de acción. Este modelo de
aprendizaje, construido en nuestra trayectoria sintetiza y contiene en cada aquí y ahora
nuestras potencialidades y nuestros obstáculos. Muchos de los rasgos de esta matriz no
acceden a la conciencia aunque subyacen al acto de aprender ya que éste es producto del
lento pero constante proceso de socialización. El desarrollo bio - psicológico permite que el
niño se socialice; el interjuego de identificaciones hace que su yo interactúe con la realidad,
asuma nuevos roles e internalice los de los demás. Este acceso a lo simbólico, instaura la
socialización primaria. De a poco, el proceso de maduración hace que las redes vinculares
se expandan: será primero la familia y luego la escuela
Las instituciones escolares son las encargadas (junto con otras instancias: clubes,
sociedades de fomento, iglesias) de socializar y hacerse cargo de la tarea de conformar no
sólo un sujeto individual sino también solidario. Todos estos vínculos se internalizan y
posibilitan el proyecto identificatorio como autoconstrucción del yo por el yo. Es un proceso
continuo desde el cual un sujeto elige un camino propio de realización personal en la acción
social, ya de lleno en el proceso de socialización secundaria (20). El sujeto decide y actúa,
ya no sólo aprende sino que de ser necesario modifica la realidad. Puede transformar su
mundo, participar en cambios y hacer así un aporte a su propia cultura, creativamente. Los
seres humanos asumimos roles sociales situados en una red de vínculos y de relaciones
sociales y de producción. Este orden simbólico de significación a partir del cual y en el que
se inserta el sujeto, le brinda un sentido, al que generalmente llamamos “sentido común”
(21) que es una lógica cotidiana de uno, de los otros y de las cosas. El sujeto se vuelve
particular con sus ideas, formas de psiquismo, hábitos, costumbres y experiencias, pero
convive con otros dentro de lo que se percibe como la realidad común y compartida. Esta
relación no siempre es armónica; el ser humano con su psiquismo interactúa con los demás,
produciéndose aprendizajes y muchas veces conflictos. Las relaciones sociales son por lo
tanto determinantes de estas matrices o modelos internos. Son las relaciones de
producción, aquellas relaciones necesarias que los hombres establecen con la naturaleza y
los otros hombres para producir materialmente su existencia (desarrollar tecnologías,
formas de trabajo, leyes, modos de convivencia, repartos de la riqueza, etc.),es decir, para
satisfacer socialmente sus necesidades. A la vez se crean pactos que regulan la
convivencia con la idea de un bien común (deberes y derechos), como la solidaridad yla
protección social, aparecen las leyes, las formas de gobierno, las burocracias
administrativas, los servicios, etcétera. Estas relaciones de producción, material y simbólica
constituyen la estructura fundante de todo orden social. A partir de esas relaciones, surge el
orden específicamente humano caracterizado por los sistemas sociales de representación,
el lenguaje, el orden jurídico y toda otra forma normativa. Usualmente llamamos a esto
contexto histórico - social. Un sujeto se gesta en tres campos: intrasubjetivo, intersubjetivo y
social. El sujeto por lo tanto, estará determinado por estas formas culturales y simbólicas,
no sólo por su propia historia, sino también por las características que tenga la sociedad en
su tiempo

NOTAS 1) Demanda: Pedido simbólico e imperativo, en la primera infancia, a un otro adulto

que brinda cuidados. J. Lacan comenta que al caer la representación primera, como había
dicho S. Freud, el sujeto sale de la “naturalidad”, para entrar en el mundo social y accionar
en él. Este primer pedido o demanda implica una actividad pulsional. Rabinovich, D.S.,
(1997) -Sexualidad y significante- Manantial, Buenos Aires. 2) Narcisismo: Freud toma el
mito griego de Narciso, para dar nombre al proceso de aplicación de la libido al propio Yo.
Este proceso es la base de la autovaloración. En el caso del denominado Narcisismo
primario, Freud da cuenta de una etapa de constitución correspondiente a la temprana
infancia, cuando el niño se asume completo y perfecto, en un estado de equilibrio personal.
En esta etapa no hay registro de una realidad distinta de sí, incluso el vínculo con su madre
es tan estrecho que conforman una díada.
3) Pulsión: Concepto ligado al de libido y deseo. Recibe este nombre el recorrido de la libido
que se externaliza e inviste a los objetos; es la búsqueda constante de satisfacción ante la
necesidad. Implica un concepto límite entre lo psíquico y lo orgánico que se forja en la
temprana infancia en función del pasaje edípico (pérdida de la madre como objeto,
aceptación de la ley paterna de la prohibición edípica). La pulsión es el instinto coartado en
sus fines, se vuelve su satisfacción aleatoria y cultural, no estereotipada y natural. Hay
diferencia entre la necesidad, la demanda de satisfacción y el objeto (con este no se logra
volver al equilibrio intrauterino perdido, sensación de completud) lo que provoca el deseo
como estructuralmente insatisfecho. Como tendencia positiva, creadora y vital, Freud la
denomina pulsión de vida. Define también la pulsión epistemofílica como pulsión por saber,
curiosidad estructural que inconscientemente remite a las preguntas por el origen y por el
mundo intrauterino y materno. Hacia el final de su vida, Freud desarrolla un nuevo concepto,
el de pulsión de muerte o tánatos, tan estructural como la pulsión vital; la asocia a impulsos
destructivos y agresivos, que pujan por volver al estado de equilibrio total que se
homologaría a la muerte. No sólo le da carácter individual sino social. Activa así en su teoría
una polaridad que explica no sólo la ambivalencia del hombre sino también de la cultura
humana. La construcción de conocimientos sigue esta lógica, se conoce y se destruye, se
crea y se mata. La pulsión se compone de una representación y un afecto ligado a ella. Los
elementos que la compon son:
Fuente u origen: las zonas erógenas. Un fin: la satisfacción (principio del placer). Una
fuerza: la energía o libido. Un objeto externo en el que se intenta satisfacer: el objeto es
cambiante, contingente y aleatorio; la satisfacción es siempre incompleta y se logra no en el
objeto sino en el recorrido y la investidura como descarga misma. 4) Libido: Dentro de la
teoría freudiana, se la define como una energía psíquica, de carácter sexual. Motor de los
deseos humanos, se diferencia su función de la del impulso instintual. 5) Investir: Conceder
un cargo, dar potestad. Freud usa este término para explicar cómo la libido recubre y da
estatuto a los objetos, a través del recorrido pulsional. Los objetos son contingentes y
mediante ellos sólo se logra una satisfacción parcial, por lo que la pulsión siempre pugna
por satisfacerse; de ahí que se la asemeja a un “pulso”, ritmo constante, metáfora de lo vital.
6) Zonas erógenas: Noción topográfica (topos: lugar), usada en psicología para especificar
anatómicamente las regiones del cuerpo más sensibles.Deseche de toda aquella región del
revestimiento cutáneo o mucoso susceptible de ser asiento de una excitación de tipo
sexualFreud menciona de manera específica de ciertas regiones, como la anal, la oral, la
uretrogenital o los pezones, que son el asiento de la excitación erógena. Cada una de estas
zonas corresponde a una etapa del desarrollo evolutivo del psiquismo y a distintos grados
de sexuación. En la adultez, estas zonas logran integrarse, para hallar su expresión en la
actividad sexual adulta de carácter genital.
7) Freud, A., (1974) -El yo y los mecanismos de defensa- Paidós, Buenos Aires. Ana Freud
(Viena 1895 - 1982), hija menor de Sigmund Freud, siguió los pasos de su padre y se
dedicó al estudio y desarrollo del Psicoanálisis, dedicándose al análisis de niños. 8) Ello:
Polo pulsional de la personalidad. Sus contenidos son inconscientes. Es el reservóreo
primario de la energía psíquica. Entra en conflicto con el Yo y el Super - yo; se rige por el
principio del placer. 9) Personalidad: Configuración global, psicosocial de un individuo o
persona, que remite a la organización dinámica del individuo psicológico. 10) Identidad:
Sentido que cada persona tiene de su lugar en el mundo y significado que asigna a los
demás, dentro del contexto más amplio de la vida humana. Suele ser dinámica y
modificarse permanentemente. Supone una conciencia de la alteridad, implica la afirmación
de uno o nosotros frente a otro u otros.
11) Protovínculo: Primer vínculo, inicial en la construcción del psiquismo de un sujeto. Se
basa en la estrecha relación entre la madre y el niño recién nacido (díada materna) . En él,
el niño se encuentra indiferenciado y poco a poco logrará tener noción de individualidad. 12)
Rasgos: Modos relativamente duraderos que diferencian a los individuos entre sí;
características descriptivas de las personas, y sus comportamientos más comunes. 13)
Argyle, M., (1981) -Autoimagen y autoestima. Psicología del comportamiento interpersonal-
Alianza, Madrid. En este libro se desarrollan conceptos básicos para comprender la
conformación de la personalidad y en detalle el concepto de autoimagen y autoestima. Se
hace una estrecha relación entre la autopercepción y la relación y valoración comparativa
de y con los demás. 14) Rogers, C., (1964) -Hacia una ciencia de la persona- Chicago
Press. Carl Rogers, psiquiatra estadounidense (1902 - 1987), concibió la psicoterapia
centrada en el paciente. Esta terapia se centraba en el mundo fenomenológico y en las
vivencias de los sujetos tratados.
15) Representación: Suele definirse como imagen o recuerdo. Para Freud, el concepto de
representación se relaciona con la imagen investida por el deseo. Freud diferencia entre
representaciones conscientes e inconscientes. Las primeras son de carácter concreto o
representaciones “cosa”, las segundas son de carácter simbólico o representaciones
“palabra”. Las representaciones inconscientes tienen un carácter distinto (como imagen) y
se expresan como escenarios en los cuales se fija la pulsión. En estos escenarios se
realizan de forma imaginada los deseos y sobre ellos actúan procesos defensivos del Yo.
Un ejemplo son los sueños. En ellos, el deseo se realiza pero queda vedado a la conciencia
a través de un mecanismo que Freud llama “censura”; el sueño presenta un escenario
donde se despliega la pulsión y su posible satisfacción; de esta manera la conciencia no
accede a su contenid16) Bleger, J., (1984) -Psicohigiene y Psicología Institucional- Paidós,
Buenos Aires y Bleger, J., (1977) -Psicología de la conducta- Paidós, Buenos Aires.
Renombrado autor y estudioso argentino que ha hecho aportes sustanciales a la Psicología.
17) Quiroga, A.P., (1985) -Matrices de aprendizaje. Constitución del Sujeto en el Proceso de
Conocimiento- Cinco, Buenos Aires. Investigadora argentina que se ha especializado en
Psicología Social y en la Psicología de grupos, actualmente abocada a los estudios de
género. 18) Praxis: Puesta en práctica, aprendizaje producto de la misma; modificación y
cambio de la realidad a través de la acción; camino por el cual las teorías pueden
comprobarse o modificarse. Implica un conocimiento que es producto de la experiencia. 19)
Kaes, R., (1985) -”El Apoyo Grupal del Psiquismo Individual, Algunas Consecuencias
Teóricas en relación a los conceptos de Individuo y grupo”- Revista Temas de Psicología
Social N° 7, Buenos Aires y Quiroga, A.P., (1985) -Matrices de Aprendizaje. Constitución del
Sujeto en el Proceso de Conocimiento- Cinco, Buenos Aires. Este autor plantea el concepto
de “matriz de aprendizaje”, desde el cual se hace una relación entre psiquismo interno y
grupos sociales, incluso plantea una grupalidad psíquica inconsciente, ya que en todo sujeto
conviven en su psiquismo las imágenes de los seres afectivamente importantes, imagos
parentales y familiares, con los que se ha identificado.
20) Berger, P.L. y Luckmann, T., (1980) -La construcción social de la realidad- Amorrortu,
Buenos Aires. (obra citada). 21) Berger, P.L. y Luckmann, T., (1997) -Modernidad,
pluralismo y crisis de sentidoPaidós. Aquí los autores plantean, desde el concepto de
pluralidad social, las crisis de sentido concomitantes y la problematización en los estados
modernos del concepto aglutinador de democracia.